Παιχνιδοκεντρική μάθηση στο Scratch

Transcript

1 Παιχνιδοκεντρική μάθηση στο Scratch Ιωάννης Λιαρής 1, 1 Kαθηγητής Πληροφορικής ΠΕ 19 Ελληνικό Κολλέγιο Θεσσαλονίκης Περίληψη Σήμερα αναπτύσσεται στις κοινότητες της εκπαίδευσης μια τάση διερεύνησης και αξιοποίησης μιας νέας φιλοσοφίας στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής και όχι μόνο. Το ψηφιακό παιχνίδι μπορεί να εφαρμοστεί επιτυχημένα στην εκπαίδευση. Αυτή η τάση είναι γνωστή ως παιχνιδοκεντρική μάθηση και στοχεύει στη σχεδίαση, ανάπτυξη, αλλά και εφαρμογή ψηφιακών παιχνιδιών μέσα από εκπαιδευτικά σενάρια, έτσι ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που θέτει ο εκάστοτε εκπαιδευτικός. Η προσέγγιση της παιχνιδοκεντρικής μάθησης μπορεί να προσφέρει μαθησιακές εμπειρίες που συνδυάζουν ισορροπημένα την εμβάθυνση σε θέματα του γνωστικού πεδίου, ειδικά αν χρησιμοποιείται στο μάθημα της Πληροφορικής, ταυτόχρονα με τη ψυχαγωγία και ικανοποίηση που εισπράττει ο παίκτης ενός ψηφιακού παιχνιδιού. Όλο αυτό το εγχείρημα είναι πιο επιτυχημένο, όταν υλοποιείται σε μια οπτική γλώσσα προγραμματισμού, όπως είναι η γλώσσα Scratch του πανεπιστημίου MIT, η οποία αξιοποιείται στο μάθημα της Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να αναδειχθούν οι τρόποι, με τους οποίους μπορεί ένας καθηγητής Πληροφορικής να ενσωματώσει στη διδασκαλία του μαθήματος του την παιχνιδοκεντρική μάθηση με οπτικό προγραμματισμό με συγκεκριμένα εκπαιδευτικά σενάρια συνεργασίας και να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές του, να κατανοήσουν το θεωρητικό πλαίσιο του μαθήματος μέσα από τη ψυχαγωγία και τη διασκέδαση. Λέξεις κλειδιά: Παιχνιδοκεντρική μάθηση, learning games, Scratch Εισαγωγή Το παιχνίδι μάθησης ορίζεται ως δραστηριότητα οργανωμένη με τη μορφή παιχνιδιού που στοχεύει στην επίτευξη κάποιων μαθησιακών στόχων, αλλά και ψυχαγωγίας. Αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ψηφιακό, αν χρησιμοποιηθεί για αυτόν τον σκοπό λογισμικό (Michael & Chen, 2006). Συνεπώς, ένα ψηφιακό παιχνίδι μάθησης πρέπει να έχει δυο βασικά χαρακτηριστικά. Πρώτον, το σενάριο παιχνιδιού (gameplay scenario), το οποίο εμπλέκει τον μαθητή παίκτη και δημιουργεί συνθήκες διασκέδασης. Στο δικό μας σενάριο που θα αναλυθεί παρακάτω για παράδειγμα: ο παίκτης πρέπει αποφύγει κάποια συγκεκριμένα εμπόδια, όπως για παράδειγμα να συλλέξει κάποια συγκεκριμένα αντικείμενα καθώς προχωρά στους διάφορους χώρους του παιχνιδιού με στόχο το υψηλότερο σκορ. Μηχανισμός μάθησης (learning mechanism). Αυτή αφορά την ακριβή τεχνική μάθησης που εφαρμόζει το παιχνίδι. Στο δικό μας παράδειγμα, είναι οι ερωτήσεις κλειστού τύπου που απαντά ο παίκτης για να προχωρήσει στο επόμενο επίπεδο. Αυτές βασίζονται στη θεωρία του μαθήματος της Πληροφορικής που διδάχθηκε στην τάξη που υλοποίησε το παιχνίδι. Οι Αlessi και Trolipp (2001) περιγράφουν τους παράγοντες ενός ψηφιακού παιχνιδιού μάθησης ως εξής: Κάθε παιχνίδι έχει έναν πρωταρχικό στόχο, ο οποίος είτε δηλώνεται από την αρχή είτε εκφράζεται στην πορεία του παιχνιδιού. Σε κάθε παιχνίδι είναι απαραίτητο, να ορίζονται ποιες ενέργειες επιτρέπονται από το χρήστη και ποιοι περιορισμοί υπάρχουν. Επίσης, πρέπει να ορίζεται το επίπεδο δυσκολίας του παιχνιδιού και να αποφασίζεται ο βαθμός δυσκολίας που είθισται να αυξάνεται καθώς ο παίκτης αναπτύσσει δεξιότητες στο παιχνίδι ή ανεβαίνει επίπεδο. Σημαντικός είναι και ο παράγοντας της φαντασίας. Κατά πόσο είναι σε θέση οι συνθήκες που βιώνει ο παίκτης μαθητής να προσομοιώσουν ή αντιγράψουν ρεαλιστικές συνθήκες του πραγματικού κόσμου. Όσο περισσότερο το πράττουν, τόσο πιο ελκυστικό θέτουν το ψηφιακό παιχνίδι. Ακόμη, δεν πρέπει να ξεχνιέται και οι ρόλοι που έχουν οι παίκτες, αν αυτοί είναι αυστηρά καθορισμένοι ή μπορούν να εναλλάσσονται και αν ο ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να είναι ένας από τους παίκτες. Η οργάνωση των μαθητών, έτσι ώστε να υλοποιήσουν ένα ψηφιακό παιχνίδι μάθησης προσφέρει πολλά οφέλη στο μαθητή. Οι μαθητές επιθυμούν να παίξουν το παιχνίδι που δημιουργούν οι ίδιοι, έτσι ώστε βιώσουν ευχάριστα συναισθήματα που επιφέρει η συγκεκριμένη εμπειρία. Η παιχνιδοκεντρική μάθηση χρησιμοποιεί αυτό το κίνητρο ως όχημα αυξημένης εμπλοκής και στοχεύει Πρακτικά Εργασιών 10 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Ναύπλιο Απριλίου 2016

2 2 10 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής στην επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, όπως η αυξημένη διάδραση των μαθητών με τον εκπαιδευτικό, την εμβάθυνση στο πεδίο γνώσης, στην περίπτωση μας είναι ο προγραμματισμός και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, όπως η συνεργασία, η επικοινωνία με άλλους μαθητές, ο χρονοπρογραμματισμός έργου και η εφαρμογή θεωρητικών γνώσεων (Δημητριάδης, 2014). Διδακτική αξιοποίηση ψηφιακών παιχνιδιών Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφασίσει πως θα κινητοποιήσει και θα εμπλέξει τους μαθητές του στην παιχνιδοκεντρική μάθηση. Προηγείται πάντα η διδασκαλία του θεωρητικού πλαισίου του μαθήματος με ανάλογα μέσα που ανταποκρίνονται στους διδακτικούς στόχους που έχει θέσει, όπως παρουσιάσεις, φύλλα ελέγχου και φύλλα εφαρμογής. Έπεται η επιλογή της τεχνικής στην παιχνιδοκεντρική μάθηση. Η πρώτη τεχνική αφορά την επιλογή οι μαθητές να παίξουν ένα έτοιμο παιχνίδι. Το παιχνίδι αυτό είναι έτοιμο από επαγγελματίες προγραμματιστές και οι μαθητές δεν χρειάζεται να προγραμματίσουν. Αυτή η τεχνική όμως δεν είναι σίγουρο, ότι θα υποστηρίζει πλήρως τους στόχους μάθησης. Στη δεύτερη περίπτωση οι μαθητές πειραματίζονται προσαρμόζοντας ένα μισο-έτοιμο παιχνίδι. Σε αυτήν την περίπτωση ο εκπαιδευτικός έχει ετοιμάσει τον βασικό σκελετό του παιχνιδιού και το διαθέτει στους μαθητές, για να το επεκτείνουν, εφαρμόζοντας διάφορες στρατηγικές ή τεχνικές που έχουν εξηγηθεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Με αυτόν τον τρόπο έχουν τη δυνατότητα οι μαθητές, να κατανοήσουν την αρχική δομή του ψηφιακού παιχνιδιού και να την κατευθύνουν εκεί που επιθυμούν αυτοί. Από την άλλη πλευρά αυτό το εγχείρημα απαιτεί περισσότερο χρόνο υλοποίησης. Η τρίτη περίπτωση, αφορά την ανάθεση δραστηριότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν ένα δικό τους παιχνίδι. Εδώ χρειάζεται να διδαχθεί εις βάθος ένα προγραμματιστικό περιβάλλον, οπτικό ή μη, για να μπορέσουν οι μαθητές να ανταποκριθούν πλήρως. Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες πάνω σε ένα σενάριο που συνήθως το διαμορφώνουν οι ίδιοι ή σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και αναπτύσσουν το παιχνίδι τους. Χρειάζεται συνεχή τεχνική υποστήριξη από πλευράς του εκπαιδευτικού, ώστε να υποστηρίξει αποδοτικά τους μαθητές του στα πρώτα τους προγραμματιστικά βήματα στο προγραμματιστικό περιβάλλον που έχει επιλεγεί. Στη δική μας περίπτωση επιλέχθηκε η τρίτη περίπτωση διδακτικής αξιοποίησης των ψηφιακών παιχνιδιών στο μάθημα της Πληροφορικής. Το μοντέλο Prensky για τη μάθηση με ψηφιακά παιχνίδια Ο Prensky (2001 ; 2002) παρουσιάζει ένα ολοκληρωμένο μοντέλο σχετικά με τις ευκαιρίες μάθησης που προσφέρει εγγενώς ένα παιχνίδι και θα εξηγηθούν παρακάτω, επειδή χρησιμοποιήθηκε στη δική μας μελέτη περίπτωσης. Πρώτα, ένα ψηφιακό παιχνίδι πρέπει να απαντάει στο ερώτημα ποιος είναι ο τρόπος παιχνιδιού (gameplay). O παίκτης πρέπει να κατανοήσει πως λειτουργούν τα διάφορα στοιχεία του παιχνιδιού, π.χ.: οι χαρακτήρες, τα αντικείμενα, τι μπορεί να πράξει ένας παίκτης με αυτά κ.α. Εδώ μπορούν να αναφερθούν αποτελέσματα ερευνών που δείχνουν, ότι τα παιχνίδια τα οποία απαιτούν από τους παίκτες να μάθουν πώς να διακρίνουν διαφορετικά σχεδιαστικά πρότυπα στο χώρο (π.χ.: Tetris), ενισχύουν τις νοητικές ικανότητες των παικτών, όσον αφορά την επεξεργασία οπτικοχωρικής πληροφορίας (Greenfield, 1998). Δεύτερον, πρέπει να εξηγηθεί το τι μπορεί να κάνει κάθε παίκτης επακριβώς. Δηλαδή, ποιοι είναι οι κανόνες που διέπουν το παιχνίδι. Τι είναι επιτρεπτό να κάνει κάθε παίκτης και τι όχι. Τι θα γίνει, αν παραβιάσει κάποιον από τους κανόνες. Η Turkle (1995) διαπιστώνει ότι σε μεγάλο βαθμό το παιχνίδι είναι ακριβώς η σε βάθος κατανόηση των κανόνων του μέσω διερεύνησης σεναρίων και στρατηγικών. Έπεται η απάντηση στο ερώτημα γιατί να κάνει κάτι ο παίκτης. Για ποιο λόγο να προτιμήσει να εφαρμόσει μια συγκεκριμένη τακτική αντί για μία άλλη στο παιχνίδι; Η στρατηγική που θα εφαρμόσει ο παίκτης σχετίζεται σίγουρα με τη βαθύτερη κατανόηση για το πώς θα κερδίσει το

3 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 3 παιχνίδι και αυτό είναι ένα ισχυρό στοιχείο μάθησης, ειδικά σε παιχνίδια που απαιτούν εμβάθυνση και ανάλυση σε θέματα στρατηγικής (π.χ.: σκάκι κ.α.). Ένα επόμενο στοιχείο που πρέπει να προσεχθεί είναι η απάντηση στο ερώτημα σε ποιο «κόσμο» και υπό ποιες συνθήκες εξελίσσεται το ψηφιακό παιχνίδι. Οι παίκτες πρέπει να μάθουν τους κανόνες του παιχνιδιού και τις αξίες σε αυτόν. Στο παιχνίδι δημιουργούνται κάποιες ειδικές συνθήκες, στις οποίες κάθε παίκτης χρειάζεται εξοικείωση, όπως περιβαλλοντικές, καιρικές συνθήκες, πολιτισμικές συνθήκες κ.α. Ένα τελευταίο στοιχείο αποτελεί το επίπεδο λήψης αποφάσεων με βάση κυρίως κλίμακα ηθικών αξιών που είτε τονίζει το παιχνίδι και αναπτύσσει ο παίκτης παίζοντας, είτε είναι ήδη ανεπτυγμένες. Είναι το είδος των αποφάσεων που βασίζονται σε εκτιμήσεις για το αν μια στρατηγική- νόμιμη σύμφωνα με τους κανόνες του παιχνιδιού θα ήταν αποδεκτό να εφαρμοστεί σύμφωνα με την ηθική ή γενικά με την κλίμακα αξιών του παίκτη. Το παραπάνω μοντέλο μελετήθηκε και εφαρμόστηκε στο παρακάτω σενάριο, με σκοπό να συνδεθούν στοιχεία μάθησης που αναφύονται σε κάθε ένα άξονα συγκεκριμένα. Ένα επιτυχημένο ψηφιακό παιχνίδι καλλιεργεί στοιχεία μάθησης που αναδεικνύονται ενδογενώς, δηλαδή αναδεικνύονται από το σενάριο. Η ιδιαίτερη βοήθεια που δίνει αυτό το μοντέλο βασίζεται στο γεγονός ότι αναλύει την εμπειρία του ψηφιακού παιχνιδιού σε ειδικότερους άξονες για τους οποίους πρέπει να σχεδιαστούν και να προγραμματιστούν συγκεκριμένες λειτουργίες. Αυτό το γεγονός αποτελεί μία ευχάριστη πρόκληση τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους μαθητές. Ψηφιακό παιχνίδι και σενάριο συνεργασίας Όπως υποστηρίζει ο Δημητριάδης (2014), η σύνδεση μεταξύ ψηφιακών παιχνιδιών και σεναρίων συνεργασίας μπορεί να προσεγγιστεί και από την παιδαγωγική, αλλά και από την τεχνολογική οπτική, ανοίγοντας με αυτόν τον τρόπο νέους δρόμους και ευκαιρίες εκπαίδευσης για τον εκπαιδευτικό και παραγωγής παιχνιδιών προϊόντων μάθησης για τους δημιουργούς μαθητές. Τα σενάρια συνεργασίας μπορούν να προσφέρουν από την πλευρά της παιδαγωγικής προσέγγισης το υποστηρικτικό πλαίσιο για τον δάσκαλο ώστε να αξιοποιήσει τα ψηφιακά παιχνίδια μέσω της συνεργασίας των μαθητών. Τα σενάρια μπορούν να προσφέρουν τη δομή και τη καθοδήγηση που χρειάζονται οι μαθητές ώστε η εμπειρία του παιχνιδιού να τους βοηθήσει να κερδίσουν σημαντικά γνωστικά και μεταγνωστικά οφέλη. Από τεχνολογικής πλευράς, τα σενάρια μπορούν να προσφέρουν ένα πλαίσιο καθορισμού προδιαγραφών στην ανάπτυξη ψηφιακών παιχνιδιών μάθησης. Ο στόχος εδώ είναι να υποστηριχτούν οι απαραίτητες λειτουργίες σεναριογράφησης που θα εφαρμοστούν στο ψηφιακό παιχνίδι που θα δημιουργήσουν οι σχεδιαστές μαθητές. Υλοποίηση σεναρίου συνεργασίας σε ψηφιακό παιχνίδι Στη δική μας μελέτη περίπτωση για μαθητές γ Γυμνασίου επιλέξαμε την οπτκή γλώσσα προγραμματισμού Scratch, για να υλοποιήσουμε το δικό μας ψηφιακό παιχνίδι μάθησης σε μια ομάδα 15 μαθητών. Αυτή η γλώσσα προγραμματισμού επιλέχθηκε, διότι είναι εύκολη στην εκμάθηση της από μαθητές αυτή της ηλικίας και ιδιαίτερα όταν σχετίζεται με τα πρώτα προγραμματιστικά τους βήματα. Αποτελεί μια κατάλληλη γλώσσα προγραμματισμού για τη δημιουργία ψηφιακών παιχνιδιών, επειδή τα σενάρια που υλοποιούνται μπορούν να εξελιχθούν σε διαδραστικές ιστορίες. Για να υλοποιήσουμε με την ομάδα μαθητών το δικό μας ψηφιακό παιχνίδι μάθησης ακολουθήθηκαν οι παρακάτω φάσης: Στη φάση προετοιμασίας διδάχθηκε από τον εκπαιδευτικό με συγκεκριμένα φύλλα εργασίας το θεωρητικό υπόβαθρο για να μπορέσουν οι μαθητές να υλοποιήσουν ένα τέτοιο πρόγραμμα (δηλαδή οι δομές ακολουθίας, επιλογής και επανάληψης). Χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο Prensky, ώστε να γίνει μια προ-εκτίμηση για το πώς ενσωματώνονται τα στοιχεία μάθησης στους διάφορους άξονες. Οι

4 4 10 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής μαθητές προδιέγραψαν τα στοιχεία που θα αποτελούσαν στόχους μάθησης σε αυτή τη δραστηριότητα. Ακολούθησε η φάση της σχεδίασης του ψηφιακού παιχνιδιού. Η ομάδα των μαθητών χρησιμοποίησαν την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών (brainstorming), για να αποφασίσουν και να απαντήσουν σε ερωτήματα που αφορούσαν το σενάριο, τους κανόνες και το πλαίσιο του ψηφιακού παιχνιδιού μάθησης. Σε αυτό το σημείο αποφασίστηκε και η κατανομή εργασιών των μαθητών με ρόλους που εναλλάσσονταν. Σε ένα παιχνίδι που παίζεται ελεύθερα ο μαθητής παίκτης μπορεί να μην δοκιμάσει πότε μια στρατηγική που οδηγεί μεν σε αποτυχία αλλά μέσω της αποτυχίας προσφέρει ένα χρήσιμο μάθημα/ Οι σχεδιασμένοι ρόλοι ενθάρρυναν τους μαθητές να εφαρμόσουν και να αναστοχαστούν πάνω σε στρατηγικές αποτυχίας. Το σενάριο συνεργασίας που αποφασίστηκε χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία. Το ψηφιακό παιχνίδι ονομάστηκε Catch the Bunch (δηλαδή: Πιάσε την ανθοδέσμη) και στο τέλος κάθε πίστας ο παίκτης έπρεπε να απαντήσει ερωτήσεις σχετικές με τη θεωρία προγραμματισμού. Μετά από αυτήν τη φάση ακολούθησε η φάση της υλοποίησης του ψηφιακού παιχνιδιού στο προγραμματιστικό περιβάλλον του Scratch. Η περίοδος υλοποίησης κράτησε 3 εβδομάδες. Σε αυτήν τη φάση τα παιδιά υλοποίησαν φύλλα εργασίας που βασίζονται στο προγραμματιστικό πλαίσιο της θεωρίας, δηλαδή δομή ακολουθίας, δομή επιλογής και δομή επανάληψης που δόθηκαν από τον εκπαιδευτικό. Το αποτέλεσμα του παιχνιδιού που υλοποίησαν φαίνεται σε μία οθόνη στο Σχήμα 1. Σχήμα 1: Εισαγωγική οθόνη του ψηφιακού παιχνιδιού "Catch the Bunch" Τελευταίο στάδιο ήταν η φάση του απολογισμού / αναστοχασμού. Στο τέλος του παιχνιδιού αναλύθηκε η εμπειρία των μαθητών που έφτιαξαν, αλλά και που έπαιξαν το συγκεκριμένο ψηφιακό παιχνίδι. Σε αυτή τη φάση οι μαθητές παρέδωσαν μία ηλεκτρονική παρουσίαση, για αυτό που δημιούργησαν. Επίσης, έλαβαν μέρος σε ανοικτή συζήτηση για την εμπειρία που αποκόμισαν και για το τι θα μπορούσαν να είχαν αλλάξει στο εγχείρημα που ολοκλήρωσαν. Τέλος, συμπλήρωσαν ένα σύντομο ερωτηματολόγιο που τους μοιράστηκε από τον εκπαιδευτικό. Σε αυτό το ερωτηματολόγιο οι μαθητές απάντησαν στο ερώτημα αξιολόγησης αν έμειναν ευχαριστημένοι από τη δραστηριότητα στην οποία συμμετείχαν. Το γράφημα μίας ερώτησης του ερωτηματολογίου φαίνεται στο Σχήμα 2.

5 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Ρόλος και Εφαρμογές 5 Όπως βλέπουμε στο παρακάτω σχήμα σε ένα δείγμα 15 μαθητών απάντησαν στην πρώτη ερώτηση του ερωτηματολογίου σχετικά με την ικανοποίηση τους για τη δημιουργία ενός ψηφιακού παιχνιδιού μάθησης θετικά. Πάνω από το 50 % θεώρησαν ότι η δραστηριότητα που έκαναν ήταν ενδιαφέρουσα και ευχάριστη. Επίσης, μετά την υλοποίηση συγκεκριμένων φύλλων εργασίας ήταν κατανοητό, ότι η εμπέδωση των μαθητών στις δύσκολες για αυτούς δομές ακολουθίας, επιλογής και επανάληψης επιτεύχθηκε. Σχήμα 2: Στατιστικά δείγματος ερωτηματολογίου Συμπεράσματα Η παιχνιδοκεντρική μάθηση στη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης έχει μόνο θετικά αποτελέσματα στη διαδικασία μάθησης των μαθητών που την παρακολούθησαν. Αναθερμάνθηκε το ενδιαφέρον των μαθητών για τον προγραμματισμό και το μάθημα της Πληροφορικής. Χρησιμοποίησαν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους, για να υλοποιήσουν ένα δικό τους, πρωτότυπο σενάριο ως ψηφιακό παιχνίδι μάθησης. Εφάρμοσαν μέσα από το παιχνίδι και την εναλλαγή ρόλων, όλα όσα έμαθαν στη διδασκαλία της θεωρίας του μαθήματος. Η παιχνιδοκεντρική μάθηση δίνει μία άλλη διάσταση στη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής και ειδικά, όταν υλοποιείται σε ένα οπτικό περιβάλλον προγραμματισμού, όπως είναι το Scratch. Oι μαθητές παίκτες κάνουν επιτυχημένα τα πρώτα προγραμματιστικά τους βήματα με τη δημιουργία ψηφιακών παιχνιδιών μάθησης. Ίσως στο μέλλον να ήταν ωφέλιμη μια ενδελεχή στατιστική έρευνα για το συγκεκριμένο θέμα για μαθητές Γυμνασίου. Αναφορές Alessi, M.S., & Trollip, S.R. (2001) Multimedia for learning: methods and development. Pearson. Greenfield, P.M. (1998). The Cultural Evolution of IQ. In U. Nesser (ed.), The Rising Curve: Long Term Gains in IQ and Related Measures (pp ), Washington DC, American Psychological Association. Michael, D.R. and Chen, S. (2006). Serious games: Games that educate, train, and inform. Thomson Course Technology.

6 6 10 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning, McGraw-Hill. Prensky, M. (2002). Digital game-based learning. ACM Computers in Entertainment, Vol. 1, No 1, pp Turkle, S. (1995). Life on the Screen. Simon & Schuster. Δημητριάδης Σ.Ν. (2014). Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Εκδόσεις Τζιόλα.