Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΥ ΠΑΡΑΓΕΤΑΙ ΑΠΟ ΕΛΛΗΝΕΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΥ ΠΑΡΑΓΕΤΑΙ ΑΠΟ ΕΛΛΗΝΕΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Αλεξάνδρα Μέλλα ΑΘΗΝΑ 2006

2 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΥ ΠΑΡΑΓΕΤΑΙ ΑΠΟ ΕΛΛΗΝΕΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Αλεξάνδρα Μέλλα

3 ΑΘΗΝΑ 2006 Η ανάλυση της διαγλώσσας που παράγεται από Έλληνες φοιτητές κατά την εκμάθηση της Ισπανικής ως Ξένης Γλώσσας. Επιδράσεις της μητρικής και της ιταλικής γλώσσας

4 A mio padre, Massimo Mella i

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Ο σύγχρονος γλωσσολόγος ερευνητής, όπως και ο καθηγητής ξένων γλωσσών, αντιμετωπίζει μια νέου τύπου Βαβέλ, η οποία συγκροτείται από πλήθη πολύγλωσσων (και όχι πλέον μονόγλωσσων ανθρώπων) που επικοινωνούν ή επιθυμούν να επικοινωνήσουν με άλλους αλλόγλωσσους και επίσης πολύγλωσσους ανθρώπους. Το νέο αυτό δεδομένο της πολυγλωσσίας στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες ανατρέπει παλιότερες προσεγγίσεις γλωσσολόγων, καθιστά ξεπερασμένες πολλές μεθόδους διδασκαλίας, αλλά και εγχειρίδια για την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Στις μέρες μας, η διδασκαλία της ξένης γλώσσας, όπως διεξάγεται στην πλειοψηφία των σχολείων, των φροντιστηρίων και των πανεπιστημίων, δεν πρέπει πλέον να έχει μονόγλωσσο προσανατολισμό. Οφείλει δηλαδή, να στοχεύει στην εκμάθηση πλέον της μιας γλώσσας και να λαμβάνει υπόψη τους μαθητές που έχουν ήδη μάθει ή έχουν έστω μερικώς διδαχθεί μια ξένη γλώσσα. Δάσκαλοι και καθηγητές πρέπει να μην αγνοούν, αλλά να αξιοποιούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τους γνωστικούς μηχανισμούς εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας που διαθέτουν οι μαθητές τους. Οι έρευνες σχετικές με την γλωσσική παραγωγή της Γ3 πρέπει να στηρίζονται στην ΑΛ και στη διερεύνηση των παρεμβολών, ενώ, εάν θέλουμε να κατανοήσουμε το σύνολο και να έχουμε μια πλήρη εικόνα, πρέπει να συνδυάσουμε τη συσσωρευμένη μεταγλωσσική γνώση των ατομικών περιπτώσεων. Συγχρόνως, πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τους θεσμικούς και οργανωτικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία της διδακτικής αλλαγής, όπως είναι το σχολείο ως σύστημα, αλλά και τα αντίστοιχα τμήματα στην Ανώτατη Εκπαίδευση. αυτή. Με την συγκεκριμένη έρευνα φιλοδοξούμε να συμβάλουμε στην κατεύθυνση ii

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΥΝΤΜΗΣΕΩΝ... ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ... ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... ii iii x xi xiv xvi ΕΙΣΑΓΩΓΗ... xviii ΜΕΡΟΣ ΠΡΏΤΟ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Προβληματική της έρευνας και στόχοι Η εκμάθηση της Γ3 και τα ζητήματα που συνδέονται με αυτήν Η έρευνα στο πεδίο της εκμάθησης της Γ3 Γενικά Ιδιαιτερότητες στην εκμάθηση της Γ Ορισμός του πολύγλωσσου μαθητή Υποκειμενική θεώρηση της εκμάθησης της Γ Παρατηρήσεις ως προς τις τυπολογικές ομοιότητες μεταξύ των γλωσσών Το φαινόμενο της γλωσσικής παρεμβολής στην εκμάθηση συγγενικών γλωσσών (Γ3=Ισπανική, Γ2=Ιταλική) Προκλήσεις κατά την έρευνα του φαινομένου της εκμάθησης μιας Γ Η σειρά εξέτασης των διάφορων ΞΓ Η έννοια της δεύτερης γλώσσας (Γ2) Η έννοια της τρίτης γλώσσας (Γ3) iii

7 1.5 Πληροφορίες που αναμένεται να λάβουμε από τις έρευνες σχετικά με τη Γ Η επιλογή του είδους της έρευνας (χρήση της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) στη διαδικασία εκμάθησης της Γ3) Χρησιμότητα της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (ΑΑ) και της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) των γλωσσών με όμοιους τύπους Η νέα θεώρηση του λάθους και η έννοια της Διαγλώσσας Θέση και σημασία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (ΑΑ) και της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) σχετικά με την νέα θεώρηση του λάθους Λάθος, παράλειψη, παρανόηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 2. Παιδαγωγικές και ψυχοπαιδαγωγικές βάσεις της Διδακτικής της Ξένης Γλώσσας (ΔΞΓ) για την συγκεκριμένη έρευνα Η συνεισφορά της γνωστικής θεωρίας στην εκμάθηση της ΞΓ Η επεξήγηση των λαθών στην παραγωγή της Γ3 από γνωστική σκοπιά Η σύγκριση των γλωσσών στη διδασκαλία της ΞΓ Θετικές ψυχολογικές πλευρές της μεθόδου συγκριτικής προσέγγισης Θετικές πλευρές της αλληλεπιδραστικής προσέγγισης (interactional approach) από μεθοδολογική και γνωστική άποψη Η ανάπτυξη της αλληλεπιδραστικής (interactional approach) στην αίθουσα διδασκαλίας ένα παράδειγμα Αποτελέσματα της μελέτης της αλληλεπιδραστικής προσέγγισης στην τάξη Θετικές πλευρές της διδασκαλίας της ΞΓ που βασίζεται στην αλληλεπίδραση Αρνητικές πλευρές της μεθόδου προσέγγισης στην αλληλεπίδραση Σκέψεις σχετικά με την επιλογή ενός διδακτικού υλικού από την άποψη της μεθόδου διδασκαλίας βασισμένη στην αλληλεπίδραση Σκέψεις για ένα μοντέλο ιταλο ισπανικής συγκριτικής γραμματικής iv

8 2.8 Γενικά συμπεράσματα για την μεθοδολογία της ΔΞΓ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 3. Γλωσσολογικά θεμέλια της Διδακτικής της Ξένης Γλώσσας (ΔΞΓ) Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία (ΕΓ) και η Διδακτική της Ξένης Γλώσσας (ΔΞΓ) Ο ρόλος της μητρικής γλώσσας (ΜΓ) στην καθολική πορεία της εκμάθησης Ορισμός της έννοιας διγλωσσίας και του δίγλωσσου ατόμου Η διγλωσσία ως ατομικό φαινόμενο Η διγλωσσία ως κοινωνικό φαινόμενο (κοινωνική διγλωσσία) Διαφορές σε ατομικό επίπεδο Καθορισμός της ορολογίας Η Διαγλώσσα (Interlingua) H κατάκτηση (language adquisition) σε αντιδιαστολή με την εκμάθηση (language learning) της ΞΓ Το Μοντέλο τοu Εσωτερικού Ελέγχοu τοu Krashen (Monitor Theory) Ξένη γλώσσα (ΞΓ) σε αντιδιαστολή προς τη δεύτερη γλώσσα (Γ2) H παρεμβολή (interference) σε αντιδιαστολή προς τον όρο γλωσσική μεταφορά (linguistic transfer) Γενικά συμπεράσματα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 4. Ερωτήματα σχετικά με την λειτουργία επιδράσεως της Γ2 στην γλωσσική παραγωγή της Γ Γενικά Μεταγλωσσική συνείδηση (Metalinguistic Awareness) Μεταγλωσσική αντίληψη και γνωστική ανάπτυξη (Conceptual development) v

9 4.3 «Έκδηλη διερεύνηση» (explicite reflection) και «εκπεφρασμένη γραμματική» (explicite grammar) Στρατηγικές εκμάθησης της ΞΓ Η διαγλωσσική επίδραση (cross-linguistic influence) Οι μεταβλητές που προκαλούν τη διαγλωσσική επίδραση (crosslinguistic influence) Μεταβλητές που μπορεί να διευκολύνουν τη γλωσσική μεταφορά στην εκμάθηση της Γ2 και της Γ3... Α. Μεταβλητές που εξαρτώνται από το μαθητή της ΞΓ... Β. Μεταβλητές που σχετίζονται με τη γλώσσα Εσωτερικοί και εξωτερικοί γλωσσικοί παράγοντες της εκμάθησης στο μοντέλο της πολλαπλής εκμάθησης γλωσσών (Γ3, Γ4, Γχ) Εσωτερικοί παράγοντες μάθησης Εξωτερικοί παράγοντες μάθησης Γιατί ενεργοποιείται πιο εύκολα η Γ2 αντί για τη Γ1 κατά τη μεταφορά γλωσσικών στοιχείων στη Γ3 - Γενικά συμπεράσματα ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ 5. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγή Παρουσίαση της συγκεκριμένης έρευνας Περιγραφή του σώματος κειμένων (corpus)... Α. H γραπτή Παραγωγή Κειμένων... Β. Οι Συγκεκριμένες Ασκήσεις Οργάνωση της συγκεκριμένης έρευνας Η εκτέλεση των ασκήσεων (συνθήκες και χρόνος) Το δείγμα της έρευνας vi

10 5.3.3 Δεδομένα σχετικά με την γλωσσική εκπαίδευση των σπουδαστών Τυπολογία των λαθών Ερμηνεία των λαθών στο πλαίσιο της μεθοδολογίας για την Ανάλυση Λαθών (ΑΛ) ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ 6. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ανάλυση των Λαθών που έγιναν στην Παραγωγή Κειμένου και στις ειδικές Ασκήσεις Γλωσσική περιγραφή της Παραγωγής Κειμένου Γλωσσολογική ανάλυση του συνόλου των δειγμάτων της Παραγωγής Κειμένου Είδη λαθών που ανιχνεύτηκαν στο σύνολο των δειγμάτων και η ερμηνεία τους Λεξιλογικά λάθη Γραμματικά λάθη Ορθογραφικά λάθη Ανάλυση Λαθών των Συγκεκριμένων Δοκιμασιών Θέση και σωστή χρήση των κτητικών (επιθέτων και αντωνυμιών) Αντωνυμικά ρήματα (verbos pronominales) Η Προστακτική (καταφατική και αρνητική) Χρήσεις του Παρακειμένου και της τετελεσμένης μετοχής με κλητική αντωνυμία Χρήση Οριστικής ή Υποτακτικής Ακολουθία των χρόνων Ο υποθετικός λόγος (πρώτου, δεύτερου και τρίτου είδους) vii

11 6.2.8 Η ακολουθία των χρόνων στον πλάγιο λόγο Άρθρα και προθέσεις Οι προθέσεις Η χρήση του ser και estar Σύγκριση των αποτελεσμάτων της ελεύθερης Παραγωγής Κειμένου και των Ασκήσεων Συμπεράσματα ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ 7. ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Γενικά συμπεράσματα Δύο παραδείγματα για μελλοντικές μελέτες Η πρόσληψη (reception) της ΞΓ από το σπουδαστή και η γλωσσική παραγωγή (production) του σπουδαστή στην Γ Διερεύνηση της γλωσσικής παραγωγής του σπουδαστή στην Γ Διερεύνηση της πρόσληψης των πληροφοριών από το σπουδαστή της Γ Ο χειρισμός του λάθους Μεθοδολογικές προοπτικές για την διδασκαλία της Ισπανικής ως ΞΓ (Γ3) για σπουδαστές της Ιταλικής (Γ2): προτάσεις για μελλοντική έρευνα Η προώθηση εκ μέρους του καθηγητή της Γ3 της συλλογιστικής μάθησης μέσα από την συλλογιστική διδασκαλία Προσωπική προβληματοκεντρική και διερευνητική συμμετοχή του σπουδαστή σχετικά με τη δική του διαδικασία εκμάθησης της Γ Η επιλογή του υλικού για το μάθημα της Γ Η εξοικονόμηση χρόνου κατά τη μαθησιακή διαδικασία Προσωπικά συμπεράσματα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ viii

12 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Δείγμα του ερωτηματολογίου ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: Αντίγραφα μερικών συμπληρωμένων ερωτηματολογίων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3: Αντίγραφα των δειγμάτων της Παραγωγής Κειμένου του ερωτηματολογίου ix

13 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΥΝΤΜΗΣΕΩΝ ΜΓ ή Γ1 Μητρική γλώσσα Γ2 Δεύτερη γλώσσα ή Πρώτη ξένη γλώσσα Γ3 Τρίτη γλώσσα ή Δεύτερη ξένη γλώσσα Γ4 Τέταρτη γλώσσα ή Τρίτη ξένη γλώσσα Γχ χ γλώσσα ή χ-1 ξένη γλώσσα ΞΓ Ξένη γλώσσα ΔΓ Διαγλώσσα ΓΣ Γλώσσα στόχος ΑΑ Αντιπαραθετική Ανάλυση ΑΛ Ανάλυση Λαθών ΔΞΓ Διδακτική των Ξένων Γλωσσών ΕΓ Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία ha ho he ha: σωστή απάντηση (έντονοι χαρακτήρες - bold) x

14 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 : Κατανομή του συνόλου των ερωτηθέντων (36) ως προς το Ίδρυμα Πρόγραμμα επιλογής εκμάθησης της Ιταλικής γλώσσας Πίνακας 2 : Κατανομή του συνόλου των ερωτηθέντων (36) ως προς το Ίδρυμα Πρόγραμμα επιλογής εκμάθησης της Ισπανικής Πίνακας 3 : Υποκειμενική αξιολόγηση της γραπτής παραγωγής λόγου από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ιταλική / Ισπανική γλώσσα αντίστοιχα Πίνακας 4 : Υποκειμενική αξιολόγηση της προφορικής παραγωγής λόγου από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ιταλική / Ισπανική γλώσσα αντίστοιχα Πίνακας 5 : Υποκειμενική αξιολόγηση της επίδρασης της Ιταλικής (Γ2) στη γραπτή και προφορική παραγωγή της Ισπανικής (Γ3) Πίνακας 6 : Υποκειμενική αξιολόγηση της επίδρασης της Ισπανικής (Γ3) στη γραπτή και προφορική παραγωγή της Ιταλικής (Γ2) Πίνακας 7 : Ποσοτική κατανομή των λαθών στην Παραγωγή Κειμένου ως προς το είδος του λάθους Πίνακας 8 : Κατανομή των λαθών ως προς το είδος του λάθους Πίνακας 9 : Κατανομή των λαθών ως προς την αναγνώριση του γένους των ονομάτων Πίνακας 10 : Κατανομή των λαθών ως προς την αναγνώριση του αριθμού Πίνακας 11 : Κατανομή των λαθών ως προς το σχηματισμό των λέξεων Πίνακας 12 : Κατανομή των σημασιολογικών λαθών ως προς τις λέξεις με κοινές σημασίες Πίνακας 13 : Κατανομή των σημασιολογικών λαθών ως προς τη σύγχυση μεταξύ ser και estar Πίνακας 14 : Κατανομή των σημασιολογικών λαθών ως προς τη χρήση περιφραστικών διατυπώσεων Πίνακας 15 : Ποσοτική κατανομή των γραμματικών λαθών Πίνακας 16 : Κατανομή των λαθών ως προς τη συμφωνία στο γένος xi

15 Πίνακας 17 : Κατανομή των λαθών ως προς τη συμφωνία στον αριθμό Πίνακας 18 : Κατανομή των λαθών ως προς τα άρθρα Πίνακας 19 : Κατανομή των λαθών ως προς τα δεικτικά προσδιοριστικά Πίνακας 20 : Κατανομή των λαθών ως προς τα κτητικά προσδιοριστικά Πίνακας 21 : Ποσοτική κατανομή των λαθών ως προς τις προσωπικές αντωνυμίες Πίνακας 22 : Ποσοτική κατανομή των λαθών ως προς τις παραδειγματικές σχέσεις Πίνακας 23 : Ποσοτική κατανομή των λαθών ως προς τη χρήση των ρηματικών χρόνων Πίνακας 24 : Κατανομή των λαθών ως προς τη σύγχυση μεταξύ παρακειμένου και αορίστου Πίνακας 25 : Κατανομή των λαθών αναφορικά με τις προθέσεις ως προς τις γενικές χρήσεις Πίνακας 26 : Κατανομή των λαθών αναφορικά με τις προθέσεις ως προς τις ιδιωματικές χρήσεις Πίνακας 27 : Κατανομή των λαθών ως προς τη σύνταξη των προτάσεων Πίνακας 28 : Κατανομή των λαθών ως προς την επιλογή συνδετικού στην παρατακτική σύνδεση Πίνακας 29 : Κατανομή των λαθών ως προς τις δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις Πίνακας 30 : Κατανομή των λαθών ως προς τις δευτερεύουσες προσδιοριστικές προτάσεις Πίνακας 31 : Κατανομή των λαθών ως προς τις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις Πίνακας 32 : Κατανομή των ορθογραφικών λαθών ως προς τους τόνους Πίνακας 33 : Κατανομή των ορθογραφικών λαθών ως προς τη στίξη xii

16 Πίνακας 34 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στα κτητικά Πίνακας 35 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στα αντωνυμικά ρήματα Πίνακας 36 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στην Προστακτική Πίνακας 37 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στη μετοχή με κλιτική αντωνυμία και στα βοηθητικά ρήματα του Παρακειμένου Πίνακας 38 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στη χρήση της Οριστικής ή της Υποτακτικής Πίνακας 39 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στην ακολουθία των χρόνων Πίνακας 40 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στον υποθετικό λόγο Πίνακας 41 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στον πλάγιο λόγο Πίνακας 42 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στα άρθρα και στις προθέσεις Πίνακας 43 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στη χρήση των προθέσεων Πίνακας 44 : Κατανομή των λαθών ως προς την παρεμβολή στη Γ3 στη χρήση του ser και του estar xiii

17 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Διάγραμμα 1 : Ποσοστό (στης 100) των ερωτηθέντων που κατέχουν κάποιο δίπλωμα ή βεβαίωση της Ιταλικής και της Ισπανικής ως ΞΓ αντίστοιχα Διάγραμμα 2 : Υποκειμενική αξιολόγηση της γραπτής παραγωγής από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ιταλική γλώσσα Διάγραμμα 3 : Υποκειμενική αξιολόγηση της προφορικής παραγωγής από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ιταλική γλώσσα Διάγραμμα 4 : Υποκειμενική αξιολόγηση της γραπτής παραγωγής από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ισπανική γλώσσας Διάγραμμα 5 : Υποκειμενική αξιολόγηση της προφορικής παραγωγής από τα υποκείμενα της έρευνας στην Ισπανική γλώσσα Διάγραμμα 6 : Υποκειμενική αξιολόγηση της επίδρασης της Γ2 στην παραγωγή της Γ3 από τα υποκείμενα της έρευνας Διάγραμμα 7 : Υποκειμενική αξιολόγηση της επίδρασης της Γ3 στην παραγωγή της Γ2 από τα υποκείμενα της έρευνας Διάγραμμα 8 : Τυπολογία γραμματικών λαθών Διάγραμμα 9 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στα κτητικά (σε %) Διάγραμμα 10 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στα αντωνυμικά ρήματα (σε %) Διάγραμμα 11 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στην Προστακτική (σε %) Διάγραμμα 12 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στην μετοχή συντελεσμένου χρόνου με κλιτική αντωνυμία και στα βοηθητικά ρήματα του Παρακειμένου (σε %) Διάγραμμα 13 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στη χρήση της Οριστικής ή της Υποτακτικής (σε %) Διάγραμμα 14 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στην ακολουθία των χρόνων (σε %) xiv

18 Διάγραμμα 15 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στον υποθετικό λόγο (σε %) Διάγραμμα 16 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στον πλάγιο λόγο (σε %) Διάγραμμα 17 : Καθορισμός της παρεμβολής στα άρθρα και στις προθέσεις (σε %) Διάγραμμα 18 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στη χρήση των προθέσεων (σε %) Διάγραμμα 19 : Καθορισμός της παρεμβολής στη Γ3 στη χρήση του ser και του estar (σε %) xv

19 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της παρούσας διδακτορικής διατριβής θα ήθελα να εκφράσω την ειλικρινή μου εκτίμηση σε όλους εκείνους που με υποστήριξαν και με ενθάρρυναν και να τους ευχαριστήσω επειδή συνέβαλαν, ο καθένας με τον τρόπο του, στην έκβαση της προσπάθειας αυτής. Ιδιαίτερα οφείλω να ευχαριστήσω τον Επόπτη μου, Καθηγητή κ. Γεράσιμο Ζώρα, για την ανθρώπινη υποστήριξη και για τις ιδέες που μου έδωσε, οι οποίες με παρακίνησαν να καταβάλω ακόμα μεγαλύτερες προσπάθειες, τον Επίκουρο Καθηγητή κ. Γεώργιο Μικρό, μέλος της Συμβουλευτικής μου Επιτροπής, για το συνεχές και ευγενικό ενδιαφέρον του σε σχέση με την εξέλιξη της εργασίας μου και για τις ουσιαστικές και πολύτιμες συμβουλές του σε μεθοδολογικά κυρίως ζητήματα της έρευνας, την Επίκουρη Καθηγήτρια Μαρία-Ζωή Φουντουπούλου, μέλος της Συμβουλευτικής μου Επιτροπής, για το συστηματικό τρόπο με τον οποίο παρακολούθησε την εργασία μου και για τις εύστοχες παρατηρήσεις της σε καίρια σημεία αυτής. Ηταν τέλος ο Καθηγητής κ. Χριστόφορος Χαραλαμπάκης, ο Αναπληρωτής Καθηγητής κ. Carlos Crida και η Αναπληρώτρια Καθηγήτρια κ. Domenica Minniti- Γκώνια, που ως μέλη της Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής της διδακτορικής μου διατριβής, μαζί με την Καθηγήτρια κ. Στυλιανή Πριόβολου, συνέβαλαν στο να οδηγηθεί η διαδικασία στην τελική της κρίση. Τους ευχαριστώ γι αυτό θερμά. Ευχαριστώ επίσης θερμά και ολόψυχα τον Ομότιμο Καθηγητή κ. Αντώνη Δανασσή - Αφεντάκη, για το διαρκές ενδιαφέρον και την απεριόριστη συμπαράστασή του τόσο σε επιστημονικό όσο και σε ανθρώπινο επίπεδο και για τις χρήσιμες υποδείξεις του σε θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα της εργασίας μου, την Καθηγήτρια κ. Δέσποινα Χειλά-Μαρκοπούλου και τον Καθηγητή κ. Αθανάσιο Μαρκόπουλο για τη συνεχή συμπαράστασή τους, τις πολύτιμες παρατηρήσεις τους και για το θάρρος το οποίο μου δώσανε. xvi

20 Είμαι υποχρεωμένη, επίσης, στον Καθηγητή κ. Δημήτρη Καραγεώργο, στην Καθηγήτρια κ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη-Παγανού και στον Επίκουρο Καθηγητή κ. Κώστα Μυλωνά για το ενδιαφέρον τους και για τις αξιοσημείωτες προτάσεις τους. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου της Χώρας των Βάσκων (Euskal Herriko Unibertsitatea) κ. Jasone Cenoz-Iragui γιατί οι υποδείξεις της καθώς και η παροχή πλούσιου υλικού από μέρος της συνέβαλαν στην πραγματοποίηση της παρούσας διατριβής, το Τμήμα Ιταλικής και Ισπανικής Γλώσσας και Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών για τη μεγάλη τιμή που μου έκανε να με αποδεχθεί ως υποψήφια διδάκτορα, την Πρόεδρο του Τμήματος, Καθηγήτρια κ. Ευθυμία Παυλάκη-Πανδή η οποία μου έδωσε τη δυνατότητα να διεξαχθεί η έρευνα αυτή όπως επίσης και όλους τους διδάσκοντες που διευκόλυναν τη διεξαγωγή της. Ιδιαίτερη ευγνωμοσύνη, όμως, οφείλω στους σπουδαστές που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο της παρούσας έρευνας. Χωρίς την πρόθυμη συμμετοχή τους η πραγματοποίηση της παρούσας διατριβής θα ήταν αδύνατη. Τους τιμώ και τους ευχαριστώ όλους από βάθους καρδιάς και τους εύχομαι ευόδωση των προσπαθειών και των προσδοκιών τους. Θα ήθελα ακόμη να ευχαριστήσω τη Φιλόλογο κ. Αλίκη Τζεν, για τις εύστοχες παρατηρήσεις, την εργατικότητα και την ευσυνειδησία της ως προς τη φιλολογική επιμέλεια της διατριβής, όπως, επίσης, να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου σε αυτούς που με στήριξαν κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της διατριβής αυτής, συναδέλφους και φίλους, όπως τον κ. Κώστα Σιούτα, τη κ. Ιούλη Τριανταφύλλου, τη κ. Μαρία Γαλανοπούλου, τη κ. Τάνια Πέττα και τη κ. Μαριάννα Αγγελίδη. Tέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους φίλους και τους ανθρώπους τις οικογένειάς μου που στάθηκαν πλάι μου στην προσπάθεια αυτή. Καθοριστική για την υλοποίηση της εργασίας μου ήταν η συνεχές παρότρυνση των γονέων μου, Karin Mella Siehl και Massimo Mella, ειδικά αυτή του πατέρα μου, ο οποίος μου έμαθε να ακολουθώ τους στόχους μου. Ως ελάχιστη ένδειξη αναγνώρισης της αγάπης και της προσφοράς του, του αφιερώνω την παρούσα διατριβή. xvii

21 Επίσης ευχαριστώ και τιμώ το σύζυγό μου, Άγγελο Γιαννούλα, όχι μόνο για τη δύναμη που μου έδωσε να ξεκινήσω και να ολοκληρώσω αυτή τη προσπάθεια, αλλά και γιατί η παρουσία του δίπλα μου όλα αυτά τα χρόνια υπήρξε σημαντικότατη, όπως και ευχαριστώ από βάθους καρδιάς την κόρη μας, Έλενα, για το θάρρος που μου χάρισε και εξακολουθεί να μου χαρίζει μέσα από την αγάπη και την αγνότητά της. xviii

22 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι η ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι Έλληνες ενήλικες σπουδαστές της Ισπανικής ως τρίτη γλώσσα (Γ3) με δεύτερη γλώσσα (Γ2) την Ιταλική και η συμβολή στη διδακτική των Ισπανικών ως ξένη γλώσσα (ΞΓ) από μαθητές που ήδη κατέχουν τα Ιταλικά ως ΞΓ. Η αντιπαραθετική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας που έχει διεξαχθεί για αυτό το σκοπό επιχειρεί να αναδείξει σε πιο βαθμό η Γ2 (Ιταλική) επηρεάζει την εκμάθηση της Γ3 (Ισπανική). Η συγκεκριμένη έρευνα επικεντρώνεται στην Ανάλυση των Λαθών (ΑΛ) που προκύπτουν κατά τη διαδικασία εκμάθησης της Ισπανικής ως τρίτη γλώσσα (Γ3), και την αντιπαραβάλλει με την ανάλυση των σωστών γλωσσικών παραγωγών. Αν και το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της Διαγλώσσας είναι, βεβαίως, τα λάθη και σε αυτό το σημείο επικεντρώνεται αυτή η μελέτη ο Corder (1967) επισημαίνει την ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη, πέρα από τα λάθη, οι ορθά διατυπωμένες φράσεις, ώστε να μπορεί να περιγραφεί η Διαγλώσσα στο σύνολό της και να παρακολουθηθεί η εξέλιξή της. Η Ανάλυση των Λαθών (ΑΛ) που παρουσιάζεται εδώ, λοιπόν, στηρίζεται σε μια περιγραφή της συνολικής γλωσσικής παραγωγής και αντιπαραβάλλεται σε κάθε σημείο με τους λανθασμένους τύπους. Η παρούσα Ανάλυση των Λαθών (ΑΛ) και η μελέτη της Διαγλώσσας των σπουδαστών της Ισπανικής ως τρίτης γλώσσας (Γ3), υιοθετεί την ερευνητική μέθοδο που ακολουθούσε η Fernández (1990), η οποία εξέτασε σπουδαστές της Ισπανικής ως Γ2 που ανήκαν σε τέσσερις διαφορετικές ομάδες ως προς τη ΜΓ τους (δηλαδή, με μητρική τους γλώσσα τη Γερμανική, την Ιαπωνική, την Αραβική και τη Γαλλική). Οι σπουδαστές εκείνοι ταξινομήθηκαν σε τρία διαφορετικά επίπεδα γνώσεων και εξετάστηκαν με βάση ένα γραπτό σώμα κειμένων (corpus). Η ομάδα φοιτητών της παρούσας έρευνας ήταν πολύ πιο ομοιογενής με ΜΓ την Ελληνική και με την Ισπανική ως τρίτη γλώσσα (Γ3), εφόσον είχαν ήδη διδαχθεί την Ιταλική ως προηγούμενη ξένη γλώσσα. Η Fernández δεν περιορίστηκε στην εξέταση ενός μικροσυστήματος, αλλά, περιέλαβε στην μελέτη της ολόκληρο το σύστημα της γλώσσας: λεξιλόγιο, μορφοσύνταξη, όπως και τα φωνολογικά λάθη που αποκαλύπτει η γραφή. Παρομοίως, στην ανά χείρας διατριβή έγινε προσπάθεια να συμπεριληφθεί xix

23 ένα ευρύ φάσμα φαινομένων, ώστε να δοθεί όσο το δυνατόν πληρέστερη εικόνα των δυσκολιών, των μηχανισμών, των στρατηγικών και των διαδικασιών που σχετίζονται στην εκμάθηση της Ισπανικής ως ΞΓ. Λόγου του περιορισμένου, μέχρι σήμερα, αριθμού ερευνών και εργασιών που ασχολούνται με ζητήματα σχετικά με την εκμάθηση της Ισπανικής ως ξένη γλώσσα (παρόλο που αποτελεί μια από τις γλώσσες που προκαλούν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον στον κόσμο) κρίθηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και αναγκαία η μελέτη της Διαγλώσσας. Η γλωσσολογική ανάλυση που εστιάζει στα λάθη της Διαγλώσσας μπορεί να αναδεικνύει πτυχές του γλωσσικού συστήματος, οι οποίες κατά κανόνα δε γίνονται αντιληπτές μέσω άλλων προσεγγίσεων. Αυτή η θεώρηση προμηνύεται ιδιαίτερα ωφέλιμη και αποδοτική, όσον αφορά στην προετοιμασία γλωσσικού υλικού για την εκμάθηση της Ισπανικής ως ΞΓ. Έτσι, η εργασία αυτή θα μπορούσε να λειτουργήσει ως μελέτη αναφοράς για άλλες πιθανές έρευνες με τον ίδιο προσανατολισμό. Η διδασκαλία της Ισπανικής γλώσσας στην Ελλάδα αποτέλεσε το κίνητρο της συγκεκριμένης έρευνας: η εργασία στην αίθουσα διδασκαλίας μας εκπλήσσει καθημερινά με νέες προοπτικές σχετικά με την λειτουργία της γλώσσας, μας δημιουργεί ερωτηματικά σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία και μας αποκαλύπτει την ανάγκη επιστημονικών μελετών, οι οποίες να ενισχύουν ή να διορθώνουν τις διαισθητικές εκτιμήσεις και τα αποσπασματικά συμπεράσματα, χαρακτηριστικά της αμεσότητας κατά τη ζωντανή διδασκαλία. Αυτή η έρευνα, συνεπώς, εκτός της εμπεριστατωμένης και αντικειμενικής μελέτης του θέματος, προσθέτει την επαγγελματική εμπειρία και τη δυνατότητα εμπειρικής επιβεβαίωσης των συμπερασμάτων, στα οποία μας έχει οδηγήσει η ανάλυση. Όλη αυτή η ανάλυση στηρίζεται στο γραπτό λόγο, και σε δύο τύπους ασκήσεων: την Παραγωγή Κειμένου, η οποία επικεντρώνεται περισσότερο στη σημασία και τις Ασκήσεις (σε συγκεκριμένα γραμματικά φαινόμενα), όπου δίνεται έμφαση στη μορφή. Τα αποτελέσματα τις έρευνας περιορίζονται, λοιπόν, μόνο στο γραπτό λόγο, αλλά αντιπαραβάλλουν τους δύο τύπους δοκιμασιών και αναδεικνύουν τις διαφορές τους. Η μελέτη ξεκινά με την υποκειμενική παρατήρηση της γλωσσικής τους παραγωγής στη Γ2 και τη Γ3 από τους ίδιους τους σπουδαστές. Ακολουθεί ανάλυση xx

24 των χαρακτηριστικότερων περιπτώσεων της Γ3, στις οποίες εμφανίζονται λάθη των σπουδαστών. Έπεται η μελέτη της επίδρασης της δεύτερης γλώσσας (Γ2) και της μητρικής γλώσσας (ΜΓ) και άλλων ξένων γλωσσών, και αναδεικνύονται οι ψυχογλωσσολογικοί μηχανισμοί στρατηγικές που φαίνεται ότι ρυθμίζουν τη διαδικασία εκμάθησης της Ισπανικής ως ΞΓ. Προβληματική και στόχοι της έρευνας Ο εξαιρετικά αντιπαραθετικός τρόπος παρουσίασης του υλικού αυτής της εργασίας οφείλεται στον ιδιαίτερο χαρακτήρα της ομάδας στην οποία απευθύνεται. Ουσιαστικά πρόκειται για μια προσπάθεια να εντοπισθούν σε κάθε περίπτωση οι συμμετρίες και οι ασυμμετρίες, κυρίως μεταξύ των δομών της Ισπανικής και της Ιταλικής, και λιγότερο μεταξύ των δομών της Ισπανικής και της Ελληνικής. Ως γλώσσα λατινογενής, η Ισπανική, τόσο κατά τη διαδικασία εκμάθησής της ως ξένης γλώσσας, όσο και κατά την παραγωγή της, υφίσταται σε μέγιστο βαθμό την επίδραση άλλων γλωσσών, ήδη γνωστών στο σπουδαστή, όπως, ενδεχομένως, της Γαλλικής, της Πορτογαλικής και της Ιταλικής. Σύμφωνα με κάποιες προκαταρκτικές διαπιστώσεις, το μεγαλύτερο μέρος των παρεμβολών είναι αποτέλεσμα της επίδρασης της Ιταλικής γλώσσας. Το γεγονός αυτό οφείλεται ίσως στο ότι τα Γαλλικά είναι μια ξένη γλώσσα, την οποία οι σπουδαστές έχουν μάθει στο σχολείο ή σε κάποιο ινστιτούτο, όπως π.χ. το Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών, αρκετό καιρό πριν ξεκινήσουν να μαθαίνουν την Ισπανική. Η Πορτογαλική ως ξένη γλώσσα, από την άλλη, δεν είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη ακόμη στην Ελλάδα. Αντίθετα, η Ιταλική ήταν και εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά δημοφιλή στη χώρα αυτή. Η διδακτική εμπειρία της Ισπανικής ως ΞΓ σε Έλληνες και η προσωπική πολύγλωσση εκπαίδευση συνεισέφεραν στο να ανιχνευθούν οι παρεμβολές (interferences) της ΜΓ ή και οποιασδήποτε ΞΓ, την οποία είχαν μάθει ή μάθαιναν οι σπουδαστές. Με την παρακολούθηση στο παρελθόν εντατικών μαθημάτων Ελληνικών για ξένους (μέχρι το ανώτερο επίπεδο), δόθηκε η ευκαιρία να ιδωθεί η Ελληνική γλώσσα από μια αναλυτικότερη οπτική, πράγμα που δεν κάνουν πάντα οι ίδιοι οι Έλληνες, αφού πρόκειται για τη μητρική τους γλώσσα, την οποία παράγουν αυθόρμητα και απρόσκοπτα, όπως όλοι οι φυσικοί ομιλητές. xxi

25 Η έρευνα οργανώνεται σε δύο φάσεις: Μια πρώτη πιλοτική έρευνα έγινε βασιζόμενη στην ανάλυση των γραπτών διαγωνισμάτων εκατό σπουδαστών της Ισπανικής του Ινστιτούτου Ξένων Γλωσσών του Πανεπιστημίου Αθηνών (επιπέδου μέσου και μέσου προχωρημένου), για να εντοπισθούν οι τομείς με τις μεγαλύτερες και συχνότερες δυσκολίες. Το εν λόγω γραπτό διαγώνισμα αποτελούνταν από μία Παραγωγή Κειμένου (100 έως 150 λέξεων) και 11 Γραμματικές Ασκήσεις. Δεδομένου ότι οι σπουδαστές-υποκείμενα της πιλοτικής αυτής έρευνας ανήκαν σε μία ιδιαίτερα ετερογενή ομάδα, καθώς προέρχονταν από πολλές διαφορετικές Σχολές, (όπως την Ιατρική, το Φυσικό, το Μαθηματικό, τη Φιλολογία, από τμήματα του Πολυτεχνείου, κ.ά.), χρειάστηκε ο επαναπροσανατολισμός προς μια πιο επιλεκτική ανάλυση, βασιζόμενη σε μία ομοιογενή, αν και μικρότερη, ομάδα. Οι φοιτητές της Κατεύθυνσης Ιταλικής Φιλολογίας, του Τμήματος Ιταλικής και Ισπανικής Γλώσσας και Φιλολογίας, φάνηκαν να είναι τα καταλληλότερα άτομα για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας. Επρόκειτο για μια ομοιογενή ομάδα σπουδαστών, με μητρική γλώσσα την Ελληνική και με γνώση της Ιταλικής (Γ2) σε προχωρημένο επίπεδο, ικανών να βοηθήσουν στον εντοπισμό των παρεμβολών (οι οποίες θα σημειώνονταν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Τα υποκείμενα της έρευνας φοιτούσαν στο τρίτο και τέταρτο εξάμηνο του Τμήματος Ιταλικής και Ισπανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, και είχαν παρακολουθήσει μαθήματα Ιταλικών κατά μέσο όρο για 64,11 μήνες και, αντίστοιχα, μαθήματα Ισπανικών για 28,07 μήνες. Το πρώτο μέρος της παρούσας διατριβής περιέχει τέσσερα κεφάλαια και αποτελεί το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας: Στο πρώτο κεφάλαιο, αφιερωμένο στην προβληματική της έρευνας και στους στόχους της, παρουσιάζονται οι προκλήσεις του φαινομένου της εκμάθησης μιας Γ3, όπως ο ορισμός της έννοιας της δεύτερης και της τρίτης γλώσσας, και η σειρά εξέτασης των διαφόρων ΞΓ που γνωρίζει ο σπουδαστής. Αφού σχολιάζεται η χρησιμότητα της μεθόδου της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (ΑΑ) και της μεθόδου της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) των γλωσσών με όμοιους τύπους, αναλύεται, από γλωσσολογική σκοπιά, η θέση και σημασία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (ΑΑ) xxii

26 και της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ) σχετικά με την νέα θεώρηση του λάθους. Η παρούσα εργασία στηρίχθηκε στη μέθοδο Ανάλυσης Λαθών, επειδή, εκτός από την ανάλυση των παρεμβολών (από τη Γ1 και τη Γ2) που εμφανίζονται στην παραγωγή της Γ3, ο ερευνητής οφείλει να λαμβάνει υπόψη επίσης την ορθή παραγωγή του σπουδαστή της ΞΓ, διότι μόνο έτσι θα έχει μια πλήρη εικόνα για την απόδοσή του. Το δεύτερο κεφάλαιο της παρούσας διατριβής είναι αφιερωμένο στην εκπαιδευτική πολιτική και στις διδακτικές πρακτικές στη δίγλωσση εκπαίδευση. Στο πλαίσιο της συνεισφοράς της Γνωστικής Θεωρίας στη Διδακτική των Ξένων Γλωσσών (ΔΞΓ) και της επεξήγησης των λαθών στην παραγωγή της Γ3 από γνωστική σκοπιά, αναλύεται ο όρος λάθος : τι κατηγορίες λαθών υπάρχουν, και τι τα προκαλεί. Στη συνέχεια, στο πλαίσιο της σύγκρισης των γλωσσών στη διδασκαλία της ΞΓ, παρουσιάζεται ένα παράδειγμα αλληλεπιδραστικής προσέγγισης (interactional approach) και η τυχόν εφαρμογή της στην τάξη της ΞΓ. Στο τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας παρουσιάζονται τα Γλωσσολογικά θεμέλια της Διδακτικής της Ξένης Γλώσσας (ΔΞΓ). Έπειτα σκιαγραφούνται η εικόνα του δίγλωσσου ατόμου και του φαινομένου της διγλωσσίας (η διγλωσσία ως «ατομικό φαινόμενο» και η διγλωσσία ως «κοινωνικό φαινόμενο»). Παρουσιάζεται συνοπτικά το μοντέλο Εσωτερικού Ελέγχου του Krashen (1965) και η εφαρμογή της θεωρίας του στην τάξη. Ενδείκνυται, στη συνέχεια, να εμβαθύνουμε στο θέμα της ξένης γλώσσας (ΞΓ) σε αντιδιαστολή προς τη δεύτερη γλώσσα (Γ2). Επί ευκαιρία, θα πρέπει να εξηγηθεί η διαφορά μεταξύ του όρου γλωσσική παρεμβολή (interference) και του όρου γλωσσική μεταφορά (linguistic transfer). Το τέταρτο κεφάλαιο της παρούσας διατριβής ασχολείται με την εκμάθηση της τρίτης γλώσσας (Γ3) και τα ζητήματα που συνδέονται με αυτήν. Στο πλαίσιο της έρευνας στο πεδίο της εκμάθησης της Γ3, σημαντικό είναι να καθορίζεται ο ρόλος της Γ1 και της Γ2 στην εκμάθηση και την παραγωγή της Γ3. Ενδείκνυται, λοιπόν, να εμβαθύνουμε στο θέμα της παρεμβολής της μητρικής γλώσσας (ΜΓ ή Γ1), ή της δεύτερης γλώσσας (Γ2) στη γλώσσα-στόχο (Γ3), και να δούμε γιατί ενεργοποιείται πιο εύκολα η Γ2 αντί της Γ1 κατά τη μεταφορά γλωσσικών στοιχείων στη Γ3 - ειδικά στην περίπτωση συγγενικών γλωσσών (Γ3 = Ισπανική, Γ2 = Ιταλική). xxiii

27 Σημαντικό είναι να αναφερθούμε στην αμοιβαία αλληλεπίδραση των γλωσσών που έχει αποκτήσει ο μαθητής, και σε ποιες περιπτώσεις λαμβάνουν χώρα οι μεταφορές / παρεμβολές στη διαδικασία της εκμάθησης της Γ3. Γι αυτό απαριθμούνται οι παράγοντες που είναι υπεύθυνοι για το φαινόμενο της Διαγλώσσας, οι οποίοι ταξινομούνται ως εξής: 1. παράγοντες σχετικοί με το σπουδαστή: γλωσσική επάρκεια, ψυχοτυπολογία, ηλικία, γλωσσική συνείδηση, περιβάλλον, επίπεδο μόρφωσης, γλωσσική κατάρτιση, κ.λπ. 2. παράγοντες σχετικοί με τη γλώσσα: τυπολογία της γλώσσας, συχνότητα χρήσης της Γ2 και της Γ3 κ.λπ. Επίσης, στο πλαίσιο της πολυγλωσσικής εκπαίδευσης έχουν βαρύνουσα σημασία και άλλοι παράγοντες, οι οποίοι είναι σχετικοί και μη, με τη μάθηση της Γ3: κάποιοι σχετικοί είναι η δυναμική της γλώσσας, η διατήρηση της ξένης γλώσσας (όπως και η γλωσσική απώλεια βέβαια), το άγχος, η μεταγλωσσική συνείδηση, οι στρατηγικές εκμάθησης της Γ2 και Γ3. Το δεύτερο μέρος της παρούσας διατριβής είναι αφιερωμένο στον μεθοδολογικό σχεδιασμό της έρευνας. Παρουσιάζεται πρώτα το δείγμα και ορισμένα χαρακτηριστικά του όπως η κατάρτιση και την γλωσσική εκπαίδευση των ερωτηθέντων. Πρόκειται για μια ομοιογενή ομάδα σπουδαστών της Ιταλικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, του Τμήματος Ισπανικής και Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας), με μητρική γλώσσα (ΜΓ = Γ1) την Ελληνική, οι οποίοι μαθαίνουν παράλληλα την Ισπανική γλώσσα (η οποία, σε αυτή την περίπτωση, θεωρείται ως Γ3). Ύστερα, παρουσιάζεται μια τυπολογία και έπειτα μια ερμηνεία των λαθών στο πλαίσιο της μεθοδολογίας της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ). Το τρίτο μέρος αυτής της εργασίας ασχολείται με την παρουσίαση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων της συγκεκριμένης έρευνας. Πρόκειται για την γλωσσολογική ανάλυση του συνόλου των δειγμάτων της Παραγωγής Κειμένου και για την γλωσσολογική ανάλυση των συγκεκριμένων δοκιμασιών (Ασκήσεων). xxiv

28 Όσο αφορά την Παραγωγή Κειμένου, γίνεται πρώτα μια παρουσίαση συγκεκριμένων λαθών που κάνουν οι σπουδαστές της Ισπανικής οι οποίοι σπουδάζουν και Ιταλικά, με απαρίθμηση, λεπτομερή παρουσίαση και εξήγηση. Ακολουθεί μια γλωσσολογική ανάλυση του είδους των λαθών που ανιχνεύθηκαν στο σύνολο των δειγμάτων, κατάταξή τους σε λεξικολογικά, γραμματικά και ορθογραφικά λάθη, καθώς και ερμηνεία τους. Από την παρούσα έρευνα σχετική με την γλωσσική παραγωγή της Γ3 και την ερμηνεία του λάθους με γνώμονα τη διαγλωσσική παρεμβολή, αναμένεται να λάβουμε τις εξής πληροφορίες: Κατά πόσο και σε ποιο βαθμό οι ίδιοι σπουδαστές κρίνουν ότι η ΜΓ και η Γ2 παρεμβαίνουν στην γλωσσική παραγωγή της Γ3. Κατά πόσο και μέχρι ποιο βαθμό παρεμβαίνουν η ΜΓ και η Γ2 στην γλωσσική παραγωγή της Γ3. Ποια γλώσσα ενεργοποιείται πιο εύκολα (η ΜΓ ή η Γ2) κατά τη μεταφορά των γλωσσικών στοιχείων στη Γ3. Πού ανιχνεύθηκαν τα περισσότερα λάθη και γιατί. Τέλος, τα αποτελέσματα της Παραγωγής Κειμένου αντιπαρατέθηκαν με αυτά των Ειδικών Ασκήσεων. Οι πληροφορίες που προέκυψαν από το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αποκαλύπτουν ότι, στην περίπτωσή της συγκεκριμένης μελέτης, η Γ2 (Ιταλική) αποτελεί την κύρια πηγή παρεμβολών. Σύμφωνα με τις παραπάνω διαπιστώσεις, από την υπόθεση που διατυπώθηκε φαίνεται να επαληθεύονται τα εξής: Κατά τους Cenoz (2001), De Angelis και Selinker (2001), η παρόμοια τυπολογία της Γ2 και της Γ3 αποτελεί πηγή γλωσσικής μεταφοράς και παρεμβολής. Οι Selinker και Lakshmanan (1992) απέδειξαν πως η μεταφορά (transfer) είναι από τους κυρίους παράγοντες της παγίωσης. Τα αρνητικά αποτελέσματα της μεταφοράς, δηλαδή οι αποκαλούμενες παρεμβολές xxv

29 (interference), δύσκολα εξαλείφονται. Όμως, αξίζει να επισημανθεί ότι η παγίωση των παρεμβολών δεν εμποδίζει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνία. Οι De Angelis και Selinker (2001) δέχονται ότι η μελέτη της γλωσσικής παραγωγής κατά την εκμάθηση της Γ3 δεν πρέπει να θεωρηθεί ως απλή συνέχεια της έρευνας σχετικά με την εκμάθηση της Γ2: Ο σπουδαστής της Γ3 δεν είναι ένας μονόγλωσσος ομιλητής, ο οποίος μαθαίνει μια δεύτερη Γ2. Για τη διδασκαλία / εκμάθηση της Γ3, οφείλει να λαμβάνουμε υπόψη κριτήρια όπως τις ιδιότητες της Γ2 για τον σπουδαστή (Γ2 = ξένη γλώσσα, σε αντίθεση με την Γ1 = μη ξένη γλώσσα). Κατά συνέπεια, φαίνεται ότι ο σπουδαστής προσεγγίζει την Γ3 με βάση μια Γ2 που έχει μάθει (και όχι κατακτήσει) (Wytt,1998). Στην περίπτωσή μας, τα Ιταλικά διακρίνονται από άλλες γλώσσες που έχει ήδη μάθει ο σπουδαστής (όπως τα Αγγλικά, τα Γερμανικά ή τα Γαλλικά) όσον αφορά στα κριτήρια της τυπολογίας και της γλωσσικής επάρκειας, αλλά και ως προς το κριτήριο της πιο πρόσφατης γλώσσας (recency). Με αφετηρία τις παραπάνω διαπιστώσεις, σχολιάστηκαν στο τέταρτο μέρος της παρούσας διατριβής οι στρατηγικές εκμάθησης που χρησιμοποιεί ο σπουδαστής της ΞΓ και τονίστηκε η σημασία της αυτονομίας εκμάθησης. Έπειτα, παρουσιάστηκαν τα διάφορα είδη λαθών (από μόνιμα μέχρι μη μόνιμα), σύμφωνα με το επίπεδο των σπουδαστών της ΞΓ και προτάθηκε πώς μπορεί να αντιμετωπιστούν από τη μεριά του καθηγητή και του σπουδαστή. Ακολουθούν προτάσεις για την χρήση της αντιπαραθετικής μεθόδου στην αίθουσα διδασκαλίας, την μεθοδολογία και τη στάση του καθηγητή. xxvi

30 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1

31 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κεφάλαιο 1 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ 1. Η εκμάθηση της Γ3 και τα ζητήματα που συνδέονται με αυτήν 1.1 Η έρευνα στο πεδίο της εκμάθησης της Γ3 - Γενικά Σύμφωνα με τον Hammarberg (2001), η διγλωσσία και η πολυγλωσσία είναι συνήθη φαινόμενα στον παγκόσμιο πληθυσμό, όπως και η μονογλωσσία. Οι δυο πρώτες, μάλιστα, γνωρίζουν μεγαλύτερη εξάπλωση από τη μονογλωσσία. Η ατομική διγλωσσία τείνει να γίνει πολύ συνηθισμένη σε παγκόσμιο επίπεδο, λόγω της ύπαρξης μικρών γλωσσικών κοινοτήτων, λόγω της εκτενούς χρήσης εθνικών ή διεθνών γλωσσών και της μεγαλύτερης κινητικότητας των ατόμων εκτός των γλωσσικών συνόρων τους. Δεν είναι λίγα τα άτομα που κατέχουν τέσσερις ή περισσότερες γλώσσες. Κατά συνέπεια, ο όρος «διγλωσσία» χρησιμοποιείται για να καλύψει τόσο τη διγλωσσία όσο και την πολυγλωσσία, αν και οι ερευνητές μέχρι σήμερα έχουν ενδιαφερθεί κυρίως για ζητήματα που αναφύονται στη χρήση δυο γλωσσών. Παρομοίως, η έννοια «εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας» καλύπτει σήμερα την εκμάθηση κάθε γλώσσας μετά την κατάκτηση της ΜΓ = Γ1. Έτσι, στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, η έρευνα σ αυτό το πεδίο βασίζεται στη σχέση της Γ2 (ήτοι της γλώσσας που ο μαθητής μαθαίνει την παρούσα χρονική στιγμή) και της ΜΓ = Γ1, ανεξαρτήτως από τον αριθμό γλωσσών που μπορεί ήδη να γνωρίζει. Σύμφωνα με τον Hammarberg (1998), οι θεωρητικοί πρέπει να έχουν υπόψη τους πως ένα άτομο ώριμο από γλωσσολογικής σκοπιάς, πιθανώς να κατέχει δυο ή περισσότερες γλώσσες και ότι: 1. ο ομιλητής μπορεί να επιλέξει μια γλώσσα ανάλογα με την πρόθεσή του 2. δυνητικά υπάρχει πιθανότητα αλληλεπίδρασης και εμπλοκής των γλωσσών του ομιλητή 3. η γλωσσική ικανότητα του ομιλητή σε κάθε γλώσσα δεν είναι του ίδιου επιπέδου. 2

32 Γι αυτόν το λόγο, η εκμάθηση γλωσσών από πολύγλωσσους είναι ένα πολύ ενδιαφέρον νέο πεδίο έρευνας, ειδικά όσον αφορά στην αλληλεπίδραση των γλωσσών από άτομα που κάνουν «περίπλοκους» γλωσσικούς συνδυασμούς. Προκειμένου να παρουσιάσουμε το κλίμα που επικρατεί σήμερα στις έρευνες στον τομέα της εκμάθησης της Γ2 και της Γ3, θα ξεκινήσουμε με την περιγραφή των γενικών τάσεων και του γενικού θεωρητικού πλαισίου. Σύμφωνα με την Lindemann (1998), πολλές έρευνες της δεκαετίας του 60, 70 και 80 με στόχο την εκμάθηση μιας Γ2, είναι ουσιαστικά έρευνες σχετικά με την εκμάθηση μιας Γ3. Οι έρευνες εκείνης της εποχής ανέλυαν τη διαδικασία εκμάθησης της Γ2, χωρίς να εξετάζουν πόσες άλλες ΞΓ είχε μάθει προηγουμένως ο μαθητής. Αντιμετώπιζαν την εκμάθηση από πολύ διαφορετικές οπτικές, συγκρίνοντάς τη με τη ΜΓ, μέσω της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ). Επεδίωκαν να επισημάνουν τις αποκλίσεις των μαθητών από τις σωστές μορφές της γλώσσας στόχου. Συνήθιζαν να αναλύουν και να σχολιάζουν τις ιδιότητες της γλώσσας στόχου, μόνο όταν οι αποκλίσεις που παρατηρούσαν δεν οφείλονταν ούτε στη δομή της ούτε στη δομή της ΜΓ. Σε αυτήν την περίπτωση τις απέδιδαν σε επιρροές άλλων ΞΓ που είχε μάθει ο μαθητής. Έτσι, αποκαλύπτεται γιατί ο εκτενής ορισμός της εν λόγω γλώσσας στόχου ως Γ3 άρχισε να χρησιμοποιείται σε πολλές έρευνες γύρω στα τέλη της δεκαετίας του 80. Τότε οι ερευνητές έπρεπε να βασιστούν στην επίδραση άλλων γλωσσών που είχε μάθει πριν το υποκείμενο για να εξηγήσουν τα λάθη εκμάθησης. Ένα άλλο θεωρητικό πλαίσιο που σχετίζεται με την εκμάθηση της Γ3 παρέχουν οι έρευνες με αντικείμενο την εκμάθηση μιας ΞΓ από μαθητές που μιλούν μια μειονοτική γλώσσα στην πατρίδα τους ή στη χώρα όπου διεξάγεται η έρευνα. Σε αυτήν την περίπτωση, οι μαθητές ήδη πρέπει να θεωρούνται δίγλωσσοι, ακόμα και πριν την εκμάθηση της νέας ΞΓ. Αυτές οι έρευνες μπορούν να θεωρηθούν ως προάγγελοι των ερευνών σχετικά με την εκμάθηση της Γ3. Τα υποκείμενά τους ήταν μαθητές που ήδη μιλούσαν δυο γλώσσες και επομένως, οι μελετητές εξέταζαν τη δεύτερη γλώσσα που είχαν μάθει οι μαθητές, όταν τα λάθη των τελευταίων δεν μπορούσαν να εξηγηθούν από την επίδραση της Γ1, ούτε από άλλη διαγλωσσική επίδραση. 3

33 Λίγες είναι οι έρευνες σχετικά με την παρεμβολή της ΜΓ = Γ1 και μιας ΞΓ = Γ2 που έχει μάθει ο μαθητής προηγουμένως ή της Γ2 στην δεύτερη ΞΓ = Γ3 (την οποία μαθαίνει ο μαθητής μετέπειτα). Και επιπλέον, οι έρευνες αυτές δεν μπορούν να συγκριθούν, επειδή το σύνολο και η ταξινόμηση των εξεταζομένων λαθών διαφέρουν στην καθεμία. Οι πρώτες έρευνες σχετικά με την εκμάθηση της Γ3 χρονολογούνται στη δεκαετία του 70 στη Γερμανία,. Στην πλειοψηφία τους ήταν «παράπλευρες» έρευνες, διερεύνησης άλλου φαινομένου που σχετιζόταν με τη διδασκαλία της ΞΓ και γι αυτό το λόγο είχαν πραγματοποιηθεί σε σχολεία. Αρχικά επιδιώχθηκε να παρουσιαστούν τα αποτελέσματα ως προειδοποίηση, γιατί υπήρχε ο φόβος πως μια ΞΓ που είχε ήδη μάθει κάποιος μπορούσε να επηρεάσει αρνητικά την εκμάθηση μιας άλλης ΞΓ (Hombitzer,1971, De Vriendt,1972, Luebke,1977 κ.ά.). Ωστόσο, γρήγορα οι έρευνες κατέδειξαν τις θετικές πλευρές του φαινομένου για την εκμάθηση της ΞΓ (Abel,1971, Chandrasekhar,1978, Müller,1993, Schildt,1993, κ.ά.). Σ αυτές τις έρευνες οι παρεμβολές (εδώ οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ δυο ή περισσοτέρων γλωσσών με αρνητικά αποτελέσματα) αύξησαν το ενδιαφέρον των ερευνητών για το φαινόμενο αυτό, και η διαγλωσσική επικοινωνία έπαψε να είναι αντικείμενο αρνητικής κριτικής. Μια από τις πρώτες έρευνες στο θέμα αυτό ήταν αυτή που πραγματοποίησε ο Stedje στην Σουηδία το Επρόκειτο για την ανάλυση των λαθών σε ομάδες μαθητών. Η πρώτη ομάδα γνώριζε μόνο μια Γ2, ενώ η δεύτερη μια Γ2 και μια Γ3. Μέσω της Ανάλυσης Λαθών (ΑΛ), επιδιώχθηκε να παρουσιαστεί ένας κατάλογος παρεμβολών. Στις ΗΠΑ, ο Thomas πραγματοποίησε μια παρόμοια έρευνα το 1988, στην οποία συνέκρινε δίγλωσσους που μάθαιναν μια Γ3 και μονόγλωσσους που μάθαιναν την ίδια γλώσσα, αλλά ως Γ2. Από την έρευνά του προκύπτει πως οι δίγλωσσοι μάθαιναν καλύτερα τη Γ3, πιο γρήγορα και πιο αποτελεσματικά από τους μονόγλωσσους. Σύμφωνα με τον ερευνητή, αυτή η διαφορά οφείλεται στη μεταγλωσσική συνειδητοποίηση (metalinguistic awareness). Αυτές οι έρευνες που βασίζονταν στην απόδοση και τη γλωσσική παραγωγή του μαθητή, είναι σήμερα ο πυρήνας των εμπειρικών ερευνών σχετικά με την εκμάθηση της Γ3 (Feigenbaum, 1993, Gabrys, 1995, Hufeisen, 1991, Thomas, 1985 κ.ά.). Ανάμεσα στις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με την επίδραση της Γ1/Γ2 στη Γ3, ξεχωρίζουν οι έρευνες των Vriendt 1972), Stedje (1977), Chandrasekhar (1978), Singelton (1983), Ringbom (1987) και Hufeisen (1991). 4

34 1.2 Ιδιαιτερότητες στην εκμάθηση της Γ3 Λόγω των εξελίξεων που λαμβάνουν χώρα σήμερα στην Ευρώπη και στον κόσμο, δεν απαιτείται μόνο ένα πολύ υψηλό επίπεδο σε μια ξένη γλώσσα, αλλά η γνώση περισσοτέρων από μιας ξένων γλωσσών. Αυτός είναι μάλλον ένας από τους λόγους που η εκμάθηση μιας Γ3 και τα προβλήματα που προκύπτουν από αυτή ενδιαφέρουν όλο και περισσότερο την επιστημονική κοινότητα. Παλιότερα, η κυρίαρχη άποψη ήταν πως η εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας (Γ3) ήταν απλώς μια επανάληψη της διαδικασίας εκμάθησης της πρώτης ΞΓ (Γ2) (Singh και Carroll 1979, Krashen, 1983). Ωστόσο, σήμερα υπάρχουν έρευνες στον τομέα της εκμάθησης μιας Γ3 με άλλου είδους προσεγγίσεις, όπως η προσέγγιση της παρεμβολής της Γ2 στη Γ3, η προσέγγιση της γρήγορης εκμάθησης της Γ3 χάρη στην προϋπάρχουσα εμπειρία (Lococo,1976, Bausch και Heid, 1990, Hufeisen, 1991, κ.ά.) και της μεταφοράς επικοινωνιακών στρατηγικών που προέρχονται από τη Γ2 (Stedje, 1976, Vogel, 1992, Muller, 1993, κ.ά.). Πρέπει όμως να παραδεχτούμε πως δεν μπορούμε ακόμα να μιλήσουμε για συστηματική περιγραφή και έρευνα στον τομέα της Γ3. Ένα από τα βασικά ερωτήματα που τίθενται σχετικά με την έρευνα για την εκμάθηση της Γ3 είναι αν αυτό το αντικείμενο μπορεί να θεωρηθεί αυτόνομο πεδίο έρευνας. Τίθεται αρχικά το ερώτημα αν η εκμάθηση μιας Γ3 είναι διαφορετική από την εκμάθηση μιας Γ2 και με ποιο τρόπο αυτή η ενδεχόμενη διαφορά μπορεί να χαρακτηριστεί και να οριστεί με συγκεκριμένους όρους. Πρέπει να υπογραμμιστεί πως δεν υπάρχει ακόμα ξεκάθαρη και καθοριστική απάντηση σ αυτό το θέμα. Ορισμένοι ερευνητές εκφράζουν την άποψη πως ο διαχωρισμός ανάμεσα στην εκμάθηση μιας πρώτης ΞΓ και άλλων επόμενων ΞΓ δεν είναι χρήσιμος. Είναι φυσικό να υπάρχει μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κατάκτηση της ΜΓ και την εκμάθηση άλλων ΞΓ, αλλά στον τομέα της εκμάθησης των ΞΓ δεν έχει ιδιαίτερη σημασία ποια από τις ξένες γλώσσες έμαθε πρώτα ο μαθητής και σε ποια σειρά. Οι υποστηρικτές της θεωρίας πως η εκμάθηση μιας Γ3 δεν είναι απλώς μια «επανάληψη» της εκμάθησης μιας Γ2, βασίζονται κυρίως στα αποτελέσματα των ερευνών που αποκαλύπτουν την παρεμβολή που προέρχεται από τη Γ1 κατά τη διάρκεια της εκμάθησης της Γ2. Αντί να θεωρήσουν τη διερεύνηση της Γ3 ως μια προέκταση της έρευνας σχετικά με τις διεργασίες εκμάθησης της Γ2, η τάση σήμερα είναι να θεωρούν το 5

35 μαθητή της Γ3 όχι ως μονόγλωσσο που μαθαίνει μια δεύτερη Γ2, αλλά ως μαθητή με μια μοναδική και ειδική γλωσσική ιδιοσυγκρασία (De Angelis & Selinker, 2001). Επίσης, ο Cook (1995) χρησιμοποιεί τον όρο των «πολλαπλών ικανοτήτων» (multicompetence), όταν αναφέρεται στη γλωσσική επάρκεια του πολύγλωσσου μαθητή, τον οποίο δεν εξισώνει με τον μονόγλωσσο. Είναι ευρύτερα διαδεδομένη στη βιβλιογραφία η άποψη πως ένας πολύγλωσσος μαθητής δε θα προσεγγίσει με τον ίδιο τρόπο την εκμάθηση μιας ακόμη γλώσσας Γ3, όπως ένας μονόγλωσσος και πως η διαγλωσσική επίδραση (cross linguistic influence) θα είναι πιο περίπλοκη, όταν τρεις ή περισσότερες γλώσσες έρχονται σε επαφή, αντί για δυο. Τίθεται, λοιπόν, το ερώτημα αν υπάρχει όντως διαφορά και πώς εκδηλώνεται. Μια προσέγγιση σχετικά με το θέμα της πολύγλωσσης μεταφοράς προκύπτει από τον καθορισμό των μεταβλητών που υπεισέρχονται γενικότερα στη διαγλωσσική επίδραση και από την ανάλυση με συγκεκριμένο τρόπο των συνεπειών τους στην εκμάθηση της τρίτης γλώσσας. Αν ως σημείο εκκίνησης θεωρήσουμε πως ακόμα και χωρίς έναν ακριβή ορισμό είναι δυνατό να ανακαλύψουμε τις ενδεχόμενες ιδιαιτερότητες κατά τη διαδικασία εκμάθησης της Γ3, οι οποίες καταδεικνύουν και υποστηρίζουν τη διάκριση ανάμεσα στην εκμάθηση της Γ2 και την εκμάθηση της Γ3, θα πρέπει τουλάχιστον να έχουμε μια υπόθεση εργασίας με τη διάκριση ανάμεσα σε μια Γ2 και μια Γ3: Η εκμάθηση μιας Γ2 θεωρείται ως μια μακροχρόνια εκπαιδευτική διαδικασία για τη μάθηση της δομής και του λεξιλογίου της (Corder, 1967, Faerch και Kasper, 1989, Vogel, 1990). Ο μαθητής επωφελείται από τις γλωσσικές γνώσεις που διαθέτει και έχει ήδη αποκτήσει κατά το στάδιο που κάνει υποθέσεις για τη Γ2, συγκρίνοντας και αποζητώντας την επανατροφοδότηση (feedback) ή μια αντίδραση για τη γλωσσική παραγωγή του. Η αντίδραση του συνομιλητή του θα δείξει στο μαθητή αν η παραγωγή λόγου στη γλώσσα-στόχο είναι σωστή ή όχι. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της γλωσσικής εκμάθησης, ο μαθητής συγκρίνει το σύστημα της Γ1 με το σύστημα της Γ2 και προσπαθεί να τις συσχετίσει σε κλίμακα 1:1. 6

36 1.2.1 Ορισμός του πολύγλωσσου μαθητή Παλιότερα, η εκμάθηση μιας Γ3 θεωρούνταν ως απλή συνέχιση πρακτικών, όπως της εκμάθησης της Γ2 ή της διγλωσσίας. Τα τελευταία χρόνια, η εκμάθηση μιας Γ3 (ή μιας επιπλέον γλώσσας) άρχισε να αναγνωρίζεται ως ξεχωριστό αντικείμενο μελέτης. Σε αυτό το σημείο, θα εξετάσουμε το θέμα αν οι μονόγλωσσοι πρέπει να αντιμετωπίζονται ως δίγλωσσοι ή ως μονόγλωσσοι που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Γι αυτήν την περίπτωση ο Grosjean αναφέρει το ακόλουθο: «ένα δίγλωσσο άτομο δεν είναι το άθροισμα δυο τέλειων ή μερικώς μονόγλωσσων. Είναι κάτι παραπάνω: πρόκειται για ένα μαθητή που διαθέτει μια ειδική και μοναδική γλωσσική ιδιοσυγκρασία» (Grosjean, 1985). Με γνώμονα αυτή τη διαπίστωση, πρέπει να τονίσουμε πως ένας πολύγλωσσος δεν είναι ούτε το άθροισμα τριών ή παραπάνω μονόγλωσσων, ούτε ένας δίγλωσσος με μια επιπλέον γλώσσα (σύμφωνα με τον ερευνητή). Επομένως, η πιθανότητα διαγλωσσικής μεταφοράς μπορεί να είναι ανάλογη του αριθμού των γλωσσών που γνωρίζει ο μαθητής. Πρακτικά, ένα άτομο που κατέχει τρεις γλώσσες (μια μητρική και δυο μη μητρικές) μπορεί πιθανώς να αναμείξει τα συστατικά κάθε γλωσσικού συστήματος, αλλά η γλωσσική παραγωγή του πρέπει να είναι αμιγής στην κάθε γλώσσα. Όμως, όταν επιλέγει μια γλώσσα για τη γλωσσική παραγωγή, τι συμβαίνει με τις υπόλοιπες γλώσσες στο μυαλό του μαθητή; Ο Green (1986) διατείνεται πως κατά τη διάρκεια της παραγωγής λόγου στη Γ3 μπορεί να ενεργοποιηθούν ταυτόχρονα περισσότερες από μια γλώσσες. Ο μαθητής έχει επιλέξει μια γλώσσα, αλλά και άλλες γλώσσες μπορεί να ενεργοποιηθούν ή να βρίσκονται σε λανθάνουσα κατάσταση. Οι λέξεις προέρχονται από τη γλώσσα της επιλογής του μαθητή ή από την ενεργό γλώσσα, αλλά σε τελική ανάλυση, ακόμα και από τις λανθάνουσες γλώσσες. Η παράλληλη ενεργοποίηση γλωσσών σε πολύγλωσσους ομιλητές διερευνήθηκε από τους De Angelis και Selinker (1998), Dewaele (1998) και Williams και Hammarberg (1998). Ο Dewaele υποστηρίζει πως η ενεργός γλώσσα με το μεγαλύτερο επίπεδο ενεργοποίησης είναι η προτιμητέα πηγή όσον αφορά στο λεξιλόγιο. Η πρόσβαση σε λέξεις γλωσσών μικρότερου επιπέδου ενεργοποίησης μπλοκάρεται μερικώς στον εγκέφαλο. Επομένως, η Γ1 δεν είναι απαραιτήτως η κυρίαρχη ενεργός γλώσσα και η πρόσβαση στους όρους της μπορεί μερικώς να 7

37 παρεμποδιστεί. Οι Williams και Hammarberg (1998) υποστηρίζουν πως η Γ2 μπορεί να ενεργοποιηθεί ταυτόχρονα με τη Γ3 κατά την εκμάθηση της Γ3, έχοντας το ρόλο της γλώσσας δότη (default supplier role). Κατ αυτόν τον τρόπο, μια Διαγλώσσα (ΔΓ) γίνεται πηγή γλωσσικών πληροφοριών. Ένας από τους πιθανούς λόγους για την ενεργοποίηση του συστήματος της ΔΓ ίσως να είναι η συχνότητα της χρήσης μιας γλώσσας. Η Mägiste (1986) ερεύνησε την εκμάθηση μιας Γ3 από δίγλωσσους μετανάστες και παρατήρησε τη συσχέτιση ανάμεσα στη συχνότητα της χρήσης και το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας στη γλώσσα που εξέταζε. Συγκρίνοντας την απόδοση των τρίγλωσσων και των δίγλωσσων, διαπιστώνει πως οι τρίγλωσσοι «χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να κάνουν τις ασκήσεις στη δεύτερη και την τρίτη γλώσσα τους, (στις οποίες υποβλήθηκαν από την ίδια) από τους δίγλωσσους στην πρώτη και τη δεύτερη γλώσσα τους» (Mägiste, 1986). Στη γενική θεωρία της, η Mägiste υποστηρίζει πως όσο περισσότερες γλώσσες μαθαίνει ένας μαθητής, τόσο πιο αργός γίνεται. Αυτό δεν πρέπει να μας προκαλεί έκπληξη, ειδικά αν ενεργοποιούνται διάφορες γλώσσες ταυτόχρονα κατά τη διαδικασία της παραγωγής λόγου. Ένα από τα πιο συχνά θέματα που εξετάζουν οι επιστήμονες σχετικά με την πολυγλωσσία είναι ο ρόλος της «γλωσσικής συγγένειας» που διαπιστώνεται επανειλημμένως στη γλωσσική παραγωγή στη ΔΓ από τους πολύγλωσσους μαθητές (Vildomec, 1963, Ringbom, 1986,1987, Selinker και Baumgartner Cohen, 1995, De Angelis και Selinker, 1998, Dewaele, 1998, Williams και Hammarberg, 1998). Η έρευνα του Vildomec ήταν από τις πρώτες που έγιναν σ αυτόν τον τομέα. Εξετάζοντας τη γλωσσική παραγωγή ενός μεγάλου αριθμού μαθητών, ο Vildomec συμπέρανε πως κατά τα αρχικά στάδια παραγωγής στη Γ3, οι λειτουργικές λέξεις (functional words) (όπως προθέσεις, άρθρα και σύνδεσμοι) δεν προέρχονται από τη Γ1, αλλά ανήκουν συνήθως στη Γ2. Αυτό μπορεί να συμβεί, όταν δεν υπάρχει φωνητική ομοιότητα μεταξύ των δυο γλωσσών. Η χρήση και η προέλευση των δομικών λέξεων άρχισε να διερευνάται από τότε (Stedje,1997,1998, Ringbom,1987, Williams και Hammarberg,1998). Ο Ringbom (1987) μελέτησε εκθέσεις Φινλανδών που μάθαιναν Αγγλικά με Γ2 τα Σουηδικά και Γ3 τα Αγγλικά. Συμπέρανε πως οι λέξεις προέρχονται από τα Σουηδικά και όχι από τα Φινλανδικά. Ένας βασικός παράγοντας που επηρεάζει τη γλωσσική παραγωγή στη ΔΓ είναι η συντακτική εγγύτητα ανάμεσα στις γλώσσες, μητρικές και μη (Vildomec,1963, Stedje,1977, Ringbom,1987, Selinκer και Baumgartner Cohen, 8