Δ Ι Π Λ Ω Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και μέθοδος project: ένα παράδειγμα εφαρμογής. με θέμα το νερό

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» Δ Ι Π Λ Ω Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και μέθοδος project: ένα παράδειγμα εφαρμογής με θέμα το νερό ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΜΠΑΜΠΑΛΗΣ ΘΩΜΑΣ Κουφού Ελένη Α.Μ Ρόδος,

2 «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και μέθοδος project: ένα παράδειγμα εφαρμογής με θέμα το νερό» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΚΟΥΦΟΥ ΕΛΕΝΗΣ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΜΠΑΜΠΑΛΗΣ ΘΩΜΑΣ ΜΕΛΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΞΑΝΘΑΚΟΥ ΠΟΤΙΤΣΑ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΠΑΠΑΒΑΣΙΛΕΙΟΥ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ Ρόδος,

3 «Η ψυχή του ανθρώπου μοιάζει με το νερό. Έρχεται απ τον ουρανό, ανεβαίνει στον ουρανό και χωρίς χασομέρια, ούτε ανάπαυση, ξαναπέφτει στη γη, αιώνιος κύκλος» ΓΙΟΧΑΝ ΒΟΛΦΓΚΑΝΓΚ ΦΟΝ ΓΚΑΙΤΕ 3

4 Πίνακας Περιεχομένων ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 7 ABSTRACT... 8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 Μέρος 1 ο Θεωρητικό Κεφάλαιο 1 ο Περιβαλλοντική εκπαίδευση Περιβαλλοντική εκπαίδευση Σκοπός και στόχοι της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Ιστορική αναδρομή Η πορεία του θεσμού της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της αειφόρου ανάπτυξης στην Ελλάδα Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Νερό Σημασία του νερού στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική εξέλιξη Κεφάλαιο 2 ο ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ, ΜEΘΟΔΟΣ PROJECT Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο Μέθοδος Project Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία Μέθοδος Project Ιδεολογική και θεωρητική αφετηρία της μεθόδου Γνωρίσματα της μεθόδου Project Οι φάσεις εφαρμογής της μεθόδου Project Πλεονεκτήματα μειονεκτήματα μεθόδου Project Μέθοδος Project και Νηπιαγωγείο Μέθοδος Project Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Μέρος 2 ο Ερευνητικό Κεφάλαιο 3 ο Μεθοδολογία Έρευνας Αναγκαιότητα της έρευνας Σκοπός και στόχοι της έρευνας

5 3.3 Ερευνητικά ερωτήματα Δείγμα της έρευνας Μέσα συλλογής δεδομένων Υλοποίηση προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με θέμα: «Ν ε ρ ό, π η γ ή ζ ω ή ς» Αναγκαιότητα επιλογής του θέματος Σκοπός και στόχοι του προγράμματος Υλοποίηση του προγράμματος Δραστηριότητες Στατιστική ανάλυση των δεδομένων Περιορισμοί της έρευνας Κεφάλαιο 4 ο Αποτελέσματα της έρευνας Προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών Νεοαποκτηθείσες γνώσεις των μαθητών Συγκριτικός Πίνακας μεταβολών πριν και μετά την εφαρμογή του Περιβαλλοντικού Προγράμματος Κεφάλαιο 5 ο Συζήτηση-Συμπεράσματα- Προτάσεις Συζήτηση-Συμπεράσματα Προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Π α ρ ά ρ τ η μ α

6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των σπουδών στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, στη σχολή ανθρωπιστικών επιστημών, στο τμήμα επιστημών της προσχολικής αγωγής και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, στο πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών «Μοντέλα σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικών μονάδων». Πρώτα από όλα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καθηγητή κ. Μπαμπάλη Θωμά, για την προθυμία του να τεθεί επιβλέπων, για την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου, για την υπομονή, τη συνδρομή που μου προσέφερε σ όλα τα στάδια της διπλωματικής εργασίας και για την επιστημονική του καθοδήγηση ώστε να καταστεί δυνατή η διεκπεραίωση αυτής της εργασίας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της επιτροπής, την καθηγήτρια κ. Ξανθάκου Ποτίτσα και τον επίκουρο καθηγητή κ. Παπαβασιλείου Βασίλειο για το χρόνο που μου διαθέσανε. Ευχαριστώ ακόμη όλους τους καθηγητές που δίδαξαν στο πρόγραμμα των μεταπτυχιακών σπουδών, για τους νέους δρόμους που άνοιξαν στην επιστημονική μας σκέψη, καθώς και τους συμφοιτητές μου για την εποικοδομητική συνεργασία σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Οφείλω ακόμη να ευχαριστήσω την κ. Μαυρομάτη Δήμητρα όχι μόνο για την πολύπλευρη φιλική συμπαράσταση που μου παρείχε αλλά και για τις πρακτικές διευκολύνσεις που μου προσέφερε για τη συλλογή των αποτελεσμάτων-δεδομένων της έρευνας. Τέλος θα ήθελα να εκφράσω τις ειλικρινείς ευχαριστίες μου στον σύζυγο μου κ. Φελεκίδη Γεώργιο για την πολύπλευρη συνδρομή του, όπως επίσης και στις κόρες μου για την κατανόηση, συμπαράσταση, υπομονή και διακριτική τρυφερότητα που μου προσέφεραν. 6

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εργασία που παρατίθεται παρακάτω έχει σαν αντικείμενο τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας ενός σχεδίου εργασίας με θέμα: «Νερό, πηγή ζωής». Στη μελέτη αυτή συμμετείχαν 21 συνολικά νήπια και προνήπια ενός δημόσιου Νηπιαγωγείου σε ημιαστική περιοχή. Στόχος δεν ήταν απλά η παροχή κάποιων γνώσεων, αλλά και η συνειδητοποίηση και η ενεργοποίηση της ευαισθησίας γύρω από το συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πρόβλημα, καθώς και η διαμόρφωση συμπεριφορών και σχέσεων φιλικών, οι οποίες θα βοηθήσουν σήμερα αλλά και τις μελλοντικές γενιές. Τα σημερινά νήπια, αυριανοί πολίτες έχοντας ευαισθητοποιηθεί και λάβει τις απαραίτητες γνώσεις θα μπορέσουν τόσο σε ατομικό, όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, να πάρουν τις κατάλληλες αποφάσεις, γύρω από τα περιβαλλοντικά θέματα που ταλανίζουν την σύγχρονη κοινωνία, όπως είναι το θέμα του νερού. Αρχικά γίνεται μια θεωρητική προσέγγιση στην έννοια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στη μέθοδο Project, στα αναλυτικά προγράμματα και στο ΔΕΠΠΣ του Νηπιαγωγείου. Στη συνέχεια παρατίθεται η έρευνα και η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε. Μέσω μιας δομημένης συνέντευξης έγινε η καταγραφή των γνώσεων και στάσεων των παιδιών απέναντι στο θέμα του νερού. Τα συμπεράσματα που έδωσε η ανάλυση των ευρημάτων επιβάλουν την αναγκαιότητα εφαρμογής περιβαλλοντικών προγραμμάτων σε μαθητές του Νηπιαγωγείου καθώς και κάθε άλλης ερευνητικής προσπάθειας στα νηπιαγωγεία της χώρας μας. Με αυτό τον τρόπο ενισχύεται ο αρχικός στόχος, που είναι η συνδρομή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην προσπάθεια αλλαγής στάσεων, συμπεριφορών και διαμόρφωσης συνειδητοποιημένων και ευαισθητοποιημένων πολιτών που πρόσκεινται φιλικά προς το περιβάλλον. Λέξεις κλειδιά: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Μέθοδος Project 7

8 ABSTRACT The current study researches the efficacy of a project with the subject: «Water, source of life». Participants of the research were 21 students of a public preschool in a suburban area. The main aim of the study was the students cognitive and emotional development regarding water, the realization and sensitization around this environmental problem, as well as the creation of sensible and responsible attitudes towards the environment. Today s pre-schoolers, citizens of tomorrow, will be able to make the right decisions, both personal and social, regarding environmental issues that need to be solved, just like water. At first, there is a theoretical analysis of Environmental Education, the Project Method, and the preschool curriculum. Following, the research itself and its methodology is discussed. Record of the students knowledge and attitudes towards water was taken via a structured interview. Analysis of the results leads to the conclusion that similar environmental projects are necessary for the environmental education of children in Greece, as well as for the academic research on the subject. In this way, our primary aim, which is to review the attitudes and values and to sensitize students towards any environmental issue through environmental education will be reinforced. Keywords: Environmental education, Project method 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στις αρχές του 21ου αιώνα και στη δίνη μιας δύσκολης διεθνούς πραγματικότητας, πολιτικής και κοινωνικής παρατηρείται μια σειρά φαινομένων που συνδέονται άμεσα με την οικολογική κρίση. Ο σύγχρονος τρόπος ζωής, οι οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές μεταρρυθμίσεις, οι τεχνολογικές εξελίξεις, οι ταραχώδεις συμπεριφορές και τα βίαια γεγονότα δεν συνάδουν με τις αρχές για μια κοινωνία που σέβεται τον άνθρωπο και το περιβάλλον του. Ωστόσο, αυτές οι ανθρώπινες παρεμβάσεις προκάλεσαν και προκαλούν ακόμη και σήμερα μια σειρά περιβαλλοντικών προβλημάτων όπως για παράδειγμα η κλιματική αλλαγή, η ρύπανση των υδάτων, του αέρα και του εδάφους, η διάβρωση του εδάφους, η εξάντληση των φυσικών πόρων, η υπερθέρμανση του πλανήτη, η εξαφάνιση ειδών. Αυτά είναι κάποια από τα θέματα που απαιτούν την προσοχή όχι μόνο των επιστημόνων αλλά και των πολιτικών και των απλών πολιτών. Σήμερα οι άνθρωποι, έχουν συνειδητοποιήσει ότι η ποιότητα της ζωής, αλλά και η ίδια η ζωή τους είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την προστασία του περιβάλλοντος. Πλέον γνωρίζουν ότι η φύση έχει αξία και ότι η εκπαίδευση μπορεί να καλλιεργήσει φιλοπεριβαλλοντικές ευαισθησίες και συμπεριφορές. Η συγκεκριμένη εργασία λοιπόν επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην ανάπτυξη στάσεων, αντιλήψεων και συμπεριφορών μέσω ενός project με θέμα το νερό. Απαραίτητη συνιστώσα για την οικοδόμηση περιβαλλοντικής παιδείας μέσα στο σχολείο είναι η απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών μέσα από έργα και δράσεις. Τα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης συνοψίζονται στα εξής: - Διαφοροποιούνται οι γνώσεις, οι αξίες και οι στάσεις των παιδιών πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος; - Διαφοροποιείται ο βαθμός της ευαισθητοποίησης των παιδιών για τη σημασία της οικονομίας του νερού και της ορθολογικής διαχείρισης του πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος; - Διαφοροποιούνται οι απόψεις των νηπίων για τη διαχείριση του πόσιμου νερού πριν και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος; - Διαφοροποιείται η διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων προστασίας των υδάτινων πόρων πριν και μετά την εκπόνηση του προγράμματος; 9

10 - Διαφοροποιείται η διάθεση για εθελοντική συμμετοχή των νηπίων σε δράσεις για την καθαριότητα των ακτών της περιοχής μας πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος; Σκοπός της εργασίας είναι να καταδείξει τη συγκριτική διαφοροποίηση των γνώσεων αξιών και στάσεων των μαθητών, όσον αφορά το πρόγραμμα με τίτλο «Νερό, πηγή ζωής». Πιο αναλυτικά σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των γνώσεων, στάσεων και αντιλήψεων των νηπίων πριν την εκπόνηση του προγράμματος αλλά και των νεοαποκτηθεισών στάσεων, αντιλήψεων μετά την υλοποίηση του προγράμματος. Η διάθρωση της εργασίας έχει ως ακολούθως: Στο πρώτο μέρος, το θεωρητικό και στο πρώτο κεφάλαιο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μπορούν να αναζητηθούν οι ρίζες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και γίνεται αντιληπτή η αναγκαιότητα της. Στη σημερινή εποχή η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η απάντηση στο αίτημα των πολιτών όλου του πλανήτη για την αντιμετώπιση των οικολογικών προβλημάτων που είναι διαρκώς αυξανόμενα σε ένταση και διάρκεια. Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου Environmental Education), διατυπώθηκε για πρώτη φορά στη Νεβάδα το Ο πιο διαδεδομένος και αποδεκτός ορισμός για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι αυτός που διατυπώθηκε από την UNESCO το 1977 στην Τιφλίδα της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Η περιβαλλοντική αγωγή στοχεύει στο να παροτρύνει το σύγχρονο άνθρωπο να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα από τις πραγματικές του διαστάσεις ως ένα συνδυασμό κοινωνικών, πολιτισμικών και φυσικών συστημάτων θέτοντας εκ νέου τις βάσεις της μεταξύ τους σχέσης. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δε διαφέρει σημαντικά από κάθε άλλη μορφή εκπαίδευσης και αυτό οφείλεται σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στοιχεία. Η διασύνδεση μεταξύ της εκπαίδευσης και του περιβάλλοντος γίνεται με τρεις διαφορετικούς τρόπους και έχουν αναπτυχθεί τρεις διαστάσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με ολοκληρωμένες ιδεολογικά βάσεις. Ακόμη γίνεται λόγος για το σκοπό και τους στόχους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όπως διαμορφώθηκαν μέσα από τα συνέδρια και τις διεθνείς συζητήσεις. Έπειτα προσεγγίζεται η ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από τη στιγμή που οι άνθρωποι συνειδητοποίησαν την ανάγκη θέσπισης της μέχρι και τις αρχές του 21 ου αιώνα. Η ένταξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και κατ επέκταση της 10

11 Αειφόρου Ανάπτυξης στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας απηχεί στις αντίστοιχες εξελίξεις στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο. Για να επιλυθούν τα περιβαλλοντικά ζητήματα και να μπει σε μια πορεία η αειφόρος ανάπτυξη είναι απαραίτητο να συντελεστούν ριζικές αλλαγές στον τρόπο που η σύγχρονη κοινωνία αντιμετωπίζει τη δυναμική μεταξύ ανθρώπου και φύσης. Η στάση της κοινωνίας στο θέμα της αειφόρου ανάπτυξης είναι ένα ζήτημα «κουλτούρας» τόσο σε επίπεδο ατομικό αλλά και συλλογικό. Βασικός μοχλός για να ευδοκιμήσει η Αειφόρος Ανάπτυξη είναι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να υλοποιήσει προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης οφείλει να πληροί ορισμένα χαρακτηριστικά που θα συμβάλλουν στην επιτυχία ενός τέτοιου προγράμματος. Στο δεύτερο κεφάλαιο και στην πρώτη ενότητα γίνεται προσέγγιση του αναλυτικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου, το οποίο είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιείται σχεδόν σε καθημερινή βάση από τον εκπαιδευτικό και αποτελεί ένα κείμενο εξαιρετικής σημασίας εφόσον καθοδηγεί την εκπαίδευση στην ανάπτυξη ατόμων που η κάθε κοινωνία επιθυμεί. Η σύγχρονη εποχή σηματοδοτείται από αλλαγές που είναι έντονες και που απαιτούν την άμεση προσαρμογή των Α.Π.Σ. ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του πολίτη του 21 ου αιώνα. Η θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής, η φοίτηση ολοένα και περισσότερων δίγλωσσων μαθητών αλλά και προτεραιότητες, τόσο της Ευρώπης όσο και του κόσμου ολόκληρου, επέβαλαν την ανάγκη βελτίωσης του ισχύοντος προγράμματος. Ως προς το περιεχόμενο, επισημαίνεται ο κοινωνικός και πολιτισμικός χαρακτήρας της γνώσης, προκρίνεται η ανάπτυξη των «βασικών ικανοτήτων», υιοθετούνται οι αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Ως προς τη χρήση του από τους εκπαιδευτικούς επεξηγούνται όροι-κλειδιά του νέου προγράμματος, προτείνονται δράσεις-δραστηριότητες που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένους στόχους και προτείνονται συγκεκριμένες μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υλοποίηση των στόχων των μαθησιακών περιοχών. Ακόμη, στο κεφάλαιο αυτό, γίνεται λόγος για το ΔΕΠΠΣ που είναι ένα σύστημα εργασίας οργανωμένο, το οποίο καθορίζει τι θα πρέπει να μάθουν τα παιδιά, τι πρέπει να κάνει ο εκπαιδευτικός ώστε να πετύχουν οι γενικές επιδιώξεις που καθορίζονται μέσα από τις διαδικασίες. Επίσης τίθεται ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η διδασκαλία και η μάθηση. Η διαθεματικότητα 11

12 καθορίζει και συμβάλλει σε μια ολιστική αντίληψη για τη γνώση, που βοηθά τα παιδιά να διαμορφώσουν δικές τους αντιλήψεις και να γίνουν αυτόνομα. Μέσω της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης αναδεικνύονται σχέσεις μεταξύ διαφορετικών γνωστικών περιοχών και με αυτό τον τρόπο ενισχύονται συσχετίσεις και γενικεύσεις. Η ανάπτυξη ενός θέματος εξετάζεται από διάφορες όψεις της πραγματικότητας, διάφορες επιστήμες, διαφορετικές «εκφάνσεις» της ίδιας της επιστήμης, διάφορες νοημοσύνες και έννοιες. Η διαθεματική προσέγγιση αξιοποιεί τη θεωρεία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner εφόσον λαμβάνονται υπόψη οι κλίσεις (νοημοσύνες) των παιδιών και προωθούνται. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός, καθώς είναι εκείνος που ενεργοποιεί τα παιδιά για δράση, τα υποστηρίζει, συνεργάζεται, διαμεσολαβεί και διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Έπειτα προσεγγίζεται η μέθοδος Project η οποία μπορεί να ταυτιστεί με τη βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία διότι βασίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών. Η αφετηρία της μεθόδου θα πρέπει να αναζητηθεί την εποχή του αμερικάνικου πραγματισμού στις αρχές του 20 ου αιώνα. Η εκπαιδευτική διαδικασία αξιοποιώντας τη μέθοδο Project οδηγεί στη μόρφωση μέσω μιας πολύ συγκεκριμένης διαδικασίας μάθησης. Προωθεί τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματα των νηπίων και τη σύγχρονη πραγματικότητα την οποία καλούνται να κατακτήσουν. Τα χαρακτηριστικά της την κάνουν να διαφέρει από τις άλλες μεθόδους διδασκαλίας. Με τη μέθοδο αυτή δημιουργούνται πλαίσια που διευκολύνουν τη διεξαγωγή δραστηριοτήτων ώστε να παραχθεί γνώση με γνώμονα την αλληλεπίδραση και τη συλλογικότητα. Έχει τέσσερις φάσεις όπου οι μαθητές συνδιαμορφώνουν θέματα και δραστηριότητες καθώς και την αξιολόγηση τους και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την ενεργό συμμετοχή τους. Όπως κάθε μέθοδος έτσι και αυτή έχει τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της. Όμως στην εφαρμογή της στο Νηπιαγωγείο δεν αντιμετώπισε ιδιαίτερες δυσκολίες λόγω της ανοιχτής δομής του Α.Π.Σ. που ισχύει μέχρι σήμερα στο Νηπιαγωγείο. Μέσω της υλοποίησης προγραμμάτων με τη μέθοδο Project, πραγματοποιείται, όσο αυτό είναι εφικτό, η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και με τις πραγματικές καταστάσεις που βιώνει το παιδί έξω από το σχολείο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει χαρακτήρα κατά κανόνα συμβουλευτικό και καθοδηγητικό παρά διδακτικό. 12

13 Στο δεύτερο μέρος της διπλωματικής, το ερευνητικό, στο τρίτο κεφάλαιο εστιάζεται η αναγκαιότητα της έρευνας που έχει ως σκοπό να καταδείξει τη συγκριτική διαφοροποίηση των γνώσεων των μαθητών, όσον αφορά το πρόγραμμα με τίτλο «Νερό, πηγή ζωής». Τίθενται οι στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία βασίζονται σε δύο βασικούς άξονες, στο πριν και το μετά την εφαρμογή του προγράμματος και αφορούν μεταξύ άλλων τη διαφοροποίηση των γνώσεων και στάσεων των παιδιών. Ως μέσο συλλογής δεδομένων της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η μέθοδος της δομημένης συνέντευξης, δύο φορές, μια πριν τη συμμετοχή των παιδιών στο πρόγραμμα και μια μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Ακόμη γίνεται λόγος για την αναγκαιότητα επιλογής του συγκεκριμένου θέματος, το σκοπό και τους στόχους του προγράμματος. Ακολουθεί η παρουσίαση των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια εφαρμογής του περιβαλλοντικού προγράμματος. Έπειτα γίνεται η στατιστική ανάλυση των δεδομένων προκειμένου να αξιολογηθεί η γενική βελτίωση και η αλλαγή στάσης αντιλήψεων και συμπεριφοράς των μαθητών. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας. Μέσω γραφημάτων αποτυπώνονται αρχικά οι προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και στη συνέχεια μετά την υλοποίηση του προγράμματος αναπαριστώνται, πάλι με γραφήματα οι νεοαποκτηθείσες γνώσεις των παιδιών. Στο πέμπτο κεφάλαιο ακολουθούν τα συμπεράσματα, όπου επιχειρείται μια γενική αποτίμηση μετά την ανάλυση των δεδομένων. Αξιοποιώντας τα αποτελέσματα της έρευνας, γίνονται προτάσεις που θα συμβάλλουν, όσο αυτό είναι εφικτό στη βελτίωση και ενίσχυση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της επιστημονικής έρευνας για το περιβάλλον. Στη συνέχεια γίνεται η παράθεση της βιβλιογραφίας και ακολουθεί το παράρτημα 13

14 Μέρος 1 ο Θεωρητικό Κεφάλαιο 1 ο Περιβαλλοντική εκπαίδευση 1.1 Περιβαλλοντική εκπαίδευση Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δίνει απαντήσεις με ακρίβεια και σαφήνεια στις περιβαλλοντικές, εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές αναζητήσεις και προκλήσεις του παρόντος αλλά και του μέλλοντος, είτε σαν θεσμός με αυτοτέλεια είτε ενταγμένη σε ένα πλαίσιο για την εκπαίδευση και την αειφορία ευρύτερα. Οι ρίζες της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης μπορούν να αναζητηθούν στο οικολογικό κίνημα της δεκαετίας του 60, όμως οι προσπάθειες για την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος αρχίζουν από τις τελευταίες δεκαετίες του 19 ου αιώνα, όταν χαρακτηρίζονται σαν «εθνικά πάρκα» οι πρώτες προστατευόμενες περιοχές. Οι πρώτοι υποστηρικτές, εκπαιδευτικοί κυρίως, εμφανίζονται την περίοδο του μεσοπολέμου και προτείνουν την «εκτός σχολείου εκπαίδευση», την απόκτηση και την προαγωγή της γνώσης μέσα στη φύση και το περιβάλλον και πάντα σε σχέση με αυτά. Αυτή είναι μια πρώτη απόπειρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Την δεκαετία του 1960 άρχισε να γίνεται ολοκληρωμένη διατύπωση της αναγκαιότητας της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η ανάδειξη αυτής της αναγκαιότητας, οφείλει πολλά στην Παγκόσμια Οργάνωση για τη Διατήρηση της Φύσης, που ιδρύθηκε το 1948, υπό την αιγίδα της U.N.E.S.C.O. Η ιδέα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ήταν καρπός αναζητήσεων και ενσυνείδητων προβληματισμών, ενεργών πολιτών σε ζητήματα που έχουν άμεση ή έμμεση σχέση με το περιβάλλον, τον πολιτισμό και τον άνθρωπο. Στη σημερινή εποχή η απάντηση στο αίτημα των πολιτών όλου του πλανήτη για την αντιμετώπιση των διαρκώς αυξανόμενων οικολογικών προβλημάτων, δεν είναι άλλη παρά η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου Environmental Education), διατυπώθηκε για πρώτη φορά στη Νεβάδα το Δόθηκε τότε, ο πρώτος ορισμός που είναι ο εξής: «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών, ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες και στάσεις αναγκαίες για την κατανόηση και εκτίμηση της 14

15 αλληλοσυσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Απαιτεί πρακτική ενασχόληση με τη λήψη αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς για θέματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος» (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Ο πλέον διαδεδομένος και κοινά αποδεκτός ορισμός που αναφέρεται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι αυτός που διατυπώθηκε από την UNESCO το 1977 στην Τιφλίδα της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό: «Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσεων, αφομοίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον» (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Οι Hungerford, Peyton & Wike (1980) ερευνητές στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από τη δεκαετία του 70, την όρισαν ως εξής: «Περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι η διαδικασία που θα βοηθήσει τους πολίτες να αποκτήσουν γνώση του περιβάλλοντος και πάνω από όλα να γίνουν ικανοί και αποφασισμένοι να έχουν διάθεση να εργαστούν ατομικά και συλλογικά, για την επίτευξη και τη διατήρηση μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της ποιότητας ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος». Σήμερα ο όρος αυτός τείνει να θεωρείται συνώνυμος με την «Εκπαίδευση για την Αειφορία» ή «Εκπαίδευση για την Βιώσιμη Ανάπτυξη», ως ανταπόκριση στο Διεθνές Συνέδριο της UNESCO, για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (ντοκουμέντο Agenda 21), το οποίο πραγματοποιήθηκε στο Ρίο της Βραζιλίας το 1992 (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, αφενός προσανατολισμένη στη λύση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και αφετέρου στην προσπάθεια της να ικανοποιήσει το παιδαγωγικό αίτημα για σύνδεση σχολείου - κοινωνίας, καθοδηγεί στην ενασχόληση με τα προβλήματα της κοινότητας (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1997). Η περιβαλλοντική αγωγή στοχεύει στο να παροτρύνει το σύγχρονο άνθρωπο να γνωρίσει το περιβάλλον μέσα από τις πραγματικές του διαστάσεις ως ένα συνδυασμό κοινωνικοπολιτισμικών και φυσικών συστημάτων θέτοντας εκ νέου τις βάσεις της μεταξύ τους σχέσης (Δασκολιά, 2005). 15

16 Η διεθνής κοινότητα έχει αποδώσει στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ένα σύνολο χαρακτηριστικών μέσω των οποίων αποσαφηνίζεται η συγκεκριμένη έννοια και τα οποία αντιστοιχούν στους στόχους που τίθενται για την Π.Ε. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δε διαφέρει σημαντικά από κάθε άλλη μορφή εκπαίδευσης και αυτό οφείλεται σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στοιχεία. Στη διάσκεψη της Τιφλίδας οι σύνεδροι κατέληξαν ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση διακρίνεται διότι παρουσιάζει τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Προσανατολίζεται στη λύση των προβλημάτων που υπάρχουν τόσο στο άμεσο περιβάλλον τους (τοπική ρύπανση, διαχείριση φυσικών πόρων), όσο και στη βιόσφαιρα (φαινόμενο του θερμοκηπίου, αποδάσωση, ερημοποίηση).δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευομένους να διασαφηνίσουν τα βαθύτερα αίτια των προβλημάτων και να επεξεργαστούν τρόπους για τη λύση τους. Παράλληλα δίνει το έναυσμα στα άτομα να δραστηριοποιηθούν και να πάρουν μέρος στο σχεδιασμό των δράσεων και των στρατηγικών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών. Προσεγγίζει το θέμα διεπιστημονικά. Η προσέγγιση του περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών προβλημάτων σε επίπεδο εννοιών, αλλά και μεθοδολογίας, δε μπορεί να είναι, παρά διεπιστημονική. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν μπορεί να ανήκει σε κανένα επιστημονικό κλάδο, ούτε σαν περιεχόμενο αλλά ούτε και σαν διαδικασία. Για να κατανοηθεί ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα απαιτούνται στοιχεία που έχουν αντληθεί από διάφορες επιστημονικές περιοχές. Η ολοκληρωμένη αντίληψη του περιβάλλοντος απορρέει μέσα από τον επαναπροσανατολισμό και την αναδιάρθρωση διαφορετικών επιστημονικών κλάδων και εκπαιδευτικών διαδικασιών. Η ενσωμάτωση της εκπαίδευσης στην κοινωνία ή το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή. Οι εκπαιδευόμενοι ανεξάρτητα από τη βαθμίδα και το επίπεδο σπουδών τους, οφείλουν να ενδιαφέρονται για την ποιότητα του περιβάλλοντος, όπου διαβιούν. Ξεκινώντας από τα προβλήματα που εμφανίζονται στην καθημερινότητα τους και στην κοινωνία τα άτομα διαπιστώνουν πόσο σημαντικό είναι να παρεμβαίνουν σε θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον. Έτσι αποκτώνται ισχυρά κίνητρα ώστε να κινητοποιηθούν και να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες για την 16

17 αντιμετώπιση των προβλημάτων, βελτιώνοντας έτσι την ποιότητα ζωής τους. Γίνεται έτσι αντιληπτό ότι μέσα από την αλληλεξάρτηση των οικολογικών, κοινωνικών και οικονομικών φαινομένων του πλανήτη, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και οι απομακρυσμένες περιοχές αφορούν άμεσα και τους ίδιους. Ο διαρκής χαρακτήρας. Η συνεχής και αλματώδης ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας και οι ραγδαίες εξελίξεις που λαμβάνουν χώρα στην οικονομία και την πολιτική συμβάλλουν στην αλλαγή του περιβάλλοντος. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι υποχρεωμένη να ενσωματώσει και να συνδυάσει τις αλλαγές αυτές και να είναι διαρκής σε δύο επίπεδα. Να επαναπροσδιορίζει από τη μία τις κατευθύνσεις, τις μεθόδους και το περιεχόμενο της, ανάλογα με τις ανάγκες και τα προβλήματα της εκάστοτε πραγματικότητας και από την άλλη οφείλει να εξασφαλίζει την δια βίου εκπαίδευση των ατόμων, ενεργοποιώντας όλες τις τυπικές και μη τυπικές εκπαιδευτικές δομές. Με τον τρόπο αυτό η Περιβαλλοντική εκπαίδευση θα επιτυγχάνει την πρόληψη προβληματικών καταστάσεων που απειλούν την ποιότητα ζωής των ατόμων αλλά και του περιβάλλοντος. Η διασύνδεση περιβάλλοντος και εκπαίδευσης επιτυγχάνεται με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Ως εκ τούτου, για την υλοποίηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης έχουν αναπτυχθεί τρεις διαστάσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, με ολοκληρωμένες ιδεολογικές βάσεις (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Εκπαίδευση δια μέσου του περιβάλλοντος. Το περιβάλλον αποτελεί ένα πεδίο και μέσο μάθησης που οδηγεί στην απόκτηση δεξιοτήτων, μέσω των εμπειριών που αποκτώνται από την άμεση επαφή με το περιβάλλον. Ακόμη μέσω του περιβάλλοντος καλλιεργούνται φιλοπεριβαλλοντικά συναισθήματα. Εκπαίδευση για το περιβάλλον. Είναι η κατανόηση του τρόπου λειτουργίας του περιβαλλοντικού συστήματος, η οποία παίζει καθοριστικό ρόλο στη χρήση του από τον άνθρωπο. Περικλείει την κατανόηση των οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών παραγόντων που επηρεάζουν τις αποφάσεις για τη χρήση του συστήματος αυτού. Εκπαίδευση για χάρη του περιβάλλοντος. Η εκπαίδευση αυτή έχει ως σκοπό την απόκτηση στάσεων και αξιών, που οδηγούν στην υιοθέτηση ενός κώδικα 17

18 συμπεριφοράς, διασφαλίζοντας με αυτό τον τρόπο, ότι οι διάφορες αποφάσεις και πράξεις, μελλοντικά θα είναι ευνοϊκές, για τη διατήρηση και προστασία του περιβάλλοντος. Οι προσεγγίσεις αυτές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν μέρη μίας προσέγγισης ενιαίας και όχι ως διαφορετικά κομμάτια. Αν δοθεί περισσότερη έμφαση σε μία από τις διαστάσεις αυτές, παραμελώντας τις άλλες, έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την ολιστική σύλληψη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993) Σκοπός και στόχοι της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Η περιβαλλοντική εκπαίδευση σύμφωνα με το Ν. 1892/90 (ΦΕΚ101 τ. Α/ ), 111, ορίζει ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. «Σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν με ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισης τους. Ως εκπαιδευτική διαδικασία / δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, την αναγνώριση αξιών, την ανάπτυξη / καλλιέργεια ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι απαραίτητες στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και στη διαμόρφωση κώδικα συμπεριφοράς γύρω από τα προβλήματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος σε ατομικό και στη συνέχεια σε ομαδικό / κοινωνικό επίπεδο». Η περιβαλλοντική εκπαίδευση προφανώς δεν είναι ένα μάθημα ιδιαίτερο, αλλά είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία της οποίας ο χρόνος, η διάρκεια και τα όρια δεν θεωρούνται αυστηρά προκαθορισμένα. Δε δεσμεύεται από το αναλυτικό ή ωρολόγιο πρόγραμμα, απαιτεί την ενεργή συμμετοχή των παιδιών, προσανατολίζεται στην έρευνα, για τη λύση του οποιοδήποτε προβλήματος έχει σχέση με το περιβάλλον λαμβάνοντας όμως υπόψη την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών, τα βιώματα, τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες, αλλά και τις ευκαιρίες που δημιουργούνται για μια έρευνα μέσα αλλά και έξω από το σχολικό περιβάλλον. Η ανάγκη καταπολέμησης της περιβαλλοντικής κρίσης οδήγησε τους ανθρώπους να πιστεύουν ότι η αλλαγή στον τρόπο ζωής τους και η υιοθέτηση νέων 18

19 στάσεων και συμπεριφορών θα μπορούσε να επιφέρει θετικές αλλαγές. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προέκυψε σαν η πιο δραστική απάντηση στα περιβαλλοντικά προβλήματα που ταλανίζουν τον πλανήτη. Η διαχείριση της κοινωνίας βρίσκεται στα χέρια όλων των πολιτών και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι απαραίτητο να υπακούει σε κάποιες αρχές αλλά και να προάγει τους κατάλληλους στόχους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008, Παπαδημητρίου, 1998). Πιο συγκεκριμένα: Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι πολύπλευρη και αποτελεί δράση της δια βίου μάθησης. Δεν περιορίζεται μόνο κατά την φοίτηση των ατόμων στο σχολείο αλλά συνεχίζεται μετά την αποφοίτησή του, καθόλη τη διάρκεια της ζωής του. Λειτουργεί προσεγγίζοντας τα θέματα διεπιστημονικά αλλά και διαθεματικά και εμπλέκει τόσο τις παραμέτρους των φυσικών επιστημών όσο και τις πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές παραμέτρους. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα διερευνώνται τοπικά, εθνικά, και παγκόσμια. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επιθυμεί να εμπνεύσει στους ανθρώπους την αμοιβαία ευθύνη και αλληλεγγύη απέναντι στη διασφάλιση της ποιότητας ζωής. Στοχεύει στο να οδηγήσει τα άτομα να διαμορφώσουν μια περισσότερο σφαιρική άποψη για το περιβάλλον, να γίνουν δηλαδή γνώστες του περιβάλλοντος στο σύνολό του (φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό, πολιτιστικό, ιστορικό, ηθικό, αισθητικό). Με τον τρόπο αυτό γίνονται εύκολα αντιληπτές οι σχέσεις που συνδέουν το περιβάλλον με τον άνθρωπο και πως η ανθρωπότητα επηρεάζει την ισορροπία της φύσης και την διαχείριση των φυσικών πόρων. Ενδιαφέρεται όχι μόνο για τα παρόντα ζητήματα αλλά και για τις συνέπειες τους στις μελλοντικές γενιές. Με αυτό τον τρόπο συνδέονται τα περιβαλλοντικά ζητήματα με τις επερχόμενες γενιές και με το αίσθημα ευθύνης των ανθρώπων στην αυριανή παγκόσμια κοινωνία. Στοχεύει στην αλλαγή στάσεων και αξιών με απώτερο σκοπό τη δημιουργία ενός νέου τρόπου ζωής φιλικού προς το περιβάλλον. Κρίνεται απαραίτητο, για την υλοποίηση του στόχου αυτού, η καλλιέργεια νέων ηθικών, οικονομικών και κοινωνικών αξιών, οι οποίες θα είναι το πρόσφορο έδαφος για την 19

20 υιοθέτηση συμπεριφορών που θα είναι σύμφωνες με μία νέα περιβαλλοντική ηθική. Δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή και στη δημιουργία υπεύθυνων πολιτών οι οποίοι γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος στο οποίο ζουν, είναι ενήμεροι για τα περιβαλλοντικά προβλήματα αλλά και πρόθυμοι να αποκτήσουν τις κατάλληλες δεξιότητες και τις απαραίτητες ικανότητες για την περιβαλλοντική προστασία. Συμβάλλει στη σύνδεση του σχολείου και στο άνοιγμά του στην κοινωνία. Είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να αντιλαμβάνονται από τα πρώτα κιόλας μαθητικά τους χρόνια τον αντίκτυπο που θα έχουν στο περιβάλλον, οι στάσεις και οι συμπεριφορές τους. Εντάσσει τις περιβαλλοντικές αντιλήψεις σε σχέδια που αφορούν την τεχνολογική αλλά και την οικονομική εξέλιξη. Η επιτυχία αυτού βασίζεται στη γνώση της πολυπλοκότητας των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η αναγνώριση όμως και η ανάλυση τους σε επιστημονικό επίπεδο δεν είναι αρκετή. Κρίνεται αναγκαία η διασαφήνιση των βαθύτερων αιτιών που τα προκαλούν. Θα πρέπει να γίνει κατανοητό από τους ανθρώπους ότι η αιτία της οικολογικής κρίσης κρύβεται πίσω από θέματα που αφορούν την οικονομία, την πολιτική και την κοινωνία. Οφείλουν συνεπώς οι πολίτες να αναζητήσουν αυτά τα αίτια και να παρέμβουν δυναμικά όταν αντιλαμβάνονται ότι απειλείται ή επηρεάζεται η ποιότητα του περιβάλλοντος. Εστιάζει την προσοχή των πολιτών στην αειφόρο ανάπτυξη του περιβάλλοντος Ιστορική αναδρομή Η χρονική έναρξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τοποθετείται στη δεκαετία του Από τότε το πλαίσιο δράσης της προσδιορίστηκε από πολλές συναντήσεις αλλά και γεγονότα. Πρώτος ιστορικός σταθμός είναι το 1968, όπου στη Βρετανία ιδρύεται το Συμβούλιο για την Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Στο εκπαιδευτικό σύστημα της Σουηδία εισάγονται προγράμματα Π.Ε. Το παράδειγμα της Σουηδίας ακλούθησαν και άλλα ευρωπαϊκά κράτη στα τέλη της δεκαετίας του

21 Η πρώτη διεθνής συνάντηση πραγματοποιήθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Nevada Carson City) το Στη συνάντηση αυτή καθιερώθηκε ως διεθνής ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» και διατυπώθηκε ο πρώτος και ο πιο ίσως έγκυρος ορισμός της (Κούσουλας, 2000). Στις Η.Π.Α. θεσπίσθηκε νόμος για το περιβάλλον. Στο επίσημο σχολικό πρόγραμμα, στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα, σε φορείς αλλά σε και οργανισμούς γίνεται η ένταξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ως εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το 1971 στην Ελβετία (Ruschlikon), στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Συνάντησης με θέμα «Εκπαίδευση για τη Διατήρηση του Περιβάλλοντος», κατατέθηκαν προτάσεις για τα προγράμματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αλλά και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Φερμέλη, κ.ά. 2009).Στη Στοκχόλμη το 1972 λαμβάνει χώρα η Συνδιάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών, με θέμα το ανθρώπινο περιβάλλον. Το 1975, στο Βελιγράδι η UNESCO με την UNEP συνδιοργανώνουν διεθνές συνέδριο, το οποίο θεωρείται μια από τις πιο σημαντικές συναντήσεις για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Κατά τη διάρκεια του συνεδρίου γίνεται η συγγραφή της «Χάρτας του Βελιγραδίου», όπου διατυπώνονται οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Τo 1977 στην Τιφλίδα, στην πρώτη Παγκόσμια Διακυβερνητική Συνδιάσκεψη της UNESCO για την Π.Ε. αναγνωρίστηκε παγκοσμίως η σημασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και η αποδοχή της σαν καινοτόμο εκπαιδευτικό ρεύμα Στη Διάσκεψη αυτή η οποία αποτελεί ορόσημο στην ιστορία της Π.Ε. προσδιορίστηκαν με σαφήνεια το περιεχόμενο, οι σκοποί, οι στόχοι, τα χαρακτηριστικά της Π.Ε. καθώς επίσης προτάθηκαν και οι βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την επίτευξη των στόχων (Κούσουλας, 2000). Τρία χρόνια αργότερα, γίνεται η έκδοση της «Στρατηγικής για την προετοιμασία του Πλανήτη», η οποία υπερασπίζεται την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης, και τονίζει τον ρόλο της εκπαίδευσης για την επίτευξή της. Αυτό ήταν αποτέλεσμα της συνεργασίας μεταξύ των WWF, UNEP και IUCN (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). To 1987 οργανώθηκε στη Μόσχα το δεύτερο Διεθνές Συνέδριο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Το έτος αυτό κηρύσσεται ως «Ευρωπαϊκό Έτος Περιβάλλοντος» ενώ ταυτόχρονα την ίδια χρονιά εκδίδεται το ντοκουμέντο «Το κοινό μας Μέλλον». Είναι μια έκδοση της Παγκόσμιας Επιτροπής για το Περιβάλλον 21

22 και την Ανάπτυξη και η αφετηρία σύνδεσης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με την Αειφόρο ή Βιώσιμη Ανάπτυξη. Η σύνδεση της Π.Ε. με την Βιώσιμη Ανάπτυξη τονίζει την ανάγκη δημιουργίας καλύτερων σχέσεων μεταξύ του περιβάλλοντος και της ανάπτυξης και υπογραμμίζει τον ρόλο της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση αυτή. Μια χρονιά αργότερα το 1988 οι υπουργοί Παιδείας των ευρωπαϊκών χωρών συναντήθηκαν στο πλαίσιο του Συμβουλίου της Ευρώπης. Οι χώρες ενθαρρύνθηκαν να αναπτύξουν πολιτικές για την προώθηση της Π.Ε., σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Φλογαΐτη, 2006). Το 1992 πραγματοποιείται η «Συνδιάσκεψη Κορυφής για τη Γη», στο Ρίο της Βραζιλίας. Την ίδια χρονιά λαμβάνει χώρα το πρώτο παγκόσμιο συνέδριο για την Εκπαίδευση και την Επικοινωνία πάνω στο Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, όπου και αναγνωρίζεται ο σημαντικός ρόλος της Π.Ε. στην αειφόρο ανάπτυξη και εστιάζεται στο εκπαιδευτικό μέρος των σχεδίων που τέθηκαν στο Ρίο (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Το Δεκέμβριο του 1997 πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη η τρίτη Διεθνής Διάσκεψη της UNESCO, όπου διαπιστώθηκε ότι η πρόοδος της Π.Ε. είναι ανεπαρκής. Στη «Διακήρυξη της Θεσσαλονίκης» προτείνεται να διατεθούν από τις κυβερνήσεις, από τη μια, όλοι οι απαραίτητοι πόροι για την επίτευξη των στόχων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για ένα αειφόρο μέλλον, και από την άλλη, να προωθηθεί η αναδιάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων των σχολείων στα πλαίσια της αειφορίας. Ακόμη να δημιουργηθεί πρόγραμμα κατάρτισης των εκπαιδευτικών στις νέες διεπιστημονικές διδακτικές μεθοδολογίες (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Το 2002 στο Γιοχάνεσμπουργκ, συνήλθε η Διεθνής Διάσκεψη Κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη, στο «Σχέδιο Εφαρμογής του Γιοχάνεσμπουργκ» επαναβεβαιώθηκε η Ατζέντα 21, και δεσμεύεται η διεθνής κοινότητα σε πολλά ζητήματα τα οποία αποδείχτηκαν πως εμπόδιζαν την εφαρμογή της. Επισημαίνεται ότι πρέπει να γίνει ενσωμάτωση της αειφόρου ανάπτυξης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης ώστε μέσω της εκπαίδευσης να επέλθει η αλλαγή. Η εκπαίδευση είναι ένα σημαντικό μέσον για την προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης για την αντιμετώπιση σημαντικών ζητημάτων, όπως τα αγροτικά θέματα, η υγεία, η συμμετοχή της κοινότητας, το AIDS, το περιβάλλον, ηθικά και νομικά ζητήματα όπως οι αξίες και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Διατυπώθηκε πρόταση προς τη Γενική 22

23 Συνέλευση του Ο.Η.Ε. να αφιερωθεί η δεκαετία στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Κεφαλλογιάννη, 2008). Το 2007 πραγματοποιείται στο Αχμενταμπάντ της Ινδίας η τέταρτη Διεθνής Διάσκεψη για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με θέμα: «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για ένα Αειφόρο μέλλον Εταίροι για τη δεκαετία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη» (Φερμέλη, κ.ά. 2009). Στο Ρίο το 2012 η Διεθνής εκπαιδευτική κοινότητα δεσμεύεται για την ανάπτυξη βιώσιμων πρακτικών στη Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Εκτιμάται η πρόοδος που έχει επιτευχθεί μέχρι εκείνη τη στιγμή και θα πρέπει να συμπληρωθούν τα κενά και οι παραλείψεις που υπήρξαν στην εφαρμογή των αποφάσεων, σύμφωνα με τις διακηρύξεις των διασκέψεων κορυφής για την αειφόρο ανάπτυξη και θα αντιμετωπιστούν οι νέες προκλήσεις (Παπαβασιλείου, 2015). Από την UNESCO, πραγματοποιείται η Παγκόσμια Διάσκεψη για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, στο Αϊτσί Ναγκόγια της Ιαπωνίας, το 2014.Η διάσκεψη αυτή σηματοδοτεί το τέλος της Δεκαετίας της ΕΑΑ. Η αποτίμηση των αποτελεσμάτων της δεκαετίας για την ΕΑΑ έγινε στο Gothenburg της Σουηδίας τον Ιούλιο του 2015 (Παπαβασιλείου, 2015) Η πορεία του θεσμού της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της αειφόρου ανάπτυξης στην Ελλάδα Στην Ελλάδα, οι πρώτες κινήσεις για την ανάδειξη της αξίας του περιβάλλοντος χρονολογούνται στις παιδαγωγικές εργασίες του Α. Δελμούζου και του Μ. Κουντουρά. Δεχόμενοι επιρροές από το σχολείο εργασίας και την αγωγή στη φύση, εντόπισαν και τόνισαν τη σημασία του περιβάλλοντος, για την ολοκληρωμένη, ισόρροπη, μαθησιακή ανάπτυξη των μαθητών. Στα τέλη της δεκαετίας του 50 κάνει την εμφάνιση του στα σχολεία το μάθημα Μελέτη του Περιβάλλοντος με στόχους όχι απλά γνωστικούς αλλά και κοινωνικούς. Η προσπάθεια αυτή πολύ γρήγορα εκφυλίστηκε. Τη δεκαετία του 80 επιχειρήθηκε η αναβάθμιση του μαθήματος η οποία απέχει πολύ από την περιβαλλοντική εκπαίδευση που έχουμε ορίσει μέχρι τώρα (Αναστασάτος, 2005). Η ένταξη της ΠΕ και κατ επέκταση της ΕΑΑ στο εκπαιδευτικό σύστημα μεταφέρεται από τις αντίστοιχες εξελίξεις στο διεθνή και ευρωπαϊκό χώρο. Οι διεργασίες για την ενσωμάτωση της ΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχουν 23

24 ως αφετηρία τα τέλη της δεκαετίας του 70, ενώ τα πρώτα προγράμματα ΠΕ άρχισαν να εφαρμόζονται το 1981 και να γίνονται γνωστά στον εκπαιδευτικό κόσμο μετά το 1986.Στις αρχές της δεκαετίας του 90 γίνεται η επίσημη εισαγωγή της ΠΕ στο ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ύστερα από ψήφιση του νόμου (Ν. 1892/90 Φ.Ε.Κ. 101τ.Α /1990). Η εφαρμογή της ΠΕ στη χώρα μας, αποτελεί νόμο - σταθμό αφού την αναγνωρίζει πλέον ως μέρος του προγράμματος των σχολείων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η ένταξη της ΠΕ γίνεται στο πλαίσιο των Σχολικών Δραστηριοτήτων Εκπαιδευτικών Δράσεων, όπως αυτές προβλέπονται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι δραστηριότητες αυτές υλοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος και η συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών είναι εθελοντική. Ένα χρόνο μετά το 1991, η ΠΕ θα εισαχθεί και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Ν.1964/91 Φ.Ε.Κ. 69τ. Α /1991) με ανάλογους όρους και προϋποθέσεις. Τα κείμενα της UNESCO, που τα χρησιμοποίησαν το Υπουργείο Παιδείας και οι Έλληνες αρθρογράφοι που ασχολήθηκαν με το θέμα αυτό, τόνισαν την αναγκαιότητα αλλαγής στάσεων και αξιών. Επέμεναν στην εκπαίδευση, για την ανάπτυξη ικανοτήτων δράσης και για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων. Μικρή ήταν η αναφορά στην ανάγκη διασαφήνισης των προσωπικών αξιών των μαθητών και στη διαμόρφωση μιας νέας περιβαλλοντικής ηθικής (Καμαρινού, 2005) Με ετήσιες εγκυκλίους οι διευθύνσεις σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. καθορίζουν τον τρόπο που πρέπει να γίνεται η εφαρμογή της ΠΕ στα σχολεία, τις διευκολύνσεις των εκπαιδευτικών, τις συνεργασίες με διάφορους φορείς κυβερνητικούς ή μη, τις περιβαλλοντικές επισκέψεις. Με εγκύκλιο του υπουργείου το ξεκινούν να υλοποιούνται περιβαλλοντικά προγράμματα που αφορούν την αειφορία (Ταμουτσέλη, 2003). Στην Ελλάδα όμως τα περιβαλλοντικά προγράμματα αντιμετωπίζουν προβλήματα σε ό,τι αφορά την αξιολόγησή τους. Σύμφωνα με την Ζυγούρη (2005) υπάρχει απουσία ενός σοβαρού συντονιστικού οργάνου και αξιολόγησης των προγραμμάτων. Αυτό επιφέρει σαν αποτέλεσμα μια αρνητική κατάσταση. Με την Γ1/473/ εγκύκλιο του ΥΠ.Ε.Π.Θ. επισημαίνεται η σημαντικότητα της αξιολόγησης στην εφαρμογή της Π.Ε. Οι παλιοί παραδοσιακοί τρόποι αξιολόγησης δεν μπορούν να καλύψουν τους στόχους των περιβαλλοντικών προγραμμάτων. Η προαιρετικότητα των προγραμμάτων αυτών, η μη ένταξή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα και η μηδαμινή αξιολόγησή τους έχει ως αποτέλεσμα να εφαρμόζονται στα σχολεία από μικρό μέρος μαθητών και εκπαιδευτικών (Ταμουτσέλη, 2003). 24

25 Τα τελευταία χρόνια όμως παρατηρείται μια ευαισθητοποίηση στο χώρο της εκπαιδευτικής κοινότητας, λόγω της πολυφωνίας που υπάρχει πλέον στην ΠΕ, και κατά συνέπεια ενσωματώνονται πολλά περιβαλλοντικά προγράμματα και στρατηγικές δράσεις. (Καμαρινού, 2005). Σύμφωνα με την Φλογαΐτη (1998) η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό κίνημα το οποίο εμφανίστηκε κατά τις δεκαετίες του 60 και του 70. Συγκεκριμένα, προέκυψε σαν απάντηση της εκπαίδευσης στο διάλογο που αναπτύχθηκε για το περιβάλλον, μετά από ατυχήματα που συνέβησαν με πολλές περιβαλλοντικές συνέπειες. Στόχος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ήταν η ανάδειξη των συνεπειών του σύγχρονου τρόπου ζωής του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον. Στη διάσκεψη του Ρίο το 1992 και της Θεσσαλονίκης το 1997 προσδιορίζεται ο όρος «αειφόρος ανάπτυξη» και η σύνδεση του με την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Στη διακήρυξη της Θεσσαλονίκης επιβεβαιώνεται ότι: «προκειμένου να επιτευχθεί η αειφορία απαιτείται τεράστιος συντονισμός και συνδυασμός προσπαθειών σε μια σειρά κρίσιμων τομέων, ταχύτατη και ριζική αλλαγή των συμπεριφορών και του τρόπου ζωής,συμπεριλαμβανομένης της αλλαγής των προτύπων παραγωγής και κατανάλωσης. Για το σκοπό αυτό,η κατάλληλη εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των πολιτών θα πρέπει να αναγνωρισθεί ως ένας από τους πυλώνες της αειφορίας μαζί με την νομοθεσία, την οικονομία και την τεχνολογία» (UNESCO & the Greek Government, 1997). Έτσι, μετά το συνέδριο της Θεσσαλονίκης, στα πλαίσια της «εκπαίδευσης για την αειφορία», ενσωματώθηκαν σαν θεματολογία η υποβάθμιση του περιβάλλοντος, η φτώχεια, τα ανθρώπινα δικαιώματα και η ειρήνη. Μετά την Διάσκεψη Κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Γιοχάνεσμπουργκ, 2002) κρίνεται απαραίτητη η ενσωμάτωση της αειφόρου ανάπτυξης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης προκειμένου να αναδειχθεί ο ρόλος της εκπαίδευσης προς την αειφορία. Στο Γιοχάνεσμπουργκ (Κεφ. 36. Ατζέντα 21) προτάθηκε επίσης η ανακήρυξη από τον ΟΗΕ της «Δεκαετίας των Ηνωμένων Εθνών για την Εκπαίδευση και την Αειφόρο Ανάπτυξη, ». Η δεκαετία αυτή έχει ως στόχο την προαγωγή της εκπαίδευσης για μια αειφόρο κοινωνία και τη διάχυση των αρχών της αειφόρου ανάπτυξης σε όλες τις μορφές (τυπική, μη τυπική και άτυπη) και τα συστήματα εκπαίδευσης. Συντονιστής αυτής της πρωτοβουλίας παγκόσμια, είναι η UNESCO, σε συνεργασία με ένα πλήθος φορέων, κυβερνητικών και μη, από όλο τον κόσμο. Παράλληλα αναλήφθηκε μια δυναμική πρωτοβουλία από 55 χώρες μέλη της 25

26 UNECE, με ενεργό μέλος και την Ελλάδα, (Στρατηγική της UNECE για την ΕΑΑ) να γίνει ενσωμάτωση της ΕΑΑ στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα προσαρμόζοντας την ΕΑΑ ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες, τις ανάγκες και τις προτεραιότητες της κάθε χώρας. Για να επιλυθούν τα περιβαλλοντικά ζητήματα και να μπει σε μία πορεία η αειφόρος ανάπτυξη είναι απαραίτητο να συντελεστούν ριζικές αλλαγές στον τρόπο που η σύγχρονη κοινωνία αντιμετωπίζει τη δυναμική μεταξύ ανθρώπου και φύσης. Σύμφωνα με τον Ανδρεόπουλο (2015) η στάση της κοινωνίας στο θέμα της αειφόρου ανάπτυξης είναι ένα ζήτημα «κουλτούρας» τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Ως εκ τούτου, βασικός μοχλός των απαραίτητων αλλαγών για να πετύχει η αειφόρος ανάπτυξη, είναι η περιβαλλοντική εκπαίδευση. Κεντρικός στόχος της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία είναι η διάπλαση αυτόνομων ενεργών πολιτών οι οποίοι: είναι ευαισθητοποιημένοι περιβαλλοντικά και έχουν συνειδητοποιήσει την σοβαρότητα των περιβαλλοντικών ζητημάτων και ότι το περιβάλλον αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο και ότι καθοριστικό ρόλο στην επίλυσή τους έχει ο άνθρωπος διαθέτουν τις απαιτούμενες ικανότητες και τη θέληση για αλλαγή καταστάσεων και για τη βελτίωση συνθηκών παρεμβαίνουν στα κοινωνικά δρώμενα με απώτερο σκοπό τις αλλαγές που απαιτούνται στο οικονομικό αλλά και στο πολιτικό και κοινωνικό επίπεδο για τη διαμόρφωση συνθηκών αειφόρου ανάπτυξης έχουν κριτική σκέψη και διάθεση συμμετοχής σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων έχουν οράματα και αξίες έχουν τη δυνατότητα να σχεδιάζουν ατομικά ή ομαδικά τους κοινωνικούς όρους της αειφορίας. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων παράλληλα με τους στόχους της UNESCO, διαμόρφωσε δράσεις για την τρέχουσα δεκαετία, οι οποίες από τη μία πλευρά θέτουν ως στόχο να καλλιεργήσουν στους μαθητές στάσεις που χαρακτηρίζουν τον ενεργό πολίτη και από την άλλη προωθούν το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία αλλά και στους κοινωνικούς φορείς. Σύμφωνα με την UNESCO, τα έτη έχουν οριστεί ως η «Δεκαετία της εκπαίδευσης για 26

27 την Αειφόρο Ανάπτυξη». Τα σχολικά έτη της Δεκαετίας χαρακτηρίζονται με θεματικό περιβαλλοντικό περιεχόμενο ως εξής: Θεματικό έτος : «Νερό-Γαλάζιος Πλανήτης» Θεματικό έτος : «Καταναλωτισμός & Περιβάλλον» Θεματικό έτος : «Δάσος Πράσινος Πλανήτης» Θεματικό έτος : «Γεωργία, Διατροφή &Ποιότητα Ζωής» Θεματικό έτος :«Ενέργεια Ανανεώσιμες Πηγές & Τοπικές Κοινωνίες» Θεματικό έτος : «Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα» Θεματικό έτος : «Υγεία & Παραγωγικές Διαδικασίες» Θεματικό έτος : «Ανθρωπογενές Περιβάλλον & Αειφόρος Διαχείριση» Θεματικό έτος : «Ενεργοί πολίτες» Στο πλαίσιο αυτό, στα σχολικά προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης καλούνται οι εκπαιδευτικοί να εργαστούν πάνω σε ένα γνωστικό αντικείμενο σχετικό με το θεματικό έτος, χωρίς αυτό να τους δεσμεύει να ενασχοληθούν με το θεματικό άξονα της χρονιάς, αφού είναι φανερό ότι οι θεματικοί άξονες είναι αλληλένδετοι. Δίνεται η δυνατότητα ώστε τα προγράμματα αυτά να λειτουργήσουν πολλαπλασιαστικά για την τοπική κοινωνία ή την πολιτεία μέσα από τις διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, τις πρωτοβουλίες και δράσεις που έχει αναλάβει η μαθητική κοινότητα Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ο εκπαιδευτικός που αναλαμβάνει να υλοποιήσει προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης οφείλει να πληροί ορισμένα χαρακτηριστικά που θα συμβάλλουν στην επιτυχία ενός τέτοιου εγχειρήματος, έχοντας κατά νου ότι «οφείλουμε να απελευθερώσουμε το παιδί από το σχολείο, κρατώντας το μέσα στο σχολείο κι αυτό συνιστά ένα εγχείρημα εξανθρωπισμού εξαιρετικά δύσκολο, το οποίο είναι πραγματοποιήσιμο μόνο στο μεταίχμιο του νοήματος που θέλει το σχολείο να είναι μια αναγκαιότητα όχι μόνο του παρόντος αλλά, κυρίως, του μέλλοντος» (Καϊλα & Θεοδωροπούλου, 1997) Εάν η ΠΕ στα σχολεία θεωρείται σαν μια από τις κοινωνικές δραστηριότητες, ουσιώδης κρίνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα αλλαγής για να επιτευχθεί αειφορική ανάπτυξη και να πραγματωθεί ο μετασχηματισμός της κοινωνίας σε μια 27

28 κοινωνία με ευαισθησία οικολογική. Η σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού καταδεικνύεται από το γεγονός ότι στην ΠΕ, εκτός από την εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων, είναι απαραίτητη και η δημιουργία κατάλληλου κλίματος εμπλοκής των μαθητών στο περιβαλλοντικό πρόβλημα, κάτι που εναποτίθεται στην ευθύνη των εκπαιδευτικών (Μπαμπάλης, 2011). Σύμφωνα με τον Αναστασάτο (2005), καθοριστικό κριτήριο θα πρέπει να είναι το επιστημονικό υπόβαθρο αλλά και η επιστημονική επάρκεια του εκπαιδευτικού στις βασικές αρχές της οικολογίας. Επιπλέον, σκόπιμο κρίνεται να έχει ο εκπαιδευτικός διαρκώς στραμμένη την προσοχή των μαθητών του σε καινούριες έννοιες, να προβληματίζει την ομάδα, να διατυπώνει ερωτήματα στο σωστό χρόνο και να ανατροφοδοτεί τις υπάρχουσες γνώσεις της ομάδας. Ένας εκπαιδευτικός με γνώσεις και εμπειρία πολύ γρήγορα αντιλαμβάνεται τα όσα συμβαίνουν στην ομάδα και παρεμβαίνει όπου χρειαστεί έχοντας ως εφόδια τις παιδαγωγικές, οργανωτικές αλλά και τις διδακτικές ικανότητες που διαθέτει (Μπαμπάλης, 2011). 1.2 Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Νερό Κοιτάζοντας φωτογραφίες της γης από το διάστημα, η γη μοιάζει με μια μεγάλη γαλάζια σφαίρα που αιωρείται στο διάστημα. Είναι ο μοναδικός πλανήτης του ηλιακού μας συστήματος όπου είναι κυρίαρχο το υγρό στοιχείο. Η ξηρά καταλαμβάνει μόλις το 29,2% ενώ το 70,8% της επιφάνειας της καλύπτεται από νερό. Το νερό, ο «λευκός χρυσός» είναι αυτό που θα αποτελέσει το μήλον της έριδος στις επόμενες γενιές, διότι δυστυχώς αποτελεί «είδος προς εξαφάνιση», κυρίως λόγω των κλιματικών αλλαγών και της μη ορθής χρήσης του. Στο σημερινό άνθρωπο αποδίδεται τις τελευταίες δεκαετίες, η ευθύνη για μια σειρά περιβαλλοντικών προβλημάτων που ταλανίζουν τον πλανήτη, και αποτελούν πηγή ανησυχίας για την ίδια την ανθρωπότητα. Τα προβλήματα αυτά θεωρούνται ιδιαίτερα κρίσιμα και η εύρεση λύσης πρέπει να είναι άμεση. Μεταξύ άλλων είναι η αύξηση του παγκόσμιου πληθυσμού, οι κλιματικές αλλαγές, που συντελούνται και γίνονται αντιληπτές με διάφορους τρόπους, σε όλο τον πλανήτη και ζητήματα που έχουν σχέση με τα υδάτινα περιβάλλοντα (Χονδρογιώργος & Μόγιας 2015). Η σχέση μεταξύ περιβάλλοντος και ανθρώπου είναι αμφίδρομη, πολυεπίπεδη, επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες και υπάρχει εξέλιξη στη διάρκεια του χρόνου. 28

29 Το φυσικό περιβάλλον είναι ένας χώρος μέσα στον οποίο όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί και κατά συνέπεια και ο άνθρωπος, επηρεάζονται από αυτό ενώ ταυτόχρονα τους εξασφαλίζει μια αρμονική ισορροπία. Την ισορροπία αυτή ο σύγχρονος άνθρωπος τείνει να διαταράσσει όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια, εισάγοντας στο περιβάλλον ξένα στοιχεία (ρύπους). Το νερό, το πολύτιμο για τη ζωή του ανθρώπου αλλά και όλων των ζωντανών οργανισμών δε θα εξαιρούνταν από αυτό τον κανόνα καθώς καθημερινά ρυπαίνεται από βιομηχανικά και αστικά λύματα, από γεωργικά φάρμακα κ.ά. με επιπτώσεις που δεν είναι πάντα άμεσες, αλλά πιθανόν να εμφανιστούν μετά από χρόνια και να διαρκέσουν μεγάλο χρονικό διάστημα (Φλογαΐτη, 1998). Το όραμα της «Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη» είναι ένας κόσμος όπου η εκπαίδευση μπορεί να ωφελήσει το κάθε άτομο μαθαίνοντας το αξίες, συμπεριφορές και τρόπο ζωής για ένα αειφόρο μέλλον και για κοινωνικές αλλαγές που θα έχουν θετικό πρόσιμο. (UNESCO, 2005) Το περιεχόμενο του πρώτου θεματικού έτους ( ) της δεκαετίας της εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι «Νερό Γαλάζιος Πλανήτης» Σημασία του νερού στην κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική εξέλιξη Το νερό είναι το πιο πλέον διαδεδομένο υγρό στοιχείο του πλανήτη μας. Θεωρείται δεδομένο ότι ο άνθρωπος γνωρίζει τα πάντα για αυτό το στοιχείο που είναι απαραίτητο για τη ζωή. Η αλήθεια όμως είναι ότι κρύβει μέσα του πολλά μυστήρια. Από τα προϊστορικά χρόνια μέχρι και σήμερα, το νερό συνδέθηκε με την ανθρώπινη παρουσία και την εξέλιξη των πολιτισμών. Αναμφισβήτητα η ανθρωπότητα συνειδητοποίησε ότι το νερό είναι πηγή ζωής, πλούτου αλλά και λατρείας. Κατατάσσεται σαν ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία της φύσης και ταυτόχρονα γίνεται ένας διαρκής αγώνας για την κατάκτηση του CE%B9+%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%86%CF%8C%CF%81%CF%89%CE %BD+%CE%BB%CE%B1%CF%8E%CE%BD+%CE%B3%CE%B9%CE%B1+%C F%84%CE%BF+%CE%BD%CE%B5%CF%81%CF%8C (Μύθοι διαφόρων λαών για το νερό) Από την αρχαιότητα πολλές μεγάλες πόλεις έχουν κτισθεί στις όχθες ή στις εκβολές ποταμών, λιμνών γενικά κοντά σε πηγές νερού. Αλλά και σήμερα, οι 29

30 μεγαλύτερες πόλεις του κόσμου, χρωστάνε την επιτυχία και τον πλούτο τους κατά ένα μεγάλο μέρος στην εύκολη πρόσβασή τους, μέσω του νερού, σε εμπορικούς δρόμους που τους εξασφάλισαν οικονομική άνθιση. Ακόμη και νησιά με ασφαλή λιμάνια έχουν ανθίσει για τον ίδιο ακριβώς λόγο. Πολλοί μεγάλοι πολιτισμοί άνθισαν γύρω από ποτάμια, λίμνες και άλλους κύριους υδάτινους δρόμους. Οι πολιτισμοί της Μεσοποταμίας και της Αρχαίας Αιγύπτου αναπτύχθηκαν ουσιαστικά στηριζόμενοι στην ύπαρξη του υγρού στοιχείου. Αντίστοιχα και στην Αρχαία Ελλάδα ήκμασαν σπουδαίοι πολιτισμοί βασιζόμενοι στην οικονομική τους ανάπτυξη που προέκυψε από την αξιοποίηση των υδάτινων (Φερμέλη, κ.ά. 2009). Το νερό όμως είναι σημείο αναφοράς και για τις πιο πολλές θρησκείες του κόσμου, καθώς αποτελεί πηγή ζωής και δημιουργίας. Το πέρασμα μέσα από αυτό συμβολίζει την αναγέννηση και την κάθαρση της ψυχής. Με ευγνωμοσύνη αλλά και με κατάπληξη στάθηκε μπροστά στο υδάτινο στοιχείο ο πρωτόγονος άνθρωπος. Ήταν αυτός που λάτρεψε ως θεούς κάθε τι που είχε σχέση με το νερό (Νερό και πολιτισμός) Στη παγκόσμια μυθολογία γίνεται αναφορά στη σημασία του ζωογόνου ρόλου των νερών. Όμως και οι αρχαίοι Έλληνες τιμούσαν ιδιαίτερα τα νερά σαν θεότητες, θεοποιώντας ποταμούς και πηγές. Αλλά και στα δημοτικά μας τραγούδια, τα αινίγματα, τις παροιμίες τους μύθους και τους θρύλους το νερό κατέχει σημαίνοντα ρόλο (Φερμέλη, κ.ά. 2009). 30

31 Κεφάλαιο 2 ο ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ, ΜEΘΟΔΟΣ PROJECT 2.1 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο Οι μεγάλες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές που συμβαίνουν στον κόσμο επηρεάζουν και την εκπαίδευση, η οποία αποτελεί το δομικό στοιχείο, με το οποίο η κάθε πολιτεία καθιστά τους πολίτες της να γίνουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Η χώρα μας κάνει προσπάθειες να ανταποκριθεί σε όλες τις σύγχρονες προκλήσεις που έχουν σχέση με την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση όμως κάθε χώρας διακρίνεται και καθορίζεται από τα στοιχεία εκείνα που ανταποκρίνονται στις εθνικές και άλλες ιδιαιτερότητες της κοινωνίας της και υλοποιείται με την εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιείται από όλους τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελεί ένα κείμενο εξαιρετικής σημασίας εφόσον καθοδηγεί την εκπαίδευση στην ανάπτυξη ατόμων που η κάθε κοινωνία επιθυμεί (Γκλιάου - Χριστοδούλου 2003).Το πρόγραμμα αναφέρεται σε όλες τις ενέργειες και τις δραστηριότητες που συμβάλλουν στον προγραμματισμό της διδασκαλίας για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα. Πρόκειται για το αποτέλεσμα διαδικασιών σχεδιασμού ενός πλαισίου για μακροπρόθεσμη οργάνωση της διδασκαλίας, η οποία γίνεται σε διαφορετικά επίπεδα (Βρεττός, & Καψάλης, 2014). Στην Ελλάδα η ενσωμάτωση του Νηπιαγωγείου στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και συγκεκριμένα στη στοιχειώδη εκπαίδευση έγινε με το νόμο 4397/1929 και την υπαγωγή του στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων παρόλο που τα νηπιαγωγεία θεσμοθετήθηκαν για πρώτη φορά το Για περισσότερο από έναν αιώνα όμως δεν είχε κατορθωθεί να συμβαδίσει το αναλυτικό πρόγραμμα με τις εξελίξεις της κοινωνικής και παιδαγωγικής επιστήμης (Κουτσουβάνου,2007). Έως το 1997 τα αναλυτικά προγράμματα παρά τις συνεχείς μεταρρυθμίσεις παρέμειναν παραδοσιακά και κλειστά. Η μέθοδος διδασκαλίας που χαρακτήριζε τα προγράμματα αυτά ήταν κυρίως δασκαλοκεντρική. Παραβλέποντας τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών έδιναν ιδιαίτερη προσοχή στην επίτευξη γνωστικών στόχων και ελάχιστα στη διαδικασία της μάθησης. Τα προβλήματα που προέκυψαν από τον κατακερματισμό της σχολικής γνώσης σε συνδυασμό με τις νέες αντιλήψεις 31

32 (παιδαγωγικές, κοινωνικές) για τη φύση της γνώσης και τη μαθησιακή διαδικασία οδήγησαν στην αμφισβήτηση των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων και στην αναζήτηση εναλλακτικών προτάσεων (Ματσαγγούρας, 2003). Οι εναλλακτικές αυτές προτάσεις χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή του Α.Π.Σ. του Η σύγχρονη εποχή σηματοδοτείται από αλλαγές που είναι τόσο έντονες και συχνές που απαιτούν την άμεση προσαρμογή των Α.Π.Σ. της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του πολίτη του 21 ου αιώνα (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011). Στόχος της εκπαίδευσης είναι ο νέος άνθρωπος να αποκτήσει ικανότητες σε όλες τις μορφές και είδη νοημοσύνης, σε όλες τις δυνατότητες της λογικής σκέψης, χωρίς την οποία η αντιμετώπιση των καθημερινών σύνθετων προβλημάτων είναι αδύνατη. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο έγινε η συγγραφή το 2011 του νέου Α.Π.Σ. για το Νηπιαγωγείο, χωρίς να ακυρώνεται το προηγούμενο ή να προτείνονται δραματικές αλλαγές στους στόχους, τα περιεχόμενα και την οργάνωση της μάθησης και της διδασκαλίας (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011). Η καθιέρωση της φοίτησης στο Νηπιαγωγείο ως υποχρεωτικής, ο αυξανόμενος αριθμός των δίγλωσσων μαθητών αλλά και οι προτεραιότητες που έχουν τεθεί, τόσο από την Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και από την παγκόσμια κοινότητα, όπως η δια βίου μάθηση, η αειφόρος ανάπτυξη, η καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτώχειας και η ανάπτυξη «βασικών ικανοτήτων» που θα βοηθήσουν τους πολίτες να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του 21 ου αιώνα δημιούργησαν την ανάγκη για αναθεώρηση και βελτίωση του προηγούμενου προγράμματος για την οργάνωση της μάθησης και της διδασκαλίας (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011). Οι αλλαγές που έχουν γίνει σε σχέση με το παλιό αναλυτικό πρόγραμμα του 2003 εντοπίζονται ως προς το περιεχόμενο και τη χρήση τους από τους εκπαιδευτικούς. Ως προς το περιεχόμενο, δίνεται έμφαση στην κοινωνική και πολιτισμική διάσταση της γνώσης, προωθείται η ανάπτυξη των «βασικών ικανοτήτων», υιοθετούνται οι αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, δίνεται έμφαση στο ρόλο του εκπαιδευτικού στην οργάνωση και τη μάθηση διδασκαλίας, τονίζεται η αμφίδρομη επικοινωνία σχολείου-οικογένειας, και αναπτύσσεται η «προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη» ως μία από τις «μαθησιακές περιοχές» του προγράμματος, προτείνονται δράσεις που διευκολύνουν την μετάβαση των παιδιών από την οικογένεια στο νηπιαγωγείο και από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. 32

33 Αποσαφηνίζονται η σημασία, η λογική ανάπτυξη και η δομή της κάθε μαθησιακής περιοχής και δίνονται διευκρινήσεις στη διασύνδεση των μαθησιακών περιοχών μεταξύ τους. Ως προς τη χρήση του επεξηγούνται από τους εκπαιδευτικούς όροικλειδιά του νέου προγράμματος, και δίνονται προτάσεις δράσεων - δραστηριοτήτων που αντιστοιχούν σε στόχους συγκεκριμένους και προτείνονται συγκεκριμένες μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την υλοποίηση των στόχων των μαθησιακών περιοχών (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011). Το νέο πρόγραμμα σπουδών διασφαλίζει ένα κοινό πλαίσιο για την οργάνωση της μάθησης και της διδασκαλίας στα νηπιαγωγεία δίνοντας τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να οργανώσουν τις εμπειρίες των μαθητών που πηγάζουν από τις ιδιαίτερες ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών της τάξης τους ή τις δικές τους ιδέες και προτεραιότητες. Σε κάθε περίπτωση, η εκπαίδευση που παρέχεται πρέπει να εξυπηρετεί κάποιους συγκεκριμένους στόχους και να στηρίζεται στις σύγχρονες θεωρίες και έρευνες για την ανάπτυξη και μάθηση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011). 2.2 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο Η διαθεματική προσέγγιση στην Ελλάδα εφαρμόζεται μέσα από το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο όσον αφορά την προσχολική εκπαίδευση. Αποτελεί μια οργανωμένη προσπάθεια για την ύπαρξη μιας ενοποιητικής μορφής της γνώσης, καταργώντας τις διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων και παρουσιάζει τη γνώση ενιαία και ποικιλοτρόπως προσεγγίσιμη (Χρυσαφίδης, 2004). Με βάση το πρόγραμμα αυτό το οποίο έχει ένα χαρακτήρα ευέλικτο ενοποιούνται τα γνωστικά αντικείμενα συγκεκριμένων γνωστικών περιοχών καθώς επίσης και οι στόχοι των γνωστικών αυτών αντικειμένων. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα, (2003) οι αποσπασματικές και κατακερματισμένες πληροφορίες δεν συνιστούν γνώση. Η σχολική γνώση για να προσφέρει μια ολιστική εικόνα της πραγματικότητας πρέπει να διδάσκεται ενοποιημένη. Η διαθεματικότητα στο Νηπιαγωγείο αναδύθηκε μέσα από την ανάγκη να δημιουργηθεί ένα παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο θα εξασφάλιζε θεσμοθετημένα πλέον, ένα περιβάλλον μάθησης για τα μικρά παιδιά που θα ανταποκρινόταν στις 33

34 ανάγκες τους, όσον αφορά τη μάθηση. Για να επιτευχθεί αυτό, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. διακηρύττει την ατομικότητα του παιδιού, τις ιδιαιτερότητες του χαρακτήρα του, στηρίζεται στην ανάγκη του παιδιού για να μάθει, να οικοδομήσει τις γνώσεις και εμπειρίες, ικανότητες και δεξιότητες, αρχές και αξίες κοινωνικοπολιτισμικού φάσματος και εύρους, ικανοποιώντας τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες του (ΥΠΕΠΘ, 2002). Η διαθεματική προσέγγιση χρησιμοποιεί καθημερινά ζητήματα, θέματα ή προβλήματα που προκαλούν το ενδιαφέρον ατομικά ή ομαδικά και γύρω από αυτούς τους άξονες οργανώνεται η γνώση. Η γνώση αυτή έχει καθαρά ολιστικό χαρακτήρα καθώς ενοποιεί το περιεχόμενο διδασκαλίας δηλαδή τη σχολική γνώση, προσδίδοντας έτσι ένα ερευνητικό χαρακτήρα στην εκπαιδευτική πράξη (Αγγελάκος, 2003). Η διδασκαλία οργανώνεται με σκοπό να εξυπηρετηθούν οι στόχοι του θέματος διδασκαλίας και όχι των ίδιων γνωστικών αντικειμένων (Ρέππας, 2007). Η διαθεματική προσέγγιση στο νηπιαγωγείο διαμορφώνει ένα πρόγραμμα σπουδών, το οποίο δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο το νήπιο αναπτύσσεται, (ΥΠΕΠΘ, 2002) στον τρόπο που οικοδομεί τη γνώση κατά τη διάρκεια της ενεργητικής αλληλεπίδρασης που έχει με το περιβάλλον του, σε όλες τις διαστάσεις της εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Με αυτό τον τρόπο το πρόγραμμα σπουδών καθίσταται μαθητοκεντρικό. Η σχολική γνώση γίνεται βιωματική με αποτέλεσμα το παιδί να κατανοεί την καθημερινότητα που ζει και ταυτόχρονα αναπτύσσει την ικανότητα να επιλύει τα προβλήματα που προκύπτουν στην καθημερινή ζωή. Η ανθρωπιστική-παιδοκεντρική αυτή διάσταση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. αναδεικνύει την ανάγκη να υπάρχει μια ισορροπία μεταξύ του περιεχομένου και της διαδικασίας της μάθησης, προκειμένου οι θέσεις που αντιπροσωπεύει να ενταχθούν σε ένα πρόσφορο πρακτικό πλαίσιο, το οποίο θα ενεργοποιεί τα παιδιά σε καταστάσεις συλλογής, ανάλυσης και κριτικής αξιολόγησης (Ματσαγγούρας, 2003). Μέσω του προγράμματος αυτού το Νηπιαγωγείο θέτει τα θεμέλια για τη δημιουργία ενός σχολείου ανοιχτού στην κοινωνία, επιλέγοντας θέματα που αγγίζουν την καθημερινότητα των νηπίων και τα ενδιαφέρουν άμεσα. Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη, (2002) η διαθεματική προσέγγιση τοποθετεί το μαθητή σε μια κατάσταση απορίας αναμένοντας από αυτόν να μάθει, παίρνοντας ο ίδιος την πρωτοβουλία, να ανακαλύψει τη γνώση μόνος του, επενεργώντας πάνω στο αντικείμενο της διδασκαλίας με ατομική ή συλλογική δραστηριοποίηση του. Η έννοια της μάθησης συγκεντρώνεται στην αυτενεργό προσπάθεια του παιδιού να γνωρίσει, να κατανοήσει τον κόσμο που το περιβάλλει και στο ενδιαφέρον του, να συναντήσει 34

35 πρόσωπα και πράγματα και να μάθει από αυτά. Η ενεργητική μάθηση αποτελεί κύρια έννοια διαπραγμάτευσης για τη διαθεματική προσέγγιση. Το παιδί για να μάθει, ουσιαστικά πρέπει να γνωρίσει τόσο τον εαυτό του, όσο και το περιβάλλον γύρω του. Παρατηρώντας και αξιολογώντας τον εσωτερικό και εξωτερικό του κόσμο, δύο πραγματικότητες που χρειάζεται να αντιμετωπίσει, για να μπορέσει να οδηγηθεί στη μάθηση (Κοσμόπουλος, 1995). Ένα εξαιρετικό επιχείρημα για την διαθεματική προσέγγιση προέρχεται από τη θεωρεία του Gardner για τις πολλαπλές νοημοσύνες. Ιδιαίτερα στο μαθητή, είναι σημαντικές οι πολλαπλές νοημοσύνες (γλωσσική, λογικομαθηματική, χωρική, σωματική-κιναισθηματική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, φυσικο-οικολογική, μουσική και υπαρξιακή), γιατί αν η διδασκαλία ήταν επικεντρωμένη σε μία μόνο μορφή νοημοσύνης, είναι αναμενόμενο να ευνοούνται μόνο οι μαθητές που έχουν αναπτυγμένη αυτή τη νοημοσύνη. Στη διαθεματικότητα γίνεται προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου από πολλές οπτικές γωνίες, με αποτέλεσμα να ικανοποιείται πληρέστερα η ανάγκη της μάθησης, όπως προκύπτει μέσα από τις ατομικές διαφορές στις ενισχυμένες μορφές νοημοσύνης (Κούσουλας, 2004). Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το Νηπιαγωγείο παρέχει στον εκπαιδευτικό ένα βοηθητικό πλαίσιο, συγκεκριμενοποιώντας τους τρόπους της παιδαγωγικής του δράσης, οι οποίοι λαμβάνουν τη μορφή και τη λειτουργία βασικών αρχών. Οι αρχές αυτές αποτελούν το μέσο για την υλοποίηση της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης και το σημαντικότερο υλικό ανάπτυξης και οργάνωσης ενός παιδοκεντρικού προγράμματος σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Οι σκοποί και οι στόχοι που περιλαμβάνονται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. αποτελούν βασικά παιδαγωγικά εργαλεία για κάθε εκπαιδευτικό κατά τη φάση του σχεδιασμού και της οργάνωσης των δραστηριοτήτων. Οι σκοποί και οι στόχοι του Δ.Ε.Π.Π.Σ. περικλείονται στην ουσία της θεωρητικής αρχής «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», η οποία αποτελεί το πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης και θέτει τα θεμέλια για τον προγραμματισμό της διαδικασίας της διδασκαλίας και της παιδαγωγικής πράξης (Χρονοπούλου, 2003). Εν κατακλείδι θα λέγαμε ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. μέσα από τους σκοπούς και τους στόχους που διαμορφώνει, εκφράζει μια πολυφωνία ως προς την τέλεση της εκπαιδευτικής πράξης. Σκοπός του είναι να ασκήσει τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία στην έννοια της αυτενεργού μάθησης, στην κατάκτηση της γνώσης μέσα από ατομικές ή ομαδικές προσπάθειες με την προοπτική να μάθουν τα παιδιά να δρουν σταδιακά με αυτή τη μέθοδο εργασίας και να την αναγάγουν σε τρόπο ζωής. Ακόμη 35

36 σκοπός του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι να οδηγήσει τους παιδαγωγούς να αναπτύξουν ένα πολυμορφικό επαγγελματικό χαρακτήρα, ώστε να είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν ότι χρειάζεται να ενημερώνονται συνεχώς για τις νέες εκπαιδευτικές εξελίξεις, κατανοώντας ότι το παιδαγωγικό έργο που ασκούν δεν είναι διαχρονικό αλλά εξελισσόμενο (Ντολιοπούλου, 2000). 2.3 Μέθοδος Project Με τη διαθεματική προσέγγιση οι δραστηριότητες που αποτελούν την πρακτική εφαρμογή όλων των θεωρητικών αρχών, των σκοπών και των στόχων του Δ.Ε.Π.Π.Σ. επαναπροσδιορίζονται και προβαίνουν σε μια διαρθρωτική διαφοροποίηση τόσο ως προς το σχεδιασμό και την οργάνωση τους, όσο και ως προς το περιεχόμενο τους, γεγονός που οφείλεται στη δομική αλλαγή του προγράμματος σπουδών. Στα πλαίσια των οργανωμένων και των ελεύθερων δραστηριοτήτων στο Νηπιαγωγείο, εισάγονται τα σχέδια εργασίας με τη μέθοδο Project ή σχέδια εκπαιδευτικής δράσης (Ντολιοπούλου, 1999) σαν καινοτόμα στοιχεία στον προγραμματισμό, το σχεδιασμό και την εκτέλεση του καθημερινού προγράμματος. Μπορεί ο εκπαιδευτικός να παρέμβει δίνοντας περιεχόμενο στα σχέδια εργασίας με τη μέθοδο Project, και να συνδέσει τη σχολική γνώση με τα βιώματα των μαθητών (Γούλας, 2006) Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία Δύο επιμέρους όροι, το βίωμα και η επικοινωνία, εμπεριέχονται στον όρο βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία. Λέγοντας βιωματική διδασκαλία εννοείται το σύνολο των διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Είναι οι προβληματισμοί, οι απορίες, οι ανάγκες από την καθημερινή ζωή των παιδιών, όπως επίσης και οι ανησυχίες που δημιουργούνται μέσα στην κοινωνία όπου ζουν. Γίνεται προσπάθεια μέσω των διαδικασιών αυτών να γίνει εισαγωγή των μαθητών στον κόσμο της γνώσης και της μάθησης, έχοντας σαν σημείο αναφοράς τα παραπάνω βιώματα. Η ένταξη των βιωματικών καταστάσεων στη ζωή του σχολείου και η αλλαγή τους σε δραστηριότητες διδακτικές υλοποιείται στα πλαίσια μιας σχέσης επικοινωνιακής, μεταξύ των μελών της διδακτικής ομάδας, εκπαιδευτικών και μαθητών. Η επικοινωνιακή αυτή σχέση χαρακτηρίζεται από ισότιμη ανταλλαγή απόψεων και η ομάδα διαμορφώνει μια τελική άποψη και 36

37 προβαίνει σε κάποιες αποφάσεις σχετικές με το μάθημα (οργάνωση σχεδιασμός διεξαγωγή αξιολόγηση) (Babalis & Tsoli, 2017, Χρυσαφίδης, 2002) Μέθοδος Project Ιδεολογική και θεωρητική αφετηρία της μεθόδου Η μέθοδος Project μπορεί να ταυτιστεί με την βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία, καθότι βασίζεται στις ανάγκες και στα βιώματα των παιδιών. Η συμμετοχή των παιδιών, σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, είναι καθοριστική στη διαδικασία οργάνωσης και σχεδιασμού. Η σπουδαιότητα και η επικαιρότητα της μεθόδου αυτής αναδείχτηκαν μέσα από νέες τεχνικές που έχουν κατασκευαστεί για τα διαθεματικά προγράμματα σπουδών. Η προέλευση της ορολογίας της μεθόδου Project έχει ρίζα από το λατινικό ρήμα projicere που σημαίνει σκοπεύω, σχεδιάζω, έχω κάτι στο μυαλό μου. Ο όρος project συναντάται στις μέρες μας σαν σχέδια δράσης και ενέργειας, μέθοδος σχεδίου, βιωματική μέθοδος, βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία, πραξιακή προσέγγιση κ.ά. Το αποτέλεσμα είναι να δημιουργείται πολλές φορές στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς σύγχυση εξαιτίας της διαφορετικής ερμηνείας που επιδέχεται. Η αφετηρία της μεθόδου θα πρέπει να αναζητηθεί την εποχή του αμερικάνικου πραγματισμού, της φιλοσοφικής κίνησης η οποία σύμφωνα με τον (Παπαδημητρίου 1991), «αντιμετωπίζει το νου, τη γνώση και τη σκέψη γενικά ως ευρισκόμενα στην υπηρεσία της ζωής, ως μέσα ή εργαλεία στην πάλη για επιβίωση». Στην αμερικάνικη παιδαγωγική, κύριοι εκπρόσωποι του πραγματισμού, θεωρούνται οι J. Dewey (1935) και W.H. Kilpatrick, (1935), οι οποίοι αντιπροσωπεύουν το «προοδευτικό κίνημα» στην εκπαίδευση. Η μαθησιακή διαδικασία, σύμφωνα με τα πιστεύω των πραγματιστών, ενισχύεται από την δράση, την άμεση συμμετοχή και συμβολή του ατόμου. Στη Γερμανία απαντώνται αντίστοιχες αντιλήψεις με αυτές των αμερικανών πραγματιστών στο «σχολείο εργασίας» στο οποίο, θεωρείται μη αποδεκτός ο διαχωρισμός σχολικής και κοινωνικής ζωής και γενικά η απόσταση του σχολείου από την κοινωνία. Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα εκλαμβάνει την εργασία σαν τη μόνη δυνατότητα για την αποφυγή αποξένωσης του ατόμου (Χρυσαφίδης, 2002). Τα τρία αυτά κινήματα αποτελούν τη θεμελιώδη αρχή στην οποία βασίστηκε η εφαρμογή της μεθόδου Project στο σχολείο. Στην παιδαγωγική κατά τις δεκαετίες του 1960 και 1970, την εποχή της αμφισβήτησης και της απελευθέρωσης από 37

38 επιρροές, δόθηκε έμφαση σε μοντέλα και θεωρίες που ζητούσαν επανεξέταση των κοινωνικών δομών μέσα από διαδικασίες επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης. Η μέθοδος Project φάνηκε από την πρώτη στιγμή να ανταποκρίνεται σε αυτά τα αιτήματα σε μεγάλο βαθμό (Χρυσαφίδης, 2002). Η μέθοδος Project σαν μια καινοτόμος διαδικασία της εκπαίδευσης, οδηγεί στη γνώση μέσω μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η λέξη μέθοδος σημαίνει τον τρόπο με τον οποίο διενεργείται η έρευνα και υλοποιούνται αυτά που έχει κάποιος στο μυαλό του. Η μέθοδος δεν αφορά μόνο την διαδικασία ενός σχεδίου ή ενός προγράμματος αλλά έχει σχέση και με το περιεχόμενο (Ταρατόρη, Τσαλκατίδου, 2002). Με τη χρήση της μεθόδου Project προσεγγίζονται θεματικές ενότητες μέσα από διδακτικές δραστηριότητες ευέλικτες, συνεργατικές και πολύπλευρες. Παρέχεται η δυνατότητα προσέγγισης της προς απόκτηση γνώσης με την αξιοποίηση πολλών εγκεφαλικών λειτουργιών ταυτόχρονα. Οι μαθητές εμπλέκονται στη διαχείριση «σύνθετων σχεδίων εργασίας, αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους δεξιότητες» αλληλεπιδρώντας με τους συμμαθητές τους, με τον δάσκαλο τους αλλά και με τον κοινωνικό περίγυρο τους (Ματσαγγούρας, 2000). Ο σχεδιασμός και η πορεία του μαθήματος καθορίζονται από την ομάδα και αποσκοπούν στην ολοκλήρωση κάποιας δραστηριότητας - δράσης που οδηγεί στην επίλυση του προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός δεν παραβαίνει τις αρχές, κάνοντας ο ίδιος προτάσεις. Εντοπίζει όμως τις προβληματικές καταστάσεις και παρεμβαίνει όταν οι μαθητές αδυνατούν να καταλήξουν σε κάποιο λογικό συμπέρασμα. Δεν καταστρατηγεί τις βασικές αρχές της μεθόδου, αν συμβάλλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος πλούσιου σε ερεθίσματα και προβληματισμούς που με έμμεσο τρόπο καθοδηγούν την ομάδα (Χρυσαφίδης, 2002) Γνωρίσματα της μεθόδου Project Η μέθοδος Project διαφέρει από τις άλλες μεθόδους διδασκαλίας, ως προς τα χαρακτηριστικά αν και πρέπει να καταστεί σαφές ότι το σχέδιο εργασίας (Project) είναι κομμάτι του προγράμματος της προσχολικής αγωγής και δεν αποτελεί διδακτική μέθοδο ή μοντέλο. Σύμφωνα με την Ντολιοπούλου (2005) όσοι συμμετέχουν σε ένα Project: 38

39 Υιοθετούν την πρόταση θέματος αξιοποιώντας την εμφάνιση ενός γεγονότος κάποιου προβλήματος ή την (εκμετάλλευση) κάποιου βιώματος Συζητούν και συναποφασίζουν για τις σχέσεις που θα επικρατήσουν στην ομάδα Κάνουν επεξεργασία των αρχικών δεδομένων για το λογικό περιεχόμενο Μέσα σε προκαθορισμένο χρονικό διάστημα γίνεται η οργάνωση των σκέψεων τους Ανάλογα με το χρόνο που προκαθόρισαν κάνουν την κατανομή των δραστηριοτήτων και των διάφορων ενεργειών Σε καθορισμένα χρονικά διαστήματα κάνουν ανταλλαγή των πληροφοριών τους Εργάζονται σε ένα ανοιχτό πεδίο δράσης Συζητούν τις διάφορες διαδικασίες ατομικές ή ομαδικές που θα προκύψουν Θέτουν συγκεκριμένους στόχους εργασίας και καθορίζουν τα πλαίσια αυτών Εφευρίσκουν διάφορες μεθόδους που ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες επιθυμίες για τους τρόπους δράσης και για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που προκύπτουν Θέτουν στόχους και προσπαθούν να τους υλοποιήσουν Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του Project προσπαθούν να ικανοποιήσουν τα ενδιαφέροντα τόσο τα ατομικά όσο και τα ομαδικά Το έργο τους το θεωρούν σαν πείραμα, που διενεργείται στα πλαίσια παιδαγωγικών συνθηκών Στην διάρκεια του Project προσπαθούν να επιλύσουν και να διευθετήσουν τις τυχόν συγκρούσεις και εντάσεις και που μπορεί να προκύψουν Υποβοηθούν τους άλλους ακόμα και αν βάζουν στην άκρη το προσωπικό τους ενδιαφέρον Ασχολούνται με γεγονότα και καταστάσεις που δεν έχουν άμεση σχέση με τωρινές καταστάσεις μάθησης Αντιμετωπίζουν προβλήματα επίκαιρα, που αφορούν τους ίδιους Στην εκπαιδευτική αυτή διαδικασία μάθησης δεν υπάρχουν σαφή, προκαθορισμένα όρια και διαδικασίες, αλλά εξελίσσεται η διαδικασία κάθε φορά, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Λόγω της έλλειψης σταθερών 39

40 ορίων και δομής δεν γίνεται να δοθεί ακριβής ορισμός. Μόνο δια της επαφής με την ίδια την μέθοδο, μπορεί κάποιος να αντιληφθεί μέχρι που μπορούν να φτάσουν οι δυνατότητες της μεθόδου και τα όρια της. Δηλαδή μόνο με την προσωπική συμμετοχή σε Project και με την εμβάθυνση στα γνωρίσματα της, γίνεται κατανοητή η μέθοδος αυτή (Frey,1991) Οι φάσεις εφαρμογής της μεθόδου Project Η διαδικασία της μεθόδου χωρίζεται σε τέσσερις φάσεις, ξεκινώντας με μια οπτική χρονικής διαβάθμισης και το χαρακτηρισμό των αρχικών, μεσαίων και τελικών φάσεων στη ζωή ενός Project (Katz, & Chard, 2004). Οι τέσσερις φάσεις είναι: 1. Προβληματισμός 2. Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων 3. Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων 4. Αξιολόγηση Ο διαχωρισμός αυτός δεν είναι δεσμευτικός αλλά είναι απαραίτητος για μια παρουσίαση της δραστηριότητας με πιο συστηματικό τρόπο. Η φάση του προβληματισμού Στη φάση αυτή περιλαμβάνονται όλες οι διαδικασίες που αναφέρονται στον εντοπισμό και στη διερεύνηση του θέματος. Η επιτυχία ενός Project σχετίζεται με την καταλληλότητα του θέματος. Σύμφωνα με τους Helm & Katz (2002) υπάρχουν κάποια κριτήρια που ίσως φανούν χρήσιμα για την υλοποίηση ενός Project.Το θέμα πρέπει να απτό και συγκεκριμένο και να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και στις εμπειρίες των παιδιών. Η συσχέτιση πραγματικών καταστάσεων που βιώνουν οι μαθητές με τα μαθήματα που διδάσκονται, είναι ένα σημαντικό κριτήριο στη επιλογή του θέματος. Θα πρέπει να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και στην ειδίκευση που έχουν λάβει οι εκπαιδευτικοί όπως επίσης να προωθεί τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία. Να συνδέεται με τα ενδιαφέροντα και με τα προβλήματα της τοπικής κοινωνίας, της επιστήμης, του πολιτισμού και της τεχνολογίας και να συμβάλλει στη διεπιστημονική προσέγγιση. Επίσης να συνδέεται με την αειφορία, τα ανθρώπινα 40

41 δικαιώματα, την πολιτιστική κληρονομιά, ακόμα και τον επαγγελματικό προσανατολισμό, με το βλέμμα στραμμένο πάντα στις ανθρώπινες αξίες. Λαμβάνοντας υπόψη ο εκπαιδευτικός την κοινωνική και οικονομική κατάσταση που βιώνουν οι μαθητές και οι οικογένειες τους, τα θέματα που θα υλοποιηθούν πρέπει να συσχετίζονται με τα προβλήματα της κοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο συμβάλλει στην αντιμετώπιση και την επίλυσή τους. Η φάση του προγραμματισμού των διδακτικών δραστηριοτήτων Κατά τη διάρκεια της φάσης αυτής ο εκπαιδευτικός στρέφει το ενδιαφέρον των παιδιών στην αναζήτηση τρόπων για νέα πληροφόρηση και γνώση. Διευθετεί τα διαδικαστικά θέματα της οργάνωσης των επισκέψεων, είτε μέσα στο σχολείο προσκαλώντας επισκέπτες με σχετική ειδικότητα, είτε έξω από το σχολείο σε συνεργασία με φορείς και την τοπική κοινωνία (Katz & Chard, 2004). Καθοριστική σε αυτή τη φάση είναι η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στο κομμάτι του σχεδιασμού και της οργάνωσης της δράσης. Η κάθε ομάδα (τα παιδιά έχουν χωριστεί σε ομάδες), επιλέγει με τι θα ασχοληθεί, και τι θα κατασκευάσει. Κάθε άτομο της ομάδας επιφορτίζεται ένα ιδιαίτερο ρόλο. Στη συνέχεια συζητώντας μοιράζονται τις εμπειρίες τους, ανταλλάσουν απόψεις, διαχειρίζονται τις πληροφορίες και καταστρώνουν τα σχέδια τους. Όσο πιο άμεση και ομαδική είναι η συμμετοχή των παιδιών στο σχεδιασμό, τόσο πιο δεμένη είναι η ομάδα και πιο υπεύθυνα θα φτάσει στο τελικό αποτέλεσμα. Τα μέλη της ομάδας προχωρούν επιζητώντας να φτάσουν στο στόχο τους με πολύ ενδιαφέρον και δυναμισμό. Τέλος η κάθε ομάδα προτείνει ένα τελικό σχέδιο, αποδεχόμενη όμως τις απόψεις των άλλων ομάδων, και το τελικό σχέδιο θα συμπεριλάβει τα αποτελέσματα όλων των ομάδων (Χρυσαφίδης, 2002). Σημαντικός όμως στη φάση αυτή είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού ο οποίος θα βοηθήσει, θα συμπαρασταθεί, και θα ενθαρρύνει τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν όλες τις δεξιότητες που ήδη κατέχουν. Επιπρόσθετα θα φροντίσει για την ενδυνάμωση των τάσεων των παιδιών στην αναζήτηση πληροφοριών διερευνώντας σε βάθος το θέμα που τα ενδιαφέρει (Katz & Chard, 2004). Η φάση της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων Στη φάση της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων η ομάδα θα πρέπει να ολοκληρώσει το πρόγραμμά της. Είναι η φάση όπου οι μαθητές θα έρθουν σε επικοινωνία με ειδικούς επιστήμονες, θα πάρουν μέρος σε δραστηριότητες ελεύθερης έκφρασης, ομαδικές, ευέλικτες και αλληλεπιδραστικές. Θα πειραματιστούν και θα 41

42 αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες ανάλογα βέβαια με τις δυνατότητες του προγράμματος. Αυτό που αποκαλείται επιβεβαίωση ή διάψευση των υποθέσεων, έλεγχος και κριτική αντιστοιχεί στη φάση αυτή (Χρυσαφίδης, 2002). Κατά τη διάρκεια της φάσης αυτής ως επί το πλείστον γίνεται συγκέντρωση πληροφοριών μέσω παρατηρήσεων, παίρνονται συνεντεύξεις από άτομα εξειδικευμένα, υλοποιούνται πειράματα σχετικά με το θέμα, συλλέγονται αντικείμενα και γίνονται παρουσιάσεις ευρημάτων. Στη συνέχεια στη φάση της αξιολόγησης των πληροφοριών, ο παιδαγωγός παρεμβαίνοντας μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να ξεπεράσουν κάποιο εμπόδιο ή να τονώσει το ενδιαφέρον τους. Μερικές φορές όμως δεν παρεμβαίνει καθόλου, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να ξεδιπλώσουν τις ικανότητες τους και τη δημιουργικότητα τους. Στο στάδιο εφαρμογής των πληροφοριών οι μαθητές καλούνται να εκτιμήσουν τις πληροφορίες και τις γνώσεις που αποκόμισαν κατά τη διάρκεια συλλογής και αξιολόγησης πληροφοριών σε σχέση με τον αρχικό τους στόχο (Χρυσαφίδης, 2002). Στη φάση της διεξαγωγής δραστηριοτήτων ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εμπλακεί με τους μαθητές, να μην είναι απλός θεατής, ώστε να έχει τη δυνατότητα να κινητοποιήσει την ομάδα του για επιπλέον δράση, όταν θα παρουσιαστούν κάποιες δυσκολίες στην εφαρμογή των δραστηριοτήτων. Όταν πλέον γίνει αντιληπτό ότι έχει επιτευχθεί εν μέρει ο στόχος και η ολοκλήρωση του δεν είναι δυνατή, επειδή ίσως η δραστηριότητα επεκτάθηκε πολύ ή έγινε λάθος εκτίμηση του στόχου, τότε θα πρέπει να ακολουθήσει η φάση αξιολόγησης, εφόσον βέβαια εξεταστούν όλοι οι παράμετροι και οι εναλλακτικές λύσεις (Χρυσαφίδης, 2002). Από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται, ο οποίος παρακολουθεί την συμμετοχή των παιδιών, πότε θα κρίνει σκόπιμο να σταματήσουν οι έρευνες ή να εισαγάγει μια άλλη ενδιαφέρουσα πλευρά του θέματος ώστε να διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών (Katz & Chard, 2004). Η φάση της αξιολόγησης Όλες οι εκπαιδευτικές εμπειρίες ωφελούνται από τους αναστοχασμούς και την αξιολόγηση. Η μέθοδος Project είναι η μέθοδος που έχει άμεση σχέση με την κριτική και ιδιαίτερα την αυτοκριτική, αφού στη φάση της αξιολόγησης γίνεται η κριτική του δικού μας έργου. Η ομάδα, στη φάση αυτή θα εξετάσει εάν έχουν επιτευχθεί οι στόχοι που είχαν τεθεί αρχικά, θα εκτιμήσει την αξία των αποτελεσμάτων της εργασίας της, και τέλος θα γίνει αντιληπτό αν το αποτέλεσμα που παρουσιάζεται είναι το ζητούμενο, αυτό δηλαδή το οποίο αποτέλεσε την κινητήρια δύναμη για την απόκτηση νέων εμπειριών. Μέσα από την καταγραφή των θετικών και αρνητικών εμπειριών 42

43 αναπτύσσονται προβληματισμοί που έχουν να κάνουν με τις επόμενες εργασίες (Χρυσαφίδης, 2002) Πλεονεκτήματα μειονεκτήματα μεθόδου Project Χαρακτηριστικό γνώρισμα της μεθόδου Project είναι ότι τον πρώτο λόγο έχουν τα παιδιά και η διαδικασία καθορίζεται από τις προθέσεις τους. Σημαντικό πλεονέκτημα της μεθόδου αυτής είναι ότι στηρίζεται σε δραστηριότητες μαθησιακές που την πρωτοβουλία και την οργάνωση την έχουν τα ίδια τα παιδιά. Μέσα από την πρακτική αυτή ενισχύεται η αυτενέργεια, η δημιουργικότητα, η αποκαλυπτική μάθηση, η εργασία σε ομάδες όπως επίσης και κριτική ικανότητα. Προωθείται η συνεργατική ομαδική δραστηριότητα για την υλοποίηση των στόχων. Μέσω της συνεργασίας των παιδιών μέσα στην ομάδα καταργείται ο ανταγωνισμός και ο ατομικισμός, οι σχέσεις είναι ισότιμες στηριζόμενες στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και κατανόηση. Τα παιδιά γίνονται πιο δημιουργικά και βρίσκουν τρόπους αυτοέκφρασης μέσα από τις ομαδικές εργασίες. Εξασκούνται στην αναζήτηση λύσεων σε προβλήματα και αυξάνουν τη πρακτικότητα τους. Η σχέση με το διδακτικό αντικείμενο που διαπραγματεύονται είναι βιωματική και όχι λεκτική επειδή η υλοποίηση του προγράμματος δεν σταματά μόνο στο χώρο του σχολείου αλλά οι δραστηριότητες επεκτείνονται και στην υπόλοιπη κοινωνική ζωή του παιδιού. Ουσιαστικό χαρακτηριστικό της μεθόδου είναι ότι συμβάλλει στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία του παιδιού και ταυτόχρονα αλληλεπιδρά με την κοινωνία. Οι σχέσεις πλέον των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων βασίζονται στην αλληλοκατανόηση και στον αλληλοσεβασμό (Helm & Katz 2002). Βασικό μειονέκτημα που περιορίζει τη δυναμική της μεθόδου Project είναι ο καθοριστικός ρόλος που παίζει η πρωτοβουλία των παιδιών. Μέσα από τα ενδιαφέροντα τους για την επιλογή του θέματος που θα διαπραγματευτούν, κάποιες φορές προκύπτουν αντιφάσεις για τη μέθοδο, που δημιουργούν προβλήματα στην εφαρμογή της στην πράξη. Για την υλοποίηση ενός προγράμματος με τη μέθοδο Project απαιτείται χρόνος, χώρος, υλικά, εργασία του δασκάλου, καλή προετοιμασία, σχεδιασμό και υπολογισμό όλων των καθοριστικών στοιχείων ώστε το πρόγραμμα να είναι υλοποιήσιμο. Κάποιες φορές όμως προκύπτουν προβλήματα πρακτικά όπως λόγου χάρη ο περιορισμένος χρόνος, η αρνητική αντιμετώπιση από τη διεύθυνση του σχολείου, η δυσκολία μεταφοράς στο πεδίο, η έλλειψη χρηματοδότησης. Όλα αυτά τα 43

44 στοιχεία συμβάλλουν στην αποθάρρυνση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών. Ένα από τα δομικά στοιχεία της μεθόδου είναι η δημιουργία ομάδων εργασίας και η συνεργασία των μαθητών. Παρόλα αυτά κάποιες φορές δημιουργούνται ανταγωνιστικές τάσεις μεταξύ των μελών της ομάδας αλλά και ανάμεσα στις ομάδες. Από τα σημαντικά στοιχεία του τρόπου εργασίας με ομάδες, είναι η ισομέρεια στο μοίρασμα των αρμοδιοτήτων στο εσωτερικό της ομάδας, αλλά κάποιες φορές μπορεί να προκύψει δυσκολία, στην εφαρμογή της εναλλαγής των ρόλων. Υπάρχει πιθανότητα τα προβλήματα αυτά να προκαλέσουν ακόμη και την αναστολή του προγράμματος (Frey, 1986) Μέθοδος Project και Νηπιαγωγείο Η μέθοδος Project στην εφαρμογή της, παρά τα κοινά εξωτερικά χαρακτηριστικά που έχει, παρουσιάζει κάποιες ιδιαιτερότητες ανάλογα με τη βαθμίδα που εφαρμόζεται. Οι ιδιαιτερότητες αυτές έχουν σχέση με το αναπτυξιακό στάδιο των μαθητών, το εκπαιδευτικό κλίμα που έχει διαμορφωθεί στην κάθε βαθμίδα και με άλλες παραμέτρους, όπως είναι το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών της κάθε βαθμίδας, η επιθυμία για διεπιστημονική προσέγγιση, η συνεργατική διδασκαλία και άλλες παράμετροι. Καθοριστικοί παράγοντες στην προσχολική εκπαίδευση είναι, η διαμόρφωση του θεσμικού κλίματος και η ιδιαιτερότητα της ηλικίας των νηπίων. Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο νηπιαγωγείο δεν αντιμετώπισε ιδιαίτερες δυσκολίες, από παράγοντες που καθορίζουν τη λειτουργία του, σε σύγκριση με τις άλλες σχολικές βαθμίδες. Το αναλυτικό πρόγραμμα που ισχύει μέχρι σήμερα στο Νηπιαγωγείο, με την ανοιχτή δομή του, όσο αφορά τη διδακτέα ύλη, αφήνει περιθώρια για διερεύνηση ποικίλων καταστάσεων και εντοπισμό κάθε μορφής διδακτικών ενοτήτων. Στο Νηπιαγωγείο η μέθοδος αυτή διαφοροποιείται από των άλλων βαθμίδων λόγω του αναπτυξιακού επιπέδου των νηπίων. Στην ηλικία αυτή παρόλο που υπάρχουν δυσκολίες στη λεκτική επικοινωνία εξαιτίας του φτωχού λεξιλογίου των παιδιών, ο αυθορμητισμός τους, καθιστά ευκολότερη την προσέγγιση των προβλημάτων που τα απασχολούν. Στην καθημερινότητα του Νηπιαγωγείου εντοπίζονται πολλές καταστάσεις που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδακτικής προσέγγισης. Σκέψεις και ερωτήματα που αφορούν τον εαυτό τους και τον κόσμο γενικότερα, απορίες γύρω από τα φυσικά φαινόμενα, καταστάσεις 44

45 συγκρούσεων μέσα στο Νηπιαγωγείο όπως επίσης και γεγονότα που αντιλαμβάνονται κατά την προσέλευση τους στο Νηπιαγωγείο και εκφράζουν την επιθυμία να τα ανακοινώσουν στους συμμαθητές τους. Οι καταστάσεις αυτές δίνουν την ευκαιρία για περαιτέρω συζητήσεις, κατανόηση των ερωτημάτων και αποριών και στη συνέχεια συλλογή των ιδεών και των προτάσεων για τον σχεδιασμό ενός Project (Helm & Katz 2002). Βέβαια τα νήπια χωρίς την βοήθεια της νηπιαγωγού δεν είναι σε θέση να αναλάβουν το σχεδιασμό ενός Project και να τον διεκπεραιώσουν. Η νηπιαγωγός είναι αυτή που θα αξιοποιήσει τις προτάσεις των παιδιών και θα προσφέρει εκείνα τα στοιχεία που σύμφωνα με την κρίση της συντελούν στη μορφωτική διαδικασία. Ενώ για την νηπιαγωγό το έναυσμα βρίσκεται στην εφαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος για τα νήπια αφορμή αποτελεί η ανάγκη τους και η δίψα τους να γνωρίσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει. Η ενεργός συμμετοχή των νηπίων γίνεται με το πέρασμα του χρόνου πιο ουσιαστική, ως προϊόν της μαθησιακής διαδικασίας, τα νήπια γίνονται πιο δημιουργικά και διεισδύουν περισσότερο στο πνεύμα που διέπει την μέθοδο Project (Helm & Katz 2002) Μέθοδος Project Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία Βασικός πυλώνας της σύγχρονης παιδαγωγικής είναι η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και την πραγματικότητα που βιώνει ο μαθητής έξω από τη σχολική του μονάδα. Κοινό τόπο αποτελεί η διαπίστωση, ότι με την παλιά μορφή λειτουργίας δεν βοηθούσε τους μαθητές του να κοινωνικοποιηθούν ούτε να γνωρίσουν το περιβάλλον τους, αφού είχε ως μοναδικό σκοπό την παροχή γνώσεων. Σημαντικές αλλαγές επέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία διαμέσου της σύνδεσης του σχολείου με την ίδια την ζωή και τις πραγματικές κοινωνικές καταστάσεις. Παύει να λειτουργεί σαν ένα σύστημα κλειστό, αποκομμένο από την κοινωνία και μετατρέπεται σε προπαρασκευαστήριο της ζωής. Για τη μεθοδολογία Project αυτή η σύνδεση του σχολείου με την πραγματικότητα είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της. Η παραπάνω σύνδεση επιτυγχάνεται τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση προγραμμάτων με Project συχνά προκαλούσαν αντιδράσεις. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και η τοπική κοινότητα ήταν επιφυλακτικοί με τα αποτελέσματα της μεθόδου. Η συμμετοχή των γονιών και η εμπλοκή τους, στην εκπαίδευση των παιδιών τους μέσω των 45

46 δραστηριοτήτων της μεθόδου Project είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η συμμετοχή αυτή ενισχύει τη σχέση γονέων-παιδιών και η σχολική ζωή μέσα από τη συνεργασία αυτή αποκτά δυναμισμό και γίνεται πολυδιάστατη. Συνήθως τα θέματα των Project, τους είναι οικεία και μπορούν εύκολα να συζητήσουν την δική τους εμπειρία και γνώση με τα παιδιά. Τους δίνεται η δυνατότητα να ενθαρρύνουν τα παιδιά, θέτοντας ερωτήσεις για την πρόοδο, τις δραστηριότητες και για τα ευρήματα τους μέχρι εκείνη τη στιγμή. Οι γονείς επίσης, μαθαίνουν πλευρές του Αναλυτικού προγράμματος που σχετίζονται με την εφαρμογή δεξιοτήτων, τάσεων οι οποίες βοηθούν το παιδί να εργαστεί όσο το δυνατόν καλύτερα στο σχολείο. Επίσης παρέχουν βοήθεια φέροντας στο σχολείο πληροφορίες, εικόνες, βιβλία και αντικείμενα ώστε να συνεισφέρουν και αυτοί στην οικοδόμηση της γνώσης του παιδιού τους. Οι γονείς με αυτό τον τρόπο αισθάνονται ότι έχουν συμμετοχή σε ένα σημαντικό και ιδιαίτερο κομμάτι της σχολικής ζωής του παιδιού τους (Katz & Chard, 2004). Οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να διστάζουν, όταν είναι εφικτό να γίνει να μεταφέρουν τις δράσεις και τις δραστηριότητες έξω από το χώρο του σχολείου όπου είναι πιο παιδαγωγικές και πιο αποδοτικές. Η συνεργασία με πρόσωπα εκτός σχολείου (ειδικούς συνεργάτες, διάφορους κοινωνικούς, επιστημονικούς και οικονομικούς φορείς, γονείς κ.λπ.) οδηγεί στη σύσφιξη σχέσεων μεταξύ σχολείου και κοινωνίας Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Στην εργασία με τη μέθοδο Project ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο κατά κύριο λόγο συμβουλευτικό και καθοδηγητικό παρά διδακτικό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι διαθέσιμος να παρέχει τις συμβουλές του, να διευκολύνει την εργασία σε ένα περιβάλλον σωστά διαμορφωμένο, να κάνει χρήση των παρατηρήσεων των παιδιών την ώρα της εργασίας επιβλέποντας και ελέγχοντας ταυτόχρονα την πρόοδο των μαθητών. Οργανώνει τον χρόνο που χρειάζεται για να ολοκληρωθεί η εργασία και βοηθά τα παιδιά να παρουσιάσουν τα ευρήματα της έρευνας τους. Καθοριστικός είναι ο ρόλος του στην τεκμηρίωση των εμπειριών των παιδιών καθώς προχωρά το πρόγραμμα. Κάνει αξιολόγηση των επιδιωκόμενων στόχων, μιας εργασίας με Project, σε σχέση πάντα με τα παιδιά του τμήματος του και αποφασίζει ποιοι στόχοι έχουν το προβάδισμα, εντοπίζοντας βέβαια ποιες επιπλέον γνώσεις και δεξιότητες θα χρειαστούν τα παιδιά για την εφαρμογή του προγράμματος. Για την 46

47 αποτελεσματικότητα της εργασίας ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στα ενδιαφέροντα, τις ιδέες και τις ανάγκες των παιδιών. Κατέχοντας ενεργό ρόλο καθόλη τη διάρκεια του προγράμματος θα ενθαρρύνει τις ομάδες όταν η αυτοπεποίθηση τους εξασθενεί, κάνοντας προτάσεις και υποδεικνύοντας, όταν πλέον δεν έχουν καινούριες ιδέες, κατευθύνοντάς τους σε άλλες πηγές πληροφοριών αναπτερώνοντας με αυτό τον τρόπο το ενδιαφέρον τους. Στα αρχικά στάδια του Project υπάρχει ένας ενθουσιασμός που στη διάρκεια του προγράμματος αντικαθίσταται από ενδιαφέρον και ικανοποίηση για το έργο που επιτυγχάνεται. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην εργασία με τη μέθοδο Project διαφοροποιείται αλλά δεν υποβαθμίζεται. Το κέντρο βάρος του έργου του μετατοπίζεται στη δράση του σαν συντονιστής, σαν βοηθός συνεργάτης στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην προσπάθεια τους να αυτονομηθούν (Katz & Chard, 2004). 47

48 Μέρος 2 ο Ερευνητικό Κεφάλαιο 3 ο Μεθοδολογία Έρευνας 3.1 Αναγκαιότητα της έρευνας Ο προβληματισμός της παρούσας έρευνας εστιάζεται στην ανάγκη διερεύνησης των γνώσεων, των στάσεων, των πεποιθήσεων, των συναισθημάτων, των συμπεριφορών καθώς επίσης των προσωπικών αντιλήψεων και των ηθικών αρχών των ατόμων του δείγματος, με το κατά πόσο βελτιώνονται μέσω της εφαρμογής ενός προγράμματος περιβαλλοντικής και κοινωνικής μάθησης. Η συμπεριφορά στα ζητήματα αυτά έχει τις ρίζες της στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον. Η εκπαίδευση είναι ικανή να δημιουργήσει ένα σύστημα αξιών, ξεκινώντας από την πολύ μικρή ηλικία, από την προσχολική. Σύμφωνα με την Μακρίδου (2005) η εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που χρησιμοποιούν ως δείγμα μαθητές Νηπιαγωγείου μπορεί να αλλάξει προς το καλύτερο τη στάση των μαθητών απέναντι σε ζητήματα που αφορούν το περιβάλλον και ειδικότερα το νερό. Το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να εμπλουτιστεί με την ανάλυση κάποιων μεθόδων που χρησιμοποιούνται στη προσχολική ηλικία. Έτσι στο άμεσο μέλλον θα μπορεί να γίνεται εφαρμογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία με μεθόδους που ανταποκρίνονται στις ανάγκες αυτής της ηλικίας. Επομένως η παρούσα έρευνα κρίνεται απαραίτητη διότι επιδιώκει να προσθέσει στην προϋπάρχουσα γνώση. 3.2 Σκοπός και στόχοι της έρευνας Η παρούσα έρευνα αποτελεί μέρος του προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και έχει ως σκοπό να καταδείξει τη συγκριτική διαφοροποίηση των γνώσεων και στάσεων των μαθητών, όσον αφορά το πρόγραμμα με τίτλο «Νερό, πηγή ζωής». Πιο αναλυτικά, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των γνώσεων, στάσεων και αντιλήψεων των νηπίων πριν και μετά την εκπόνηση του προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα ως βασικοί στόχοι της έρευνας τέθηκαν: 48

49 Η διερεύνηση των γνώσεων, των απόψεων και των στάσεων των παιδιών σχετικά με το νερό Η διερεύνηση του βαθμού της ευαισθητοποίησης τους για τη σημασία της οικονομίας του νερού και της ορθολογικής διαχείρισής του Η διερεύνηση των απόψεων τους για τη διαχείριση του πόσιμου νερού Η διερεύνηση της διαμόρφωσης αντιλήψεων και στάσεων προστασίας των υδάτινων πόρων Η διερεύνηση της διάθεσης για εθελοντική συμμετοχή των νηπίων σε δράσεις για την καθαριότητα των ακτών της περιοχής μας 3.3 Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα θα μελετηθούν σε δύο βασικούς χρονικούς άξονες πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος και αφορούν μεταξύ άλλων τη διαφοροποίηση των γνώσεων και στάσεων των παιδιών. Με βάση τη διαμόρφωση του ερωτηματολογίου μπορούν να διατυπωθούν μεταξύ των άλλων τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα. Διαφοροποιούνται οι γνώσεις, οι αξίες και οι στάσεις των παιδιών πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος; Διαφοροποιείται ο βαθμός της ευαισθητοποίησης των παιδιών για τη σημασία της οικονομίας του νερού και της ορθολογικής διαχείρισής του πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος; Διαφοροποιούνται οι απόψεις των νηπίων για τη διαχείριση του πόσιμου νερού πριν και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος; Διαφοροποιείται η διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων προστασίας των υδάτινων πόρων πριν και μετά την εκπόνηση του προγράμματος; Διαφοροποιείται η διάθεση για εθελοντική συμμετοχή των νηπίων σε δράσεις για την καθαριότητα των ακτών της περιοχής μας πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος; 3.4 Δείγμα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας, η οποία έλαβε χώρα κατά το σχολικό έτος , αποτέλεσαν εικοσιένα (21) νήπια και προνήπια εκ των οποίων έντεκα (11) κορίτσια 49

50 και δέκα (10) αγόρια ενός Νηπιαγωγείου με προαιρετικό ολοήμερο τμήμα στην περιοχή της Πιερίας. Τα δώδεκα (12) εξ αυτών ήταν νήπια και τα εννέα (9) προνήπια. Από το δείγμα των εικοσιένα (21) μαθητών, οι τέσσερις (4) μαθητές ήταν αλβανικής εθνικότητας και οι δεκαεπτά (17) ελληνικής εθνικότητας. 3.5 Μέσα συλλογής δεδομένων Ως μέσο συλλογής δεδομένων της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η μέθοδος της δομημένης συνέντευξης, η οποία χορηγήθηκε δύο φορές, μια πριν τη συμμετοχή των παιδιών στις δραστηριότητες του προγράμματος και μια μετά την ολοκλήρωση του. Η συνέντευξη είναι ένα ερευνητικό εργαλείο το οποίο εφαρμόζεται για την άντληση των απαραίτητων πληροφοριών για την προσέγγιση ενός προβλήματος ή μιας κατάστασης (Τσιπλητάρης, Αθ. & Μπαμπάλης, Θ. 2011). Δίνει τη δυνατότητα είτε στο συνεντευκτή είτε στο συνεντευξιαζόμενο να συζητήσουν τις ερμηνείες τους για το περιβάλλον στο οποίο ζουν και δραστηριοποιούνται και να εκφράσουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται κάποιες καταστάσεις μέσα από την προσωπική τους άποψη (Cohen κ.ά 2008). Σκοπός της συνέντευξης είναι η προφορική επικοινωνία, μεταξύ δύο πρόσωπων, του συνεντευκτή και του ερωτώμενου έτσι ώστε να επιτευχθεί η συγκέντρωση πληροφοριών και στοιχείων που σχετίζονται άμεσα με τους στόχους της έρευνας. Σύμφωνα με τον Tuckman (1972) «αποκτώντας πρόσβαση σε όσα βρίσκονται στο μυαλό του ατόμου», είναι δυνατόν να γίνει μέτρηση των όσων γνωρίζει (γνώσεις ή πληροφορίες), το τι του αρέσει και τι όχι (αξίες και προτιμήσεις) και το τι πιστεύει (στάσεις και πεποιθήσεις). Ως μέσο συλλογής δεδομένων της παρούσας έρευνας, επιλέχθηκε η χρήση της δομημένης συνέντευξης ως ειδικού εργαλείου, καθώς η ηλικία που απευθύνεται η έρευνα είναι η νηπιακή. Η δομημένη συνέντευξη σχετίζεται με το ερωτηματολόγιο (δύναται να έχει και τη μορφή ερωτηματολογίου), απλά ο ερευνητής συγκεντρώνει περισσότερα στοιχεία και πληροφόρηση. Ο συνεντευξιαζόμενος (νήπιο) καλείται να δώσει απαντήσεις σε μια σειρά ερωτήσεων (συνήθως κλειστού τύπου) που ο αριθμός, η σειρά και το περιεχόμενο προκαθορίζονται από το έντυπο πρωτόκολλο της συνέντευξης. Όλοι όσοι συμμετέχουν υποβάλλονται στις ίδιες ακριβώς ερωτήσεις, με την ίδια φρασεολογία, και την ίδια σειρά από τον ερευνητή έτσι ώστε ο τρόπος και η συμπεριφορά του προς όλους τους συμμετέχοντες να είναι ουδέτερη. Διασφαλίζεται από την πλευρά του ερευνητή ότι ο ερωτώμενος (νήπιο) κατανοεί πλήρως την κάθε 50

51 ερώτηση που καλείται να απαντήσει παρέχοντας όσες πληροφορίες είναι απαραίτητες. Υπάρχει μεγαλύτερη ευελιξία στον τρόπο που δομούνται και παρουσιάζονται οι ερωτήσεις, περισσότερη ελευθερία στους χειρισμούς από την πλευρά του ερευνητή και εικάζεται ότι είναι η καλύτερη μέθοδος για συγκέντρωση δεδομένων από ομάδες σαν την παρούσα (παιδιά νηπιακής ηλικίας). Παρακάτω τίθενται ενδεικτικές ερωτήσεις της δομημένης συνέντευξης (βλέπε παράρτημα για την ολοκληρωμένη συνέντευξη) Β. ΓΝΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΡΟ Β1. Πού υπάρχει νερό στον κόσμο; Θάλασσα Λίμνες Ποτάμια Βροχή Σπίτι Άλλο:.. Γ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟ ΝΕΡΟ Γ1. Πώς νιώθεις εσύ που ξέρεις ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου νερό για να πιούνε; Γ4. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε δόντια Κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε χέρια Δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο Ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί Καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο Άλλο.. Δ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΚΑΘΑΡΙΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΥΔΑΤΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ Δ4. Θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό; Ναι Όχι 51

52 3.6 Υλοποίηση προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με θέμα: «Ν ε ρ ό, π η γ ή ζ ω ή ς» Εισαγωγή Το νερό είναι από τα σημαντικότερα στοιχεία στη γη, απαραίτητο για την ανάπτυξη όλων των ζώντων οργανισμών. Καθημερινά, οι συνέπειες από τις ανθρώπινες παρεμβάσεις επηρεάζουν τις ισορροπίες στον πλανήτη μας. Η ανάπτυξη ενός τέτοιου θέματος δίνει την ευκαιρία να γίνει προσέγγιση σε ζητήματα προστασίας του περιβάλλοντος. Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα με τίτλο «Νερό, πηγή ζωής» επιλέχθηκε επειδή θεωρείται ως ένα από τα πλέον επίκαιρα θέματα της εποχής μας. Ζώντας σε ένα κόσμο που αντιμετωπίζει πλήθος περιβαλλοντικών προβλημάτων όπως η υπερθέρμανση του πλανήτη, η ερημοποίηση, η λειψυδρία και η ρύπανση των υδάτων και καθώς η παγκόσμια, εθνική αλλά και η τοπική κοινότητα μοιάζει να παρακολουθεί και να παραμένει αμέτοχη, έγινε προσπάθεια ευαισθητοποίησης των μικρών παιδιών και δραστηριοποίησης της οικογένειας και της τοπικής κοινότητας στο συγκεκριμένο θέμα Αναγκαιότητα επιλογής του θέματος Στις μέρες που διανύει η ανθρωπότητα, η φύση έστειλε και εξακολουθεί να στέλνει με τον πιο σκληρό τρόπο το μήνυμά της. Τα μέσα ενημέρωσης και δικτύωσης μετέφεραν αυτό το μήνυμα σε κάθε σπιτικό, οικογένεια και σχολείο. Οι τραγικές εικόνες του νερού, που στο βίαιο πέρασμά του αφαίρεσε ζωές και κατέκλυσε κατοικημένες περιοχές, δρόμους, σπίτια, καταστήματα, πάρκα και πλατείες, δεν αφήνει κανένα περιθώριο να συνεχιστεί η ζωή σαν να μην έχει συμβεί τίποτα. Οι αλλαγές που προκλήθηκαν στο φυσικό περιβάλλον, όπως επίσης και η υπερχείλιση του ρέματος που περνά έξω από το χωριό μας, μετά τις έντονες βροχοπτώσεις και πλημμύρες που έπληξαν και τον τόπο, προβλημάτισαν και προκάλεσαν το ενδιαφέρον των παιδιών για να ασχοληθούν με το θέμα αυτό. Η έντονη ανησυχία και ο προβληματισμός των μεγάλων (οικογένεια, τοπική κοινωνία) μεταφέρθηκε και στο χώρο του Νηπιαγωγείου. Οι λόγοι επιλογής του θέματος είναι πολλοί και σημαντικοί. Αρχικά, ενδιαφέρει τους μαθητές (νήπια), παρουσιάζει παγκόσμιο, εθνικό και τοπικό ενδιαφέρον, παρέχει την ευκαιρία στους μαθητές (σε συνεργασία με τους γονείς) να μελετήσουν υπαρκτά περιβαλλοντικά προβλήματα και να κατανοήσουν τη σχέση αλληλεπίδρασης ανθρώπου και φυσικού περιβάλλοντος, καθώς υλοποιείται στην 52

53 τάξη αλλά και στο φυσικό περιβάλλον, προσφέροντας με αυτό τον τρόπο την ευκαιρία στα παιδιά να ξεφύγουν από τα ασφυκτικά όρια της σχολικής τάξης. Επιπλέον προσφέρει ευκαιρίες για βιωματική, δημιουργική, διαθεματική και κριτική προσέγγιση του θέματος όπως επίσης και αξιοποίηση πολλών διδακτικών μεθόδων και τεχνικών. Η μελέτη του μπορεί να οδηγήσει στην αναζήτηση πληροφοριών αλλά και γνώσεων που έχουν σχέση με τον πολιτισμό, τις τέχνες, τη γεωγραφία, τις φυσικές επιστήμες, τις κοινωνικές αξίες, τη γλώσσα, τα μαθηματικά, την τεχνολογία. Προσφέρεται για ποικίλες δραστηριότητες λόγω των πολλών μεταβολών κατάστασης που υφίσταται. Ακόμη προωθεί το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία παρέχοντας τη δυνατότητα σε μαθητές, γονείς αλλά και τους εκπαιδευτικούς να έρθουν σε επαφή με ειδικούς επιστήμονες και τοπικούς φορείς Σκοπός και στόχοι του προγράμματος Το συγκεκριμένο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος , σε Νηπιαγωγείο της Πιερίας από τα νήπια και προνήπια του σχολείου με τίτλο: «Νερό, πηγή ζωής» με σκοπό να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά, οι γονείς και η τοπική κοινωνία. Η ανάπτυξη αυτού του θέματος ίσως να δώσει την ευκαιρία να προσεγγιστούν ζητήματα προστασίας του περιβάλλοντος καθώς καθημερινά διαταράσσονται οι ισορροπίες στον πλανήτη από τις αλόγιστες παρεμβάσεις των ανθρώπων. Βασικοί στόχοι του προγράμματος είναι: Γνωστικοί Να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την ύπαρξη νερού πάνω στη γη και να κατανοήσουν το ρόλο του στη διατήρηση της ζωής σε παγκόσμια κλίμακα. Να εντοπίσουν την παρουσία του νερού στην υδρόγειο σφαίρα και στο χάρτη. Να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τον ανθρώπινο οργανισμό και να αντιληφθούν τη μεγάλη σημασία του νερού για την επιβίωση του ανθρώπου αλλά και των άλλων ειδών. Να γνωρίσουν το σύστημα ύδρευσης (από πού και πώς έρχεται το νερό στο σπίτι μας και πώς καταλήγει). Να ερμηνεύουν τον κύκλο του νερού στη φύση. 53

54 Να γνωρίσουν το νερό, τις ιδιότητές του (διαλυτότητα, εξάτμιση, τήξη, άνωση) και τα χαρακτηριστικά του (υφή, γεύση, μυρωδιά, σχήμα). Να προβούν σε μια σειρά υποθέσεων και πειραμάτων με χρήση διαφορετικών αντικειμένων για να διαπιστώσουν ποια επιπλέουν στο νερό και ποια βυθίζονται. Στόχοι ευαισθητοποίησης Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα οικονομίας του νερού και προστασίας του από τη μόλυνση. Να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις συνέπειες που προέρχονται από τη ρύπανση των υδάτων. Να συζητήσουν και να ευαισθητοποιηθούν πάνω στο θέμα της λειψυδρίας. Να αναδειχθούν μέσα από την υλοποίηση του προγράμματος οι ιδιαιτερότητες κάθε παιδιού, η διαφορετικότητα, όπως επίσης και η ικανότητα, το ταλέντο και οι κλίσεις τους. Στάσεις-Αξίες Να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και την επίπτωσή τους στο περιβάλλον. Να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους, μέσα από την ενεργητική μάθηση και τον τρόπο ζωής τους, σε φιλικότερη προς το περιβάλλον και συγκεκριμένα προς το νερό. Να κατανοήσουν την ανάγκη της αειφορικής ανάπτυξης των δραστηριοτήτων του ανθρώπου που έχουν σχέση με το νερό. Δεξιότητες Ικανότητες Να αναπτύξουν την ικανότητα ορθής διαχείρισης του νερού στην καθημερινή ζωή τους. Να υιοθετήσουν στάσεις και δεξιότητες έτσι ώστε να προστατεύουν το φυσικό περιβάλλον. Να αποκτήσουν οικολογική συνείδηση. Δράσεις Να δεσμευτούν με ανάληψη δράσης, τόσο για την προστασία των υδατικών πόρων, όσο και των υδάτινων οικοσυστημάτων γενικότερα. 54

55 Να αποκτήσουν επικοινωνιακές δεξιότητες με φορείς και πρόσωπα, με διάφορους τεχνίτες, σαν πομποί και σαν δέκτες (ανακοίνωση, συζήτησηδιάλογος, επιστολή, συνέντευξη, αφίσες κ.λπ.). Να γνωρίσουν υπηρεσίες και φορείς που δραστηριοποιούνται με το υδάτινο οικοσύστημα (ΚΠΕ Αν. Ολύμπου, Δημοτική Επιχείρηση Ύδρευσης Αποχέτευσης, Πυροσβεστική, Εκπρόσωπο Δημοτικής αρχής, Αλυκές κ.ά.) Υλοποίηση του προγράμματος Η χρονική διάρκεια του project, καθορίστηκε να υλοποιηθεί μέσα σε ένα χρονικό διάστημα των δώδεκα εβδομάδων. Συμμετείχαν τα νήπια και προνήπια του σχολείου, τα οποία κατά την διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος σχεδίασαν, συζήτησαν, ενθαρρύνθηκαν για τη συνέχεια των δράσεων τους και τέλος παρουσίασαν τα αποτελέσματα της έρευνας τους. Πριν διεξαχθεί το project, τα νήπια σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό όρισαν με ακρίβεια τις δραστηριότητες και τα στάδια που θα οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων του project. Διευκρινιστήκαν οι ρόλοι και οι ευθύνες των μελών της κάθε ομάδας, επιλέχθηκαν οι απαιτούμενες πηγές πληροφοριών (βιβλία, περιοδικά, διαδίκτυο, συνεντεύξεις, παρατήρηση κ.λπ.) και έγινε ο καταμερισμός των εργασιών. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε σύμφωνα με την ολοκληρωμένη και διεπιστημονική μέθοδο project (Ταρατόρη Τσαλκατίδου, 2002), στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιήθηκαν και άλλες μέθοδοι και τεχνικές, όπως είναι η μελέτη πεδίου, η ιδεοθύελλα - καταιγισμός ιδεών, τα παιχνίδια ρόλων, η αφήγηση, τα περιβαλλοντικά παιχνίδια, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η μελέτη περίπτωσης κ.ά. (Μπλιώνης, 2009). Σε πρώτο στάδιο επετεύχθη η ευαισθητοποίηση των νηπίων σε θέματα που σχετίζονται με το νερό και στην προστασία του περιβάλλοντος. Μέσω της μεθόδου του καταιγισμού ιδεών αλλά και της δομημένης συνέντευξης αναζητήθηκαν οι ιδέες και οι προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών. Έγινε η καταγραφή των γνώσεων των παιδιών και δημιουργήθηκε το ακτινόγραμμα. Ο ήλιος αποτελούσε το σημείο εκκίνησης και οι ακτίνες του ήλιου τις γνώσεις τους (Παράρτημα, Διάγραμμα - Ακτινόγραμμα ).Μετά ξεκίνησε μια συζήτηση για το τι θέλουν να μάθουν σχετικά με το θέμα. Ήδη μερικά παιδιά άρχισαν να θέτουν κάποια ερωτήματα. Καταγράφηκαν 55

56 τα ερωτήματά τους σε ένα μεγάλο χαρτί, σε μορφή καταλόγου, πράγμα που τα βοήθησε να καταλάβουν τη σύνδεση του προφορικού λόγου με το γραπτό. Διαβάζοντας με τα παιδιά τα ερωτήματα που καταγράφηκαν έγινε προσπάθεια ομαδοποίησης και δημιουργίας επιμέρους θεμάτων που θα απασχολούσαν τις ομάδες στη συνέχεια. Τα υποθέματα με τα οποία θα ασχολούνταν ήταν: Ο κύκλος του νερού και τα υδατώδη μετέωρα (βροχή, χαλάζι, χιόνι, ομίχλη, πάχνη) Οι φυσικές ιδιότητες του νερού Οι χρήσεις του νερού Άμεση και έμμεση ρύπανση του νερού Πλημμύρες και λειψυδρία Τροφική αλυσίδα Θρησκεία και νερό Τέχνη και νερό (ζωγραφική, μουσική) Ιαματικά νερά Παγκόσμια ημέρα του νερού Στη συνέχεια δημιουργήθηκαν τέσσερις μικτές ομάδες (νήπια και προνήπια) των τεσσάρων ατόμων και μία πέμπτη ομάδα των πέντε ατόμων. Κάποιες φορές, οι εργασίες έγιναν σε επίπεδο μιας μεγάλης ομάδας, ανάλογα με το είδος της δραστηριότητας και το ενδιαφέρον που επιδείκνυαν τα παιδιά. Κάθε ομάδα είχε το δικό της όνομα, όνομα που η ίδια είχε επιλέξει, όπως «νιφάδες», «θάλασσα», «λίμνη», «καταρράκτες», «ποτάμι». Στόχος των ομάδων η διερεύνηση του θέματος και η συγκέντρωση πληροφοριών. Τα παιδιά πάντα με τη βοήθεια και την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και των γονέων έψαξαν και βρήκαν υλικό σε εγκυκλοπαίδειες, σε βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες και στο διαδίκτυο. Αναζητήθηκαν πρόσωπα (επαγγελματίες), οργανώσεις και υπηρεσίες που έχουν άμεση σχέση με το θέμα. Έγινε ο καταμερισμός αρμοδιοτήτων στις ομάδες (όσο αυτό είναι εφικτό λόγω ηλικίας των παιδιών) και ξεκίνησαν οι ομάδες να εργάζονται παράλληλα ή και με διαφορετικά θέματα που άπτονται όμως της έρευνας κάνοντας χρήση του υλικού που είχε ήδη συγκεντρωθεί. Υπήρξε διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ των ομάδων καθώς και διάχυση των αποτελεσμάτων στους γονείς και την τοπική κοινωνία μέσω κατασκευών, ανακοινώσεων αλλά και αφίσας που δημιούργησαν τα ίδια τα παιδιά. 56

57 3.6.4 Δραστηριότητες 1. Νερό στον πλανήτη Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά Υλικά: Υδρόγειος σφαίρα, παγκόσμιος γεωφυσικός χάρτης, γεωφυσικός χάρτης της Ελλάδας Στόχοι: Να γνωρίσουν ότι το μεγαλύτερο μέρος της γης καλύπτεται από θάλασσα και αλμυρό, μη πόσιμο νερό. Να δείχνουν τη θάλασσα και τη ξηρά στο χάρτη και να αναγνωρίζουν πώς απεικονίζονται τα ποτάμια και οι λίμνες. Να παρατηρήσουν με προσοχή και να περιγράψουν πώς αντιλαμβάνονται το χάρτη και την υδρόγειο σφαίρα. Περιγραφή δραστηριότητας: Για να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των παιδιών, η εκπαιδευτικός έβαλε στη γωνιά παρατήρησης μία υδρόγειο σφαίρα, ένα παγκόσμιο γεωφυσικό χάρτη και ένα γεωφυσικό χάρτη της Ελλάδας. Τα παιδιά παρατήρησαν την υδρόγειο σφαίρα και το χάρτη κάνοντας διάφορα σχόλια και ανταλλάσοντας ιδέες. Η μπάλα αυτή είναι η Γη μας; και γιατί στο χάρτη η Γη είναι πιο μεγάλη; δεν ήξερε αυτός που έκανε το χάρτη; Με τις ερωτήσεις η εκπαιδευτικός προσπαθεί να ανακαλύψει τις γνώσεις των παιδιών για τους χάρτες και την υδρόγειο σφαίρα. Στη συνέχεια τα παιδιά παρατήρησαν ότι η Γη μας έχει μεγάλα κομμάτια με γαλάζιο χρώμα τις θάλασσες αλλά και πιο μικρά κομμάτια με νερό μέσα στην ξηρά τις λίμνες όπως ανέφερε ο Γιάννης που πρόσφατα είχε επισκεφτεί τη λίμνη της Καστοριάς. Εντόπισαν και μικρές γαλάζιες γραμμούλες που ξεκινούν από τα βουνά και γίνονται πιο έντονες όταν φτάνουν στη θάλασσα και είναι τα ποτάμια σαν το δικό μας που πλημμύρισε με τις πολλές βροχές. Η Γη μας έχει πολύ θάλασσα, το νερό της είναι αλμυρό και δεν μου αρέσει να το πίνω όταν κάνω μπάνιο ανέφερε η Κυριακή. Το νερό που πίνουμε και πλενόμαστε που το βρίσκουμε; στη βρύση, στο supermarket απάντησαν κάποια παιδιά, αλλά η Φωτεινή ανέφερε ότι έρχεται από το υδραγωγείο του χωριού που το είχε επισκεφτεί με τον παππού της. Στο υδραγωγείο φτάνει με σωλήνες από το ποτάμι. Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός προέτρεψε τα παιδιά να ζωγραφίσουν τη Γη μας σε ατομικά φύλλα εργασίας έτσι όπως νομίζουν ότι θα την έβλεπαν από ψηλά αν ταξίδευαν με ένα αεροπλάνο ή διαστημόπλοιο. (παράρτημα, φύλλο εργασίας 1 & φωτογρ. 1, 2 ) 57

58 2. Κύκλος του νερού Η φυσική κατάσταση του νερού μεταβάλλεται διαρκώς, από τη στερεά μορφή των πάγων στην υγρή μορφή που έχουν τα ποτάμια, οι λίμνες και η θάλασσα και στην αέρια κατάσταση των υδρατμών. Ειδικότερα, εξαιτίας της θέρμανσης και των ανέμων στην επιφάνεια της γης οι υδρατμοί ανεβαίνουν στην ατμόσφαιρα (ανοδική φάση) δημιουργώντας τα σύννεφα. Εκεί ψύχονται, υγροποιούνται και πέφτουν πάλι στη γη (καθοδική φάση) με τη μορφή κατακρημνισμάτων (βροχή, χιόνι, χαλάζι και ομίχλη) εμπλουτίζοντας έτσι τις αποθήκες νερού της γης είτε αυτές είναι επιφανειακές, όπως οι θάλασσες και οι ποταμοί, είτε είναι υπόγειες. Οι συνεχείς μετατροπές της φυσικής κατάστασης του νερού πάνω στον πλανήτη μέσω της ανακύκλωσης του είναι γνωστές σας υδρολογικός κύκλος ή πιο απλά κύκλος του νερού. Η κατευθυντήρια δύναμη του υδρολογικού κύκλου είναι η ηλιακή ενέργεια. Η ισορροπία του κύκλου του νερού διαταράσσεται, από οποιαδήποτε ανθρώπινη δραστηριότητα, η οποία μπορεί να επιφέρει αλλοιώσεις και αλλαγές. Η Φυσική με πειράματα Α Γυμνασίου (2017). Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος Στόχος: Να κατανοήσουν τον κύκλο του νερού Υλικά: πυρίμαχο γυάλινο διαφανές δοχείο με καπάκι, γκαζάκι Περιγραφή δραστηριότητας. Για να γίνει κατανοητή η εξάτμιση και ο κύκλος του νερού από τα παιδιά, αρχικά διαβάστηκε το παραμύθι του Σαμ Γκόντουιν «Πέφτειπέφτει η σταγόνα» (2000). Ο ήλιος κάνει το νερό της θάλασσας να ανεβαίνει σε μικρές σταγόνες ψηλά στον ουρανό. Οι σταγόνες αυτές δημιουργούν τα σύννεφα. Όταν μαζευτούν πολλές σταγόνες και βαρύνει το σύννεφο, πέφτουν στη γη με τη μορφή της βροχής. Αν μάλιστα κάνει πολύ κρύο παγώνουν και γίνονται χαλάζι ή χιόνι. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε το πείραμα με το γκαζάκι. Τα παιδιά παρατήρησαν το νερό να εξατμίζεται και να δημιουργούνται υδρατμοί, πρόσεξαν ότι οι υδρατμοί πηγαίνουν προς τα πάνω. Με τη βοήθεια ενός διαφανούς δοχείου που είχε και καπάκι είδαν τις σταγόνες που δημιουργήθηκαν. Τα παιδιά κατανόησαν ότι το νερό αλλάζει μορφή ανάλογα με τη θερμοκρασία που βρίσκεται. Στη συνέχεια τα παιδιά έκαναν δραματοποίηση του κύκλου του νερού. Χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες (ήλιος, ποτάμι, σταγόνες, σύννεφο), έκοψαν, ζωγράφισαν ανάλογα με την ομάδα που ήταν και τέλος έπαιξαν και αντιλήφθηκαν βιωματικά, τον κύκλο του νερού (παράρτημα, φύλλο εργασίας 2 & φωτογρ. 3, 4, 5,6 ) 58

59 Ι δ ι ό τ η τ ε ς τ ο υ ν ε ρ ο ύ - Π ε ι ρ ά μ α τ α 3. Διαλυτότητα Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Μαθηματικά. Στόχοι: Να γνωρίσουν τα παιδιά την ιδιότητα του νερού σε σχέση με άλλα υλικά (διαλυτότητα). Να κατανοήσουν ότι κάποια υλικά διαλύονται μεν, αλλά δεν εξαφανίζονται και κάποια άλλα δεν διαλύονται. Υλικά: Γυάλινο ποτήρι, ζάχαρη, αλάτι, ρύζι, λεμόνι, πετραδάκια, ξύλα, λάδι, άμμος Περιγραφή δραστηριότητας: Αρχικά επιδιώχτηκε να διερευνηθεί τι θα συμβεί αν ρίξουν μέσα σε ένα ποτήρι νερό, ζάχαρη. Ανακατεύουν και περιμένουν μέχρι να διαπιστώσουν και τα ίδια, αφού οι υποθέσεις ήταν πολλές και διαφορετικές. Η ζάχαρη εξαφανίστηκε και που πήγε δεν υπάρχει πουθενά είπαν τα παιδιά. Δοκίμασαν μια γουλιά ο καθένας από το ζαχαρόνερο και κατάληξαν στο συμπέρασμα ότι δεν εξαφανίζεται αυτό που λιώνει. Παραμένει μέσα στο νερό και παίρνει τη γεύση του. Τα παιδιά μετά τη δοκιμή διαπίστωσαν ότι το υγρό μέσα στο ποτήρι δεν είναι σαν το νερό που πίνουν αλλά είναι ένα νερό γλυκό, και αυτό οφείλεται στη ζάχαρη που έλιωσε μέσα του. Συνεχίστηκε ο πειραματισμός και με άλλα υλικά όπως αλάτι, λεμόνι, λάδι, ρύζι, ξύλο, πετραδάκια, άμμο και τα παιδιά κατάληξαν σε συμπεράσματα. Το νερό διαλύει το αλάτι, το λεμόνι αλλά δεν διαλύει το λάδι, το ρύζι, το ξύλο, την άμμο ή την πέτρα. Μέσα από τη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά κατανόησαν ποια υλικά μπορούν να διατηρήσουν την αρχική τους μορφή μέσα στο νερό και ποια όχι, και διέκριναν διαλυτά και μη διαλυτά υλικά στο νερό. Τέλος συμπλήρωσαν ένα φύλλο εργασίας με πίνακα διπλής εισόδου (παράρτημα, φύλλο εργασίας 3 & φωτογρ. 7,8 ) 4. Επίπλευση και βύθιση Γιατί κάποια αντικείμενα επιπλέουν, ενώ κάποια άλλα βουλιάζουν; Γιατί ένα πλοίο επιπλέει αλλά ένα βότσαλο βυθίζεται; Όλα εξαρτώνται από το πόσο νερό εκτοπίζει το κάθε αντικείμενο. Τα αντικείμενα που εκτοπίζουν πολύ νερό, δέχονται μια δυνατή ώθηση προς τα πάνω από το νερό. Αυτή η ώθηση τα στηρίζει και έτσι επιπλέουν. Είναι η άνωση. Η πίεση του υγρού προς τα πάνω. Τα σώματα που βυθίζονται σπρώχνουν το νερό με περισσότερη δύναμη από αυτή που έχει η δύναμη της άνωσης. 59

60 Τα σώματα που επιπλέουν, σπρώχνουν το νερό με λιγότερη δύναμη από αυτή της άνωσης. Έτσι το νερό τα κρατάει στην επιφάνεια και επιπλέουν. Gordon, M., (2000) Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Φυσικές Επιστήμες Στόχοι: Να διατυπώσουν προβλέψεις γύρω από την επίπλευση και τη βύθιση των διάφορων υλικών και σωμάτων. Να αντιληφτούν ότι κάποια σώματα ή υλικά επιπλέουν ή βυθίζονται ανεξάρτητα από το μεγάλο ή μικρό μέγεθος τους και ανεξάρτητα από τη μικρή ή μεγάλη υδάτινη επιφάνεια (μικρό σκεύος, λεκάνη, αμμοδόχος) Υλικά: Μικρό σκεύος, λεκάνη, αμμοδόχος, γυάλινοι βόλοι, πλαστελίνη, χάρτινη βαρκούλα, ξυλάκια από το οικοδομικό υλικό, φτερό Περιγραφή δραστηριότητας: Μέσα σε ένα μικρό σκεύος γεμάτο με νερό τα παιδιά ρίχνουν τους γυάλινους βόλους, την μπάλα από την πλαστελίνη, τα ξυλάκια από το οικοδομικό υλικό, την χάρτινη βαρκούλα και το φτερό. Όλα βουλιάζουν εκτός από τη χάρτινη βαρκούλα και το φτερό. Αυτό συμβαίνει όχι μόνο στο μικρό σκεύος αλλά και στα μεγαλύτερα δοχεία (λεκάνη, αμμοδόχος). Ούτε οι βόλοι, ούτε η μπάλα από την πλαστελίνη αλλά ούτε και τα ξυλάκια από το οικοδομικό υλικό άσκησαν πολλή πίεση στο νερό και έτσι η δύναμη που ασκήθηκε από το νερό ήταν μικρότερη από το βάρος των αντικειμένων κι αυτά βούλιαξαν. Αφαιρέθηκαν οι γυάλινοι βόλοι και η πλαστελίνη από το νερό και τα παιδιά έφτιαξαν με την πλαστελίνη μια βάρκα. Έριξαν τη βάρκα στο νερό. Τώρα επιπλέει! Με αυτό το σχήμα η πλαστελίνη έχει μεγαλύτερη επιφάνεια και ασκεί περισσότερη πίεση στο νερό από ότι πριν. Έτσι, δέχεται και ανάλογη πίεση από το νερό που τη σπρώχνει προς τα πάνω. Η άνωση είναι ίση με το βάρος της βάρκας πλαστελίνης και για το λόγο αυτό επιπλέει. Ακόμη και όταν φορτώθηκε η βάρκα με τους γυάλινους βόλους τα παιδιά παρατήρησαν ότι η πλαστελίνη θα βυθιστεί λίγο περισσότερο στο νερό αλλά εξακολουθεί να επιπλέει. Μετά το τέλος του πειράματος τα παιδιά συμπλήρωσαν φύλλο εργασίας με τα σώματα που επιπλέουν και αυτά που βυθίζονται (παράρτημα, φύλλο εργασίας 4 & φωτογρ. 9, 10 ) 60

61 Ο ι δ ι α φ ο ρ ε τ ι κ έ ς φ υ σ ι κ έ ς κ α τ α σ τ ά σ ε ι ς τ ο υ ν ε ρ ο ύ 5. Τήξη Πήξη Η μετατροπή των σωμάτων από τη στερεά μορφή σε υγρή ονομάζεται τήξη. Τα στερεά σώματα μετατρέπονται σε υγρά σε μια συγκεκριμένη θερμοκρασία η οποία ονομάζεται θερμοκρασία τήξης. Αντίστροφα η μετατροπή των υγρών σωμάτων σε στερεά, ονομάζεται πήξη. Κατά διάρκεια της πήξης αποβάλλεται θερμοκρασία από το σώμα στο περιβάλλον. Για το κάθε σώμα οι θερμοκρασίες τήξης και πήξης είναι ίσες. Η θερμοκρασία τήξης πήξης για κάθε καθαρή ουσία είναι χαρακτηριστική για την ουσία αυτή. Φυσικά Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Ε Δημοτικού (2012) Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Γλώσσα, Μαθηματικά, Τεχνολογία Στόχοι: Να διατυπώσουν προβλέψεις γύρω από το φαινόμενο της τήξης και της πήξης. Να ανακαλύψουν ιδιαίτερες ιδιότητες ή ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του νερού (τήκεται, παγώνει). Να γνωρίσουν τις δύο από τις φυσικές καταστάσεις του νερού στο άμεσο περιβάλλον τους (νερό, χιόνι). Να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο, μαθαίνοντας αινίγματα, παροιμίες και φράσεις. Να κάνουν μετρήσεις με αυθαίρετες συμβατικές μονάδες. Να γνωρίσουν εργαλεία παραγωγής αλλά και κοπής πάγου και να ενημερωθούν για τα παγοθραυστικά. Περιγραφή δραστηριότητας: Το χιόνι που έπεσε στην αυλή του σχολείου έδωσε την ευκαιρία στα παιδιά να γνωρίσουν το νερό σε μια άλλη μορφή, στο δικό τους όμως περιβάλλον. Αρχικά έπαιξαν και κυλίστηκαν στο χιόνι, έφτιαξαν χιονόμπαλες, έπαιξαν χιονοπόλεμο, πάγωσαν τα χέρια τους και τελικά διαπίστωσαν ότι το χιόνι είναι μαλακό. Έτσι δόθηκε το ερέθισμα στην εκπαιδευτικό να οργανώσει κάποιες δραστηριότητες για να παρατηρήσουν τα παιδιά την αλλαγή κατάστασης του χιονιού και να προσεγγίσουν τη διαδικασία της τήξης. Τα παιδιά σε δύο ίδια βαθιά πιάτα έβαλαν από δύο χούφτες χιόνι στο κάθε πιάτο. Τέθηκε ο προβληματισμός τι θα συμβεί αν τοποθετήσουν το ένα πιάτο πάνω στο καλοριφέρ που είναι ζεστό και το άλλο πιάτο με το χιόνι το βάλουν στην κατάψυξη. Το χιόνι στο πρώτο πιάτο, θα 61

62 ζεσταθεί και δεν θα παγώνουν τα χέρια μας, θα λιώσει γιατί κάνει ζέστη στην τάξη μας ήταν κάποιες από τις απαντήσεις των παιδιών, ενώ το πιάτο με το χιόνι μέσα στην κατάψυξη θα γίνει ένα μεγάλο πιάτο-παγάκι. Μέσα από τον πειραματισμό αλλά και από το διάλογο που προέκυψε τα παιδιά μπόρεσαν να συνδέσουν την τήξη του χιονιού αλλά και την πήξη με τη θερμοκρασία του κάθε περιβάλλοντος. Δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά, με την παρέμβαση της εκπαιδευτικού, να κάνουν συγκρίσεις, μετρήσεις και να προσεγγίσουν το ρόλο της θερμοκρασίας στη διαδικασία της τήξης. Κατά την διάρκεια του παιχνιδιού αλλά και των πειραμάτων τα παιδιά εμπλούτισαν τον προφορικό τους λόγο κατανοώντας μεταφορικές φράσεις όπως ξύλιασαν τα χέρια μου, τα πόδια μου είναι σαν παγάκια. Έπειτα στον projector της τάξης ενημερώθηκαν για τα παγοθραυστικά και τις μηχανές παραγωγής πάγου όπως επίσης γνώρισαν και εργαλεία κοπής πάγου. Στη συνέχεια ζωγράφισαν το δικό τους παγοθραυστικό (παράρτημα, φύλλο εργασίας 5 & φωτογρ. 11, 12, 13, 14, 15 ) 6. Χρήσεις του νερού Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά, Μαθηματικά Στόχοι: Να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την χρησιμότητα του γλυκού νερού για τον άνθρωπο. Να γνωρίσουν το εγγύς ανθρωπογενές περιβάλλον. Να ευαισθητοποιηθούν στο ζήτημα της ορθολογικής χρήσης του νερού. Περιγραφή δραστηριότητας: Αρχικά παρουσιάστηκαν στα νήπια φωτογραφίες που απεικόνιζαν διαφορετικές χρήσεις του νερού (πλύσιμο πιάτων, πλύσιμο ρούχων στο πλυντήριο και στο χέρι, μπάνιο, σιντριβάνι, πλύσιμο αυτοκινήτου με κουβά, πότισμα χωραφιών, φυτών και ζώων, παιχνίδια στο νερό) και ένας λογαριασμός της Εταιρείας Υδάτων. Τα παιδιά παρατήρησαν το φωτογραφικό υλικό και περιέγραψαν τις δραστηριότητες που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος το νερό. Συζήτησαν για τις δραστηριότητες από το άμεσο περιβάλλον τους που συνδέονται με τη χρήση και τη διαχείριση του νερού. Έκαναν ταξινόμηση των δραστηριοτήτων του ανθρώπου σε σχέση με το νερό, σε αναγκαίες, προαιρετικές, σπάταλες. Στη συνέχεια παρουσιάζοντας η εκπαιδευτικός το λογαριασμό της Εταιρείας Υδάτων τα παιδιά συζήτησαν και αντιλήφθηκαν το κόστος του νερού. Τέλος τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν και τη γνώση που αποκόμισαν, για το ποιοι οργανισμοί χρειάζονται το 62

63 νερό και πως χρησιμοποιούν οι άνθρωποι το νερό τις αποτύπωσαν σε φύλλο εργασίας χρησιμοποιώντας ως εργαλείο το σχέδιο, το χρώμα, τη γραφή αλλά και τη φαντασία τους (παράρτημα, φύλλο εργασίας 6 & φωτογρ. 16, 17) 7. Επίσκεψη στις Αλυκές Μέθοδος: Συνέντευξη, Μελέτη Πεδίου Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά Στόχοι: Να συλλέξουν πληροφορίες και να αντιληφθούν την σημαντικότητα της αφαλάτωσης του νερού της θάλασσας. Να μάθουν ποια εποχή βγάζουν το αλάτι, τον τρόπο που το βγάζουν και πώς το επεξεργάζονται. Περιγραφή Δραστηριότητας: Μετά από την ενημέρωση που δέχτηκαν τα παιδιά από τις υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του ΚΠΕ Αν. Ολύμπου για την προσφορά της θάλασσας, η εκπαιδευτικός του σχολείου, σε επόμενη συνάντηση τα παρακίνησε να απαντήσουν τι άλλο κάνουμε με το νερό της θάλασσας; Δόθηκαν διάφορες απαντήσεις και τότε ένα παιδί απάντησε ότι από το θαλασσινό νερό παίρνουμε το αλάτι για το φαγητό μας. Το καινούριο ερώτημα που προέκυψε ήταν πώς βγαίνει το αλάτι; Προγραμματίστηκε επίσκεψη στο χώρο των Αλυκών, αφού πρώτα η εκπαιδευτικός του σχολείου ήρθε σε συνεννόηση με τους υπεύθυνους των Αλυκών. Οι Αλυκές βρίσκονται εικοσιπέντε χιλιόμετρα από το σχολείο μας και τα παιδιά συνοδευόταν από τους γονείς τους. Ο υπεύθυνος των Αλυκών εξήγησε στα παιδιά πώς σχηματίζεται το αλάτι, πώς γίνεται η αφαλάτωση του νερού της θάλασσας, ποια εποχή βγάζουν το αλάτι, πώς το βγάζουν και πώς το επεξεργάζονται τα εργοστάσια. Τα περισσότερα από αυτά που είπε ο υπεύθυνος, ήταν οι απαντήσεις στα ερωτήματα που είχαν καταγραφεί σε ένα χαρτί από τα νήπια πριν την επίσκεψη στις Αλυκές. Τα παιδιά έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον και οι ερωτήσεις τους ήταν πολλές. Τη συνέντευξη που πήραν από τον υπεύθυνο την μαγνητοφώνησαν. Αυτό που ξετρέλανε πραγματικά τα παιδιά ήταν οι μεγάλες τούμπες από αλάτι. Έπιασαν το αλάτι, το μύρισαν και μερικά το γεύτηκαν. Πολλά παιδιά εξέφρασαν την επιθυμία να πάρουν μαζί τους αλάτι, για ενθύμιο όπως είπαν. Την επόμενη μέρα ζωγράφισαν, ότι τους έκανε εντύπωση από την επίσκεψη (παράρτημα, φύλλο εργασίας 7 & φωτογρ. 18, 19 ). 63

64 8. Ιαματικό νερό Το νερό όμως έχει συνδεθεί και με την θεραπευτική. Πολύ στενά συνδεδεμένη είναι η ιστορία των ιαματικών λουτρών με την ιστορία του τόπου μας. Χαρακτηριστικό δείγμα του πολιτισμού των αρχαίων Ελλήνων ήταν η χρήση των λουτρών. Έκαναν χρήση αυτών για την υγιεινή του σώματος από το 1500 π.χ. περίπου. Κατά τη περίοδο των Μυκηναϊκών χρόνων, γίνονταν ευρεία χρήση των θαλάσσιων λουτρών. Όμως, εκτός από τα ψυχρά λουτρά, σε θάλασσα ή ποτάμια, οι αρχαίοι Έλληνες χρησιμοποιούσαν και τα θερμά λουτρά κυρίως για να καθαρίσουν το σώμα τους αλλά και για να ανακουφιστούν από την κούραση. Στα Ασκληπιεία, τα λουτρά χρησιμοποιούντο, ως μέσο θεραπείας των πασχόντων που πήγαιναν σ αυτά. Ο ιστορικός Ηρόδοτος ( π.χ.) ήταν ο πρώτος ο οποίος παρατήρησε τις θεραπευτικές ιδιότητες του νερού. Περιέγραψε κάποιες ιαματικές πηγές και συνιστούσε, τη λουτροθεραπεία. Ο Ιπποκράτης από την Κω ( π.χ.) θεωρείται ο θεμελιωτής της ιατρικής επιστήμης και ο πατέρας της υδροθεραπείας. Ακόμη και σήμερα εκτιμώνται οι ιαματικές ιδιότητες πολλών θερμών πηγών. Σε πολλές περιοχές του πλανήτη μας αλλά και της Ελλάδας υπάρχουν κέντρα λουτροθεραπείας (Φερμέλη, κ.ά. 2009). Μέθοδος: Συνέντευξη, Παρατήρηση Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Ζωγραφική Στόχοι: Να προσεγγίσουν το θέμα, γνωρίζοντας και συγκρίνοντας τους διαφορετικούς τρόπους χρήσης του νερού στον παρόν αλλά και στο παρελθόν. Να αναγνωρίσουν τα οφέλη των ιαματικών λουτρών από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα. Περιγραφή δραστηριότητας: Έναυσμα για τη δραστηριότητα αυτή ήταν οι φωτογραφίες που έφερε ο Γιάννης μετά από την επίσκεψη που έκανε με τους γονείς του στα ιαματικά λουτρά του Πόζαρ. Μίλησε στα παιδιά για το ζεστό νερό που βγαίνει από τη γη, αλλά δεν καίγεσαι, όπως είπε, κολυμπάς και χαλαρώνεις. Δόθηκε έτσι το ερέθισμα στην εκπαιδευτικό να οργανώσει κάποιες δραστηριότητες για να κατανοήσουν τα παιδιά, τις θεραπευτικές μεταξύ άλλων, ιδιότητες του νερού. Μετά από πρόσκληση ήρθε στο σχολείο μας ο παππούς του Βασίλη, ο οποίος κάθε φθινόπωρο πηγαίνει στα ιαματικά λουτρά του Πόζαρ για να μειώσει τους πόνους των αρθρώσεων όπως μας είπε. Τα παιδιά έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον, στα όσα είπε ο 64

65 παππούς και έκαναν πολλές ερωτήσεις. Γιατί πηγαίνεις; Και γιατί πηγαίνεις το φθινόπωρο; Είναι όπως στη θάλασσα; Έχει κύματα; Το νερό είναι πολύ ζεστό; Καίγεσαι; Έχει και κρύο νερό εκεί; Και μετά όταν επιστρέφεις στο σπίτι σου δεν πονάνε τα πόδια σου και τα χέρια σου; Ο παππούς με χαρά απάντησε στα ερωτήματα των παιδιών και μοιράστηκε την εμπειρία του μαζί τους. Στη συνέχεια τα παιδιά αποτύπωσαν σε φύλλο εργασίας τα ιαματικά λουτρά όπως τα φαντάστηκαν μετά την περιγραφή του παππού αλλά και παρατηρώντας τις φωτογραφίες που είδαν (παράρτημα, φύλλο εργασίας 8 & φωτογρ. 20 ) Ρ ύ π α ν σ η τ ω ν υ δ ά τ ω ν, α ι τ ί ε ς υ π ο β ά θ μ ι σ η ς τ η ς π ο ι ό τ η τ α ς τ ο υ ν ε ρ ο ύ Μία από τις σημαντικές φυσικές καταστροφές στον πλανήτη θεωρείται ότι είναι η ρύπανση του νερού. Με τον όρο ρύπανση των υδάτων εννοείται κάθε ανεπιθύμητη αλλαγή στα φυσικά, χημικά και βιολογικά χαρακτηριστικά του θαλάσσιου νερού, του γλυκού νερού των λιμνών και των ποταμών, η οποία μπορεί να προκαλέσει ζημία στους ζωντανούς οργανισμούς. Η ρύπανση διακρίνεται σε δύο κατηγορίες: την άμεση ρύπανση αυτή δηλαδή που είναι εύκολα ορατή, όπως τα τοξικά απόβλητα που σκοτώνουν αμέσως τα ψάρια και την έμμεση αυτή που δεν φαίνεται αλλά σταδιακά προκαλεί κάποιες αλλαγές στα είδη που ζουν μέσα στο νερό. Όταν στις βιολογικές μεταβολές περιλαμβάνεται και η παρουσία παθογόνων μικροοργανισμών για τον άνθρωπο, τότε γίνεται χρήση του όρου «μόλυνση» (Φερμέλη, κ.ά. 2009). 9. Άμεση ρύπανση των υδάτινων πόρων (πετρέλαιο) Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Φυσικές Επιστήμες Στόχοι: Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την έννοια της ρύπανσης του νερού και να κατανοήσουν τις επιπτώσεις στην υγεία και το περιβάλλον. Να γνωρίσουν τις κυριότερες πηγές ρύπανσης του νερού. Να συνειδητοποιήσουν ότι η ρύπανση δεν είναι πάντα ορατή με το γυμνό μάτι. 65

66 Να αντιληφθούν ότι είναι πολλοί οι παράγοντες, που παρεμβαίνουν στην εμφάνιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, οι οποίοι είναι μεταξύ τους αλληλένδετοι. Υλικά: Πλαστική λεκάνη, λάδι, φτερό, βαμβάκι, κλωστή, χαρτί, κουτάλι Περιγραφή δραστηριότητας: Πριν ξεκινήσει η δραστηριότητα τα παιδιά είχαν την δυνατότητα να δουν στον projector την τεράστια καταστροφή που προκαλείται, στους ζωικούς οργανισμούς αλλά και σε ολόκληρο τον πλανήτη, από τις πετρελαιοκηλίδες και το μαζούτ που κατά καιρούς ρυπαίνουν τις θάλασσες, σε ολόκληρη τη γη, αλλά πρόσφατα και στην Ελλάδα με τη βύθιση του πλοίου «Αγία Ζώνη» στο Σαρωνικό. Στη συνέχεια σε μια πλαστική λεκάνη γεμάτη με νερό τα παιδιά έριξαν μέσα λίγο λάδι. Το ανακάτεψαν και παρατήρησαν πως το λάδι δεν διαλύεται στο νερό, το φύσηξαν αλλά και πάλι δεν διαλύθηκε, απλά άλλαξε θέση. Έγινε κατανοητό ότι με τον άνεμο και τα θαλάσσια ρεύματα το μολυσμένο νερό μπορεί να φτάσει παντού. Αναζήτησαν τρόπους για να βγάλουν το λάδι-πετρέλαιο από το νερό-θάλασσα. Χρησιμοποίησαν βαμβάκι, χαρτί, κλωστή, κουτάλι για να το μαζέψουν αλλά κατάφεραν ελάχιστα. Μετά χρησιμοποίησαν ένα φτερό, το βούτηξαν στη λεκάνη με το νερό και το λάδι. Το λάδι κόλλησε στο φτερό. Προσπάθησαν να ξεπλύνουν το φτερό στη βρύση με καθαρό νερό αλλά αυτό στάθηκε αδύνατο. Το φτερό εξακολούθησε να είναι λιπαρό από την ουσία αυτή. Αν αυτό λοιπόν θα ήταν πετρέλαιο, πόσο μεγάλο κακό θα μπορούσε να προκαλέσει στα ψάρια και στα πουλιά; Επακολούθησε προβληματισμός και συζήτηση με το τι θα μπορούσε να κάνει το κάθε παιδί, αλλά και οι ενήλικες, για να μην ξαναδούμε όπως είπαν τέτοιες καταστροφές στις θάλασσες μας (παράρτημα, φωτ. 21 ) 10. Έμμεση ρύπανση των υδάτινων πόρων (φυτοφάρμακα, λιπάσματα ) Μέθοδος: Συζήτηση, Πείραμα Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Φυσική, Γλώσσα Υλικά: Δύο διάφανα ποτήρια, δύο λευκά χρυσάνθεμα, χρώματα ζαχαροπλαστικής (κόκκινο, μπλε) Στόχοι: Να προβληματιστούν για τους κινδύνους που απειλούν τα υπόγεια και υπέργεια νερά. Να αναγνωρίζουν τις αιτίες μόλυνσης και ρύπανσης των υδάτων. 66

67 Να ευαισθητοποιηθούν στη λήψη μέτρων για τη μόλυνση και ρύπανση των υδάτων. Να αναπτύξουν συμπεριφορά σεβασμού απέναντι στα υδατικά συστήματα. Περιγραφή δραστηριότητας: Για να γίνει κατανοητή από τα παιδιά η μόλυνση των υδάτων, από τα ακάθαρτα νερά των πόλεων και των οικισμών, από τα μολυσμένα με λιπάσματα και φυτοφάρμακα νερά, αλλά και από τα υγρά απόβλητα που προέρχονται από μεγάλες ή μικρές μονάδες εκτροφής ζώων πραγματοποιήθηκε στο σχολείο το πείραμα με τα χρωματιστά χρυσάνθεμα. Τα παιδιά γέμισαν δύο ποτήρια με νερό και σε κάθε ποτήρι έριξαν χρώμα ζαχαροπλαστικής. Κόκκινο χρώμα στο ένα ποτήρι και μπλε στο άλλο. Στη συνέχεια τοποθέτησαν το ένα λουλούδι στο πρώτο (κόκκινο) ποτήρι και το άλλο λουλούδι στο δεύτερο (μπλε) ποτήρι. Μετά από λίγες ώρες, στη θερμοκρασία του σχολείου, τα παιδιά παρατήρησαν ότι τα λουλούδια απορρόφησαν χρώμα από το χρωματισμένο νερό και τα πέταλα των ανθών έχουν αλλάξει χρώμα! Το πρώτο χρυσάνθεμο έγινε κόκκινο, και το δεύτερο μπλε. Έτσι τα παιδιά αντιλήφθηκαν τη μόλυνση των υδάτων. Προβληματίστηκαν, ευαισθητοποιήθηκαν και μάλιστα κάποια είπαν, (το σχολείο είναι σε αγροτική περιοχή), θα πούμε τον μπαμπά να μην ρίχνει λιπάσματα στα χωράφια αφού το νερό μας βρωμίζει, ούτε να ραντίζει τα δέντρα αφού το φάρμακο πάει κάτω στη γη (παράρτημα, φωτ. 22, 23 ) 11. Επίσκεψη εκπαιδευτικών του ΚΠΕ Αν. Ολύμπου στο Νηπιαγωγείο και συμμετοχή στο πρόγραμμα : «Ένας γλάρος ταξιδεύει στις ακτές της Πιερίας» Μέθοδος: Έρευνα, συζήτηση με υποβολή ερωτήσεων Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά Στόχοι: Να αντιληφθούν την άμεση σχέση του φυσικού περιβάλλοντος με τις δραστηριότητες των ανθρώπων. Να ανακαλύψουν τη βιοποικιλότητα (χλωρίδα και πανίδα) της περιοχής μας. Να αντιληφθούν τις διαφορές αλλά και τις ομοιότητες των οικοσυστημάτων της περιοχής και να κατανοήσουν τους κινδύνους που τα απειλούν. Να ενημερωθούν για την ύπαρξη εθελοντικών οργανώσεων στην Ελλάδα αλλά και παγκόσμια. Περιγραφή δραστηριότητας: Τα παιδιά συγκεντρώθηκαν στην αίθουσα του Νηπιαγωγείου και έγινε μια πρώτη ενημέρωση εισήγηση από την υπεύθυνη του 67

68 ΚΠΕ για την θάλασσα και τις ακτές της Πιερίας και τους κινδύνους που τις απειλούν. Στη συνέχεια τα νήπια χωρίστηκαν σε δύο ομάδες κι αφού έγιναν τα απαραίτητα παιχνίδια γνωριμίας για την εμψύχωση δέσιμο των ομάδων ακολούθησε η προβολή ενός power-point. Όμορφες εικόνες με θάλασσες καθαρές και νερά διάφανα αλλά και εικόνες με θάλασσες γεμάτες σκουπίδια, πετρελαιοκηλίδες, ψόφια ψάρια και πουλιά. Τέθηκε προβληματισμός και έγινε αναφορά για το πόσα χρόνια χρειάζονται να περάσουν για να διαλυθούν τα σκουπίδια στη θάλασσα. Ποια όμως είναι τα σκουπίδια αυτά; πόσο επιβαρύνουν το θαλάσσιο περιβάλλον το γυαλί, το μέταλλο, το χαρτί και το πλαστικό; Τα νήπια ονομάτισαν ένα αριθμό σκουπιδιών από τα τέσσερα υλικά που κατά την άποψη τους μολύνουν τις θάλασσες και απαιτούνται πολλά χρόνια μέχρι να διασπαστούν (κουτιά αλουμινίου, πλαστικά μπουκάλια και σακούλες, κουτιά από κονσέρβες και αποτσίγαρα). Με τη μορφή μικρής ιστοριούλας, οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ, διηγήθηκαν στα παιδιά τις επιπτώσεις που μπορεί να έχουν στους ζωντανούς οργανισμούς της θάλασσας αν φάνε κατά λάθος από αυτά τα σκουπίδια. Κουτιά αλουμινίου και κονσερβοκούτια προκαλούν κοψίματα και τραυματισμούς τόσο στα ψάρια όσο και στους λουόμενους. Οι πλαστικές σακούλες και τα πλαστικά μπουκάλια τα οποία σε περίπτωση κατάποσης από τα ψάρια μπορούν να επιφέρουν προβλήματα αναπνοής προκαλώντας ακόμη και το θάνατο. Τα αποτσίγαρα τα οποία όταν τρώγονται από τα ψάρια η νικοτίνη και η πίσσα μέσω των ψαριών περνάει στον ανθρώπινο οργανισμό. Μετά την παρουσίαση και τη συζήτηση τα νήπια με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι πρέπει όλοι να έχουμε τις δικές μας σακούλες σκουπιδιών για να μαζεύουμε τα δικά μας σκουπίδια από την παραλία γιατί μπορεί οι κάδοι σκουπιδιών να είναι γεμάτοι όπως παρατήρησε κάποιο νήπιο. Στη συνέχεια τα παιδιά εργάστηκαν ομαδικά και έκαναν δύο αφίσες. Η μία αφίσα ήταν με θάλασσα καθαρή και η άλλη με μια θάλασσα γεμάτη σκουπίδια (παράρτημα, φωτ. 24, 25, 26, 27). 12. Τροφική αλυσίδα Μέθοδος: Συζήτηση Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος, Μαθηματικά Στόχοι: Να κατανοήσουν την έννοια της τροφικής αλυσίδας. 68

69 Να συνειδητοποιήσουν τις τροφικές σχέσεις μεταξύ των διάφορων οργανισμών στα θαλάσσια οικοσυστήματα. Να προσεγγίσουν με παιγνιώδη τρόπο την αλληλεξάρτηση των διαφόρων οργανισμών. Να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν την ισορροπία της φύσης. Περιγραφή δραστηριότητας: Αρχικά ζητήθηκε από τα παιδιά, με την βοήθεια των γονέων τους να αναζητήσου και να φέρουν πληροφορίες ή και φωτογραφίες για ψάρια, ζώα και πουλιά, που ζουν στο νερό ή κοντά σ αυτό. Την επόμενη κιόλας ημέρα κατέφθασαν οι πρώτες πληροφορίες και οι πρώτες φωτογραφίες. Έγινε αναφορά στα χαρακτηριστικά και το ρόλο του κάθε ζωντανού οργανισμού στο υδάτινο περιβάλλον. Επισημάνθηκε στα παιδιά ότι οι αλόγιστες παρεμβάσεις του ανθρώπου στα ευαίσθητα αυτά οικοσυστήματα αλλοιώνει τη μορφή τους και διαταράσσει ευαίσθητες ισορροπίες. Συζητήθηκε η αναγκαιότητα και η χρησιμότητα όλων αυτών των θαλάσσιων οργανισμών και παρουσιάστηκε με κατανοητό και απλό τρόπο στα παιδιά πως ξεκινά και πως σχηματίζεται μια τροφική αλυσίδα που αναφέρεται σε φυτά (υδροχαρή), σε υδρόβια ζώα, στα ψάρια, τα πουλιά και τον άνθρωπο. Στη συνέχεια τα παιδιά χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες και κάθε ομάδα πήρε μια σειρά από εικόνες. Ζητήθηκε από τα παιδιά να βρουν τις τροφικές αλυσίδες, χωρίς ιδιαίτερες εξηγήσεις. Τα παιδιά κάνουν δοκιμές. Η πρώτη ομάδα έχει κάρτες που δείχνουν έναν άνθρωπο, ψάρια και φύκια. Οι κάρτες της δεύτερης ομάδας δείχνουν ένα γλάρο, ένα χταπόδι κι ένα καβούρι. Η τρίτη ομάδα παίρνει τις κάρτες που δείχνουν φύκια, μικρά ψάρια και ένα μεγάλο ψάρι. Η τέταρτη ομάδα μια αρκούδα, ένα σολομό και καλαμάρια. Μετά από πολλές δοκιμές τα παιδιά και με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού βρίσκουν τη σωστή σειρά, εξηγώντας το κριτήριο για τη συγκεκριμένη σειροθέτηση. Κατανοούν την έννοια της τροφικής αλυσίδας και αλληλεξάρτησης των φυτών και των ζώων, αλλά και του ανθρώπου. Συνεχίζουν το παιχνίδι ζωγραφίζοντας δικές τους τροφικές αλυσίδες σε φύλλο εργασίας (παράρτημα, φύλλο εργασίας 9 & φωτογρ. 28, 29). 13. Επίσκεψη κλιμακίου της Πυροσβεστικής Μέθοδος: Ηθικό δίλημμα και έρευνα με υποβολή ερωτήσεων Γνωστικό πεδίο: Μελέτη περιβάλλοντος (ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση), Μαθηματικά, Γλώσσα 69

70 Στόχοι: Να συλλέξουν πληροφορίες και να αντιληφθούν τη σημαντικότητα του επαγγέλματος του πυροσβέστη. Να καταγράψουν τους κινδύνους που διατρέχουν οι άνθρωποι, οι πόλεις και τα χωριά από τις πλημμύρες και από τα καμένα δάση να προτείνουν λύσεις και να αναλάβουν δράση. Περιγραφή δραστηριότητας: Πριν την επίσκεψη της Πυροσβεστικής στο σχολείο τέθηκε στα παιδιά η προβληματική κατάσταση που έχουν να αντιμετωπίσουν σε περίπτωση πυρκαγιάς, πλημμύρας, απεγκλωβισμού μέσω της ανάγνωσης του παραμυθιού της Σοφίας Ζαραμπούκα «Η μεγάλη φωτιά» (1991) το οποίο ενεργοποίησε την ενσυναίσθηση των παιδιών. Ακολούθησε συζήτηση κι εκφράστηκαν τα συναισθήματα των παιδιών. Όταν πραγματοποιήθηκε η επίσκεψη της Πυροσβεστικής (κατόπιν συνεννόησης της εκπαιδευτικού με τον αρμόδιο φορέα) και αφού έγινε η ενημέρωση από τους υπεύθυνους και η επίδειξη των αντλιών πυρόσβεσης και των τρόπων εκτόξευσης του νερού, μίλησαν και για την αναγκαιότητα γνώσης του αριθμού 199. Τα παιδιά υπέβαλαν ερωτήσεις σχετικές με την σημαντικότητα και την επικινδυνότητα του επαγγέλματός τους, όσον αφορά τις πυρκαγιές, τον απεγκλωβισμό αλλά και τις πλημμύρες. Στη συνέχεια τα παιδιά αφού έμαθαν το ποιηματάκι για τον αριθμό 199: Αν δεις ποτέ πλημμύρα ή φωτιά ένα εννιά εννιά και η Πυροσβεστική, θα 'ρθει στη στιγμή ζωγράφισαν το πυροσβεστικό όχημα και τους πυροσβέστες. Τέλος πάνω σε μία καρτέλα που είναι ζωγραφισμένη με φλόγες φωτιάς τα νήπια τοποθέτησαν τόσες σταγόνες νερού όσες έδειχνε ο αριθμός και το αντίθετο, δηλαδή μετρούσαν τις σταγόνες και έβρισκαν το σωστό αριθμό (παράρτημα, φύλλο εργασίας 10 & φωτ. 30, 31, 32). 14. Νερό και Μυθολογία Μέσα στους μύθους πολλών λαών μπορεί να διακρίνει κανείς τη μεγάλη σημασία που δίνεται στο στοιχείο του νερού. Ταξιδεύοντας στο παρελθόν και 70

71 φτάνοντας μέχρι την προϊστορική εποχή, διαπιστώνεται ότι οι πρώτοι λαοί της ανθρωπότητας διέθεταν σαφή επίγνωση της φοβερής δύναμης του νερού. Αυτός ήταν ο λόγος που λάτρευαν το νερό σαν θεότητα. Το νερό μέσα στη μυθοπλασία όλων ανεξαίρετα των λαών αποτέλεσε στοιχείο έμπνευσης και δοξασίας. Στην ελληνική μυθολογία οι Έλληνες τιμούσαν τα νερά σαν θεότητες. Οι σημαντικότερες θεότητες των νερών ήταν, ο Ποσειδώνας, ο θεός της θάλασσας, οι Σειρήνες, αλλά και οι Γοργόνες με πρώτη αυτή την αδελφή του Μ. Αλέξανδρου. Ο μύθος της γοργόνας έγινε ιδιαίτερα προσφιλής στη λαϊκή παράδοση κατά τους νεότερους χρόνους (Φαρούπος, 2005). Η γοργόνα είναι ένα αγαθό, αλλά και δαιμονικό ταυτόχρονα πνεύμα, με τη μορφή μιας όμορφης γυναίκας με μελωδική φωνή από τη μέση και πάνω, και ψάρι από τη μέση και κάτω. Γοργόνες Γνωστικό πεδίο: Εικαστικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Τεχνολογία Στόχοι: Να αναπτύσσουν ενδιαφέρον για μύθους, θρύλους, παραδόσεις και διλλήματα ανθρώπων διαφορετικών εποχών. Να καλλιεργούν την επικοινωνία και να αξιοποιούν στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους την τεχνολογία. Να έρθουν σε επαφή με έργα τέχνης και λογοτεχνικά κείμενα που είναι σχετικά με το θέμα. Περιγραφή δραστηριότητας: Συζητώντας για τα θαλάσσια οικοσυστήματα και τους διάφορους οργανισμούς που ζουν σε αυτά, τα νήπια εκτός από τα μικρά και μεγάλα ψάρια, τα φύκια, τα κοράλλια ανέφεραν και τις γοργόνες. Κάποιο παιδί έφερε από την δανειστική βιβλιοθήκη το παραμύθι «Η μικρή γοργόνα» της Disney και ζητήθηκε από την εκπαιδευτικό να το διαβάσει. Αφού διαβάστηκε το παραμύθι τέθηκαν ερωτήματα και προβληματισμοί στα παιδιά. υπάρχουν και σήμερα γοργόνες; είναι καλές ή κακές; Στη συνέχεια είδαν στον projector πίνακες ζωγραφικής, εικόνες και video με γοργόνες. Δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να παρατηρήσουν και να αναγνωρίσουν διαφορές και ομοιότητες ανάμεσα στις γοργόνες, τα ψάρια και τους ανθρώπους. Στη συνέχεια ζωγράφισαν σε ατομικό φύλλο εργασίας την δική τους γοργόνα (παράρτημα, φωτ. 33, 34). 71

72 15. Νερό και αειφορία Χρησιμότητα του νερού και των οργανισμών που ζουν μέσα σε αυτό και ανθρώπινη παρέμβαση Μέθοδος: Αφήγηση. Μαθησιακό πεδίο: Γλώσσα, Μαθηματικά Μελέτη Περιβάλλοντος. Στόχος: Να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος με τις δραστηριότητες του ανθρώπου. Να αποκτήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές για το περιβάλλον. Να κατανοήσουν την έννοια της αειφορίας. Περιγραφή δραστηριότητας: Η εκπαιδευτικός παίζει ένα παιχνίδι με τα παιδιά, όπου μια κούκλα (η γοργόνα της θάλασσας), η οποία συντονίζει το παιχνίδι επισκέπτεται την τάξη. Παρουσιάζεται και συστήνεται στα παιδιά και τους μιλά για ένα περιστατικό με κάποιους ανθρώπους (ψαράδες), που ζήτησαν τη βοήθειά της. Κάποιοι άνθρωποι ψάρεψαν πάρα πολλά ψάρια και τώρα, τα ψάρια έχουν λιγοστέψει επικίνδυνα. Η καλή γοργόνα με τις μαγικές της δυνάμεις αύξησε τον αριθμό των ψαριών και αυτοί για να την ευχαριστήσουν της πρόσφεραν έναν καθρέπτη αλλά και πολλά πολύχρωμα βοτσαλάκια (καραμέλες) που άρεσαν ιδιαίτερα στη γοργόνα. Όμως επειδή δεν μπορούσε να φάει τα βοτσαλάκια (καραμέλες) μόνη της σκέφτηκε να τα φέρει στο Νηπιαγωγείο. Δείχνει στα παιδιά ένα καλάθι γεμάτο βοτσαλάκια, ρίχνει σε ένα μπολ λίγα και τους λέει: Πάρτε όσα βοτσαλάκια θέλετε Όπως ήταν αναμενόμενο τα παιδιά πήραν όλα τα βοτσαλάκια (καραμέλες). Η γοργόνα βάζει τότε κι άλλα βοτσαλάκια στο μπολ και τους λέει: Να πάρετε τόσα βοτσαλάκια, ώστε να φτάσουν για όλους Τα παιδιά πήραν όλα από λίγα. Τότε η γοργόνα τους είπε: Επειδή τα καταφέρατε θα σας δώσω κι άλλα βοτσαλάκια, αλλά προσέξτε θα πάρετε όλοι και θα περισσέψουν μερικά για αύριο Η γοργόνα συγχαίρει τα παιδιά και τους υπόσχεται πως θα τους επισκεφτεί πάλι σύντομα, με την προϋπόθεση ότι το καλαθάκι τους δε θα αδειάσει ποτέ από τα βοτσαλάκια. Τέλος ζητήθηκε από τα παιδιά η γνώμη τους στο ερώτημα «αν οι άνθρωποι έκαναν καλά που ψάρεψαν τόσα πολλά ψάρια και τι θα έπρεπε να κάνουν». Κάνοντας τη συσχέτιση με την παραπάνω δραστηριότητα είναι σε θέση να απαντήσουν ότι έπρεπε να ψαρέψουν πιο λίγα ψάρια και να αφήσουν τα υπόλοιπα για να μπορέσουν να αυξηθούν, ούτως ώστε να έχουν και για άλλη φορά που θα χρειαστούν (παράρτημα, φωτ. 35). 72

73 16. Νερό και Θρησκεία Το νερό κατέχει ξεχωριστή σημασία στις περισσότερες θρησκείες, καθότι αποτελεί πηγή ζωής και δημιουργίας. Η αναγέννηση και η κάθαρση της ψυχής επιτυγχάνεται με το πέρασμα μέσα από αυτό. Από τότε που πρωτοεμφανίστηκε ο άνθρωπος στον πλανήτη αντιλήφθηκε τη σημασία του νερού τόσο για τη δική του ζωή όσο και των άλλων πλασμάτων της γης. Για το λόγο αυτό συνδέθηκε στενά με όλες τις θρησκείες. Το καθαρό και διάφανο νερό έχει συνδεθεί με τη χριστιανική λατρεία. Είναι ο αγιασμός που μας ραντίζει ο ιερέας με την έναρξη κάθε σχολικού έτους και σε κάθε καινούριο ξεκίνημα στη ζωή μας. Είναι το νερό της κολυμπήθρας, που καθαρίζει κάθε νέο χριστιανό από το προπατορικό αμάρτημα. Στον Ισλαμισμό, οι μουσουλμάνοι πριν να προσευχηθούν πλένουν τα χέρια, τα πόδια, τα αυτιά και το στόμα τους και βγάζουν τα παπούτσια τους πριν μπουν στο τζαμί. Στον Ινδουισμό, οι πιστοί θεωρούν τα νερά του Γάγγη ιερά και μπαίνουν σε αυτά για να θεραπευτούν. Στις όχθες του υπάρχουν ιερές πόλεις όπου οι πιστοί πάνε να προσκυνήσουν. Βάπτιση της κούκλας Μέθοδος: Θεατρικό παιχνίδι. Μαθησιακό πεδίο: Γλώσσα, Θρησκευτικά, Δραματική τέχνη, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική, Φυσική Αγωγή. Στόχοι: Να εκφραστούν με το δημιουργικό δράμα, να αναπτύξουν τη γλώσσα και να καλλιεργήσουν την επικοινωνία. Να γνωρίσουν τις θρησκευτικές μας παραδόσεις. Να αναπτύσσουν την αισθητική τους αντίληψη και έκφραση. Να συνεργαστούν και να αποκτήσουν θεατρική παιδεία. Να γνωρίσουν παραδοσιακούς χορούς και τραγούδια. Περιγραφή δραστηριότητας: Μετά τη γιορτή των Θεοφανείων (Βάπτιση του Χριστού) τα παιδιά μετέφεραν τις εμπειρίες τους από τον αγιασμό των υδάτων στο σχολείο. Κάποια εκδήλωσαν την επιθυμία να κάνουν τη βάπτιση της κούκλας όπως βαπτίστηκε ο Χριστούλης όπως είπαν. Η ιδέα άρεσε σε όλα τα παιδιά και έτσι ξεκίνησαν οι ετοιμασίες. Έγινε λίστα με τα ονόματα που θέλουν να δώσουν στο μωρό. Στη συνέχεια χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες. Μια ομάδα ετοίμασε τα 73

74 προσκλητήρια, μια άλλη τις μπομπονιέρες, η τρίτη ομάδα στόλισε την κολυμπήθρα και η τέταρτη βρήκε στο κουκλόσπιτο τα βαπτιστικά ρούχα του μωρού. Δόθηκαν οι ρόλοι και αφού τα παιδιά ντύθηκαν «επίσημα» με ρούχα από τη γωνιά της δραματοποίησης ξεκίνησε το μυστήριο της βάπτισης. Η βάπτιση τελείωσε, οι γονείς και οι νονοί δέχτηκαν τις ευχές όλων και οι καλεσμένοι πήραν τις μπομπονιέρες τους. Μετά τη βάπτιση ξεκίνησε γλέντι και χορός με παραδοσιακά τραγούδια. Κάποια παιδιά αποτύπωσαν σε φύλλο εργασίας τις εντυπώσεις τους από τη βάπτιση (παράρτημα, φύλλο εργασίας 11 & φωτογρ. 36, 37, 38). Τ ο ν ε ρ ό σ τ η ν Τ έ χ ν η Οι τέχνες όπως η ζωγραφική, η γλυπτική, η δραματική τέχνη και η μουσική είναι δυνατόν να προκαλέσουν ο ενδιαφέρον των παιδιών από την πολύ μικρή ηλικία. Προσφέροντας πλούσια ερεθίσματα για την αισθητική τους καλλιέργεια, τους παρέχει την ευκαιρία ανάπτυξης μιας προσωπικής σχέσης με τον πολιτισμό. (Βαφέα, 2002). Η συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες που έχουν σχέση με τις τέχνες, με την κατάλληλη παιδαγωγική υποστήριξη, είναι δυνατόν να συμβάλλει στην μαθησιακή τους ανάπτυξη αλλά και διαμόρφωση της προσωπικότητας τους. 17. Ήχοι του νερού Το νερό αναμφισβήτητα ήταν η πρώτη μουσική της Γης. Ο ήχος του, τον συντρόφευε από τη πρώτη στιγμή της γέννησης του. Ο άνθρωπος απόλαυσε την ηρεμία που προκαλεί ο ήχος του νερού, συγκινήθηκε και εμπνεύστηκε. Τραγούδησε πάνω στους ήχους και προσπάθησε να τους μιμηθεί. Το νερό αποτέλεσε πηγή έμπνευσης και δημιουργίας. Γνωστικό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Μαθηματικά, Μουσική Τέχνη Υλικά: CD με ηχογραφημένους ήχους νερού, φωτογραφίες ή εικόνες με διαφορετικές καταστάσεις του νερού, λαλίτσα. Στόχοι: Να ασκηθούν στο να ακούν προσεκτικά ήχους του περιβάλλοντος. Να εξοικειωθούν και να μπορέσουν να ξεχωρίσουν τους διαφορετικούς ήχους που παράγει το νερό. Να αναπαράγουν μουσικά ακούσματα με διάφορους τρόπους. Να κάνουν αντιστοιχήσεις εικόνων ήχων. 74

75 Περιγραφή δραστηριότητας: Αρχικά τα παιδιά ακούν ένα CD με ηχογραφημένους ήχους του νερού: βρύση που στάζει, βρύση που τρέχει με πίεση, καζανάκι, άνθρωπος που κάνει γαργάρες, ψιχάλες βροχής, καταιγίδα, κύματα της θάλασσας, καταρράκτες. Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός παρουσιάζει φωτογραφικό υλικό που συνδέεται με τους ήχους που έχουν ηχογραφηθεί. Οι μαθητές παρατηρούν, σχολιάζουν τις εικόνες και προσπαθούν να κάνουν αντιστοιχήσεις εικόνων και ήχων επιχειρηματολογώντας. Μετά με τη βοήθεια του διαδικτύου και με προβολή στον projector τα νήπια γνώρισαν μουσικά όργανα νερού, που κατασκεύασαν στη διάρκεια των χρόνων διάφοροι πολιτισμοί. Έπαιξαν με τις λαλίτσες, τα μικρά πήλινα κανατάκια που όταν φυσάς στο μικρό τους στόμιο, το νερό μέσα στο στρογγυλό, μικρό τους σώμα γουργουρίζει. Ο ήχος τους μοιάζει με κελάηδημα πουλιών. Τα παιδιά εντυπωσιάστηκαν από τον ήχο που βγάζει η λαλίτσα. Επίσης παρακολούθησαν ένα εντυπωσιακό video, μιας ορχήστρας που τα μέλη της, παίζοντας μόνο με τα δάχτυλα των χεριών δημιουργούν ήχους βροχής και καταιγίδας. Στη συνέχεια έκαναν και τα παιδιά τη δική τους ορχήστρα και προσπάθησαν να φτιάξουν ήχους βροχής αλλά και καταιγίδας (παράρτημα, φωτ. 39, 40). 18. Νερό και Ζωγραφική Το νερό αποτέλεσε πηγή έμπνευσης για πολλούς ζωγράφους αλλά και γλύπτες. Οι καλλιτέχνες της αρχαίας Αιγύπτου αποτύπωναν το νερό σαν μια γραμμή ζικ-ζακ. Όταν ο ζωγράφος ήθελε να απεικονίσει μια θάλασσα ή ένα ποτάμι χρησιμοποιούσε όπως γίνεται και στη σημερινή εποχή μια επαναλαμβανόμενη κυματοειδή γραμμή. Στα έργα πολλών καλλιτεχνών τονίστηκε η ιερότητα του νερού, η σημασία του σαν πηγή ζωής, δύναμη αλλαγής ή και καταστροφής. Γνωστικό πεδίο: Εικαστικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Τεχνολογία Στόχοι: Να γνωρίσουν έργα μεγάλων ζωγράφων σε σχέση με το νερό. Να πειραματιστούν με διάφορα υλικά και χρώματα δημιουργώντας το δικό τους πίνακα. Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση τους αλλά και ικανότητες συνεργασίας. Περιγραφή δραστηριότητας: Η εκπαιδευτικός πρόβαλλε στον projector της τάξης πίνακες ζωγραφικής μεγάλων ζωγράφων με θέμα το νερό. Παρατήρησαν 75

76 πίνακες όπως, «Η Γέννηση της Αφροδίτης» του Botticelli, «Το Εστάκ», Άποψη του κόλπου της Μασσαλίας του P. Cézanne και διάφορους άλλους πίνακες που απεικόνιζαν θάλασσα, λίμνες, βροχή. Τα παιδιά βρήκαν τι κοινό υπάρχει σ αυτούς τους ζωγραφικούς πίνακες. Με τι χρώματα ζωγράφισε ο κάθε ζωγράφος το νερό. Ο πίνακας που έκανε ιδιαίτερη εντύπωση στα παιδιά είναι ο πίνακας, του μεταϊμπρεσιονιστή ζωγράφου Alexandre Benois (1896), με τίτλο «Ray Embankment in Basel in the rain». Ακολούθησε συζήτηση και τέθηκαν ερωτήσεις από την εκπαιδευτικό, για την εποχή του χρόνου που δείχνει ο πίνακας, αν απεικονίζει πόλη ή χωριό, θάλασσα, βουνό ή ποτάμι, για το ντύσιμο των ανθρώπων, για το τι κάνουν οι άνθρωποι και τα ζώα όταν βρέχει, τα χρώματα που χρησιμοποίησε ο ζωγράφος. Οι ερωτήσεις αυτές είχαν σκοπό να καλλιεργήσουν τη φαντασία τους, να οξύνουν την παρατηρητικότητα τους και συγχρόνως να ανακαλέσουν στη μνήμη τους όσα γνώριζαν ήδη. Στη συνέχεια τα παιδιά εξέφρασαν την επιθυμία να γίνουν και αυτά μεγάλοι ζωγράφοι. Δημιούργησαν τον δικό τους πίνακα τοποθετώντας τον εαυτό τους στη θέση του ατόμου που προσπαθεί να προστατευθεί από τη βροχή. 19. Λειψυδρία Τα τελευταία χρόνια, όλο και συχνότερα έρχεται στο προσκήνιο το πρόβλημα της λειψυδρίας. Οι απόψεις που εκφράζονται μπορεί να είναι από πολύ απαισιόδοξες και καταστροφολογικές έως υπερβολικά αισιόδοξες και καθησυχαστικές. Το νερό είναι απαραίτητο όχι μόνο για τη συντήρηση της ζωής, αλλά για ένα μεγάλο πλήθος ανθρώπινων δραστηριοτήτων όπως η γεωργία, ο τουρισμός, η βιομηχανία αλλά και η παραγωγή ενέργειας. Η ραγδαία αύξηση του πληθυσμού της γης, η βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης και η τεχνολογική ανάπτυξη δημιουργούν μείωση των υδατικών πόρων. Καθώς η δεύτερη δεκαετία του 21 ου αιώνα φτάνει στο τέλος της, εκτιμάται ότι οι απαιτήσεις σε νερό έχουν δεκαπλασιαστεί γεγονός που σημαίνει ότι η αύξηση της ζήτησης του νερού ήταν τρεις φορές περισσότερη από την αντίστοιχη αύξηση του ανθρώπινου πληθυσμού. Το πρόβλημα της έλλειψης του νερού δεν είναι αποτέλεσμα φυσικών αιτίων, παρά μόνο ανθρωπογενών, αν είναι δυνατόν να γίνει μια τέτοια διάκριση. Είναι σαφές ότι λειψυδρία δεν σημαίνει υποχρεωτικά και ότι δεν υπάρχει νερό, αλλά ότι τα διαθέσιμα υπόλοιπα δεν επαρκούν για τις ανάγκες του ανθρώπινου δυναμικού της περιοχής αυτής. Για να αποφευχθεί ο κίνδυνος της λειψυδρίας είναι απαραίτητο να επιτευχθεί μια ισορροπία μεταξύ προσφοράς και ζήτησης του νερού. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι ο άνθρωπος είναι αυτός που συμβάλλει στη 76

77 δημιουργία του προβλήματος και είναι ο μόνος υπεύθυνος να συμμετάσχει ουσιαστικά στην αντιμετώπιση του. ανακτήθηκε την Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Γλώσσα, Εικαστικά, Μαθηματικά. Τεχνολογία Στόχοι: Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα οικονομίας του νερού και προστασίας του από την αλόγιστη χρήση και τη μόλυνση. Να αναγνωρίσουν τις διαφορές στη χρήση του νερού σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, καθώς και την αξία του. Να παρατηρήσουν, να συγκρίνουν και να αναπτύξουν κριτική ικανότητα, εκφράζοντας προσωπικές σκέψεις και απόψεις. Περιγραφή δραστηριότητας: Μια εσκεμμένη διακοπή νερού κατά τη διάρκεια μιας βροχερής ημέρας, βοήθησε τα παιδιά να βιώσουν την έννοια της «λειψυδρίας». Η αντίθεση αυτή (βροχή έξω-έλλειψη νερού στο δίκτυο) αποτέλεσε την αφόρμηση για τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν. Δεν υπάρχει νερό, τι δραστηριότητες δεν μπορούν να γίνουν; Ακολούθησε ένας καταιγισμός ιδεών από τα παιδιά, τις οποίες η εκπαιδευτικός σημειώνει σε ένα μεγάλο χαρτόνι. Τους φαίνεται πολύ περίεργο που ανοίγουν τη βρύση και δεν τρέχει νερό. Άραγε τι να συμβαίνει σε κάποιες χώρες που δεν υπάρχει νερό; Παρακολουθούν το παρακάτω βίντεο χώρες όπου τα παιδιά δεν πηγαίνουν στο σχολείο γιατί η δουλειά τους είναι να κουβαλήσουν νερό για την οικογένεια τους. Το νερό αυτό πολλές φορές δεν είναι πόσιμο. Να αγοράσουν από το super- market,να τους δώσουμε εμείς νερό ήταν τα σχόλια των παιδιών μετά την προβολή του βίντεο. Η δραστηριότητα που έγινε στη συνέχεια ήταν για να κατανοήσουν τα παιδιά, το νερό που ξοδεύουν όταν πλένουν τα χέρια τους. Μια λεκάνη και ένα ποτήρι νερού - ως μονάδα μέτρησης είναι τα εργαλεία για να γίνει η μέτρηση. Αφού πλύνουν τα χέρια τους και γεμίσει η λεκάνη και στις δύο περιπτώσεις, τα παιδιά μετρούν πόσα ποτήρια νερό χρησιμοποίησαν. Τα αποτελέσματα εντυπωσιακά, 8 όταν η βρύση είναι ανοιχτή και 2 όταν είναι κλειστή. Κάνουν αναπαράσταση των αποτελεσμάτων φτιάχνοντας γραμμές με τα ξύλινα τουβλάκια της τάξης. Τονίζονται εκφράσεις όπως χρησιμοποιούμε τόσο νερό όσο μας χρειάζεται περισσότερο από αυτό που πρέπει σπατάλη εξοικονόμηση Τέλος 77

78 προσπαθούν να αλλάξουν προς το καλύτερο, μια φωτογραφία ξηρασίας (παράρτημα, φύλλο εργασίας 12 & φωτογρ. 41, 42, 43) Μαρτίου, Παγκόσμια ημέρα νερού Η 22 α Μαρτίου καθιερώθηκε διεθνώς σαν Παγκόσμια Ημέρα Νερού. Επειδή τα προβλήματα που σχετίζονται με το νερό τείνουν να γίνουν μείζονα περιβαλλοντικά προβλήματα του πλανήτη, με ορατή απειλή για το παρόν και το μέλλον. Το πόσιμο νερό αποτελεί χωρίς αμφισβήτηση τον ζωτικότερο πόρο για τον άνθρωπο και τη χερσαία ζωή. Σήμερα, λόγω της υπερκατανάλωσης του νερού και της γενικότερης περιβαλλοντικής καταστροφής, ο ανεκτίμητος αυτός πόρος επηρεάζεται αρνητικά, με αποτέλεσμα την συνεχή υποβάθμιση τόσο της ποιότητας του πόσιμου νερού όσο και την ποσότητα των υδάτινων πόρων. Από όλα αυτά, ο άνθρωπος θα πρέπει να αντιληφθεί το μέγεθος του προβλήματος και να προχωρήσει σε επαναπροσδιορισμό της στάσης του απέναντι σ αυτό το μοναδικό αγαθό, για την ύπαρξη της ζωής για να εξακολουθήσει να υπάρχει ζωή πάνω στον πλανήτη. Μέθοδος: Συνέντευξη, Πορεία Μαθησιακό πεδίο: Μελέτη Περιβάλλοντος, Εικαστικά, Γλώσσα Στόχοι: Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας, να ενθαρρύνονται ώστε να συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους αποτελεσματικά, αλλά και με ενήλικες. Να συνειδητοποιήσουν εξελικτικά ότι τα κείμενα (γραπτός λόγος) απευθύνονται σε συγκεκριμένους κάθε φορά αναγνώστες. Να συνειδητοποιήσουν τη χρησιμότητα του γραπτού λόγου. Περιγραφή δραστηριότητας: 22 α Μαρτίου, Παγκόσμια Ημέρα του Νερού, και τα νήπια ευαισθητοποιημένα πλέον, εφόσον το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που υλοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο βρίσκεται στο τέλος του, αποφάσισαν να επισκεφτούν τον πρόεδρο του χωριού και να του θέσουν τους προβληματισμούς και τα ερωτήματα τους. Την προηγούμενη μέρα έφτιαξαν πανό με συνθήματα, και έγραψαν με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού τους κανόνες του καλού καταναλωτή. Πριν την επίσκεψη στην κοινότητα του χωριού η εκπαιδευτικός είχε επικοινωνήσει με τον πρόεδρο του χωριού και είχε συνεννοηθεί για την επικείμενη επίσκεψη. Την ημέρα της επίσκεψης ο πρόεδρος δέχτηκε τους μικρούς μαθητές με 78

79 έκδηλη χαρά και συνομίλησε μαζί τους. Τα παιδιά χάρισαν στον πρόεδρο μια αφίσα (δικό τους ζωγραφικό δημιούργημα) αποτυπώνοντας στην αφίσα όσα τους απασχολούν, σχετικά με την ύδρευση και αποχέτευση του χωριού. Δημιούργησαν και ένα ποίημα για το νερό γεμάτο νόημα και το είπαν. (παράρτημα, ποίημα για το νερό). Στη συνέχεια τα παιδιά έθεσαν τα ερωτήματα τους. Γιατί έχουμε συχνές διακοπές νερού; Για ποιο λόγο έσκαβαν τους δρόμους τα μηχανήματα τις προηγούμενες μέρες; Πότε θα κλείσουν αυτές οι μεγάλες τρύπες; Το νερό που πίνουμε είναι καθαρό; Κάποιες φορές μυρίζει άσχημα γιατί; Γιατί στην άκρη του χωριού, κοντά στο γήπεδο έχει πολλά άδεια κουτιά από φυτοφάρμακα και λιπάσματα; Δεν τα μαζεύει το απορριμματοφόρο; Ο πρόεδρος, αφού ευχαρίστησε τα παιδιά για την επίσκεψη, τόνισε ότι από την πλευρά του αγωνίζεται να δώσει λύσεις σε όλα αυτά που του έθεσαν οι μικροί μαθητές. Στη συνέχεια τα παιδιά βγήκαν στους δρόμους και μοίρασαν στους χωριανούς που βρισκόταν στην πλατεία και στο καφενείο το φυλλάδιο του καλού καταναλωτή (παράρτημα, φωτογρ.. 44, 45, 46, 47). 3.7 Στατιστική ανάλυση των δεδομένων Προκειμένου να αξιολογηθεί η γενική βελτίωση και η αλλαγή στάσης, αντιλήψεων και συμπεριφοράς των μαθητών δημιουργήθηκαν γραφήματα, ένα για κάθε ερώτημα, με τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών, τα αποτελέσματα των οποίων περιγράφονται μετά την απεικόνιση του κάθε γραφήματος. Μετά την λήξη του προγράμματος έγιναν τα ίδια γραφήματα, ένα πάλι για κάθε ερώτημα με τις νεοαποκτηθείσες πλέον γνώσεις των παιδιών. Τα αποτελέσματα με τις νέες γνώσεις αλλά και με την αλλαγή των αντιλήψεων και των στάσεων των μαθητών περιγράφονται μετά την παρουσίαση του κάθε γραφήματος. 3.8 Περιορισμοί της έρευνας Ωστόσο η παρούσα έρευνα παρουσιάζει κάποιους περιορισμούς. Αρχικά, το μέγεθος του δείγματος εικοσιένα (21) μαθητές Νηπιαγωγείου δεν μπορεί να οδηγήσει σε γενίκευση των αποτελεσμάτων της έρευνας στον ευρύτερο πληθυσμό. Επίσης η παρούσα έρευνα (διάρκεια του προγράμματος) διήρκησε τρεις μήνες ενώ εάν η εφαρμογή της διαρκούσε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, τα οφέλη τόσο σε γνωστικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της ευαισθητοποίησης και των δεξιοτήτων θα ήταν πολύ μεγαλύτερο. 79

80 Κεφάλαιο 4 ο Αποτελέσματα της έρευνας 4.1 Προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών Παρακάτω παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, δηλαδή μετρήθηκαν πριν την εφαρμογή του περιβαλλοντικού προγράμματος. Στην ερώτηση (Β1) «πού υπάρχει νερό στον κόσμο;» έχουν καταγραφεί είκοσι μία (21) απαντήσεις στη θάλασσα, μία (1) σε λίμνη, έντεκα (11) σε ποτάμια, έξι (6) στη βροχή, δεκαέξι (16) στο σπίτι και δέκα (10) στο άλλο (π.χ. πηγές στον Όλυμπο, σωλήνες ύδρευσης, στο μπουκάλι, στις πισίνες, στο χώμα, στα βουνά, στις αντλίες της Πυροσβεστικής, στο κολυμβητήριο, στα νησιά, στα βράχια). Β2. Πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας; 0 14,25% Καθόλου 85,75% Λίγο Πολύ 80

81 Στο ερώτημα (Β2) «πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας;» δεκαοκτώ (18) παιδιά, δηλαδή το 85,75% του δείγματος απάντησε πολύ, τρία (3) παιδιά δηλαδή το 14,25% απάντησε λίγο και καθόλου δεν απάντησε κανένα παιδί. Β3. Πού μας χρειάζεται το νερό; Άλλο 12 Για την επιβίωση των άλλων ειδών 3 Για το πότισμα 4 Για το καθάρισμα 3 Για το μαγείρεμα 5 Για την προσωπική μας καθαριότητα/υγιεινή 14 Για να πίνουμε Στην τρίτη ερώτηση (Β3) «πού μας χρειάζεται το νερό;» εμφανίστηκαν δεκαεπτά (17) απαντήσεις για να πίνουμε, δεκατέσσερις (14) για την προσωπική μας καθαριότητα/υγιεινή, πέντε (5) για το μαγείρεμα, τρεις (3) για το καθάρισμα, τέσσερις (4) για το πότισμα, τρεις (3) για την επιβίωση των άλλων ειδών και δώδεκα (12) απαντήσεις στο άλλο (π.χ. να κολυμπάμε, να παίζουμε με νεροπίστολα, πλύσιμο πιάτων, πλύσιμο πινέλων μετά από ζωγραφική, γέμισμα των βυτίων για ράντισμα). 81

82 Στο ερώτημα (Β4) «αν είναι όλα τα νερά το ίδιο;» δεκατρία (13) παιδιά, δηλαδή το 62% του δείγματος απάντησε ναι είναι όλα το ίδιο και οκτώ (8) παιδιά, δηλαδή το 38% των παιδιών απάντησε όχι, δεν είναι το ίδιο. Στο ερώτημα (Β5) «αν μπορούμε να πιούμε νερό από οπουδήποτε;» δεκαέξι (16) παιδιά, δηλαδή το 76% απάντησε όχι δεν μπορούμε να πίνουμε όλα τα νερά, και πέντε (5) παιδιά δηλαδή το 24% απάντησε ναι. Β6. Έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν; 14 62% % Ναι Όχι 82

83 Στην ερώτηση (Β6) «αν έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν;» δεκατρία (13) παιδιά, δηλαδή το 62% των απαντήσεων ήταν ναι, και οκτώ (8) παιδιά δηλαδή το 38% ήταν όχι. Στο ερώτημα (Β7) «αν πιστεύεις ότι το καθαρό νερό του κόσμου μπορεί να τελειώσει;» δεκατρία (13) παιδιά δηλαδή το 62% των απαντήσεων ήταν ναι και οκτώ (8) παιδιά δηλαδή το 38% ήταν όχι. Στον επόμενο κύκλο ερωτήσεων που έχει σχέση με τις στάσεις των παιδιών απέναντι στο νερό, στο ερώτημα (Γ1), «πώς νοιώθεις εσύ που ξέρεις ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου νερό για να πιούνε;» πέντε (5) παιδιά απάντησαν δεν μου αρέσει, τέσσερα (4) χάλια, επτά (7) καθόλου καλά, δύο (2) άσχημα και τρία (3) παιδιά απάντησαν να έρθουν στο σπίτι μου να τους δώσουμε νερό ) Γ2. Πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; 24% Ναι 76% Όχι 83

84 Στην ερώτηση (Γ2) «πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό;», δεκαέξι (16) παιδιά δηλαδή το 76% των απαντήσεων ήταν όχι δεν μπορούμε να κάνουμε κάτι, και πέντε (5) παιδιά δηλαδή το 24% ήταν ναι. Η επόμενη ερώτηση (Γ2.1) τέθηκε μόνο στα παιδιά που απάντησαν θετικά στο προηγούμενο ερώτημα, «εάν ναι, τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνουμε;». Δύο (2) παιδιά απάντησαν, όταν θέλουμε να πιούμε μόνο λίγο νερό, να μην γεμίζουμε το ποτήρι για να μην πετάμε το υπόλοιπο νερό, ένα (1) να διορθώνουμε τις βρύσες για να μην στάζουν, ένα (1) να προσέχουμε να μην φεύγει νερό από τρύπιους σωλήνες, και ένα (1) παιδί απάντησε να κάνουμε οικονομία και να μην το σπαταλάμε. Στην ερώτηση (Γ3), «στο σπίτι πόσο νερό πιστεύεις ότι ξοδεύετε κάθε μέρα;», δώδεκα (12) παιδιά δηλαδή το 57% των απαντήσεων ήταν πολύ, ενώ εννέα (9) παιδιά, δηλαδή το 43% ήταν λίγο και 0% ήταν καθόλου. 84

85 Γ4. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Άλλο 10 Καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο 1 Ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί 0 Δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο 3 Κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε χέρια 15 Κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε δόντια Στην ερώτημα (Γ4) «τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό;», καταγράφτηκαν δέκα (10) απαντήσεις, με κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε τα δόντια, δεκαπέντε (15) κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε τα χέρια, τρεις (3) δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο, μηδέν (0) ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί, μία (1) καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο και δέκα (10) απαντήσεις άλλο (π.χ. να μην γεμίζουμε όλο το ποτήρι και να πίνουμε μόνο μία γουλιά, να διορθώνουμε τους τρύπιους σωλήνες και τις χαλασμένες βρύσες, όταν πλένουμε τα πιάτα να κλείνουμε τη βρύση). Δ1. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου; % Ποτέ 33% Μερικές φορές 62% Πάντα 85

86 Στην ερώτηση (Δ1) «όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου;» δεκατρία (13) παιδιά δηλαδή το 62% των απαντήσεων ήταν πάντα, επτά (7) παιδιά δηλαδή το 33% ήταν μερικές φορές και ένα (1) παιδί δηλαδή το 5% ήταν ποτέ. Δ2. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις ποτέ πριν φύγετε τα σκουπίδια των άλλων; % Ποτέ 48% Μερικές φορές 9% Πάντα Στην ερώτηση (Δ2), «όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι μαζεύεις πριν φύγετε και τα σκουπίδια των άλλων;», δύο (2) παιδιά δηλαδή το 9% απάντησε πάντα, δέκα (10) παιδιά, δηλαδή το 48% μερικές φορές, και εννέα (9) παιδιά, δηλαδή το 43% ποτέ. Δ3. Πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας; 5% 24% 71% Καθόλου Λίγο Πολύ 86

87 Στο ερώτημα (Δ3), σχετικά με το «πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας;», δεκαπέντε (15) παιδιά δηλαδή το 71% απάντησαν πολύ, πέντε (5) παιδιά δηλαδή το 24% λίγο, και ένα (1) παιδί δηλαδή το 5% καθόλου. Δ4. Θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό; 14% Ναι Όχι 86% Τέλος στο ερώτημα (Δ4), «θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό;» δεκαοκτώ (18) παιδιά δηλαδή το 86% των απαντήσεων που καταγράφηκαν είναι ναι, ενώ τρία (3) παιδιά δηλαδή το 14% απάντησαν όχι. 87

88 4.2 Νεοαποκτηθείσες γνώσεις των μαθητών Παρακάτω παρατίθενται τα αποτελέσματα της έρευνας που αφορούν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις των μαθητών, δηλαδή μετά την εφαρμογή του περιβαλλοντικού προγράμματος. 25 Β1. Πού υπάρχει νερό στον κόσμο; Θάλασσα Λίμνες Ποτάμια Βροχή Σπίτι Άλλο Στην ερώτηση (Β1) «πού υπάρχει νερό στον κόσμο;» έχουν καταγραφεί είκοσι μία (21) απαντήσεις στη θάλασσα, οκτώ (8) σε λίμνη, δεκαοκτώ (18) σε ποτάμια, δεκατέσσερις (14) στη βροχή, δεκαεπτά (17) στο σπίτι, και δεκαπέντε (15) στο άλλο (π.χ. καταρράκτες, αλυκές, πηγές στον Όλυμπο, σωλήνες ύδρευσης, στις πισίνες, στα φρούτα, στα χόρτα, στο κολυμβητήριο, στις αντλίες της Πυροσβεστικής, στα νησιά, στα βράχια, στο χώμα, στο τσιμέντο που κάνουν τα σπίτια). Β2. Πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας; 0 4,25% Καθόλου 95,75% Λίγο Πολύ 88

89 Στο ερώτημα (Β2) «πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας;» είκοσι (20) παιδιά δηλαδή το 95,75% απάντησαν πολύ και ένα (1) παιδί δηλαδή το 4,25% απάντησε λίγο. Β3. Πού μας χρειάζεται το νερό; Άλλο 15 Για την επιβίωση των άλλων ειδών 7 Για το πότισμα 15 Για το καθάρισμα 9 Για το μαγείρεμα 12 Για την προσωπική μας καθαριότητα/υγιεινή Για να πίνουμε Στην τρίτη ερώτηση (Β3) «πού μας χρειάζεται το νερό;» εμφανίστηκαν δεκαεννέα (19) απαντήσεις για να πίνουμε, είκοσι (20) για την προσωπική μας καθαριότητα/υγιεινή, δώδεκα (12) για το μαγείρεμα, εννέα (9) για το καθάρισμα, δεκαπέντε (15) για το πότισμα, επτά (7) για την επιβίωση των άλλων ειδών και δεκαπέντε (15) απαντήσεις στο άλλο (π.χ. να κολυμπάμε, να παίζουμε με νερόφουσκες, πλύσιμο πιάτων, πλύσιμο πινέλων μετά τη ζωγραφική, γέμισμα των βυτίων για ράντισμα, να διαλύουμε το λίπασμα). Β4. Είναι όλα τα νερά το ίδιο; 33% 67% Ναι Όχι 89

90 Στο ερώτημα (Β4) «αν είναι όλα τα νερά το ίδιο;» δεκατέσσερα (14) παιδιά δηλαδή το 67% απάντησαν όχι και επτά (7) παιδιά δηλαδή το 33% απάντησαν ναι. Β5. Μπορούμε να πιούμε νερό από οπουδήποτε; % Ναι Όχι 5 0% 0 Ναι Όχι Στο ερώτημα (Β5) «μπορούμε να πιούμε νερό από οπουδήποτε;» όλο το δείγμα, εικοσιένα (21) παιδιά, δηλαδή το 100% του δείγματος απάντησαν όχι. Β6. Έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν; 15 71% 10 29% 5 0 Ναι Όχι Σειρά1 Ναι Όχι 90

91 Στην ερώτηση (Β6) «έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν;», έξι (6) παιδιά δηλαδή το 29% απάντησαν ναι και δεκαπέντε (15) παιδιά, δηλαδή το 71% απάντησαν όχι. Β7. Πιστεύεις ότι το καθαρό νερό του κόσμου μπορεί να τελειώσει; Όχι 23% Ναι Όχι Ναι 77% Στο ερώτημα (Β7), «πιστεύεις ότι το καθαρό νερό του κόσμου μπορεί να τελειώσει;» δεκαέξι (16) άτομα του δείγματος δηλαδή το 77% απάντησαν ναι, ενώ πέντε (5) άτομα δηλαδή το 23% απάντησαν όχι. Η επόμενη σειρά ερωτήσεων έχει σχέση με τις στάσεις των παιδιών απέναντι στο νερό. Στο ερώτημα (Γ1), «πώς νοιώθεις εσύ που ξέρεις ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου νερό για να πιούνε;», τρία (3) παιδιά απάντησαν χάλια, τέσσερα (4) δεν μου αρέσει, εννέα (9) καθόλου καλά, και πέντε (5) παιδιά απάντησαν να έρθουν στο σπίτι μου να τους δώσουμε νερό ). 91

92 Γ2. Πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; 14% Ναι Όχι 86% Στο ερώτημα (Γ2) «πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό;», δεκαοκτώ (18) παιδιά, δηλαδή το 86% απάντησαν ναι, ενώ τρία (3) παιδιά, δηλαδή το 14% του δείγματος απάντησαν όχι. Η επόμενη ερώτηση (Γ2.1) τέθηκε μόνο στα παιδιά που απάντησαν θετικά στο προηγούμενο ερώτημα, «εάν ναι, τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνουμε;». Δύο (2) παιδιά απάντησαν, να μαζεύουμε το νερό της βροχής για να ποτίζουμε τα λουλούδια, πέντε (5) παιδιά όταν θέλουμε να πιούμε μόνο λίγο νερό να μην γεμίζουμε το ποτήρι για να μην πετάμε το υπόλοιπο νερό, δύο (2) να διορθώνουμε τις βρύσες για να μην στάζουν, τέσσερα (4) να αλλάξουμε τους τρύπιους σωλήνες στους δρόμους, δύο (2) να βάλουμε στο καζανάκι ένα τούβλο για μην τρέχει πολύ νερό, και τρία (3) παιδιά απάντησαν να μην μολύνουμε τα νερά των ποταμών και των λιμνών με φάρμακα και λιπάσματα. 92

93 Στην ερώτηση (Γ3), «στο σπίτι πόσο νερό πιστεύεις ότι ξοδεύετε κάθε μέρα;», επτά (7) παιδιά δηλαδή το 33% των απαντήσεων ήταν πολύ, ενώ δεκατέσσερα (14) παιδιά, δηλαδή το 67% ήταν λίγο και 0% ήταν καθόλου. Γ4. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Άλλο 13 Καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο 7 Ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί 8 Δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο 11 Κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε χέρια Κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε δόντια Στην ερώτημα (Γ4) «τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό;», καταγράφτηκαν δεκαοκτώ (18) απαντήσεις με κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε τα δόντια, δεκαεπτά (17) κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε τα χέρια, έντεκα (11) δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο, οκτώ (8) ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί, επτά (7) καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο και δεκατρείς (13) απαντήσεις άλλο (π.χ. να μην γεμίζουμε όλο το ποτήρι και να πίνουμε μόνο μία γουλιά, να διορθώνουμε τους τρύπιους σωλήνες και τις χαλασμένες βρύσες, όταν πλένουμε τα πιάτα να κλείνουμε τη βρύση, να μην πλένουμε τους δρόμους και τα πεζοδρόμια). 93

94 Δ1. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου; 20 90% % 10% Ποτέ Μερικές φορές Πάντα Στην ερώτηση (Δ1) «όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου;» δεκαεννιά (19) παιδιά δηλαδή το 90% των απαντήσεων ήταν πάντα, δύο (2) παιδιά δηλαδή το 10% ήταν μερικές φορές και κανένα (0) παιδί δηλαδή το 0% ήταν ποτέ. Δ2. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις ποτέ πριν φύγετε τα σκουπίδια των άλλων; 15 62% % 24% 0 Ποτέ Μερικές φορές Πάντα Στην ερώτηση (Δ2), «όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι μαζεύεις πριν φύγετε και τα σκουπίδια των άλλων;», πέντε (5) παιδιά δηλαδή το 24% απάντησε πάντα, δεκατρία (13) παιδιά, δηλαδή το 62% μερικές φορές, και τρία (3) παιδιά, δηλαδή το 14% ποτέ. 94

95 Δ3. Πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας; 0% 14% 86% Καθόλου Λίγο Πολύ Στο ερώτημα (Δ3), σχετικά με το «πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας;», δεκαοκτώ (18) παιδιά δηλαδή το 86% απάντησαν πολύ, τρία (3) παιδιά δηλαδή το 14% λίγο, και κανένα (0) παιδί δηλαδή το 0% καθόλου. Δ4. Θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό; 0% Ναι Όχι 100% Τέλος στο ερώτημα (Δ4), «θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό;» εικοσιένα (21) παιδιά δηλαδή το 100% των απαντήσεων που καταγράφηκαν είναι ναι. 95

96 4.3 Συγκριτικός Πίνακας μεταβολών πριν και μετά την εφαρμογή του Περιβαλλοντικού Προγράμματος Συγκριτικός Πίνακας Ερώτηση Επιλογές Προϋπάρχουσες γνώσεις Β1. Πού υπάρχει νερό στον κόσμο; Θάλασσα Λίμνη Ποτάμια Βροχή Σπίτι Άλλο 100% 5% 52% 28 % 76% 47% Νεοαποκτηθείσες γνώσεις 100% 38% 86% 66% 81% 71% Β2. Πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας; Πολύ Λίγο καθόλου 86% 14% 0% 96% 4% 0% Β3. Πού μας χρειάζεται το νερό; Πίνουμε Προσωπική καθαριότητα Μαγείρεμα Καθάρισμα Πότισμα Επιβίωση άλλων ειδών Άλλο 80% 66% 24% 14% 19% 14% 57% 90% 95% 57% 43% 71% 33% 71% Β4. Είναι όλα τα νερά το ίδιο; Ναι Όχι 62% 38% 33% 67% Β5. Μπορούμε να πιούμε νερό από οπουδήποτε; Β6. Έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν; Β7. Πιστεύεις ότι το καθαρό νερό του κόσμου μπορεί να τελειώσει; Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι 24% 76% 62% 38% 62% 38% 0% 100% 29% 71% 77% 23% Γ1. Πώς νιώθεις εσύ που ξέρεις ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου νερό για να πιούνε; Δεν μου αρέσει Χάλια Καθόλου καλά Άσχημα Να έρθουν στο σπίτι μου να τους δώσουμε νερό 23% 19% 33% 10% 14% 19% 14% 42% 24% Γ2. Πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Ναι Όχι 24% 76% 86% 14% Γ2.1 Εάν ναι, τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνουμε; Λίγο νερό στο ποτήρι Επιδιόρθωση βρύσης και τρύπιων σωλήνων Συγκέντρωση βρόχινου 40% 40% 27% 33% 96

97 νερού για πότισμα Τοποθέτηση τούβλου στο καζανάκι Μη ρήψη φυτοφαρμάκων στο νερό 20% 12% 12% 16% Γ3. Στο σπίτι πόσο νερό πιστεύεις ότι ξοδεύετε κάθε μέρα; Πολύ Λίγο καθόλου 57% 43% 0% 33% 67% 0% Γ4. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Κλείσιμο βρύσης στο βούρτσισμα δοντιών Κλείσιμο της βρύσης στο πλύσιμο χεριών Λίγη ώρα μπάνιο Πότισμα κήπων αργά το απόγευμα Καθαρισμός αυτοκινήτου με πανί Άλλο 47% 71% 14% 0% 5% 48% 86% 81% 52% 38% 33% 62% Δ1. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου; Πάντα Μερικές φορές Ποτέ 62% 33% 5% 90% 10% 0% Δ2. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις ποτέ πριν φύγετε τα σκουπίδια των άλλων; Πάντα Μερικές φορές Ποτέ 9% 48% 43% 24% 62% 14% Δ3. Πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας; Πολύ Λίγο Καθόλου 71% 24% 5% 86% 14% 0% Δ4. Θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό; Ναι Όχι 86% 14% 100% 0% 97

98 Κεφάλαιο 5 ο Συζήτηση-Συμπεράσματα- Προτάσεις 5.1 Συζήτηση-Συμπεράσματα Στη σημερινή εποχή, η παγκόσμια κοινότητα βιώνει μια περίοδο κρίσης, η οποία οφείλεται στην ολέθρια συμπεριφορά της ανθρωπότητας απέναντι στο περιβάλλον. Είναι αναγκαίο να αποκτηθεί μια συμπεριφορά φιλική προς το περιβάλλον, να γίνουν κατανοητά όλα τα μεγάλα προβλήματα που μαστίζουν τον πλανήτη αλλά να βρεθούν και λύσεις στα προβλήματα αυτά. Μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι δυνατόν οι σημερινοί μαθητές να γίνουν οι αυριανοί, υπεύθυνοι περιβαλλοντικά, ενεργοί πολίτες. Στη συγκεκριμένη περίπτωση εξετάστηκε κατά πόσο η περιβαλλοντική εκπαίδευση μέσω της εφαρμογής ενός project με θέμα: «Νερό, πηγή ζωής» σε μαθητές Νηπιαγωγείου μπορεί να συμβάλλει, με την παροχή γνώσεων στη διαμόρφωση θετικών στάσεων και υπεύθυνων συμπεριφορών προς το θέμα αυτό. Μέσα από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι είναι δυνατή η αλλαγή αυτή. Αξιολογώντας το επίπεδο των γνώσεων των νηπίων όλου του δείγματος γύρω από ζητήματα που σχετίζονται με τα υδάτινα περιβάλλοντα πριν την υλοποίηση του προγράμματος και τις διδακτικές παρεμβάσεις, αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί σχετικά καλό, κρίνοντας το ηλικιακό επίπεδο του δείγματος. Επιχειρώντας μια πρώτη γενική αποτίμηση μετά την ανάλυση των δεδομένων, μπορεί να ειπωθεί ότι όσα παιδιά έχουν φιλοπεριβαλλοντική συνείδηση τείνουν να γνωρίζουν καλύτερα τη σημαντικότητα του νερού, τους τρόπους εξοικονόμησης και χρήσης του όπως επίσης και τις ιδιότητες του πόσιμου νερού. Αρχικά παρατηρήθηκε ότι η στάση τους και η συμπεριφορά τους απέναντι στο πόσιμο νερό ήταν ελλιπείς και δεν γνώριζαν τους τρόπους που να καθορίζουν την συμπεριφορά τους προς το περιβάλλον και ιδιαίτερα προς το νερό. Παρατηρώντας τη στάση τους απέναντι στην καθαριότητα των υδάτινων πόρων και την εθελοντική τους προσφορά μπορεί αυτή να χαρακτηριστεί σχετικά ικανοποιητική σε αρκετές περιπτώσεις. Αξιολογώντας τα αποτελέσματα των τελικών μετρήσεων που πραγματοποιήθηκαν μετά το πέρας του προγράμματος φαίνεται να υπάρχει μεταστροφή στις απαντήσεις των μαθητών μετά την υλοποίηση του project. Η παροχή γνώσεων μέσα από το πρόγραμμα εδραίωσε τη βάση για τη μεταστροφή της συμπεριφοράς προς μία πιο θετική κατεύθυνση. Τα νήπια αφού απέκτησαν τις 98

99 απαραίτητες γνώσεις, υιοθέτησαν μια συμπεριφορά πιο φιλική προς το περιβάλλον και διαμόρφωσαν πιο θετικές στάσεις. Οι μαθητές απέκτησαν δεξιότητες κριτικής σκέψης, συνεργασίας και η όλη εκπαιδευτική διαδικασία τους μετέτρεψε σε ενεργούς μαθητές και αυριανούς υπεύθυνους πολίτες. Διεύρυναν τις γνώσεις τους για το νερό, αναγνώρισαν ότι το πρόβλημα του νερού δεν είναι ατομικό αλλά και κοινωνικό, και ταυτόχρονα συνειδητοποίησαν ότι το φυσικό περιβάλλον για να είναι βιώσιμο και ισορροπημένο απαιτείται η συνδρομή ευαισθητοποιημένων και υπεύθυνων πολιτών. Η σχολική κοινότητα ευαισθητοποιήθηκε και προβληματίστηκε για τα αποτελέσματα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που επιβαρύνουν το πρόβλημα του νερού. Η μέθοδος Project αποδείχτηκε ότι ήταν ιδανική για να προσφέρει μέσα από τη βιωματική μάθηση, τη συνεργασία αλλά και την επικοινωνία μεταξύ των ομάδων. Μέσα από ποικίλες δραστηριότητες, οι οποίες ήταν σύμφωνες με το γνωστικό και συναισθηματικό πεδίο αλλά και μέσω των κατάλληλων συνθηκών, να αποκτήσουν οι μαθητές τις απαραίτητες γνώσεις, να συνειδητοποιήσουν το πρόβλημα του νερού για να γίνουν οι περιβαλλοντικά υπεύθυνοι πολίτες που θα δραστηριοποιηθούν για την προστασία του περιβάλλοντος. Κατά τη διάρκεια διεξαγωγής του προγράμματος όλη η σχολική κοινότητα (τοπική κοινωνία, γονείς, εκπαιδευτικοί, νήπια) αγκάλιασαν το πρόγραμμα και ανακάλυψαν τα ενδιαφέροντά τους μέσα σε ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης. Μέσω των διδακτικών παρεμβάσεων, οι γνώσεις που αποκτήθηκαν βρήκαν εφαρμογή στην καθημερινότητα, βοήθησαν στην κατανόηση του προβλήματος, στην αλλαγή συμπεριφοράς και στη δημιουργία οικολογικής συνείδησης (Μακρίδου, 2005) 5.2 Προτάσεις Η παρούσα έρευνα ελπίζουμε να συμβάλλει στην βελτίωση και ενίσχυση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της επιστημονικής έρευνας για το περιβάλλον. Αυτό είναι δυνατόν να επιτευχθεί: Αξιοποιώντας τα αποτελέσματά της για να βοηθήσει στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση περισσοτέρων προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με σκοπό την ευαισθητοποίηση των μαθητών και τη διαμόρφωση ενεργών πολιτών που σέβονται το περιβάλλον. Παροτρύνοντας περισσότερους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν ενεργά σε τέτοια προγράμματα σε μια προσπάθεια ανάδειξης των περιβαλλοντικών προβλημάτων. 99

100 Παρέχοντας ερευνητικό υλικό που θα βοηθήσει, έρευνες που θα γίνουν επόμενες σχολικές χρονιές, και που θα έχουν ως σκοπό την καταγραφή των στάσεων και των συμπεριφορών των νηπίων στο πρόβλημα του νερού και γενικότερα του περιβάλλοντος. Ευαισθητοποιώντας την τοπική κοινότητα αλλά και τις δημοτικές αρχές για τη λήψη μέτρων προστασίας του υδάτινου στοιχείου, αλλά και οργάνωση εκστρατείας ενημέρωσης των πολιτών για την εξοικονόμηση νερού. Προτρέποντας τη σχολική κοινότητα, στην αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, για την υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ως χώρου διαχείρισης πληροφοριών και ως κίνητρο δράσης για εκπαιδευτικούς αλλά και μαθητές. Παρακολουθώντας τα δίκτυα μαζικής πληροφόρησης και το διαδίκτυο για συνεχή ενημέρωση πάνω σε περιβαλλοντικά ζητήματα και ιδιαίτερα για τα προβλήματα του νερού (μόλυνση, πλημμύρες, λειψυδρία). Τηρώντας το νομοθετικό πλαίσιο, για την προστασία του περιβάλλοντος και ιδιαίτερα του υδροφόρου ορίζοντα, προστατεύεται το πολυτιμότερο αγαθό, το νερό, από την μόλυνση και από πολλές άλλες αιτίες που έχουν σχέση με την ανθρώπινη παρουσία πάνω στον πλανήτη. 100

101 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγγελάκος, Κ. (2003). Η ένταξη της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης στο επίσημο πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου: από τη μυθοποίηση στην «ομαλή προσγείωση». Στο Αγγελάκος, Κ. (Επιμ.), Διαθεματικές Προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο Αναστασάτος, Ν. (2005). Σχολείο και Περιβάλλον από τη θεωρεία στην πράξη. Αθήνα: Ατραπός. Ανδρεόπουλος, Α. (2015). Αειφόρος ανάπτυξη: Η σημασία της εκπαίδευσης και ευαισθητοποίησης των πολιτών, στο Ε. Θεοδωροπούλου, Π. Φώκιαλη, Β. Παπαβασιλείου, Μ. Καΐλα (επιμ.), Περιβαλλοντική εκπαίδευση και αειφόρος ανάπτυξη: Κείμενα προβληματισμού με καινοτόμες προσεγγίσεις Αθήνα: Διάδραση. Βαφέα, Α. (2002). Εισαγωγή-Επιμέλεια, Πρακτικός οδηγός για δραστηριότητες στα Κέντρα Δημιουργικής Απασχόλησης Παιδιών, Ελληνική Εταιρεία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης. Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2014). Αναλυτικά Προγράμματα: Θεωρία, έρευνα και πράξη. Αθήνα: Διάδραση Babalis, Th.& Tsoli, K. (2017). Classroom life: Shaping the learning environment, classroom management strategies and teaching techniques. New York: Nova Publishers Cohen, L., Manion, L., Morrison, K., (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Γεωργόπουλος, Α., & Τσαλίκη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αρχές Φιλοσοφία, μεθοδολογία, παιχνίδια & ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg Γεωργόπουλος, Α., & Τσαλίκη, Ε. (1997). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αρχές Φιλοσοφία, μεθοδολογία, παιχνίδια & ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο 36, 8-14 Γκόντουιν, Σ. (2000). Πέφτει-πέφτει η σταγόνα, σειρά Μελισσάκια, Αθήνα: Πατάκης Γούλας, Β. (2006). Παιδαγωγική και Ιδεολογία: όψεις των νέων βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου. Παιδεία και κοινωνία, 12,

102 Δασκολιά, Μ. (2005). Για μια δια βίου Περιβαλλοντική αγωγή: Η Περιβαλλοντική αγωγή στο πλαίσιο της οικογένειας μια πρώτη θεωρητική προσέγγιση. Στο Α.Δ. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται Αθήνα: Gutenberg Frey, K. (1986). Η μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρεία και πράξη. (Μτφρ. Μάλλιου, Κ.), Θεσσαλονίκη : Κυριακίδη Frey, K. (1991). Die Projektmethode, Beltz, Weinheim, 1991 Gordon, M. (2000). Επιπλέω και βυθίζομαι. σειρά Μικροί επιστήμονες Αθήνα: Μοντέρνοι καιροί Ζυγούρη, Ε. (2005). Αξιολόγηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Τυπωθήτω. Helm, J., & Katz, L.(2002). Μέθοδος Project και Προσχολική Εκπαίδευση: Μικροί Ερευνητές (Επιστημονική επιμέλεια Χρυσαφίδης, Κ. & Κουτσουβάνου, Ε.) Αθήνα: Μεταίχμιο Θεοφιλίδης, Χ. (2002). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης ΙΤΥΕ, ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ (2012) Φυσικά Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω, Ε Δημοτικού Καϊλα, Μ., & Θεοδωροπούλου, Ε. (1997). Ο εκπαιδευτικός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Καλαϊτζίδης, Δ. & Ουζούνης, Κ. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θεωρεία και Πράξη. Ξάνθη : Σπανίδη Καμαρινού, Δ.(2005). Ζητήματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής για πιο Αποτελεσματική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο Α.Δ. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται Αθήνα: Gutenberg Κεφαλλογιάννη, Ζ. (2008). Αειφορική Ανάπτυξη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Για μια ηθική της πράξης. Εισήγηση στο 4 ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. με θέμα «Προς την αειφόρο ανάπτυξη: φυσικοί Πόροι Κοινωνία Περιβαλλοντική Εκπαίδευση». Ναύπλιο, Δεκεμβρίου 2008 Κοσμόπουλος, Α. (1995). Το «σχεσιοδυναμικό μοντέλο διδακτικής εργασίας». Στο Ματσαγγούρας, Η., Η εξέλιξη της διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg Κούσουλας, Γ. (2000) Φυσικός Κόσμος Ε.Ε.Φ.τχ1 Αθήνα Κούσουλας, Φ. (2004). Σχεδιασμός και εφαρμογή διαθεματικής διδασκαλίας. Αθήνα: Ατραπός 102

103 Κουτσουβάνου, Ε. (2007). Τα πρώτα μας Project. Αθήνα: Δίπτυχο Katz, L., & Chard S. (2004). Η μέθοδος Project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας (Επιμέλεια Κόνσολας, Μ.), Αθήνα: Ατραπός Μακρίδου, Α. (2005). Αλλαγή στάσης στη διαχείριση του νερού στα παιδιά της πρώιμης ηλικίας μετά από την εφαρμογή προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με την στήριξη του Πανεπιστημίου Αιγαίου. 1 ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου, Σεπτεμβρίου 2005 Ματσαγγούρας, Η.(2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης Ματσαγγούρας, Η.(2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης Μπαμπάλης, Θ. (2011). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση Μπλιώνης, Γ. (2009). Στα μονοπάτια της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Κέδρος Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω Ντολιοπούλου, Ε. (2000). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω Ντολιοπούλου, Ε. (2005). Η εφαρμογή της μεθόδου Project σε ελληνικά νηπιαγωγεία Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδάνος Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Βασικές Αρχές και Στόχοι, διαθέσιµο στο ανακτήθηκε στις 10/10/2017. Παπαβασιλείου, Β. (2015). Αειφόρος Ανάπτυξη και Εκπαίδευση: Το πολυδιάστατο μιας σχέσης. Αθήνα: Διάδραση Παπαδηµητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω Γ. αρδανός Παπαδημητρίου, Ε. (1991). Πραγματισμός (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, (2011) Ρέππας, Χ. (2007). Για το Ενιαίο Διαθεματικό Πλαίσιο Σπουδών: Μια προσπάθεια κριτικής αποτίμησης των νέων προγραμμάτων. Στο Κάτσικας, Χ. & Θεριανός, Κ. (Επιμ.), Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg 103

104 Ταμουτσέλη Κ. (2003). Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Σύντομος οδηγός για την υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με παραδείγματα εφαρμογών σε γυμνάσια, λύκεια. ΤΕΕ, της δυτικής Θεσσαλονίκης. Εκδόσεις του Γραφείου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Δ.Ε. Δυτικής Θεσσαλονίκης. Ταρατόρη - Τσαλκατίδου Ε.(2002). Η μέθοδος Project στη θεωρεία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Τσιπλητάρης, Αθ. & Μπαμπάλης, Θ. (2011).Δέκα παραδείγματα μεθοδολογίας επιστημονικής έρευνας. Αθήνα: Διάδραση Tuckman, B. W., (1972). Conducting Educational Research. New York: Harcourt Brace Jovanovich. ΥΠΕΠΘ (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το Νηπιαγωγείο και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων. Αθήνα ΥΠΕΠΘ Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο σπουδών προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών για το νηπιαγωγείο Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 304/ Φαρούπος, Ν. (2005). Ο κόσμος των φανταστικών όντων των αρχαίων Ελλήνων. Αθήνα: Κέδρος Φέρμελη, Γ., Ρουσσομουστακάκη Θεοδωράκη, Μ., Χατζηκώστα, Κλ., Γκλαίτλιχ, Μ. (2009). Οδηγός Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΟΕΔΒ Φλογαΐτη, Ευγ.(2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Αθήνα εκδ. Ελληνικά Γράμματα UNESCO (2005) UN Decade of Education for Sustainable Development , International Implementation Scheme, Draft,Paris: UNESCO Χονδρογιώργος, Μ., & Μόγιας, Α., (2015) Αξιολόγηση των γνώσεων και στάσεων μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε θέματα υδάτινων περιβαλλόντων: μελέτη περίπτωσης, στο Ε. Θεοδωροπούλου, Π. Φώκιαλη, Β. Παπαβασιλείου, Μ. Καΐλα (επιμ.), Περιβαλλοντική εκπαίδευση και αειφόρος ανάπτυξη: Κείμενα προβληματισμού με καινοτόμες προσεγγίσεις Αθήνα: Διάδραση 104

105 Χρονοπούλου, Α. (2003). Αντίλογος περί «διαθεματικότητας», ευέλικτης ζώνης και Δ.Ε.Π.Π.Σ.: μια κριτική θεώρηση της «εκπαιδευτικής σύγκλισης» στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 131, Χρυσαφίδης, Κ. (2002). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg Χρυσαφίδης, Κ.(2004).Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία: η σύγχρονη εκδοχή της μεθόδου Project. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 37, Νερό: ένα πολύτιμο αγαθό ανακτήθηκε την Νερό και Πολιτισμός ανακτήθηκε την Μύθοι διάφορων λαών για το νερό CE%B9+%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%86%CF%8C%CF%81%CF%89%CE %BD+%CE%BB%CE%B1%CF%8E%CE%BD+%CE%B3%CE%B9%CE%B1+%C F%84%CE%BF+%CE%BD%CE%B5%CF%81%CF%8C ανακτήθηκε την Αγαθό εν ανεπαρκεία Μηλόπουλος Γ., ανακτήθηκε την

106 Π α ρ ά ρ τ η μ α Το Παράρτημα περιλαμβάνει Δομημένη συνέντευξη Διάγραμμα ακτινόγραμμα Ποίημα προς τον πρόεδρο του χωριού Φύλλα εργασίας Φωτογραφίες του προγράμματος 106

107 Δ ο μ η μ έ ν η σ υ ν έ ν τ ε υ ξ η ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΝΩΣΕΩΝ-ΣΤΑΣΕΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΝΗΠΙΑΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΡΟ Α. ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Α1. Φύλο Άρρεν Θήλυ Α2. Ηλικία. Β. ΓΝΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΡΟ Β1. Πού υπάρχει νερό στον κόσμο; Θάλασσα Λίμνες Ποτάμια Βροχή Σπίτι Άλλο:.. Β2. Πόσο σημαντικό είναι το νερό στη ζωή μας; Καθόλου Λίγο Πολύ Β3. Πού μας χρειάζεται το νερό; 107

108 Για να πίνουμε Για την προσωπική μας καθαριότητα/υγιεινή Για το μαγείρεμα Για το καθάρισμα Για το πότισμα Για την επιβίωση των άλλων ειδών Άλλο:. Β4. Είναι όλα τα νερά το ίδιο; Ναι Όχι Β5. Μπορούμε να πιούμε νερό από οπουδήποτε; Ναι Όχι Β6. Έχουν όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο νερό για να πιούν; Ναι Όχι Β7. Πιστεύεις ότι το καθαρό νερό του κόσμου μπορεί να τελειώσει; Ναι Όχι Γ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΟ ΝΕΡΟ Γ1. Πώς νιώθεις εσύ που ξέρεις ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου νερό για να πιούνε; Γ2. Πιστεύεις ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε κάτι για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; 108

109 Ναι Όχι Γ2.1. Εάν ΝΑΙ τι νομίζεις ότι πρέπει να κάνουμε; Γ3. Στο σπίτι πόσο νερό πιστεύεις ότι ξοδεύετε κάθε μέρα; Καθόλου Λίγο Πολύ Γ4. Τι μπορούμε να κάνουμε εμείς για να μην τελειώσει το καθαρό νερό; Κλείνουμε τη βρύση όταν βουρτσίζουμε δόντια Κλείνουμε τη βρύση όταν πλένουμε χέρια Δεν κάνουμε πολύ ώρα μπάνιο Ποτίζουμε τους κήπους μας αργά το απόγευμα, όχι το πρωί Καθαρίζουμε το αμάξι μας με πανί, όχι με το λάστιχο Άλλο.. Δ. ΣΤΑΣΕΙΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΚΑΘΑΡΙΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΥΔΑΤΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ Δ1. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις πριν φύγετε τα σκουπίδια σου; Ποτέ Μερικές φορές Πάντα Δ2. Όταν πηγαίνεις εκδρομή στη θάλασσα, ή κοντά σε λίμνη ή ποτάμι, μαζεύεις ποτέ πριν φύγετε τα σκουπίδια των άλλων; 109

110 Ποτέ Μερικές φορές Πάντα Δ3. Πόσο σημαντικό πιστεύεις ότι είναι να κρατάμε καθαρές τις θάλασσες, τις λίμνες και τα ποτάμια μας; Καθόλου Λίγο Πολύ Δ4. Θα σου άρεσε όποτε πηγαίνεις στη θάλασσα, στη λίμνη ή στο ποτάμι να βοηθάς στο μάζεμα των σκουπιδιών, ώστε να μένει το νερό καθαρό; Ναι Όχι 110

111 Δ ι ά γ ρ α μ μ α - Α κ τ ι ν ό γ ρ α μ μ α 111

112 2 2 Μ α ρ τ ί ο υ Π α γ κ ό σ μ ι α η μ έ ρ α τ ο υ Ν ε ρ ο ύ Ποίημα για το νερό Τα παιδιά από το σχολειό θέλουν καθαρό νερό πως θα γίνει όμως αυτό; Όταν βλέπουν τους αγρότες να μολύνουν τα νερά με φυτοφάρμακα και λιπάσματα πολλά; Και όλα τα δηλητήρια αυτά πέφτουν μέσα στο νερό και γίνεται τεράστιο κακό. Εμείς που είμαστε το μέλλον της ζωής αγώνα πρέπει να δώσουμε σκληρό να σταματήσει το φαινόμενο αυτό. Βάλτε κάδους εδώ και εκεί για να μην αφήνουν τα κουτιά αυτά να πέφτουν μέσα στα νερά. 112

113 Φ Υ Λ Λ Α Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α Σ 113

114 Διαλυτότητα (φύλλο εργασίας 3) Επίπλευση Βύθιση (φύλλο εργασίας 4) 114

115 Τήξη Πήξη (Παγοθραυστικό, φύλλο εργασίας 5 ) Χρήσεις του νερού (φύλλο εργασίας 6 ) 115

116 Αλυκές (φύλλο εργασίας 7 ) Ιαματικά λουτρά (φύλλο εργασίας 8 ) 116

117 Τροφική αλυσίδα (φύλλο εργασίας 9 ) Επίσκεψη Πυροσβεστικής (φύλλο εργασίας 10 ) 117

118 Βάπτιση (φύλλο εργασίας 11 ) Λειψυδρία (φύλλο εργασίας 12) 118

119 Φ Ω Τ Ο Γ Ρ Α Φ Ι Κ Ο Υ Λ Ι Κ Ο 2 1 Φωτ. 1, 2 : Νερό στον πλανήτη Φωτ. 3, 4, 5, 6 : Ο κύκλος του νερού 119

120 7 8 Πειράματα με το νερό Διαλυτότητα (Φωτ. 7, 8) Επίπλευση Βύθιση (Φωτ. 9, 10)

121 11 12 Παιχνίδια με το χιόνι Τήξη Πήξη (φωτ. 11, 12, 13, 14, 15)

122 16 17 Χρήσεις του νερού (φωτ. 16, 17) Επίσκεψη στις Αλυκές (φωτ. 18, 19) Ιαματικά νερά (φωτ. 20) 122

123 Άμεση και έμμεση ρύπανση (Φωτ. 21, 22, 23)

124 26 27 Επίσκεψη εκπαιδευτικών του ΚΠΕ (φωτ. 24, 25, 26, 27) Τροφική αλυσίδα (φωτ. 28, 29) Επίσκεψη κλιμακίου της Πυροσβεστικής (φωτ. 30, 31, 32 ) 124

125 Μυθολογία και Αειφορία (φωτ. 33, 34, 35) Νερό και Θρησκεία Βάπτιση (φωτ. 36, 37, 38) 125

126 39 40 Ήχοι του νερού (φωτ. 39, 40) Λειψυδρία (φωτ.41, 42, 43)

127 Μαρτίου, Παγκόσμια ημέρα νερού (φωτ. 44, 45, 46, 47, 48) 127