Το γορτυνιακό ιδίωµα και η χρήση του στην εκπαίδευση

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟ ΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ήµητρα Π. Αγγελοπούλου Το γορτυνιακό ιδίωµα και η χρήση του στην εκπαίδευση Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ ΑΘΗΝΑ 2010

2 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟ ΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ήµητρα Π. Αγγελοπούλου Το γορτυνιακό ιδίωµα και η χρήση του στην εκπαίδευση Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ιονύσιος Γούτσος ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: ιονύσιος Γούτσος Νικόλαος Παντελίδης Χριστόφορος Χαραλαµπάκης ΑΘΗΝΑ 2010

3 Σε όλους τους Γορτύνιους που ήρθαν, πέρασαν, θα ρθουν και θα περάσουν

4 Περίληψη Η παρούσα διδακτορική διατριβή έχει ως αντικείµενο µελέτης το γορτυνιακό ιδίωµα, όπως οµιλείται στην περιοχή αυτή της Αρκαδίας. Αρχικά, µε την αναλυτική περιγραφή του ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό, λεξιλογικό-σηµασιολογικό) επισηµαίνεται η συστηµατική διαφοροποίησή του από τη Νεοελληνική Κοινή, γεγονός που επιτρέπει την ένταξή του στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Η περιγραφή των διαλεκτικών φαινοµένων ακολουθεί τη διάκριση που προτείνεται σε τάσεις και πραγµατώσεις. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η κοινωνιογλωσσική κατάσταση του ιδιώµατος µέσα από τη σύγκριση του λόγου σε τρεις προτεινόµενες κατηγορίες οµιλητών, τους επαρκείς, τους ενδιάµεσους και τους τελικούς. Ιδιαίτερα ελέγχεται ο παράγοντας της ηλικίας και του κοινωνικού και µορφωτικού επιπέδου. Με αυτόν τον τρόπο η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία σχετίζεται µε συγκεκριµένα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Στην κατηγορία των τελικών οµιλητών εντάσσονται και οι µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Η συγχρονική αυτή θεώρηση του γορτυνιακού ιδιώµατος επαληθεύει τη βασική υπόθεση της διατριβής ότι το ιδίωµα βρίσκεται σε στάδιο υποχώρησης (Κεφάλαιο 2). Ακολούθως µελετάται ο στιγµατισµός της διαλεκτικής ποικιλίας στο χώρο της εκπαίδευσης ως µια από τις βασικές αιτίες απόρριψης και συνακόλουθης συρρίκνωσης των νεοελληνικών ιδιωµάτων, αλλά και της εκπαιδευτικής µειονεξίας των διαλεκτόφωνων µαθητών. Από την εξέταση της θέσης του γορτυνιακού ιδιώµατος στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας προκύπτει η ανάγκη διατύπωσης διδακτικών προτάσεων µε στόχο τη µελέτη και τη διάσωση του ιδιωµατικού λόγου (Κεφάλαιο 3). Συγκεκριµένα, προτείνεται ο ανασχεδιασµός του γλωσσικού µαθήµατος στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, ώστε να προβλέπεται η συµπερίληψη των διαλέκτων στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και δευτερευόντως η αξιοποίηση των λογοτεχνικών κειµένων, καθώς και η υλοποίηση ποικίλων διαθεµατικών δραστηριοτήτων (Κεφάλαιο 4). Για την επίτευξη των στόχων της διατριβής, παράλληλα µε τη µελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, συλλέχθηκε ερευνητικό υλικό από την τοπική κοινωνία της Γορτυνίας και τα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που λειτουργούν σε αυτήν, σύµφωνα µε τις αρχές της σύγχρονης διαλεκτολογίας. Έτσι, η συγκεκριµένη µελέτη I

5 αποτελεί συµβολή στη νεοελληνική διαλεκτολογία, στην κοινωνιογλωσσολογία και στη διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Summary The subject of this doctoral dissertation is the dialect of Gortynia, as spoken in this particular area of Arcadia in Greece. The thorough description of the dialect at all language levels (phonological, morphological, syntactical, stylistic, lexical-semantic) suggests its systematic differentiation from Standard Modern Greek, something which allows us to include it among Modern Greek dialects. The description of dialect phenomena follows the distinction proposed in the thesis between trends and realizations. The presentation of the sociolinguistic situation of the dialect is achieved through comparing the discourse of three categories of speakers, the adequate, intermediate and terminal speakers. Age, social status and education are particularly examined so that this geographical language variety is related to certain social characteristics. The category of terminal speakers also includes students of secondary education. The synchronic view of the Gortynian dialect substantiates the basic suggestion of the dissertation that it has moved on to a decline stage (Chapter 2). Furthermore, the dissertation studies the stigmatization of language varieties in the educational field, which is one of the main causes for the rejection and subsequent dwindling of Modern Greek dialects, as well as the educational inferiority of dialectspeaking students. Though examining the position of the Gortynian dialect in the context of educational realities the need for formulating specific suggestions arises, with a view to study and preserve dialectal discourse (Chapter 3). In particular, it is proposed that language classes in secondary education can be redesigned in order to provide for the inclusion of dialects in Greek language teaching. A further proposal concerns taking advantage of literary texts, as well as implementing several cross-curricular activities (Chapter 4). To meet these goals, parallel to the study of the relevant literature, research material from the local language community of Gortynia and its secondary schools was collected, according to the principles of modern dialectology. Thus, the present study constitutes a contribution to Modern Greek dialectology, to sociolinguistics as well as language teaching in the contemporary Greek school. II

6 Ευχαριστίες Κάθε προσπάθεια που επιτυγχάνεται, και ιδιαίτερα στον πνευµατικό τοµέα, είναι αποτέλεσµα της συµβολής πολλών ανθρώπων που µε τον τρόπο και την ιδιότητά του ο καθένας βοηθά, ενισχύει και εµπνέει. Έτσι, και η πραγµατοποίηση της παρούσας διδακτορικής διατριβής είναι προϊόν συνεργασίας και αγάπης. Γι αυτήν την υπέροχη συνεργασία, που µετέτρεψε όλη την πορεία εκπόνησης της διατριβής σε ευχάριστη διαδροµή, θα ήθελα πρωτίστως να πω ένα µεγάλο ευχαριστώ στον επιβλέποντα καθηγητή κ. ιονύσιο Γούτσο, τον αληθινό δάσκαλο, µε άριστη επιστηµονική κατάρτιση, µεράκι και υποµονή. Θα ήθελα ακόµα να ευχαριστήσω τα υπόλοιπα µέλη της επταµελούς επιτροπής, τον κ. Χριστόφορο Χαραλαµπάκη, τον κ. Νικόλαο Παντελίδη, την κ. Αικατερίνη Μπακάκου-Ορφανού, την κ. Μαρία Κακριδή-Φερράρι, την κ Μαρία Ιακώβου και την κ. Σπυριδούλα Μπέλλα για τις πολύτιµες συµβουλές τους, που συχνά αποτέλεσαν πηγή έµπνευσης, και την υποστήριξή τους. Για τη σηµαντική βοήθεια και κυρίως για την ηθική τους συµπαράσταση ευχαριστώ πολύ τη βιβλιοθηκονόµο Νίκη Χατζηπαναγιώτου και τη γραµµατέα του τοµέα Γλωσσολογίας Μαρία ηµοπούλου. Ευχαριστώ, επίσης, όλο το προσωπικό του Σπουδαστηρίου Λαογραφίας, καθώς και όλους όσους προσέφεραν τις υπηρεσίες τους στο χώρο του Πανεπιστηµίου Αθηνών. Βέβαια, η παρούσα διδακτορική διατριβή δεν θα µπορούσε να πραγµατοποιηθεί χωρίς την προθυµία και τη φιλόξενη διάθεση των κατοίκων της Γορτυνίας που αποτέλεσαν τα υποκείµενα αυτής της έρευνας, αλλά και της εκπαιδευτικής κοινότητας της περιοχής. Ευχαριστώ, ιδιαίτερα, όλους αυτούς τους συντοπίτες µου και τους εκπαιδευτικούς και µαθητές των σχολείων δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης ηµητσάνας, Τροπαίων, Λαγκαδίων, Βυτίνας και Κοντοβάζαινας. Ένα µεγάλο ευχαριστώ ανήκει στην οικογένειά µου και σε όλο το φιλικό µου περιβάλλον για την αγάπη, την υποµονή και τις θυσίες τους. Τέλος, η ψυχή αυτής της διδακτορικής διατριβής υπήρξε ο Γορτύνιος πνευµατικός άνθρωπος π. Ανανίας Κουστένης, τον οποίο ευχαριστώ από καρδιάς για την πνευµατική καθοδήγηση, ενθάρρυνση κι αγάπη του. III

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή Η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία Η ελληνική γλωσσική πραγµατικότητα Σύντοµη θεώρηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων Συρρίκνωση και τάση εξαφάνισης των νεοελληνικών ιδιωµάτων Η επαρχία Γορτυνίας Η περίπτωση του γορτυνιακού ιδιώµατος Στόχοι και δεδοµένα της διατριβής οµή της διατριβής.29 Κεφάλαιο 2: Περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος εδοµένα και µεθοδολογία Περιορισµοί και αρχές της έρευνας Ανάλυση πλήρους ιδιώµατος Φωνολογικό Επίπεδο Φωνολογικές τάσεις Φωνολογικές πραγµατώσεις Μορφολογικό Επίπεδο Μορφολογία ρήµατος Μορφολογία ονόµατος Συντακτικό Επίπεδο Πρόταση Ρηµατική φράση Τροπικότητα Ονοµατική φράση Επιρρηµατικά στοιχεία Προθετικές φράσεις Υφολογικό επίπεδο Κύριες υφολογικές τάσεις..56 2

8 Χρήση συνδέσµων Λεξιλογικό-σηµασιολογικό Επίπεδο Γραµµατικές λεξιλογικές µονάδες Παραγωγή Σύνθεση Φρασεολογικές µονάδες Ιδιωµατικές χρήσεις Σύνοψη Συγχρονική κατάσταση του γορτυνιακού ιδιώµατος Κατηγορίες οµιλητών: επαρκείς, ενδιάµεσοι, τελικοί Οι παράγοντες της ηλικίας και του κοινωνικο-µορφωτικού επιπέδου Σύγκριση οµιλητών της ίδιας οικογένειας Το ιδίωµα στο λόγο των µαθητών εδοµένα και µεθοδολογία Ανάλυση δεδοµένων γραπτού λόγου Ανάλυση δεδοµένων προφορικού λόγου εντός της σχολικής αίθουσας Ανάλυση δεδοµένων προφορικού λόγου εκτός σχολικής τάξης Συζήτηση Συµπεράσµατα...83 Κεφάλαιο 3: Γορτυνιακό ιδίωµα και εκπαίδευση ιάλεκτοι και ιδιώµατα στην εκπαίδευση Βιβλιογραφική επισκόπηση Το παράδειγµα της Κύπρου Η ελληνική πραγµατικότητα Η θέση των διαλέκτων στα σχολικά εγχειρίδια Νεοελληνικής Γλώσσας της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Η µεταρρύθµιση του Οι δεκαετίες του 1980 και Η δεκαετία του Αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Ρυθµιστικές τάσεις και στερεότυπα κατά τη γλωσσική αγωγή

9 Το σχολείο ως φορέας κοινωνικών προκαταλήψεων Γλωσσικές στάσεις στα σχολεία ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης της Γορτυνίας Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών εδοµένα και µεθοδολογία Ευρήµατα Συζήτηση Στάσεις και απόψεις µαθητών εδοµένα και µεθοδολογία Ευρήµατα Συζήτηση Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 4: Εκπαίδευση σε ένα φθίνον ιδίωµα Κατευθυντήριες αρχές Προτάσεις εκπαιδευτικής παρέµβασης Σχεδιασµός γλωσσικού µαθήµατος Αξιοποίηση λογοτεχνικών κειµένων ιαθεµατικές δραστηριότητες Συµπεράσµατα Κεφάλαιο 5: Συµπεράσµατα Βιβλιογραφία Χειρόγραφα Παραρτήµατα..231 Παράρτηµα 1: Χάρτης της Γορτυνίας Παράρτηµα 2: Παραδείγµατα διαλεκτικών φαινοµένων Παράρτηµα 3: Ιδιωµατικές λέξεις και φράσεις Παράρτηµα 4: Ερωτηµατολόγια έρευνας

10 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή Στη σύγχρονη ελληνική πραγµατικότητα, παράλληλα µε τη Νεοελληνική Κοινή, δηλαδή την επίσηµη γλώσσα του κράτους και της εκπαίδευσης που καθιερώθηκε µε νοµοθετική ρύθµιση το 1976, διαπιστώνεται µια πληθώρα νεοελληνικών ιδιωµάτων, που απαντούν κυρίως στην ελληνική επαρχία και αποτελούν στοιχείο της ιδιαίτερης ταυτότητας κάθε τόπου. Καθώς η σχέση της Νεοελληνικής Κοινής και των νεοελληνικών ιδιωµάτων είναι συµπληρωµατική, η γνώση των τελευταίων είναι απαραίτητη για το σχηµατισµό ολοκληρωµένης εικόνας για την Ελληνική. Η παρούσα διδακτορική διατριβή έχει ως αντικείµενο µελέτης το γορτυνιακό ιδίωµα όπως οµιλείται στην περιοχή αυτή της Αρκαδίας. Η µελέτη του γορτυνιακού ιδιώµατος συνδέεται µε την αναγκαιότητα έρευνας και διάσωσης του νεοελληνικού ιδιωµατικού λόγου, που σταδιακά αφοµοιώνεται από την κοινή και αντιµετωπίζεται απαξιωτικά τόσο στην ευρύτερη ελληνική κοινωνία όσο και στο χώρο της εκπαίδευσης. Στο εισαγωγικό κεφάλαιο ύστερα από τη διευκρίνιση βασικών εννοιών που σχετίζονται µε τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία (διάλεκτος, ιδίωµα, ισόγλωσσο, κοινή), επιχειρείται η σύντοµη παρουσίαση της συνολικής εικόνας των νεοελληνικών ιδιωµάτων µέσα από τις βασικές ερευνητικές µελέτες και τις σπουδαιότερες προσπάθειες ταξινόµησής τους. Ακολούθως, εξετάζεται το στάδιο εξέλιξής τους στη σύγχρονη πραγµατικότητα, σε σχέση µε την κυρίαρχη θέση που κατέχει η Νεοελληνική Κοινή. Με βάση αυτές τις θεωρητικές επισηµάνσεις διατυπώνεται το κύριο ερευνητικό ερώτηµα για τη θέση του γορτυνιακού ιδιώµατος στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Έτσι, στη συνέχεια καθορίζονται οι βασικοί στόχοι της διδακτορικής διατριβής και τα ερευνητικά δεδοµένα που αξιοποιήθηκαν. Τέλος, παρουσιάζεται η δοµή της διατριβής µε συνοπτική αναφορά στα περιεχόµενα των επιµέρους κεφαλαίων Η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία Κάθε φυσική ζωντανή γλώσσα από τη στιγµή που διαθέτει ιστορία και µιλιέται σε µια διαστρωµατωµένη κοινωνία παρουσιάζει ένα βαθµό πολυµορφίας και πολυτυπίας. Η διαφοροποίηση µιας γλώσσας αποτελεί αντικείµενο της σύγχρονης γλωσσολογίας, που ασχολείται µε τη µελέτη των γλωσσικών ποικιλιών, µιας έννοιας που θεωρείται ότι αποδίδει καλύτερα την ανοµοιογένεια της γλωσσικής πραγµατικότητας απ ό,τι η παλαιότερη αντίληψη που αντιµετώπιζε τη γλώσσα ως ένα οµοιογενές σύστηµα 5

11 σηµείων. Έτσι, οι γλωσσικές ποικιλίες που µιλιούνται σε µια γλωσσική κοινότητα συνίστανται σε εκδοχές της γλώσσας που αντανακλούν (και συγχρόνως αναπαράγουν) διαχωρισµούς κοινωνικών οµάδων ή δραστηριοτήτων της κοινότητας. Μπορεί να είναι γεωγραφικές, όταν σχετίζονται µε τη γεωγραφική ταυτότητα του οµιλητή (διάλεκτοι), κοινωνικές, όταν συνδέονται µε κοινωνικά χαρακτηριστικά του (κοινωνιόλεκτοι) ή να οφείλονται σε διαφορετικές περιστάσεις της κοινωνικής ζωής και τις επικοινωνιακές τους ανάγκες, οπότε µιλάµε συνήθως για λειτουργικές ποικιλίες, επίπεδα ύφους ή καταστασιακά ιδιώµατα, τα οποία σχετίζονται µε συγκεκριµένες επικοινωνιακές πράξεις των οµιλητών (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999, Κακριδή 2006γ, ελβερούδη 2008). Αυτή η εικόνα της πολυµορφίας µιας γλώσσας αφορά τόσο τις σύγχρονες όσο και τις παλαιότερες εποχές. Στην παρούσα διατριβή το ενδιαφέρον εστιάζεται στις γεωγραφικές διαφοροποιήσεις της γλώσσας, που αφορούν σε όλα τα επίπεδα (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό) και έχουν µελετηθεί µε βάση τις αρχές της διαλεκτολογίας και εν µέρει της κοινωνιογλωσσολογίας. Η διαλεκτολογία, που ασχολείται παραδοσιακά µε τη µελέτη των γεωγραφικών ποικιλιών, υπήρξε ο πρώτος κλάδος συγχρονικής περιγραφής της γλώσσας, ο οποίος αναπτύχθηκε στους κόλπους της ιστορικοσυγκριτικής γλωσσολογίας (στα τέλη του19 ου αιώνα και στις αρχές του 20 ου ), διατηρώντας, όπως ήταν φυσικό, τα θεωρητικά εργαλεία και τους στόχους της τελευταίας και στοχεύοντας στην αναζήτηση, περιγραφή και ενδεχόµενη σύγκριση των διαλεκτικών διαφοροποιήσεων µιας γλώσσας (Κακριδή 2006γ). Ο ιδιαίτερος αυτός τρόπος ανάπτυξης της διαλεκτολογίας είναι υπεύθυνος για την πολλαπλότητα των όρων που έχουν χρησιµοποιηθεί για τις βασικές έννοιές της. Στη διαλεκτολογική βιβλιογραφία η κατανοµή των διαφορών στα γλωσσικά επίπεδα διακρίνει έτσι τους όρους διάλεκτος, ιδίωµα και τοπική προφορά. Οι διάλεκτοι θεωρείται συµβατικά ότι διαφοροποιούνται µεταξύ τους στα περισσότερα γλωσσικά επίπεδα, αποτελούν δηλαδή επιµέρους συστήµατα ποικιλιών, και διαφέρουν έτσι σηµαντικά από την κοινή. Τα ιδιώµατα εµφανίζουν λιγότερες συστηµατικές διαφορές, αποτελώντας έτσι τοπικές παραλλαγές χωρίς µεγάλη διαφοροποίηση από την κοινή ή από κάποια υπερκείµενη διάλεκτο, στην οποία πολλές φορές θεωρούνται ότι ανήκουν ως υποδιαιρέσεις της, καθώς θεωρείται ότι υπάρχει αλληλοκατανόηση ανάµεσα στους οµιλητές της. Μία από τις τοπικές παραλλαγές που ορίζουν τα ιδιώµατα µπορεί να 6

12 αφορά ειδικότερα το φωνολογικό σύστηµα. Έτσι, µια υπερκείµενη ποικιλία, όπως π.χ. η κοινή ή µια ευρύτερη διαδεδοµένη διάλεκτος, µπορεί να προφέρεται µε την τοπική προφορά του οµιλητή (Κακριδή 2006γ). Θα πρέπει να τονιστεί καταρχάς ότι η διαφορά ανάµεσα στη διάλεκτο και το ιδίωµα αποτελεί µια ελληνική ιδιαιτερότητα και δεν διαθέτει παράλληλα στη µελέτη άλλων γλωσσών. Η απουσία σαφώς διατυπωµένων και κοινά συµφωνηµένων κριτηρίων για τη διάκριση των όρων αυτών έχει οδηγήσει στη βαθµιαία αποδυνάµωση των διαφορών τους. Έτσι, κατά τον Χαραλαµπάκη (2001: 192), τα επίθετα διαλεκτικός και ιδιωµατικός τείνουν να θεωρηθούν συνώνυµα και µε αυτή τη σηµασία χρησιµοποιούνται και στην παρούσα µελέτη. Επίσης, η περιοχή στην οποία µιλιέται µια διάλεκτος ή ένα ιδίωµα ορίζεται βιβλιογραφικά (βλ. Τζιτζιλής 2000, Trudgill 2003) ως διαλεκτόφωνη και ο πληθυσµός της αντίστοιχα ονοµάζεται διαλεκτόφωνος. Επιπλέον, η βιβλιογραφία υπογραµµίζει ότι οι διαχωρισµοί µεταξύ των βασικών εννοιών της διαλεκτολογίας είναι αρκετά συµβατικοί και δεν διαφοροποιούν απόλυτα διακριτές κατηγορίες παραλλαγών (Κακριδή 2006γ). Η αµοιβαία κατανόηση αποτελεί, ωστόσο, ένα σύνηθες κριτήριο: για παράδειγµα, όταν τα γλωσσικά ιδιώµατα διαφοροποιούνται τόσο πολύ µεταξύ τους, ώστε οι χρήστες ενός ιδιώµατος να µην κατανοούν τους χρήστες ενός άλλου, τότε συνήθως µπορούµε να κάνουµε λόγο για τη δηµιουργία δυο διαφορετικών γλωσσών (βλ. Hudson 1980: 35-37, Petyt 1980: 13). Κλασικό παράδειγµα αποτελούν οι λατινογενείς γλώσσες, οι οποίες µπορούν να αντιπαρατεθούν στα ελληνικά ιδιώµατα και διαλέκτους, τόσο τα αρχαία όσο και τα νεότερα. Τα τελευταία δεν διαφοροποιήθηκαν τόσο πολύ ώστε να µη γίνονται κατανοητά από ελληνόφωνους και εποµένως δεν οδήγησαν σε ελληνογενείς γλώσσες (Μπασλής 2006: 17-18). Βέβαια, η τσακωνική, η νοτιοϊταλική και η ποντιακή θεωρούνται διάλεκτοι της νέας ελληνικής και όχι ξεχωριστές γλώσσες, παρόλο που για τους οµιλητές τους δεν ισχύει ο όρος της αµοιβαίας κατανόησης ( ελβερούδη 2008). Βασική αιτία ανάπτυξης των γεωγραφικών γλωσσικών ιδιωµάτων ή διαλέκτων είναι τα γεωγραφικά εµπόδια και η απόσταση, που δυσκολεύουν τη δυνατότητα επικοινωνίας µεταξύ των οµιλητών µιας γλωσσικής κοινότητας. Όσο µεγαλύτερη είναι η γεωγραφική απόσταση µεταξύ δυο γλωσσικών ιδιωµάτων τόσο µεγαλύτερη είναι και η γλωσσική τους ανοµοιότητα. Στον κυριότερο κλάδο της διαλεκτολογίας, τη γλωσσογεωγραφία, οι διαλεκτικές διαφοροποιήσεις καταγράφονται σε χάρτες, τους 7

13 γλωσσικούς άτλαντες, µε τη βοήθεια ισογλώσσων (Κακριδή 2006γ). Το ισόγλωσσο (ή ισόγλωσση γραµµή) αποτελεί ουσιαστικά µια νοητή γραµµή στο χάρτη που διακρίνει τα όρια της διαφορετικής πραγµάτωσης ενός γλωσσικού στοιχείου (φωνολογικού, µορφολογικού, λεξιλογικού κ.λπ.). Τα ισόγλωσσα εξυπηρετούν τη διαφοροποίηση περιοχών στις οποίες απαντά ένα συγκεκριµένο γλωσσικό χαρακτηριστικό από γειτονικές περιοχές, στις οποίες αυτό το χαρακτηριστικό δεν έχει καταγραφεί ή εµφανίζεται µόνο κατ εξαίρεση ή µαζί µε ένα άλλο. Τα ισόγλωσσα αποτελούν συµβατικά όρια διαχωρισµού, γιατί στην πράξη οι διαφοροποιήσεις έχουν βαθµιαίο χαρακτήρα. εδοµένου ότι τα ισόγλωσσα αναφέρονται σε ένα µόνο γλωσσικό στοιχείο κάθε φορά, θεωρείται ότι διακρίνουν ευρύτερες διαλεκτικές περιοχές µόνο όταν σε αυτές συµπίπτει µια ολόκληρη δέσµη ισογλώσσων. Η σύγκριση των ισογλώσσων για τα διάφορα γλωσσικά φαινόµενα που συγκεντρώνονται στον ίδιο γλωσσογεωγραφικό χάρτη δίνει µια εικόνα της κατανοµής των διαλεκτικών φαινοµένων µέσα στον ίδιο τόπο (Mesthrie et al. 2000: 52, Κακριδή 2006γ). Πάντως, η κατανοµή των γεωγραφικών στοιχείων χαρακτηρίζεται από σχετικότητα λόγω της γεωγραφικής κινητικότητας. Καθώς µετακινούνται οι άνθρωποι από περιοχή σε περιοχή, παίρνουν µαζί τους και το γεωγραφικό γλωσσικό τους ιδίωµα, το οποίο και τροποποιούν για να το προσαρµόσουν στο καινούργιο τους γλωσσικό περιβάλλον (Μπασλής 2006: 29-30). Πέρα όµως από αυτές τις διαφοροποιήσεις, η ανάγκη συνεννόησης µεταξύ οµάδων γεωγραφικά διασκορπισµένων και κοινωνικά διαφοροποιηµένων οδηγεί στη διαµόρφωση µιας µορφής γλώσσας που να λειτουργεί στο επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας που απαρτίζεται από τις επιµέρους οµάδες. ιαµορφώνεται έτσι µια γλώσσα κοινής συνεννόησης (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 38, Κακριδή 2006γ), που εκλαµβάνεται ως γνώµονας της γλωσσικής διαφοροποίησης. Η κοινή αυτή γλώσσα είναι µια διάλεκτος, η οποία, ενώ, όπως όλες οι διάλεκτοι, ήταν αρχικά οροθετηµένη γεωγραφικά, για διάφορους λόγους (ιστορικούς, πολιτιστικούς, πολιτικούς, εµπορικούς κ.λπ.) γνώρισε ευρύτερη διάδοση και άρχισε να χρησιµοποιείται από πολύ µεγαλύτερο από τον αρχικό της πληθυσµό και σε κοινότητες µε διαφορετικές τοπικές διαλέκτους, πολλές φορές παράλληλα µε αυτές. Η κοινή διάλεκτος συνήθως συµπίπτει µε αυτό που αποκαλείται επίσηµη γλώσσα, πρότυπη ή τυπική ποικιλία, νόρµα, στάνταρ ή και απλώς γλώσσα. Η επίσηµη αυτή γλώσσα λειτουργεί και ως µια πολύ ισχυρή ενοποιητική δύναµη για ένα έθνος, ως 8

14 σύµβολο ανεξαρτησίας και χαρακτηριστικό διαφοροποίησης από τα άλλα κράτη (Αρχάκης & Κονδύλη 2002: 59, Μπασλής 2006: 17-18). Με αυτό τον τρόπο, αποκαλούµε συνήθως γλώσσα µια ποικιλία η οποία περιγράφεται ως πρότυπη σε γραµµατικές και λεξικά, επιτελεί δηµόσιες λειτουργίες και διδάσκεται στην εκπαίδευση, ενώ ο όρος διάλεκτος χρησιµοποιείται για ποικιλίες που δεν έχουν παγιωµένη γραπτή µορφή ή παράδοση, δεν επιτελούν δηµόσιες και επίσηµες λειτουργίες και δεν διδάσκονται στην εκπαίδευση. Το κριτήριο της λειτουργικής διαφοροποίησης είναι εποµένως ιδιαίτερα σηµαντικό στη διάκριση αυτή. Από τη στιγµή που µια ποικιλία επιλέγεται ως πρότυπη και τυποποιείται έτσι ώστε να εξυπηρετεί πολλές και σηµαντικές υπερδιαλεκτικές λειτουργίες, είναι αναµενόµενο να εµπλουτίζεται µε νέα εκφραστικά µέσα, τα οποία ενισχύουν περαιτέρω το κύρος και την υπεροχή της (Hudson 1980: 32-34, Κακριδή 2006β). Μέσα από αυτό το πρίσµα, οι ποικιλίες γενικότερα και οι διάλεκτοι ειδικότερα προϋποθέτουν µια ιεραρχικά υπερκείµενη και αυτόνοµη γλωσσική οντότητα, τη γλώσσα, στην οποία θεωρείται ότι ανήκουν ως υποδιαιρέσεις της. Οι µορφικές οµοιότητες που παρουσιάζουν µεταξύ τους οι διάλεκτοι στα διάφορα επίπεδά τους (φωνολογικό, µορφοσυντακτικό, λεξιλογικό) αποτελούν το κοινό στοιχείο που τις συνδέει µε την υπερκείµενη γλώσσα, ενώ οι διαφορές τους δηλώνουν τη διαφοροποίηση που επιφέρει η γεωγραφική τους κατανοµή πάνω στο χάρτη. Η πραγµατική υπόσταση όµως της γλώσσας που θεωρείται υπερκείµενη µπορεί να είναι διαφορετική κατά περίπτωση ή κατά εποχή (Κακριδή 2006γ) και εποµένως δεν πρέπει να προϋποθέτουµε µια ενιαία και αδιαφοροποίητη ποικιλία διαχρονικά και διατοπικά ως κοινή γλώσσα. Στις σύγχρονες κοινωνίες ως βάση του γραπτού οργάνου συνηθέστερα προκρίνεται η γλώσσα των ανθρώπων της ανώτερης µεσαίας τάξης. Έτσι, ιδιαίτερα µετά τη βιοµηχανική επανάσταση και την ανάπτυξη των εθνικών κρατών, οι διάλεκτοι, συνήθως, αντιµετωπίζονται ως ετερόνοµα συστήµατα και έχουν µικρότερο κοινωνικό κύρος: αφενός η χρήση τους περιορίζεται στο ιδιωτικό επίπεδο, διότι οι σηµαντικές δηµόσιες λειτουργίες εξυπηρετούνται από την πρότυπη γλώσσα, αφετέρου δεν έχουν συνήθως µακρόχρονη ή σηµαντική γραπτή παράδοση. Κατά συνέπεια, η χρήση τους σήµερα συνδέεται συνήθως µε οµιλητές αγροτικών περιοχών ή µη µορφωµένων 9

15 κοινωνικών οµάδων (Καραντζόλα 2001: 85, Κακριδή 2006γ, Κουρδής 2007: 52, ελβερούδη 2008). Ωστόσο, οι διαφορετικές αυτές αξιολογικές στάσεις απέναντι στις γλώσσες από τη µια πλευρά και τις διαλέκτους από την άλλη οφείλονται σε ιστορικοκοινωνικά και όχι ενδογενώς γλωσσολογικά κριτήρια. Κι αυτό γιατί καµία από τις διαστάσεις µε βάση τις οποίες διαχωρίζονται στην καθηµερινή πρακτική οι γλώσσες από τις διαλέκτους δεν είναι από µόνη της επαρκές κριτήριο γι αυτό το διαχωρισµό, µε την έννοια ότι δεν έχει σχέση µε εγγενείς γλωσσικές ιδιότητες ή θεωρούµενα πλεονεκτήµατα του ενός ή του άλλου είδους ποικιλίας (Mesthrie et al. 2000: 45, Κακριδή 2006γ). Όπως εύστοχα παρατηρεί η Παυλίδου (1996: 27-29), η γλώσσα, οι γλωσσικές ποικιλίες, η γλωσσική διεπίδραση και οι γλωσσικές πρακτικές είναι οντότητες που µπορούν να δεχτούν προσδιορισµούς ισχύος µε κριτήρια ποσοτικά (πόσοι χρησιµοποιούν µια γλωσσική ποικιλία), ποιοτικά (ποιες κοινωνικές οµάδες τις µιλούν), λειτουργικά (περιστάσεις χρήσης µιας ποικιλίας) και υποκειµενικά (θετική και αρνητική στάση απέναντι στις ποικιλίες). Η εικόνα που προκύπτει είναι αυτή του συσχετισµού γλωσσικών ποικιλιών µε βάση τη σχετική εξουσία και ισχύ καθεµιάς από αυτές επάνω στις άλλες και αυτό εκφράζει διαγραµµατικά η αποστροφή του Weinreich ότι γλώσσα είναι µια διάλεκτος που διαθέτει στρατό και στόλο (1945, στο Κοντός 2007: ). Στην παρούσα διατριβή ο όρος διάλεκτος έχει ευρύτερη σηµασία και περιλαµβάνει τον όρο ιδίωµα, ενώ τα επίθετα διαλεκτικός/ιδιωµατικός χρησιµοποιούνται, όπως ήδη αναφέρθηκε, µε συνώνυµη σηµασία. Σε κάθε περίπτωση, τα άτοµα που µιλούν ένα ιδίωµα ή διάλεκτο ονοµάζονται διαλεκτόφωνα. Ειδικά, για την περιγραφή της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας της Γορτυνίας χρησιµοποιείται ο όρος ιδίωµα (γορτυνιακό ιδίωµα), θεωρώντας ότι αποτελεί τοπική παραλλαγή µε συστηµατικές, αλλά όχι µεγάλες διαφοροποιήσεις από την επίσηµη γλώσσα, τη Νεοελληνική Κοινή. Τέλος, εισάγεται ο όρος διατοπικότητα για τη δήλωση της συγχρονικής γλωσσικής διαφοροποίησης από τόπο σε τόπο. Αντίστοιχα, χρησιµοποιείται και το επίθετο διατοπικός. 10

16 1.2. Η ελληνική γλωσσική πραγµατικότητα Από την αρχαία εποχή η ελληνική γλώσσα διακρινόταν σε τοπικές διαλέκτους, τις οποίες οι γλωσσολόγοι έχουν κατατάξει σε τέσσερις οµάδες, την αρκαδοκυπριακή, την ιωνική (µε κύριο κλάδο της την αττική διάλεκτο), την αιολική και τη δωρική (βλ. Χατζιδάκις 1915, Μπαµπινιώτης 1986, Hodot 2000, Χριστίδης 2006, µεταξύ άλλων). Οι διαλεκτικές διαφορές της αρχαίας ελληνικής ατόνησαν στα αλεξανδρινά χρόνια, όταν η γλώσσα αυτή είχε γίνει παγκόσµιο (µε τα τότε µέτρα) όργανο επικοινωνίας, ενώ συνάµα είχε πολύ απλουστευθεί. Η αλεξανδρινή ή ελληνιστική κοινή είναι η µορφή της ελληνικής στην οποία είναι γραµµένα τα κείµενα των Ευαγγελίων, που έγινε σιγά-σιγά η καθηµερινή γλώσσα όλων των ελληνόφωνων πληθυσµών, εκτοπίζοντας τις τοπικές διαλέκτους, από τις οποίες ελάχιστα µόνο ίχνη σώθηκαν ως σήµερα (Μπαµπινιώτης 1986, Κοντοσόπουλος 2001). Με το πέρασµα των αιώνων η φυσική εξέλιξη της γλώσσας και διάφορες άλλες εξωτερικές αιτίες οδήγησαν ώστε αυτή η κοινή, η πανελλήνια γλωσσική µορφή, να διασπαστεί και πάλι σε τοπικά ιδιώµατα. Έτσι, δηµιουργήθηκαν διάλεκτοι της νέας ελληνικής, που οι πρώτες µαρτυρίες τους ανάγονται χρονικά από τον 12 ο ως το 15 ο αιώνα, σύµφωνα µε τους περισσότερους µελετητές (π.χ. Αναγνωστόπουλος, Χατζιδάκις, Browning, Heisenberg, Mellier κ.ά. στο Τζιτζιλής 2000: 16). Στην εποχή της Αναγέννησης και κάτω από φραγκική κυριαρχία η κρητική, η κυπριακή και η ροδίτικη διάλεκτος διακρίθηκαν για τα γραπτά φιλολογικά µνηµεία που καλλιέργησαν, ενώ όλα τα άλλα ιδιώµατα µεταβιβάζονται προφορικά από γενιά σε γενιά (Κοντοσόπουλος 2001: 1-2, Τζιτζιλής 2000: 16). Η σύντοµη αυτή αναφορά στη διάσπαση της γλώσσας προσφέρει το πλαίσιο για τη συγχρονική κατανόηση των σηµερινών ιδιωµάτων. Στην ενότητα που ακολουθεί αναφέρονται οι σηµαντικότερες διαλεκτολογικές µελέτες και προτάσεις ταξινόµησης των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Στη συνέχεια διερευνώνται τα αίτια της φθίνουσας πορείας που ακολουθούν στην πλειονότητά τους, µε χαρακτηριστικό το παράδειγµα του γορτυνιακού ιδιώµατος, που αποτελεί το αντικείµενο της παρούσας µελέτης. Το τελευταίο δεν περιλαµβάνεται µέχρι σήµερα στις ταξινοµήσεις των νεοελληνικών ιδιωµάτων, παρά το γεγονός ότι εµφανίζει χαρακτηριστικά γνωρίσµατα αρκετών ισογλώσσων της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας του ελλαδικού χώρου. 11

17 Σύντοµη θεώρηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων Η µελέτη των νεοελληνικών διαλέκτων άρχισε να ενδιαφέρει σοβαρά τους ασχολούµενους µε την ελληνική γλώσσα από τις τελευταίες δεκαετίες του 19 ου αιώνα. Πρώτος συστηµατικός µελετητής των τοπικών ιδιωµάτων είναι ο θεµελιωτής της γλωσσικής επιστήµης στην Ελλάδα Γεώργιος Χατζιδάκις. Ο στόχος των ερευνών του στις νεοελληνικές διαλέκτους εντάσσεται στην προσπάθεια να αποδειχθεί ότι η ελληνική γλώσσα µε τη µακραίωνη και αδιάσπαστη συνέχειά της και µε την ποικιλία των τοπικών µορφών της µπορεί να προσφέρει πολύτιµα στοιχεία για τη µελέτη της ιστορίας των ινδοευρωπαϊκών γλωσσών (Κοντοσόπουλος 2001:XVI). Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο των διαλεκτικών ερευνών στη νέα ελληνική, µπορούµε να διακρίνουµε τρεις κατηγορίες ερευνών στη µελέτη των νεοελληνικών διαλέκτων, οι οποίες συµπίπτουν αλλά δεν ταυτίζονται µε διαδοχικές περιόδους της νεοελληνικής διαλεκτολογίας. Έτσι, οι πρώτες επιστηµονικές προσεγγίσεις των νεοελληνικών διαλέκτων στις αρχές και στα µέσα περίπου του προηγούµενου αιώνα ήταν ιστορικά προσανατολισµένες. Το ενδιαφέρον για τις επιµέρους διαλέκτους την εποχή αυτή είναι άνισο και καθορίζεται από την υπαρκτή ή αναµενόµενη αρχαϊκότητά τους. Στην οµάδα αυτή εντάσσονται και µεταγενέστερες έρευνες που ακολουθούν την ίδια προσέγγιση, ενώ είναι χαρακτηριστικό ότι ορισµένες διάλεκτοι εξακολουθούν να προσελκύουν προνοµιακά το ενδιαφέρον των ερευνών, ενώ η έρευνα άλλων παρουσιάζει σηµαντικά κενά. 1 Οι περισσότερες παραδοσιακές διαλεκτολογικές µελέτες περιέχουν και γλωσσάρια διαλεκτικών λέξεων. Σηµαντικός είναι άλλωστε ο αριθµός λεξικών επιµέρους διαλέκτων ή ιδιωµάτων, τα οποία διακρίνονται και αυτά από έµφαση στην ετυµολογία, στην ιστορική δηλαδή διάσταση των διαλέκτων. 2 Η τάση αυτή συνοψίζεται στο Ιστορικόν λεξικόν της τε κοινώς οµιλουµένης και των ιδιωµάτων της Ακαδηµίας 1 Μερικά από τα πιο σηµαντικά έργα της οµάδας αυτής αφορούν την τσακωνική (Anagnostopoulos 1926, Pernot 1934, Kωστάκης 1951) και την ποντιακή (Oekonomides 1888, Παπαδόπουλος 1955). Σηµαντικό είναι και το έργο του Dawkins (1916) για την Καππαδοκική (πρβλ. Ανδριώτης 1948). Άλλες κλασικές διαλεκτολογικές έρευνες αφορούν τα Ελληνικά της Κάτω Ιταλίας (Rohlfs 1950), της Μακεδονίας (Μπουντώνας, 1892), της Θράκης (Ψάλτης 1905), της Ηπείρου (Heg ), της Θεσσαλίας (Τζάρτζανος 1909), της Ρόδου (Tsopanakis 1940), της Λέσβου (Kretshmer 1905) και της Χίου (Pernot ). 2 Στην κατηγορία αυτή ανήκουν µια σειρά από σηµαντικά λεξικά, όπως Παπαδόπουλος ( ), Κωστάκης ( ) και Rohlfs (1964). Ξεχωριστή θέση εξαιτίας της ποιότητας και της φύσης του κατέχει ο Ανδριώτης (1976). 12

18 Αθηνών, που φιλοδοξεί να συµπεριλάβει το σύνολο του διαλεκτικού πλούτου των νεοελληνικών ιδιωµάτων, αλλά από το οποίο σήµερα έχουν εκδοθεί µόνο πέντε τόµοι (Α-δαχτυλωτός) (Τζιτζιλής 2000: 19). Στη δεκαετία του 1980 εµφανίζονται µια σειρά από διατριβές που κινούνται στο πλαίσιο της δοµικής διαλεκτολογίας, έτσι όπως διαµορφώνεται στις εργασίες του Martinet. Σε αυτά τα έργα το κέντρο βάρους πέφτει στη φωνολογία, ενώ άλλα επίπεδα του γλωσσικού συστήµατος αναλύονται λιγότερο. Σε αντίθεση µε την πρώτη οµάδα ερευνών το ενδιαφέρον στρέφεται στη συγχρονική ανάλυση των διαλέκτων µε καθαρά δοµικούς όρους. 3 Η τρίτη οµάδα εκπροσωπείται κυρίως από το έργο του Newton (1972), που εισάγει το θεωρητικό µοντέλο της γενετικής διαλεκτολογίας (πρβλ. Κοντός 1997). Η έµφαση αυτή σε θεωρητικά πρότυπα ανάλυσης οδήγησε σε µια νέα προσέγγιση στις νεοελληνικές διαλέκτους, µε αποτέλεσµα µια σειρά άρθρων που εξετάζουν επιµέρους προβλήµατα και διαστάσεις των νεοελληνικών διαλέκτων. 4 Όπως φαίνεται από την παραπάνω ταξινόµηση των νεοελληνικών διαλεκτικών ερευνών, η χρονική τοποθέτηση του έργου αποτελεί ενδεικτική αλλά όχι επαρκή συνθήκη για την προσέγγιση που ακολουθείται. Έτσι δεν µπορούµε να κάνουµε λόγο για πέρασµα από την παραδοσιακή-ιστορική στη δοµική ή τη γενετική προσέγγιση, αλλά και οι τρεις µέθοδοι εξακολουθούν να ακολουθούνται από ερευνητές των νεοελληνικών διαλέκτων. Επιπλέον, κάθε προσέγγιση συνεπάγεται διαφορετική έµφαση στην περιγραφή των επιπέδων της γλώσσας. Έτσι, ικανοποιητική, αν και σπάνια πλήρης, είναι η περιγραφή του µορφολογικού συστήµατος των διαλέκτων και ιδιωµάτων στις παραδοσιακές διαλεκτολογικές µελέτες, ενώ η σύνταξη περιορίζεται σε ολιγοσέλιδη παρουσία και αφορά γνωστές συντακτικές ιδιαιτερότητες (θέση του άκλιτου τύπου της προσωπικής αντωνυµίας κ.λπ.). Η κυριότερη έµφαση δίνεται στις φωνολογικές ιδιαιτερότητες της διαλέκτου και την καταγραφή του λεξιλογίου της. 5 3 Πρόκειται για τις µονογραφίες των Χαραλαµπόπουλου (1980), Μαργαρίτη-Ρόγκα (1985) και Χατζησαββίδη (1985), που ακολουθούνται µερικά χρόνια αργότερα από τους Κατσάνη (1996) και Ντίνα (2005), στις οποίες γίνεται παράλληλη χρήση του παραδοσιακού και του δοµικού µοντέλου. 4 Για παράδειγµα, Μαλικούτη-Drachman (1993), Παντελίδης (2000), ελβερούδη (2000), Αλεξάκης (2005) κ.ά. 5 Αυτή η έµφαση διακρίνεται και στις ακόλουθες νεότερες διαλεκτολογικές µελέτες: Τσοπανάκης (1948), Μαυροχαλυβίδης & Κεσίσογλου (1960), Γεωργίου (1962), Κουτσιλιέρης (1963), Τοµπαΐδης (1967), Κοµνηνός (1970), ώριζας (1973), Κάσσης (1982), Πάγκαλος (1983), Χυτήρης (1987), Ανδριώτης 13

19 Επιπλέον, οι µελετητές των ιδιωµάτων, κυρίως στις ιστορικά προσανατολισµένες µελέτες, σπάνια περιγράφουν τον τρόπο εργασίας και τη βάση δεδοµένων και ακόµα πιο σπάνια αναφέρουν ρητά ότι δεν περιγράφουν το συγκεκριµένο ιδίωµα, αλλά την αρχαϊκή µορφή του ιδιώµατος. Ο στόχος αυτός καθορίζει και την επιλογή των πληροφορητών: πρόκειται για ηλικιωµένους, κυρίως γυναίκες, που δεν έχουν έλθει σε επαφή µε άλλες γλωσσικές ποικιλίες (κοινή νεοελληνική, άλλα ιδιώµατα), έτσι που να διατηρούν µια εξιδανικευµένη µορφή του ιδιώµατος. Η πραγµάτωση του στόχου παίρνει συχνά τη µορφή επίµονης προσπάθειας επαναδραστηριοποίησης γλωσσικών στοιχείων που η οικονοµική και κοινωνική πραγµατικότητα έχει καταδικάσει σε αχρησία. Αυτό αφορά συνήθως και κατά κύριο λόγο λεξιλογικά στοιχεία που ανήκουν σε πεδία όπως η γεωργία, η ένδυση κ.λπ., δεν είναι όµως εντελώς άγνωστα και σε άλλα γλωσσικά επίπεδα (Τζιτζιλής 2000: 18-20). Ένα βασικό ζήτηµα που απασχόλησε τη νεοελληνική διαλεκτολογία υπήρξε η ταξινόµηση των νεοελληνικών διαλεκτικών ποικιλιών. Οι προτάσεις ταξινόµησης που έχουν γίνει, αν και δεν είναι ιδιαίτερα πολλές, έχουν συζητηθεί διεξοδικά για λόγους όχι µόνο µεθοδολογικούς, αλλά και θεωρητικούς, που αφορούν λ.χ. την επιλογή κριτηρίων ή τη δυνατότητα προσέγγισης µιας ιδεατής µορφής της διαλεκτικής ποικιλίας. Έτσι, η γενική ταξινόµηση των νεοελληνικών διαλεκτικών ποικιλιών εξακολουθεί να είναι δυσεπίλυτο πρόβληµα (Μπασέα-Μπεζαντάκου 2008: 267). Στις βασικότερες προτάσεις ταξινόµησης εντάσσεται αυτή του Χατζιδάκι, που είναι η παλιότερη και πιο γνωστή και στηρίζεται σε φωνολογικά κριτήρια. Ο Χατζιδάκις (1892: 342) διακρίνει τα νεοελληνικά ιδιώµατα σε βόρεια και σε νότια, µε κύριο κριτήριο τις φωνολογικές µεταβολές των φωνηέντων. Έτσι, στα πρώτα τα άτονα /o/ και /e/ τρέπονται σε /u/ και /i/ (κώφωση) και τα άτονα /i/ και /u/ κατά κανόνα αποβάλλονται, ενώ στα δεύτερα τα φωνήεντα µένουν ανέπαφα. Η διαχωριστική γραµµή είναι η 38 η παράλληλος βόρειου πλάτους. Στα νότια ιδιώµατα περιλαµβάνονται οι γλωσσικές ποικιλίες της Πελοποννήσου, του Ιονίου, της Κρήτης, των Κυκλάδων, της ωδεκανήσου και της Κύπρου, ενώ στα βόρεια οι ποικιλίες που έχουν αναπτυχθεί στη Στερεά Ελλάδα, στη Θεσσαλία, στην Ήπειρο, στη Μακεδονία, στη Θράκη, στα νησιά (1989), Κοντονάτσιου (1989), Κοντός (1989, 1997), Θωµόπουλος (1992), Γατανάς (1993), Τσουκνίδας (1994), Χατζιάρας (1995), Ζαφειρίου (1995), Κουσαθανάς (1996), Κατσάνης (1996), Λιάπης (1996), Κοσµά (1997), Ξανθινάκης (2000), Πασχαλούδης (2000), Κοντοµίχης (2001), Παντέλης (2002), Γιαννιτάκη (2003), Μηνάς (2004, 2006), Ντίνας (2005), Τζαβάρας (2005), ούγα-παπαδοπούλου & Τζιτζιλής (2006). 14

20 του Βορείου Αιγαίου, στις Βόρειες Σποράδες και στη Βόρειο Εύβοια. Πολλοί γλωσσολόγοι διακρίνουν και την κατηγορία των ηµιβορείων ιδιωµάτων, τα οποία παρουσιάζουν µόνο το ένα από τα δυο φαινόµενα του ισογλώσσου, δηλαδή µόνο την κώφωση (βλ. π.χ. Ανδριώτης 1944: 148). Ο Τριανταφυλλίδης (1938: 62 κ.εξ.) παραθέτει µια ανασκόπηση άλλων ταξινοµήσεων που έχουν προταθεί κατά καιρούς. Η πολλαπλότητα αυτή είναι ενδεικτική της ανυπαρξίας αφενός σταθερών διαχωριστικών ορίων (ισογλώσσων) λόγω των αλλεπάλληλων εσωτερικών µεταναστεύσεων και αφετέρου έγκυρων διαλεκτολογικών µελετών, συµπεριλαµβανοµένης της απουσίας γλωσσογεωγραφικού άτλαντα. Εξίσου σηµαντική ήταν η συµβολή του Newton (1972: 13-15), ο οποίος διακρίνει πέντε µεγάλες οµάδες: την πελοποννησιακή-ιονική, τη βορειοελλαδική, την παλαιά αθηναϊκή, την κρητική και τη νοτιοανατολική (Χίου- ωδεκανήσου-κύπρου). Με βάση τις έρευνες Τριανταφυλλίδη (1938) και Newton (1972), τα ισόγλωσσα που κυρίως προτείνονται για την κατάταξη των νεοελληνικών ιδιωµάτων είναι τα εξής: η απορρίνωση των ρινικών συµπλεγµάτων mb, ng, nd: [ku'bi] - [ku'mbi] η τροπή του [ç] σε [ ]: ['çeri] >[' eri] η διατήρηση της λεγόµενης χρονικής αύξησης: [e'δenete]-[ 'δenate] η χρήση της αιτιατικής ενικού των προσωπικών αντωνυµιών: [se 'leo]-[su 'leo] η επίταξη των άτονων τύπων της προσωπικής αντωνυµίας: ['δini mu] [mu 'δini] η διατήρηση του τελικού n στα ονόµατα: ['stoman], [ti'rin] η ανάπτυξη του λεγοµένου αλόγου γ: ['kleγo], [δu'levγο] η διαφοροποίηση κατά την προφορά του οι και του υ από το i: [ksu'rizo] τo ασυνίζητο των φωνηεντικών συµπλεγµάτων -'ea και -'ia. Εξίσου σηµαντική είναι η πρόταση του Κοντοσόπουλου (1983/84), ο οποίος στηριζόµενος στον τύπο της ερωτηµατικής αντωνυµίας κάνει λόγο για Ελλάδα του τι (ηπειρωτική Ελλάδα και Ιόνια νησιά) και Ελλάδα του είντα. Αυτή είναι η µοναδική προσπάθεια κατάταξης που δεν στηρίζεται αποκλειστικά σε ένα γνώρισµα, αλλά σε µια δέσµη φωνητικών, λεξιλογικών ακόµη και πολιτιστικών ισογλώσσων (Τζιτζιλής 2000: 17). Σύµφωνα µε τον Κοντοσόπουλο (1994: 2-3), διάλεκτοι µε την αυστηρή έννοια του όρου είναι η τσακώνικη, που θα µπορούσε να πάρει µορφή ξεχωριστής ελληνογενούς 15

21 γλώσσας, αν είχε καλλιεργηθεί λογοτεχνικά και αναγνωριστεί επίσηµα σαν γραπτή γλωσσική µορφή που να διδάσκεται στα σχολεία, και οι τρεις «περιφερειακές», δηλ. η ποντιακή, η καππαδοκική και τα ελληνικά της νότιας Ιταλίας. Καταχρηστικά ονοµάζονται διάλεκτοι η κυπριακή και η κρητική µορφή της νεοελληνικής. Για όλες τις άλλες τοπικές µορφές της γλώσσας, σύµφωνα µε τον Κοντοσόπουλο, ταιριάζει επιστηµονικά ο χαρακτηρισµός τους µε τον όρο ιδίωµα, γιατί είναι σε µεγάλο βαθµό κατανοητές από όλους τους οµιλητές. Τέλος, η πιο πρόσφατη πρόταση του Trudgill (2003) στηρίζεται σε µικρό αριθµό φωνολογικών κριτηρίων και στοχεύει σε µια πρώτη απόπειρα λεπτοµερέστερης ταξινόµησης των νεοελληνικών διαλέκτων, µε κύρια χαρακτηριστικά την αποβολή των άτονων i, u, τη διαφοροποίηση κατά την προφορά του οι και του υ από το i, την ουράνωση των υπερωικών, τον τσιτακισµό, τη διατήρηση των διπλών συµφώνων και τη διατήρηση του τελικού n (πρβλ. Μπασέα-Μπεζαντάκου 2008: 268). Με βάση τα χαρακτηριστικά αυτά ο ενιαίος διαλεκτόφωνος ελληνικός χώρος χωρίζεται σε δεκατέσσερις περιοχές (Trudgill 2003): την κεντρική, τη βόρεια, τη νότια, τη νοτιοανατολική, την ανατολική, τη Μάνη, την τσακωνική, την παλαιά αθηναϊκή, την Κύµη, τη Σµύρνη, τις κεντρικές Κυκλάδες, τις υτικές Κυκλάδες, τη Μύκονο και τις βόρειες Κυκλάδες. Γίνεται, λοιπόν, εµφανές ότι η ταξινόµηση των νεοελληνικών διαλέκτων είναι ένα δύσκολο εγχείρηµα που διέπεται από πολλές παραµέτρους. Όπως επισηµαίνει ο Trudgill (2003: 46-48), ο γεωφυσικός χαρακτήρας του ελλαδικού χώρου δηµιουργεί µεγάλες και συχνά ανυπέρβλητες δυσκολίες στην απόπειρα ακριβούς οριοθέτησης µιας διαλεκτικής ποικιλίας. Σε συνάρτηση µάλιστα µε την εκτεταµένη κατανοµή διαλεκτικών ποικιλιών της Ελληνικής σε περιοχές εκτός του ελλαδικού χώρου (λ.χ. Κορσική, Μικρά Ασία κ.λπ.) καθώς και µε τις πληθυσµιακές ανακατατάξεις που έχουν γίνει για ιστορικούς λόγους (εισροή προσφύγων), η δυνατότητα ακριβούς διαλεκτικής χωρογράφησης της ελληνικής καθίσταται αµφισβητήσιµη. Επιπλέον οι ίδιοι λόγοι καθιστούν αµφίβολη την ορθότητα της χάραξης ισογλώσσων σε αρκετές περιπτώσεις (βλ. Χαραλαµπάκης 1988/89: 283, Trudgill 2003: 46). Εξίσου σηµαντικό πρόβληµα είναι η έλλειψη συστηµατικής γλωσσογεωγραφικής έρευνας και χαρτογράφησης. Αναµφισβήτητα, στην περίπτωση της στοχοθεσίας µιας γενικής ταξινόµησης των διαλεκτικών ποικιλιών, αυτό το κενό 16

22 δεν µπορεί εύκολα να καλυφθεί, δεδοµένης της σηµερινής κατάστασης των νεοελληνικών διαλεκτικών ποικιλιών, που κυµαίνεται από τη φάση της συρρίκνωσης µέχρι την πλήρη αφάνιση. Ένα επιπλέον πρόβληµα είναι η υποτίµηση του ρόλου των ενδοδιαλεκτικών διαφοροποιήσεων στις παλαιότερες διαλεκτολογικές µελέτες. Θεωρητικά, η ταξινόµηση των νεοελληνικών διαλέκτων δεν µπορεί παρά να στηρίζεται σε παλαιότερη µορφή των διαλεκτικών ποικιλιών, σε φάση δηλαδή κατά την οποία µπορεί αφαιρετικά να καθορισθεί µια καθαρότερη µορφή τους. Μια τέτοια προσέγγιση των διαλεκτικών ποικιλιών σήµερα µόνο ιστορικά µπορεί να γίνει και σαφώς γίνονται αντιληπτά τα προβλήµατα που προκύπτουν. Σε αυτά περιλαµβάνονται η πληµµελής διάθεση πηγών, το αναξιόπιστο υλικό και η αδυναµία ελέγχου του, η δυσκολία επιλογής των κριτηρίων ταξινόµησης και κυρίως η αδυναµία να καθοριστεί ως προς την καθαρότητά της η βάση θεώρησης της διαλεκτικής ποικιλίας, δηλαδή να οριοθετηθεί χρονικά και σε συγκεκριµένο χωροταξικό πλαίσιο, ανεξάρτητα από τη σηµερινή κατάσταση της διαλεκτικής ποικιλίας. Ωστόσο, παράγοντες όπως κοινωνιογλωσσικές διαφοροποιήσεις, γλωσσικές επαφές κ.ά. δεν µπορούν να αγνοηθούν, έστω και σε µια επιλεκτικά ιδεατή θεώρηση της διαλεκτικής ποικιλίας. Η γλωσσική πραγµατικότητα αποκλείει την καθαρότητα της διαλεκτικής ποικιλίας, εκτός από τους ήδη αναφερθέντες λόγους, και για καθαρά ενδογλωσσικούς, που συνοπτικά προσδιορίζονται στο πλαίσιο της φυσικής µεταβλητότητας και εξέλιξης της γλώσσας. Οι διαλεκτικές ποικιλίες δεν οριοθετούνται σαφώς, αλλά αναµειγνύονται και επικαλύπτονται στη γλωσσική πρακτική. Οι ενδογλωσσικές διαφοροποιήσεις ανακόπτουν οριοθετικές γραµµές ισογλώσσων και καθιστούν ανέφικτη την ακριβή οριοθέτηση συστηµατικής πραγµάτωσης βασικών χαρακτηριστικών που οµογενοποιούν απόλυτα µια διαλεκτική ποικιλία και τη διαφοροποιούν από άλλες (Μπασέα-Μπεζαντάκου 2008: ). Ένα από τα ζητούµενα, λοιπόν, που έχουν επείγοντα χαρακτήρα είναι η χαρτογράφηση των ελληνικών διαλέκτων, καθώς προς το παρόν διαθέτουµε µόνο το γλωσσικό άτλαντα της Κρήτης (Κοντοσόπουλος 1988). Αναµφίβολα, απαιτείται η συνέχιση της επιτόπιας έρευνας σε περιοχές που δεν έχουν ερευνηθεί και µάλιστα η συγκριτική µελέτη όχι µόνο του γλωσσικού ιδιώµατος δυο τόπων που απέχουν ο ένας από τον άλλο (π.χ. Κρήτη και Θεσσαλία), αλλά και της γλώσσας δυο γειτονικών χωριών που συχνά εµφανίζεται διαφοροποιηµένη (βλ. Chambers & Trudgill 1998: 138). 17

23 Ακόµα, χρειάζεται να πραγµατοποιηθούν εργασίες που θα καλύπτουν µε πληρότητα όλα τα επίπεδα ανάλυσης των διαλέκτων (πρβλ. Asprey κ.ά. 2006: 432), ενώ ταυτόχρονα είναι αναγκαία η σύνταξη ενός λεξικού των νεοελληνικών διαλέκτων (Τζιτζιλής 2000: 21). Εποµένως, η νεοελληνική διαλεκτολογία έχει να επιλύσει ποικίλα µεθοδολογικά προβλήµατα και να εµπλουτίσει τα ερευνητικά δεδοµένα, ώστε να καλυφθεί το γεωγραφικό εύρος της Ελλάδας και να αναλυθούν ισοδύναµα όλα τα επίπεδα του λόγου (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό) Συρρίκνωση και τάση εξαφάνισης των νεοελληνικών ιδιωµάτων Η µελέτη των γλωσσικών ποικιλιών παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη σύγχρονη εποχή, στην οποία παρατηρείται ραγδαία υποχώρηση των διαλεκτικών διαφορών λόγω της µεγάλης επίδρασης που ασκεί η Νεοελληνική Κοινή στις διαλεκτικές περιοχές. Μια γλωσσική µορφή συρρικνώνεται και απειλείται µε εξαφάνιση όταν χαρακτηρίζεται από φαινόµενα όπως η απλοποίηση του συστήµατος σε όλους τους τοµείς της γραµµατικής και η αύξηση γλωσσικών εναλλαγών (Μαλικούτη 1997: 533), ενώ οι χρήστες της είναι κυρίως άτοµα µεγάλης ηλικίας και ελάχιστοι ή καθόλου νέοι (Crystal 2000: 20). Η συρρίκνωση αυτή, που αποκτά µόνιµο χαρακτήρα και επιταχύνεται σηµαντικά τα τελευταία χρόνια, είναι αποτέλεσµα κυρίως της αλλαγής στον τρόπο ζωής και των κοινωνικών µεταβολών που επήλθαν κατά τη µεταπολεµική περίοδο. Η µαζική εξάπλωση της εκπαίδευσης, η εσωτερική και εξωτερική µετανάστευση, η νέα αντίληψη για τον κόσµο, η άνοδος του βιοτικού επιπέδου, η τεχνολογική εξέλιξη, η ανάπτυξη των µεταφορών και επικοινωνιών µε τη συνακόλουθη ελαχιστοποίηση των αποστάσεων είναι κάποιοι από τους παράγοντες που συµβάλλουν στην υποχώρηση των τοπικών διαλέκτων (Κακριδή 2006γ, Κουρδής 2007: 52). Ουσιαστικά, η γλωσσική συρρίκνωση αποτελεί ένα βαθύτατα κοινωνικοπολιτισµικό φαινόµενο, διότι συνιστά ιστορικά τη διαδοχή µιας ισότιµης και δηµοκρατικής συνύπαρξης γλωσσών από µια διαστρωµατωµένη συνύπαρξη, όπου η γλώσσα µε την ισχυρότερη συµβολική κυριαρχία ωθεί την κοινωνικά ασθενέστερη σε βαθµιαία εξασθένηση και πιθανή τελική εξαφάνιση (πρβλ. Gal 1979). Έτσι, επικρατεί η γλώσσα που µιλάει η ισχυρότερη κοινωνικο-οικονοµικά κοινότητα, χωρίς κάτι τέτοιο να παραπέµπει σε εγγενείς δοµικές ατέλειες της συρρικνούµενης γλώσσας (Τσιτσιπής 18

24 2001β: 78). Αυτή η γλωσσική ιδεολογία που καθορίζει την κυριαρχία ή µη των γλωσσικών µορφών έχει έντονη παράδοση στην Ελλάδα, όπως αποδεικνύει και η εξέλιξη του γλωσσικού ζητήµατος που δεν άφησε ανεπηρέαστη και την πορεία των νεοελληνικών διαλέκτων (Χαραλαµπάκης 2001α: 169). Η υποτίµηση των διαλέκτων από πνευµατικούς ανθρώπους της εποχής (λογίους, καθαρευουσιάνους) και η δηµιουργία µιας αντίληψης βασισµένης στην ανωτερότητα και κατωτερότητα της γλωσσικής χρήσης, όπως η πρακτική της εξοµάλυνσης διαλεκτικών τύπων σε έργα όπως τα Αποµνηµονεύµατα του Μακρυγιάννη από το Βλαχογιάννη (Χαραλαµπάκης 2001α: 255), είχε ως αποτέλεσµα όχι µόνο να χαθούν σηµαντικές διαλεκτικές δοµές και λέξεις, αλλά και να διαµορφωθούν αρνητικές στάσεις για τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία. Κατά συνέπεια, ένας από τους κυριότερους παράγοντες απώλειας των ιδιωµάτων είναι η ίδια η στάση των οµιλητών, αφού καµία γλώσσα δεν πεθαίνει αν δεν σταµατήσει να χρησιµοποιείται από τους οµιλητές της. Μέσα από τα µεταγλωσσικά σχόλια και τις κρίσεις τους οι οµιλητές αντανακλούν µε µεγάλη σαφήνεια τις νέες κοινωνικές και εκφραστικές ανάγκες και πιέσεις, οι οποίες πολλές φορές οδηγούν στην εγκατάλειψη των γλωσσικών τους συνηθειών και την υιοθέτηση άλλων. Αυτό σηµαίνει πως η προσπάθεια για γλωσσική µεταστροφή και προσαρµογή στη νόρµα οδηγεί στη γλωσσική υποχώρηση (McMahon 2003: 402). Οι λανθάνουσες αξιολογήσεις που συνδέονται µε κάθε ποικιλία καθιστούν δυνατή τη λειτουργική διαφοροποίηση των ποικιλιών, µε αποτέλεσµα η κοινή να αποτελεί την υψηλή ποικιλία που περιβάλλεται µε το κύρος της τυποποιηµένης γλώσσας, ενώ το ιδίωµα τη χαµηλή. Ειδικά τις τελευταίες δεκαετίες διαπιστώνεται πως κοινή και ιδίωµα δεν βρίσκονται µόνο σε συµπληρωµατική σχέση, αλλά πως η κοινή οδηγεί τη γλωσσική κοινότητα σε αντίθεση προς το ιδίωµα, η οποία αίρει την αρχική συµπληρωµατικότητα. Η άρση της συµπληρωµατικότητας των δυο ποικιλιών σηµατοδοτεί την υποχώρηση της διπλογλωσσικής κατάστασης (Πλαδή 2001: ). Έτσι, τα µέλη των τοπικών κοινωνιών συχνά θεωρούν το γλωσσικό τους ιδίωµα κατώτερο από την κοινή, επηρεασµένοι πολλές φορές και από ποικίλα κοινωνικά στερεότυπα, που προσδίδουν κοινωνικό νόηµα σε ορισµένα γεωγραφικά διαλεκτικά στοιχεία χαρακτηρίζοντας αρνητικά τους οµιλητές τους στα µάτια της κοινότητας (Κακριδή 2006β). Οι λόγοι 19

25 αυτής της χαµηλής γλωσσικής αυτοεκτίµησης οδηγούν στη συνειδητή εγκατάλειψη του ιδιώµατος και στη συνακόλουθη περιθωριοποίησή του (Κοντός 2007: 402). Την αρνητική στάση απέναντι στη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία, που µάλιστα λαµβάνει συχνά τη µορφή αδιαφορίας, ενισχύει και η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία άλλωστε συµβάλλει σηµαντικά στη γλωσσική εξέλιξη της χώρας. Αποτελεί οπωσδήποτε ειρωνεία ότι ένα από τα χωρίς αµφιβολία σπουδαιότερα επιτεύγµατα του 20 ου αιώνα, η διεύρυνση της σχολικής εκπαίδευσης σε όλα τα στρώµατα του πληθυσµού και στις πλέον αποµακρυσµένες περιοχές, συντελεί µοιραία στην απώλεια ενός µέρους της γλωσσικής κληρονοµιάς, αφού η εκπαίδευση αποβλέπει στο γραµµατισµό, ενώ τα ιδιώµατα έχουν κατά κανόνα µόνο προφορική υπόσταση (Κοντός 2007: 398). Εξίσου αντιφατικό είναι το γεγονός ότι ο προσανατολισµός της εκπαίδευσης στην πολυπολιτισµικότητα, λόγω των συνθηκών του σύγχρονου κόσµου, αγνοεί συστηµατικά τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των οµιλητών της επαρχίας, συµβάλλοντας στη συρρίκνωση ή εξαφάνιση των τοπικών ποικιλιών (Ladefoged 1992: , Κοντός 2007: 398). Αποτελεί, εποµένως, πραγµατικότητα ότι οι διάλεκτοι και τα ιδιώµατα υποχωρούν µε ταχύ ρυθµό και µαζί χάνεται ένα µεγάλο µέρος της ζωντανής γλώσσας των ανθρώπων της υπαίθρου (Χαραλαµπάκης 2001α: 191), γεγονός που σηµαίνει ότι εξαφανίζεται µια πηγή ανεκτίµητων πληροφοριών για τη γλώσσα και τους οµιλητές της (Crystal 2000: 55). Η διαπίστωση αυτή επαναπροσδιορίζει τη στοχοθεσία της νεοελληνικής διαλεκτολογίας. Κύρια προτεραιότητα αποτελεί µε αυτόν τον τρόπο η συλλογή πληροφοριών, µε στόχο την τόνωση του κύρους της γλωσσικής ποικιλίας στην κυρίαρχη κοινότητα (Crystal 2000: 92). Για το λόγο αυτό οι µέθοδοι διεξαγωγής διαλεκτολογικών µελετών είναι αναγκαίο να εµπλουτιστούν µε τις µεθόδους και τα αναλυτικά εργαλεία των σύγχρονων κλάδων που µελετούν τις γλωσσικές ποικιλίες και κυρίως µε αυτά της κοινωνιογλωσσολογίας: χρειάζεται τεχνολογικά ενηµερωµένος τρόπος συλλογής αυθεντικών δεδοµένων οµιλίας από όλο το φάσµα του διαλεκτόφωνου πληθυσµού, σε όλα τα επίπεδα ύφους (βλ ), ενώ η επεξεργασία αυτών των δεδοµένων πρέπει να γίνεται χωρίς αποκλεισµό µη γεωγραφικών παραµέτρων που πιθανόν να σχετίζονται µε αυτά (π.χ. κοινωνικών) και µε τη χρήση για την ερµηνεία τους όλων των διαθέσιµων θεωρητικών και αναλυτικών εργαλείων της σύγχρονης γλωσσολογίας (Κακριδή 2006γ). 20

26 Η υλοποίηση τέτοιων εργασιών αποτελεί το πρώτο βήµα για τη διάσωση των νεοελληνικών ιδιωµάτων, ώστε να επαληθευτεί η αισιόδοξη άποψη του Τσιτσιπή (2001: 82) ότι η κοινωνιογλωσσική δυναµική της γλωσσικής συρρίκνωσης δεν αποκλείει και σε τεχνικό επίπεδο, δηλαδή την καθαυτό γλωσσική διάσταση, και σε κοινωνικοπολιτικό επίπεδο, δηλαδή τις συγκυρίες και τη βούληση των κοινοτήτων, τη δυνατότητα γλωσσικής αναβίωσης. Εξάλλου, µια ενδεχόµενη κοινωνιολογική αλλαγή, όπως η αποκέντρωση, µπορεί να φέρει γλωσσική αλλαγή και να επηρεάσει τη χρήση των τοπικών ιδιωµάτων (βλ. Blanchet & Armstrong 2006: 259). Το αν αυτά θα οδηγηθούν σε θάνατο εξαιτίας της αφοµοίωσής τους από την κοινή ή θα αναβιώσουν χάρη στο ενδιαφέρον των οµιλητών είναι αποτέλεσµα κυρίως της στάσης που θα επιδείξει η συγκεκριµένη κοινότητα Η επαρχία Γορτυνίας Η Γορτυνία βρίσκεται στο κέντρο της Πελοποννήσου και είναι µια από τις επαρχίες του νοµού Αρκαδίας στο Β µέρος της (βλ. Παράρτηµα 1). Αποτελείται από εννέα δήµους (Γόρτυνος, ηµητσάνας, Τρικολώνων, Ηραίας, Τροπαίων, Κοντοβάζαινας, Κλείτορος, Λαγκαδίων και Βυτίνας) και έχει πρωτεύουσα τη ηµητσάνα. Έχει µακραίωνη ιστορική πορεία και δέχτηκε γλωσσικές επιρροές από διάφορους λαούς, κυρίως από Σλάβους, Ενετούς και Τούρκους. Το ορεινό έδαφος της περιοχής, η µεγάλη απόσταση από τα αστικά κέντρα και η αστυφιλία που σηµειώθηκε κατά τον εικοστό αιώνα είναι οι σπουδαιότεροι παράγοντες που συντελούν στην αποµόνωση και εγκατάλειψη της Γορτυνίας µε τις αναµενόµενες συνέπειες στη γλωσσική εξέλιξη της περιοχής Η περίπτωση του γορτυνιακού ιδιώµατος Η παρούσα µελέτη του γλωσσικού ιδιώµατος της Γορτυνίας εντάσσεται στο πλαίσιο του προβληµατισµού για την αξία και διάσωση των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Αποτελεί ένα από τα παράδοξα της νεοελληνικής διαλεκτολογίας ότι η Πελοπόννησος είναι µια από τις πιο αδικηµένες περιοχές της έρευνας, καθώς έχει θεωρηθεί ότι αποτελεί τη βάση της Νεοελληνικής Κοινής. Η αντίληψη αυτή, που πλέον αµφισβητείται (βλ. λ.χ. Παντελίδης 2000: 553), είχε ως αποτέλεσµα τα πελοποννησιακά ιδιώµατα να µην απασχολήσουν συστηµατικά τη γλωσσική έρευνα και για το λόγο αυτό να µην υπάρχει ολοκληρωµένη περιγραφή τους. Αυτό υποδεικνύει, άλλωστε, και η 21

27 επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας που προηγήθηκε και περιλαµβάνει µελέτες για τα βόρεια και νησιωτικά κυρίως ιδιώµατα, ενώ απουσιάζει η αναφορά στον ιδιωµατικό λόγο της Πελοποννήσου γενικά και ειδικά της Αρκαδίας. Όπως ήδη αναφέρθηκε (1.2.1.), η κατάταξη των νεοελληνικών ιδιωµάτων σε βόρεια και νότια από τον Χατζιδάκη (1892: 342) είναι πολύ γενική, ενώ µεταγενέστερες προσπάθειες (π.χ. Τριανταφυλλίδης 1938, Κοντοσόπουλος 1983/4) είναι σηµαντικές, αλλά δεν προσφέρουν µια λεπτοµερή και σαφή περιγραφή των γνωρισµάτων που δηµιουργούν ισόγλωσσα και δεν λαµβάνουν υπόψη κοινά χαρακτηριστικά ιδιωµάτων από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές. Η διαλεκτική συγγένεια περιοχών που δεν ανήκουν στο ίδιο ισόγλωσσο καθιστά επιτακτική την ανάγκη για εκτεταµένη έρευνα και µελέτη των γλωσσικών διαφοροποιήσεων στην ελληνική επικράτεια. Έτσι, το γορτυνιακό ιδίωµα δεν αναφέρεται στην απαρίθµηση των γνωρισµάτων που µπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την κατάταξη των νεοελληνικών ιδιωµάτων, παρόλο που σε αυτά εντάσσονται φαινόµενα και µεταβολές που απαντούν και στο γορτυνιακό λόγο. Ενδεικτικά, ο Κοντός (1997: 22) θεωρεί ως φαινόµενο µε διαφοροποιητική λειτουργία τον τσιτακισµό, µε χαρακτηριστικά τα ιδιώµατα Κρήτης, Κυκλάδων και ωδεκανήσου, χωρίς αναφορά στην Πελοπόννησο (πρβλ. Κοντοσόπουλος 2001). Επιπλέον, τόσο ο Κοντός (1997: 23) όσο και ο Μηνάς (2004: 34) δεν περιλαµβάνουν την Πελοπόννησο στις περιοχές όπου παρατηρείται διαφοροποίηση κατά την προφορά της αρχαίας διφθόγγου οι και του φωνήεντος υ από το [i], µε το οποίο οι δυο αυτοί φθόγγοι έχουν συµπέσει στην Νεοελληνική Κοινή. Μάλιστα, ο Κοντοσόπουλος κάνει λόγο γενικά για ιδιώµατα (βόρεια, ηµιβόρεια, επτανησιακά, κυκλαδίτικα, δωδεκανησιακά), αλλά για «ελληνικά της Πελοποννήσου» και σηµειώνει ότι «η γλώσσα του πελοποννησιακού χώρου (πλην της Τσακωνιάς και της Μάνης) έχει πολύ µικρές αποκλίσεις από την αθηναϊκή κοινή [ ] Ο λόγος των χωρικών της Πελοποννήσου µπορεί να χαρακτηριστεί απλώς σαν επαρχιακή ελληνική» (2001: 74). Με άλλα λόγια ο ιδιωµατικός λόγος της Πελοποννήσου, και εποµένως της Αρκαδίας, ακόµα και για φαινόµενα που αλλού χαρακτηρίζονται ως διαλεκτικά, δεν αντιµετωπίζεται ως διαλεκτικός στη βιβλιογραφία. Ωστόσο, είναι δυνατόν να δείξουµε ότι στο ιδίωµα της Γορτυνίας απαντούν φαινόµενα σε όλα τα επίπεδα του λόγου που παρουσιάζουν αναλογίες µε φαινόµενα 22

28 άλλων ιδιωµάτων, ακόµα και βορείων. Οι πίνακες που ακολουθούν βασίζονται στην κατηγοριοποίηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων από τον Κοντοσόπουλο, και παρουσιάζουν ενδεικτικά ορισµένα από αυτά τα φαινόµενα στα διάφορα επίπεδα της γλώσσας. Η παρουσίαση του γορτυνιακού ιδιώµατος βασίζεται στα δεδοµένα της παρούσας µελέτης. Βέβαια, είναι δύσκολο να οριστούν µε ακρίβεια τα όρια του ιδιώµατος, εφόσον ελλείπουν οι σχετικές µελέτες, αλλά επισηµαίνεται ότι τα στοιχεία που διακρίνονται εδώ µπορούν να διαχωρίσουν το γορτυνιακό ιδίωµα από αυτό των άλλων επαρχιών της Αρκαδίας, στα οποία µπορεί να υπάρχουν κάποια από αυτά τα γνωρίσµατα αλλά όχι όλα. Τα δεδοµένα από τα επτανησιακά ιδιώµατα προέρχονται από τους Κοντοσόπουλο (2001: 67-72, 69, 163, 165) και Αλεξάκη (2005: 20-26, 27), για τα δωδεκανησιακά ιδιώµατα από τους Κοντοσόπουλο (2001: 41-48) και Μηνά (2004: ), για τα κυκλαδίτικα ιδιώµατα από τους Κοντοσόπουλο (2001: 57-64) και Τζαβάρα (2005: , 146, 149, 155, 171, 174, 181, 183), για τα βόρεια ιδιώµατα από τους Κοντοσόπουλο (2001: 95, 99, 100, 102, 176, 177), Κοντό (1995: 96, 135), Ζαφειρίου (1995: 32, 39, 41, 55, 60, 67, 70, 49, 69, , 125, 127), Κατσάνη (1996: 44) και Ντίνα (2005: 47, 55, 72, 75, 84, , 133, 220), για τα ηµιβόρεια ιδιώµατα από τον Κοντοσόπουλο (2001: 111) και για το κρητικό ιδίωµα από τους Κοντοσόπουλο (2001: 31-32, 150, 152) και Μηνά (2004: 438, 443, 445). 23

29 Πίνακας 1: Σύγκριση γορτυνιακού µε άλλα ιδιώµατα στο φωνολογικό επίπεδο Γορτυνιακό ιδίωµα Επτανησιακά ιδιώµατα των ανθρώπωνε, µηνώ ωδεκανησιακά ιδιώµατα Κυκλαδίτικα ιδιώµατα τονε, Χριστουγέννωνε Βόρεια ιδιώµατα τονε, των παιδιώνε, τρίω χρονώ χτε, πιε ποτές, τότενες, κάποτες, τότενες, επειδής επειδής δηλαδής πάλε πάλε βαθιµός, θα πινιγείς βαθιµός πίν γα συφωνία, υφαµένο συφωνία αθός, χτε, πιε δηλαδής συβολαιογράφος πόναι, σόχω πόχει σόπισι γιοµάτος, όξω, γιοµάτος, Οβριός όξω Οβραίος γιοφύρι τρούπα, ξουράφι, τρουπώνω τρούπα, άχιουρα τρουπώνω, άχιουρα ξουράφι µουσκάρι, µούσκαρος, ούλος ούλος σκέδιο, αίστηµα, σκέδιο,αστένεια, εισπράχτορας αίστηµα σκολαρίκι σκολαρίκι άχερο,πλερώνω,µάγε άχερο, µάγερας γεναίκα ψένου, ντένου ρας, ψένω, ντένω λαιϊµός λαιϊµός άκ λουθο ακ λουθάω πιδέξιος πιδέξιος απαράτηκα αµάχη απαρατώ πααίνω, Παναΐα, πηαίνω πηάδι, µαερεύgω πααίνου, παΐδα παΐδα νευτού νύπνος νώµους γλήγορα, πλεµόνι γλήορις οινόπλιµα µοιρασά, κορίτσα, µοιρασά διακόσα τρακόσα Ηµιβόρεια ιδιώµατα ξαθή Κρητικό ιδίωµα τω σπαθιώ άθρωπος, σβηµένος γυναίτσες, τσοιλιά, παιδάτσι, ετσείνο ευτσή τσοιλιά, τσέρατο παιδάτσι, τσαι ετσείνο ξυώ, φτυώ, κλειώ ξυώ, φτυώ σβηώ κλειώ κλειώ, λυώ χινόπωρο χνόπωρου γλέπω γλέπου σκέβουµαι, διάζουµαι σκέβουµι, διάζουµαι δυχατέρα δυχατέρα Τετράδη Τιτράδη φκιάνω φκιάνου 24

30 Πίνακας 2: Σύγκριση γορτυνιακού µε άλλα ιδιώµατα στο µορφολογικό επίπεδο Γορτυνιακό ιδίωµα είνιαι Επτανησιακά ιδιώµατα ωδεκανησιακά ιδιώµατα Κυκλαδίτικα ιδιώµατα Βόρεια ιδιώµατα Κρητικό ιδίωµα είνιαι ελέγανε, εσυγυριστήκανε ηφέρανε, ήπρεπε συνηθάω, καθεράω, σκορπάω εµάζωξα εκάµαµε, επήγαµε ήφερε, ήπρεπε εµάζωξα ήκουσα, ηφέρνανε συνηθώ εστενοχωρηθήκαµε ηχύσαµε, ηθέλαµε ήφιρα ήφερα καθαρνώ, σκρουπώ περπατείς, κρατείς, βαρείς βαρείς έδωκα, άφηκα έδωκα, άφηκα έδουκα, απόλυκα θα τραγουδήξω εσπούδαξα ηρώτηξα θα ρωτήξω πάου, λέου, αµποδάου γίνουµαι, γίνουνται γινόνται, κοιµώνται αγαπιώνται χαίρουµαι κάθουνται πλένουµαι, πλένουνται αγαπάου, καίου, λέου, αµποδάου τραγουδώντα χοροπηδώντα πέφτουντα τση κόρης, τσι αρρεβώνες τση Ζάκυνθος, τσι γυναίκες τση χαράς, τσι γυναίτσες τση /τσι η σουλήνα, η Αγιασωτήρα η σουλήνα, η Σουτήρα αρχόντοι, γερόντοι αρχόντοι γερόντοι γιρόντ, αρχόντοι αθρώποι, δασκάλοι αγγέλοι δασκάλοι γονιοί,µηνού µηνού γουνιοί νοικοκυραίοι, φουρναραίοι φουρνιαραίοι αφεντάδες, αφεντάδες ραφτάδες αδερφάδες, νυφάδες αδερφάδες περίστασες, εξέτασες εθίµατα στήθια, πάχια περίστασες ιθίµατα πάχια βαριό, ελαφριό, παχιό ενού, κανενού, ευτούνου, εκεινώνε, µιανής, έντηνε, πούντηνε, τέσσεροι ελαφριό ενού, µιανής, καποιανού, εκεινώνε, πούντηνε, τέσσεροι εκεινού κ νού, ευτούνου 25

31 Πίνακας 3: Σύγκριση γορτυνιακού µε άλλα ιδιώµατα στο συντακτικό επίπεδο Γορτυνιακό ιδίωµα έχω ιδωµένο, τα χω φυλαµένα, ήµουνα παγαιµένος θέλει γενεί, ήθελε πάνε του παιδιώνε, του Φωτώνε Επτανησιακά ιδιώµατα θέλεις ιδεί του µπαιδιώνε Βόρεια ιδιώµατα έχου τσακουµένου, τα χα φ λαµένα Κρητικό ιδίωµα ήσασι παγαιµένοι Πίνακας 4: Σύγκριση γορτυνιακού µε άλλα ιδιώµατα στο λεξιλογικό επίπεδο Γορτυνιακό ιδίωµα Κι απέ του λέει σιαπάν, τότενες, δωπά, δωπανάδας, ολούθε, πα Επτανησιακά ιδιώµατα πάνουθε, απά ωδεκανη σιακά ιδιώµατα κάνε κάνε καν πυτιάζω, θηκιάζω πυτιαστούνε κλειδοστοµιάζω, αρνοκάτσικα παιδούλι, λιγούλι µπονόρα, ταχιά, βολά τηράω, ντηριέµαι, αστράχα, αµακατζής, λάχανα, το ζωνάρι της καλογριάς, µπλαστρώνω, σκουτιά, κατσουλάω, κλειδωνιά, αδερφοµοίρια, λαδικό, πηλαλάω, ποδέθηκα, κουτσούνες, δεργάτης, κουβέλι τηράω, λάχανα, κουβέλι, τση καλογρίας το ζωνάρι, βεργάτης, σκουτιά, να ποδεθώ Κυκλαδίτικα ιδιώµατα κειδανά όντενες σαπάν, τότινι Βόρεια ιδιώµατα κλειδουστουµνιάζου, αρνουκάτσ κα παιδούλ βολά µπονόρα ταχιά κατσουλώνω ντηριέµαι, κουτσούνα, αδερφοµοίρι, κλειδωνιά, λαδικό, µπλαστρώνω αµακατζής, αστρέχα, π λαλώ Κρητικό ιδίωµα Κι απόι του ψιθύριζε... 26

32 Όπως µπορούµε να δούµε στον Πίνακα 1 φαινόµενα φωνολογικά, όπως ο τσιτακισµός (παιδάτσι, ετσείνο), η κράση (πόναι, σόχει) αλλά ακόµα και η κώφωση (µουσκάρι) µπορεί να εµφανίζονται και στο γορτυνιακό ιδίωµα. Αλλά και στα άλλα επίπεδα του λόγου απαντούν αντιστοιχίες, όπως στην περίπτωση της ρηµατικής αύξησης µε η- (ήφερα), στο κλιτικό σύστηµα του ονόµατος (αφεντάδες, γερόντοι, περίστασες, εθίµατα, ευτούνοι, ενού) ή σε ρηµατικές καταλήξεις (συνηθάω, πάου, γίνουνται, κοιµώνται) (Πίνακας 2). Επίσης, ο σχηµατισµός του παρακειµένου µε χρήση της µεσοπαθητικής µετοχής (έχω ιδωµένο, έχω φυλαµένα) ή η έκφραση της τροπικότητας µε την περίφραση θέλει /ήθελε + ρήµα (ήθελε πάνε) είναι από τα κύρια γνωρίσµατα του γορτυνιακού ιδιώµατος (Πίνακας 3). Τέλος, παρατηρούνται κοινές καταλήξεις επιρρηµάτων (-θε, -νε, ολούθε, τότενε), σύνθετες και σηµασιολογικά συγγενείς λέξεις (κλειδοστοµιάζω <κλείνω/κλειδώνω+στόµα, ταχιά <αύριο>, κουτσούνα <κούκλα>) κ.λπ. στο λεξιλογικό επίπεδο (Πίνακας 4). Η διαφορά έγκειται βέβαια στην ένταση και στο βαθµό συστηµατικότητας κάθε φαινοµένου και στη γενικευµένη ή όχι ισχύ του. Είναι εµφανές από τους παραπάνω πίνακες ότι οι περισσότερες οµοιότητες του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα του λόγου σηµειώνονται σε σύγκριση µε τα επτανησιακά ιδιώµατα, ενώ προξενούν εντύπωση τα κοινά διαλεκτικά στοιχεία µε τα βόρεια ιδιώµατα, ιδίως σε επίπεδο φωνολογικό και µορφολογικό. Ανάµεσα στα άλλα, η συγκριτική θεώρηση των πινάκων αυτών αποκαλύπτει τις αναλογίες που υπάρχουν µεταξύ πολλών νεοελληνικών ιδιωµάτων και προβάλλει την αναγκαιότητα της εκτενέστερης περιγραφής τους. Ειδικότερα, προσδιορίζει και τον πρωταρχικό σκοπό της διδακτορικής αυτής διατριβής που είναι η περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος και η ακόλουθη ένταξή του στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων Στόχοι και δεδοµένα της διατριβής Κύριος στόχος της διδακτορικής αυτής διατριβής είναι η αναλυτική περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας, ώστε να αποδειχθεί η συστηµατική διαφοροποίησή του από τη Νεοελληνική Κοινή και έτσι να ενταχθεί στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Στη συνέχεια, επιδιώκεται να παρουσιαστεί η κοινωνιογλωσσική του κατάσταση, ώστε να επαληθευτεί η βασική υπόθεση της διατριβής ότι το γορτυνιακό ιδίωµα σήµερα βρίσκεται σε στάδιο υποχώρησης. Συναφής 27

33 είναι η κατάταξη των οµιλητών σε κατηγορίες ανάλογα µε το βαθµό χρήσης του ιδιώµατος, ώστε να συσχετιστεί η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία µε συγκεκριµένα κοινωνικά χαρακτηριστικά. Συµπληρωµατικός στόχος της διατριβής είναι να µελετήσει το στιγµατισµό της διαλεκτικής ποικιλίας στο χώρο της εκπαίδευσης, που αποτελεί µια από τις βασικές αιτίες απόρριψης και συνακόλουθης συρρίκνωσης των νεοελληνικών ιδιωµάτων, αλλά και εκπαιδευτικής µειονεξίας των διαλεκτόφωνων µαθητών. Ο στιγµατισµός αυτός σχετίζεται µε την άγνοια και την έλλειψη ενηµέρωσης των Νεοελλήνων απέναντι στη φύση και την αξία των τοπικών ποικιλιών, αλλά και την αγνόησή τους από το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα στο πλαίσιο κυρίως του γλωσσικού µαθήµατος. Από τη µελέτη της κατάστασης του γορτυνιακού ιδιώµατος στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας προκύπτει η ανάγκη διατύπωσης συγκεκριµένων προτάσεων για τη συµπερίληψη της διαλέκτου στη γλωσσική διδασκαλία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε γνώµονα τα πιθανά οφέλη που θα προκύψουν τόσο για τους µαθητές των επαρχιακών σχολείων όσο και αυτούς των αστικών κέντρων. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, παράλληλα µε τη µελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, συλλέχθηκε ερευνητικό υλικό από την τοπική κοινωνία της Γορτυνίας και τα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης που λειτουργούν σε αυτήν. Έτσι, αρχικά πραγµατοποιήθηκε επιτόπια έρευνα κατά το σχολικό έτος για τη συλλογή αυθόρµητου προφορικού λόγου, στην οποία να µπορεί να βασιστεί τόσο η πλήρης ανάλυση του ιδιώµατος όσο και η εξελικτική του πορεία. Για το λόγο αυτό επιλέχθηκαν πληροφορητές από τρεις ηλικιακές οµάδες και των δυο φύλων και από όλα τα κοινωνικά και µορφωτικά επίπεδα. Για την ακριβέστερη περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος χρησιµοποιήθηκαν συγκριτικά τα δεδοµένα επιτόπιας έρευνας που είχε διεξαχθεί στην περιοχή κατά το έτος µε περιορισµένο εύρος. Επιπλέον, αξιοποιήθηκε αντίστοιχο ερευνητικό υλικό, του οποίου η συλλογή πραγµατοποιήθηκε κατά τα πρώτα έτη της γλωσσικής µεταρρύθµισης και περιλαµβάνεται στο Αρχείο του Λαογραφικού Σπουδαστηρίου του Πανεπιστηµίου Αθηνών. Για τον έλεγχο των κοινωνικών παραγόντων που επηρεάζουν τη χρήση και εξέλιξη του ιδιώµατος ερευνήθηκε ο λόγος σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας, ενώ για το στάδιο εξέλιξής του πραγµατοποιήθηκε συµπληρωµατική έρευνα στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας, απ όπου συγκεντρώθηκε προφορικό και γραπτό δείγµα 28

34 λόγου από τους µαθητές όλων των τάξεων. Στη συνέχεια, πραγµατοποιήθηκε νέα εκπαιδευτική έρευνα στα ίδια σχολεία, στην οποία έγινε προσπάθεια να διαπιστωθούν, µε τη χρήση ερωτηµατολογίων, οι στάσεις εκπαιδευτικών και µαθητών που αποτελούν µέλη της διαλεκτόφωνης αυτής κοινότητας απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο. Φιλοδοξία της διατριβής αυτής είναι να εµπλουτίσει θεωρητικά και πρακτικά τη νεοελληνική διαλεκτολογία και κοινωνιογλωσσολογία, αλλά και να επιστρέψει τα δεδοµένα της έρευνας στη γλωσσική κοινότητα από την οποία προήλθαν, µέσω των προτάσεων για εκσυγχρονισµό του γλωσσικού µαθήµατος και άρση των γλωσσικών προκαταλήψεων για τις διαλέκτους και τα ιδιώµατα οµή της διατριβής Η δοµή της διδακτορικής αυτής διατριβής ακολουθεί το διπλό ερευνητικό της άξονα, δηλαδή από τη µια την παρουσίαση του γορτυνιακού ιδιώµατος στο πλαίσιο της τοπικής κοινότητας που ανήκει και από την άλλη τη µελέτη του τρόπου αντιµετώπισής του στην εκπαιδευτική κοινότητα της συγκεκριµένης περιοχής. Το παρόν κεφάλαιο που έχει εισαγωγικό χαρακτήρα και αφορά την έννοια της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας, τη σύντοµη θεώρηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων και τη διατύπωση των ζητουµένων για το γορτυνιακό ιδίωµα, ακολουθείται από το Κεφάλαιο 2, στο οποίο περιγράφεται η µορφή και η συγχρονική κατάσταση του γορτυνιακού ιδιώµατος. Σε αυτό παρουσιάζονται αναλυτικά τα δεδοµένα της επιτόπιας έρευνας που διεξήχθη, αιτιολογούνται οι µεθοδολογικές επιλογές και αναλύεται πλήρως το ιδίωµα σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό και λεξιλογικό-σηµασιολογικό). Η περιγραφή των διαλεκτικών φαινοµένων ακολουθεί τη διάκριση που προτείνεται σε τάσεις και πραγµατώσεις. Στη συνέχεια του κεφαλαίου παρουσιάζεται η κοινωνιογλωσσική κατάσταση του ιδιώµατος µέσα από τη σύγκριση του λόγου στις τρεις προτεινόµενες κατηγορίες οµιλητών, τους επαρκείς, τους ενδιάµεσους και τους τελικούς (πρβλ. Dorian 1973, 1980). Ιδιαίτερα ελέγχεται ο παράγοντας της ηλικίας και του κοινωνικοµορφωτικού επιπέδου στη χρήση του ιδιώµατος. Συµπληρωµατικά παρατίθενται και τα δεδοµένα µεµονωµένης µελέτης του λόγου σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας. Το κεφάλαιο αυτό ολοκληρώνεται µε την εξέταση της χρήσης του ιδιώµατος από τους µαθητές που φοιτούν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας. 29

35 Στο Κεφάλαιο 3 το ενδιαφέρον εστιάζεται αποκλειστικά στο χώρο της εκπαίδευσης και µελετάται η θέση των διαλέκτων σε αυτόν. Το κεφάλαιο αρχικά περιλαµβάνει µια βιβλιογραφική επισκόπηση των κυριοτέρων ερευνών για τη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση και τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε σχέση µε τη σχολική επίδοση των διαλεκτόφωνων µαθητών. Ιδιαίτερη ενότητα αφιερώνεται στην παρουσίαση της γλωσσικής εκπαίδευσης της Κύπρου λόγω της κυρίαρχης παρουσίας που έχει η διάλεκτος στη συγκεκριµένη ελληνική γλωσσική κοινότητα. Ακολουθεί η εξέταση της ελληνικής πραγµατικότητας σε τρία µέρη. Αρχικά ερευνάται η θέση του νεοελληνικού ιδιωµατικού λόγου στα σχολικά εγχειρίδια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης από τη µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα µέσα από τη συγκριτική µελέτη των συγκεκριµένων βιβλίων και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραµµάτων που συνοδεύουν τις τρεις µεταρρυθµιστικές προσπάθειες της συγκεκριµένης περιόδου. Στη συνέχεια ελέγχεται γενικά ο ρυθµιστικός χαρακτήρας της γλωσσικής αγωγής και τα στερεότυπα που επηρεάζουν την εκπαιδευτική κοινότητα µέσα από τις κύριες ερευνητικές µελέτες που περιλαµβάνει η ελληνική βιβλιογραφία. Επιπλέον, αναφέρονται αντίστοιχες µελέτες σχετικά µε τις αξιολογικές αντιδράσεις των Νεοελλήνων απέναντι στη χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας και τα πρότυπα που προβάλλονται δηµοσίως και επηρεάζουν τη µαθητική κοινότητα. Το κεφάλαιο κλείνει µε την παρουσίαση της εκπαιδευτικής έρευνας που πραγµατοποιήθηκε στα σχολεία της Γορτυνίας για τον έλεγχο των στάσεων τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των µαθητών απέναντι στο ιδίωµα. Στο Κεφάλαιο 4 διατυπώνονται διδακτικές προτάσεις για την αξιοποίηση της διαλεκτικής ποικιλίας στο γλωσσικό µάθηµα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Προηγουµένως ορίζονται οι κατευθυντήριες αρχές που πρέπει να τηρηθούν για να έχουν πρακτική εφαρµογή οι προτάσεις αυτές. Συγκεκριµένα, προτείνεται ο ανασχεδιασµός του γλωσσικού µαθήµατος, ώστε να προβλέπεται η συµπερίληψη των διαλέκτων στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και δευτερευόντως η αξιοποίηση των λογοτεχνικών κειµένων για το σκοπό αυτό, καθώς και η υλοποίηση ποικίλων διαθεµατικών δραστηριοτήτων. Όλες αυτές οι προτάσεις έχουν µαθητοκεντρικό προσανατολισµό και στοχεύουν στη µελέτη και διάσωση των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Τα συµπεράσµατα της διατριβής συνοψίζονται στο Κεφάλαιο 5, ενώ η πληθώρα των παραδειγµάτων στα οποία διαπιστώνονται διαλεκτικά φαινόµενα, καθώς και το 30

36 σύνολο των ιδιωµατικών λέξεων και φράσεων που προέκυψαν από την έρευνα του γορτυνιακού ιδιώµατος, παρατίθενται, µαζί µε άλλα στοιχεία, στα Παραρτήµατα του τέλους. 31

37 Κεφάλαιο 2: Περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος Η απουσία ερευνητικών µελετών για τη γεωγραφική ποικιλία του αρκαδικού λόγου, αλλά και η ανεπαρκής αντιµετώπιση σχετικών µεθοδολογικών ζητηµάτων υπαγορεύει το βασικό κίνητρο της παρούσας έρευνας, που επιδιώκει την ένταξη του γορτυνιακού ιδιώµατος στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων µε βάση την πληρέστερη δυνατή περιγραφή του. Έτσι, µετά τον ορισµό των δεδοµένων και της µεθοδολογίας που ακολουθείται, η οποία λαµβάνει υπόψη τις βασικές αρχές της σύγχρονης διαλεκτολογίας και κοινωνιογλωσσολογίας (2.1., 2.2.), παρουσιάζεται η ανάλυση του ιδιώµατος στο φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό και λεξιλογικόσηµασιολογικό επίπεδο (2.3.). Η ανάλυση έχει επαγωγικό χαρακτήρα, έτσι ώστε να διατυπώνονται οι κανονικότητες των διαλεκτικών φαινοµένων µε βάση τα παραδείγµατα που προκύπτουν από τα δεδοµένα της έρευνας. εδοµένης της ελλιπούς ελληνικής βιβλιογραφίας σε διαλεκτολογικά ζητήµατα στο κεφάλαιο αυτό προτείνεται η κατηγοριοποίηση των φαινοµένων σε τάσεις και πραγµατώσεις. Μετά την περιγραφή του γορτυνιακού λόγου σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας παρουσιάζεται το στάδιο εξέλιξής του µέσα από τη συγκριτική θεώρηση του λόγου των οµιλητών, για τους οποίους προτείνεται η διάκριση σε επαρκείς, ενδιάµεσους και τελικούς, σε σχέση µε τη µεταβλητή της ηλικίας και του κοινωνικοµορφωτικού επιπέδου (2.4.). Στο πλαίσιο αυτό ελέγχεται ακόµα και η γλωσσική διαφοροποίηση σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας. Ιδιαίτερα σηµαντικός για τη µελέτη της εξέλιξης του ιδιώµατος είναι ο έλεγχος του λόγου στους µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης των σχολείων της Γορτυνίας (2.5.), που βασίζεται στη συλλογή δείγµατος προφορικού και γραπτού λόγου των µαθητών που φοιτούν στα συγκεκριµένα σχολεία κατά το σχολικό έτος εδοµένα και µεθοδολογία Ο στόχος της παρούσας έρευνας είναι διπλός: α) η συγχρονική θεώρηση του γορτυνιακού ιδιώµατος µε βάση την περιγραφή των χαρακτηριστικών του σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό, λεξιλογικόσηµασιολογικό), όπως παρουσιάζονται στο λόγο των οµιλητών του µε βάση επιτόπια έρευνα κατά τη διάρκεια των ετών και σε συνδυασµό µε προηγούµενες περιγραφές του ιδιώµατος και β) η µελέτη της κοινωνιογλωσσικής κατάστασης του 32

38 ιδιώµατος µέσα από τη σύγκριση του λόγου των πληροφορητών της έρευνας µε κριτήρια όχι µόνο γλωσσικά αλλά και κοινωνικά. Ο στόχος αυτός καθορίζει συγκεκριµένες µεθοδολογικές επιλογές. Έτσι, τα δεδοµένα της έρευνας προέρχονται από δύο κύριες πηγές: α) την επιτόπια έρευνα σε φαινοµενικό χρόνο (βλ. Αρχάκης 2002: 90), για την εξέταση της συγχρονικής ποικιλίας. Η έρευνα έγινε το και κάλυψε το εύρος της γεωγραφικής περιοχής, συλλέγοντας δεδοµένα από όλη την επαρχία Γορτυνίας ( ήµος Τροπαίων, Κοντοβάζαινας, Λαγκαδίων, Βυτίνας, ηµητσάνας, Ηραίας, Κλείτορος, Τρικολώνων και Γόρτυνος). Μάλιστα, ακολουθώντας τις αρχές της σύγχρονης διαλεκτολογίας, που για τη µελέτη τοπικής ποικιλίας αναζητά και την εξέταση της ηλικιακής οµάδας, του φύλου και της κοινωνικής τάξης (βλ. Asprey et. al. 2006: 432), επιδιώχθηκε η συσχέτιση γλωσσικών και κοινωνικών µεταβλητών. Για το σκοπό αυτό, η έρευνα περιλαµβάνει 73 πληροφορητές από τρεις ηλικιακές οµάδες και των δυο φύλων που ανήκουν σε διαφορετικό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο. Αναλυτικά, η τρίτη ηλικιακή οµάδα, στην οποία κυρίως βασίζεται η αναλυτική περιγραφή του ιδιώµατος, περιλαµβάνει 38 άτοµα, ηλικίας από 60 ετών και άνω. Πρόκειται για 23 γυναίκες και 15 άντρες. Μόνο 2 υποκείµενα είχαν λάβει ανώτατη µόρφωση, ενώ στην πλειονότητά τους (29 πληροφορητές) ανήκουν σε κατώτερο κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο. Στη δεύτερη ηλικιακή οµάδα (30 ως 60 ετών) ανήκουν συνολικά 27 υποκείµενα, 17 γυναίκες και 10 άντρες. Από αυτούς οι 18 είναι χαµηλού µορφωτικοκοινωνικού επιπέδου, 4 έχουν λάβει ανώτατη µόρφωση, ενώ 5 έχουν µέση µόρφωση και ανήκουν σε ανώτερη κοινωνική τάξη. Στην τελευταία ηλικιακή οµάδα (ως 30 ετών) ανήκουν οι µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης των σχολείων Γορτυνίας (βλ. 2.5.) και 8 υποκείµενα µε ισάριθµη κατανοµή φύλου, ηλικίας ετών. Οι πληροφορητές είναι µόνιµοι κάτοικοι Γορτυνίας, µε εξαίρεση τρεις περιπτώσεις που απουσίασαν για ένα χρονικό διάστηµα (κυρίως για σπουδές) και δυο άτοµα που δεν ζουν µόνιµα στην περιοχή, αλλά µεγάλωσαν εκεί και την επισκέπτονται συχνά. Όπου έγινε εφικτό, επιλέχθηκαν τρεις γενιές από την ίδια οικογένεια. 33

39 Τα στοιχεία των πληροφορητών αυτών συνοψίζονται στον ακόλουθο Πίνακα 1: Ηλικία Συνολικός αριθµός Φύλο Κοινωνικό-Μορφωτικό επίπεδο Άντρες Γυναίκες Ανώτερο Μεσαίο Χαµηλό Άνω των Πίνακας 1: Στοιχεία 73 πληροφορητών της έρευνας β) τη συγκριτική θεώρηση της επιτόπιας έρευνας µε ερευνητικό υλικό από τις ίδιες περιοχές κατά τα πρώτα έτη της γλωσσικής µεταρρύθµισης του Το υλικό προέρχεται από το γραπτό Αρχείο του Σπουδαστηρίου Λαογραφίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών και περιλαµβάνει τα έτη 1976 (έξι χειρόγραφα), 1977 (πέντε χειρόγραφα), 1978 (τέσσερα χειρόγραφα), 1980 (ένα χειρόγραφο), 1984 (ένα χειρόγραφο). Συµπληρωµατικά, για έλεγχο της ενδιάµεσης περιόδου, χρησιµοποιήθηκαν δεδοµένα επιτόπιας έρευνας από το λόγο 34 οµιλητών που πραγµατοποιήθηκε το µε περιορισµένο γεωγραφικό εύρος ( ήµοι ηµητσάνας, Λαγκαδίων και Τρικολώνων) και σε άτοµα κυρίως µεγάλης ηλικίας. Η έρευνα αυτή αποσκοπεί στη σύγκριση γλωσσικών µορφών που ανήκουν σε διαφορετικές συγχρονίες (έρευνα σε πραγµατικό χρόνο, βλ. Αρχάκης όπ.π.), έτσι ώστε να ελέγξει τις υποθέσεις που γίνονται βάσει του φαινοµενικού χρόνου. Επιπλέον, χρησιµοποιήθηκε ένα χειρόγραφο του έτους Τόσο στην κυρίως έρευνα του όσο και στην προγενέστερη του επιδιώχθηκε η συλλογή αυθόρµητου γλωσσικού υλικού σε συνθήκες: α) ελεύθερης συζήτησης µε την ερευνήτρια ενός ή περισσοτέρων πληροφορητών, αφού η παρουσία περισσότερων ατόµων µειώνει την τυπικότητα (βλ. Asprey et. al. 2006: 434), και β) κατευθυνόµενης συνέντευξης µε στόχο τη χρησιµοποίηση από τους οµιλητές των υπό διερεύνηση γλωσσικών στοιχείων (κυρίως λεξιλογικών και συντακτικών), που ήδη έχουν παρατηρηθεί από την ερευνήτρια. Καθώς η άµεση παρατήρηση στη γλωσσική κοινότητα θεωρείται προτιµητέα, εφόσον παρέχει τα εχέγγυα για τον ακριβέστερο προσδιορισµό των πληροφορητών, των κοινωνικών τους σχέσεων και του γλωσσικού υλικού που παράγουν (Αρχάκης & 34

40 Κονδύλη 2002: 195), κρίνεται σηµαντικό το γεγονός ότι η ερευνήτρια αποτελεί µέλος της εν λόγω γλωσσικής κοινότητας, κατάγεται και ανατράφηκε στην περιοχή (πρβλ. Κοντός 1997, Μηνάς 2004 κ.ο.κ.). Τέλος, η ανάλυση βασίζεται στον ποσοτικό προσδιορισµό των δεδοµένων µε στόχο την πλήρη περιγραφή του ιδιώµατος (βλ. Chambers & Trudgill 1998: 137). Τα διαλεκτικά φαινόµενα που διαπιστώθηκαν στο γορτυνιακό ιδίωµα διακρίνονται σε: α) τάσεις, δηλαδή φαινόµενα που χαρακτηρίζουν συνολικά τη χρήση του λόγου των οµιλητών, και β) πραγµατώσεις, φαινόµενα που εντοπίζονται σε συγκεκριµένους τύπους και εκφορές σε συγκεκριµένα περιβάλλοντα. Η διάκριση αυτή δεν αναφέρεται σε ιστορική προέλευση των στοιχείων, αλλά είναι µια ποσοτική αποτίµηση. Αποτελεί ένα µέτρο απόκλισης από τη Νεοελληνική Κοινή και δεν αναφέρεται σε πόσες φορές απαντά ένα φαινόµενο σε µια λέξη, αλλά στο πεδίο εφαρµογής του φαινοµένου, Έτσι, δεν µπορεί να υπάρξει στατιστική ακρίβεια, γιατί κάτι τέτοιο θα προϋπέθετε µια διαφορετικού είδους µελέτη. Με βάση όµως την έρευνα που πραγµατοποιήθηκε µπορούν να διακριθούν στοιχεία που συνδέονται µεταξύ τους και εποµένως συµβάλλουν στη διαµόρφωση µιας γενικότερης τάσης στο ιδίωµα (π.χ. τάση ουρανικοποίησης <τζιάµι, γυναίτσιες>, τάση για σχηµατισµό ρηµάτων β συζυγίας αντί ρηµάτων α της Νεοελληνικής Κοινής <καθαράω> κ.ο.κ. ) από άλλα που, για διάφορους λόγους, απαντούν σε µεµονωµένους τύπους και δεν επεκτείνονται (π.χ. πραγµάτωση του άτονου [ο] ως [u] < απουπάνου>, του ρήµατος είναι ως έναι κ.ο.κ.). Τονίζεται ότι δεν επιδιώκεται η ερµηνεία των φαινοµένων, αλλά µόνο η περιγραφή τους µε βάση τη διαφοροποίησή τους από τα αντίστοιχα της Νεοελληνικής Κοινής. Τέλος, η περιγραφή των φαινοµένων ακολουθεί τις αρχές της επαγωγικής µεθόδου, µε βάση συγκεκριµένα παραδείγµατα χρήσης του λόγου, όπως προέκυψαν από τη συλλογή των δεδοµένων Περιορισµοί και αρχές της έρευνας Ένα από τα κύρια µεθοδολογικά ζητήµατα κάθε γλωσσολογικής έρευνας σχετίζεται µε την αντιπροσωπευτικότητα και εγκυρότητα του δείγµατος. Στην παρούσα µελέτη, παράλληλα µε τα πρωτότυπα ερευνητικά δεδοµένα των ετών και , 35

41 αξιοποιήθηκε και το γλωσσικό υλικό των χειρογράφων (Αρχείο Σπουδαστηρίου Λαογραφίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών). Οι γραπτές αυτές πηγές αποτελούν προϊόν επιτόπιας έρευνας φοιτητών στην περιοχή της Γορτυνίας κατά τα πρώτα έτη της γλωσσικής µεταρρύθµισης (1976 κ.εξ.) και χρησιµοποιήθηκαν για να καλύψουν την έλλειψη άλλου διαλεκτικού υλικού για την περιοχή, βασισµένου σε εκτενή και εµπεριστατωµένη έρευνα. Η αξιοπιστία των πηγών αυτών ελέγχεται αφενός σε σχέση µε την ακρίβεια της αποµαγνητοφώνησης και αφετέρου σε σχέση µε το πλαίσιο, τη µεθοδολογία και το στόχο της συλλογής δεδοµένων. Γι αυτό το λόγο οι γραπτές µαρτυρίες αξιοποιούνται στη διατριβή µόνο σε σύγκριση µε τα αντίστοιχα γλωσσικά στοιχεία των µετέπειτα ερευνών. Ένα άλλο ζήτηµα είναι αυτό της επίδρασης του ερευνητή στη γλωσσική συµπεριφορά των ερευνωµένων, φαινοµένου που ο Labov (1972α) χαρακτήρισε µε τον όρο παράδοξο του παρατηρητή. Ειδικότερα, ενώ ο ερευνητής επιδιώκει να παρατηρήσει την αβίαστη γλωσσική συµπεριφορά των ατόµων, η παρουσία τόσο του ίδιου όσο και του µαγνητοφώνου αλλοιώνει τη φυσικότητα της συµπεριφοράς αυτής, αυξάνοντας το βαθµό επισηµότητας της περίστασης και της συνακόλουθης προσοχής µε την οποία µιλά ο πληροφορητής. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην έρευνα του αυθόρµητη παραγωγή λόγου παρατηρείται κυρίως στα άτοµα µεγάλης ηλικίας µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο, που οµιλούν µε φυσικότητα και χωρίς να µετατοπίζονται από το διαλεκτικό στον επίσηµο λόγο. Αντίθετα, τα άτοµα µε υψηλότερο µορφωτικό επίπεδο και στην πλειονότητά τους τα άτοµα νεαρής ηλικίας προσπαθούν να παραγάγουν πιο προσεγµένο λόγο και δείχνουν να επηρεάζονται από την παρουσία του µαγνητοφώνου. Είναι επίσης αξιοσηµείωτο ότι σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης χρησιµοποιούνται περισσότερα διαλεκτικά στοιχεία σε σύγκριση µε τις συνθήκες συνέντευξης. Το φαινόµενο αυτό περιορίζεται στην περίπτωση που υπάρχει κλίµα φιλίας ή οικειότητας µε τα συγκεκριµένα υποκείµενα, γεγονός που επισηµαίνει τη σηµασία που έχει η κοινή καταγωγή και τα βιώµατα µεταξύ ερευνητή και ερευνωµένων για την εγκυρότητα της έρευνας. Στις υπόλοιπες περιπτώσεις το παράδοξο του παρατηρητή αντιµετωπίζεται µε τη συγκέντρωση αυθεντικού υλικού εν αγνοία των οµιλητών, είτε κατά τη συνοµιλία µε τρίτους (παιδιά, φίλους, συγγενικά πρόσωπα) κατά τη διάρκεια της συνέντευξης είτε κατά την οµιλία έξω από την κύρια συνέντευξη όπου 36

42 το µαγνητόφωνο παραµένει ανοιχτό (Αρχάκης & Κονδύλη 2002: 198). Πρέπει να σηµειωθεί ότι το παράδοξο του παρατηρητή δεν εξαλείφεται πλήρως και τα ευρήµατα πρέπει να γίνουν κατανοητά υπό το πρίσµα αυτού του περιορισµού. Τέλος, ένα επιπλέον ζήτηµα που προκύπτει στη διαλεκτική έρευνα είναι αυτό της µεταγλώσσας, καθώς δεν υπάρχει κοινά καθορισµένος τρόπος ανάλυσης των νεοελληνικών διαλέκτων. Έτσι, στην πλειονότητα της υπάρχουσας βιβλιογραφίας ακολουθούνται κυρίως παραδοσιακά πρότυπα που επικεντρώνουν στην περιγραφή µεµονωµένων φαινοµένων. Επίσης, η ελλιπής βιβλιογραφία της νεοελληνικής διαλεκτολογίας δεν επιτρέπει τον έλεγχο των δεδοµένων σε σχέση µε την κοινή γλώσσα, καθώς τα υπάρχοντα λεξικά της Νεοελληνικής δηµιουργούν σύγχυση ως προς το χαρακτηρισµό των διαλεκτικών στοιχείων. Για παράδειγµα, στοιχεία που χαρακτηρίζονται ως διαλεκτικά σε µελέτες νεοελληνικών ιδιωµάτων (Κοντοσόπουλος 2001, Ζαφειρίου 1995, Κατσάνης 1996, Κοντός 1997, Μηνάς 2004, Αλεξάκης 2005, Ντίνας 2005, Τζαβάρας 2005 κ.ά.) χαρακτηρίζονται ως λαϊκά (περ σότεροι, ποτές, γούµενος, χάµου, µυρουδιά, ψένω, άχερα, φκιάνω, γιοµάτος, όξω), λαϊκότερα (οχτρός, παγαίνει), λογοτεχνικά (γιόµα), λαϊκά και λογοτεχνικά (γλήγορα, αλησµονώ), λαϊκά και διαλεκτικά (ούλος) στο Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Μπαµπινιώτης 1998). Σε άλλες περιπτώσεις στο ίδιο Λεξικό, το ίδιο φαινόµενο δέχεται διαφορετικό χαρακτηρισµό από λήµµα σε λήµµα (λ.χ. χτήµα: 2 ος τύπος, ταχτοποιώ: καθηµερινό, αποχτήσουνε: λαϊκότερο). Η σύγχυση αυτή φανερώνει την απουσία σταθερών κριτηρίων στη νεοελληνική λεξικογραφία για τη διάκριση µεταξύ διαλεκτικών στοιχείων και άλλων υφολογικών παραλλαγών. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Χαραλαµπάκης (1985: 421), στο ερώτηµα µε ποια κριτήρια διακρίνουµε την κοινή από την ιδιωµατική λέξη δεν µπορεί να δοθεί εύκολα ικανοποιητική απάντηση για το λόγο ότι δεν έχει µελετηθεί συστηµατικά η Νεοελληνική Κοινή (γραπτή και προφορική). Κατά συνέπεια, χρειάζεται περισσότερη έρευνα σε σχέση µε τα στοιχεία προφορικότητας. Οι υπάρχουσες µελέτες για τα Ελληνικά δε βοηθούν να διακριθεί τι είναι λαϊκό, ιδιωµατικό, προφορικό και αυτό επηρεάζει και την εκπαιδευτική πράξη, για την οποία δεν υπάρχουν κατευθυντήριες αρχές. Στην παρούσα εργασία ο εντοπισµός των διαλεκτικών στοιχείων βασίζεται κυρίως στη µελέτη της ελληνικής διαλεκτολογικής βιβλιογραφίας και όχι σε ένα συγκεκριµένο βιβλίο αναφοράς, ενώ ο χαρακτηρισµός των φαινοµένων βασίζεται στην 37

43 περιγραφή των γραµµατικών (Holton κ.ά,. Κλαίρη & Μπαµπινιώτη, Τζάρτζανου, Τριανταφυλλίδη, Τσοπανάκη) Ανάλυση πλήρους ιδιώµατος Στις ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζονται τα διαλεκτικά φαινόµενα που χαρακτηρίζουν το γορτυνιακό ιδίωµα στα διάφορα γλωσσικά επίπεδα (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό, λεξιλογικό-σηµασιολογικό). Η παρουσίαση των διαλεκτικών φαινοµένων υποστηρίζεται από ενδεικτικά παραδείγµατα, ενώ περισσότερα δεδοµένα παρατίθενται στο Παράρτηµα 2. Επίσης, ιδιωµατικές λέξεις και φράσεις περιλαµβάνονται στο Παράρτηµα 3. Στα παραδείγµατα που ακολουθούν µε Π δηλώνονται ως πηγή τα κύρια προφορικά δεδοµένα της έρευνας των ετών , µε Π τα συµπληρωµατικά δεδοµένα της έρευνας των ετών και µε ΧΦ τα χειρόγραφα του Λαογραφικού Σπουδαστηρίου των ετών 1976 κ.εξ. µε αναφορά στο συγκεκριµένο έτος του χειρογράφου. Σε κάθε περίπτωση δηλώνεται το χωριό απ όπου προέρχονται τα δεδοµένα. Σε γωνιώδεις αγκύλες (< >) περιλαµβάνεται µε όρθια στοιχεία ο αντίστοιχος τύπος της Νεοελληνικής Κοινής, όπου κρίνεται απαραίτητο για την κατανόηση Φωνολογικό Επίπεδο Σύµφωνα µε τη βασική αρχή της έρευνας στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τάσεις και πραγµατώσεις που χαρακτηρίζουν τη φωνητική και φωνολογική λειτουργία του λόγου στο γορτυνιακό ιδίωµα. Περιγράφονται οι συστηµατικές διαφοροποιήσεις των φθόγγων σε σχέση µε την Νεοελληνική Κοινή σε συγκεκριµένο περιβάλλον και τα σπουδαιότερα φωνολογικά φαινόµενα, όπως εντοπίστηκαν στα δεδοµένα της έρευνας Φωνολογικές τάσεις Οι κυριότερες φωνολογικές τάσεις που εντοπίζονται στο γορτυνιακό ιδίωµα είναι η τάση για ουρανικοποίηση, απουράνωση του καταληκτικού συριστικού, ανοιχτή συλλαβή, αποφυγή χασµωδίας, αποφυγή συµφωνικών συµπλεγµάτων, διφθογγοποίηση, ηχηροποίηση και αποβολή συµφώνου µεταξύ φωνηέντων. Πιο συγκεκριµένα, η τάση ουρανικοποίησης εµφανίζεται µε τους ακόλουθους τρόπους: 38

44 α) ανάπτυξη [j] µετά από σύµφωνο: τσιοπάνης, Βάσιω, πατσιές, τρύψιαλα, τζιάµι ( ηµητσάνα Π, Ζυγοβίστι Π, Λαγκάδια Π , Μαυριά ΧΦ 1977), β) ουρανική (ουρανοφατνιακή) προφορά των τριβόµενων [s], [z] και [l], [n] µε πληθώρα παραδειγµάτων σε όλη την περιοχή, γ) έντονα ουρανική προφορά του [k] και σπάνια [g] ως [ts] και [dz] πριν από [i] και [e] (τσιτακισµός): τσιεραµίδια, ετσεί, τσι από τσει, γυναίτσιες, κατσίτσι (Βυζίκι Π, Βαλτεσινίκο Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ ). Αντίθετη είναι η τάση απουράνωσης του συριστικού, που εµφανίζεται σε παραδείγµατα όπως: µπρίτσα <µπρίκια>, διακόσα, κορίτσα, αλλαξές (Βαλτεσινίκο Π, Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977). Ακολούθως, η τάση για ανοιχτή συλλαβή εµφανίζεται, σύµφωνα µε τα δεδοµένα στην αιτιατική ενικού και γενική πληθυντικού ως εξής: Θεός συχωρέστονε, δυο/πολλώνε λογιώνε, τριώ χρονώ και αναλογικά τ Αγιοφιλίππου-νε ( ηµητσάνα Π, Καρύταινα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ). Η τάση για αποφυγή χασµωδίας εντοπίζεται στα ακόλουθα φαινόµενα: α) συµπροφορά γειτονικών φωνηέντων ή µη εφαρµογή της έκκρουσης στη συνάντηση (τελικού) φωνήεντος (εκτός από το [i]) µε το [i] στη Νεοελληνική Κοινή: νάηξερε, σαραντάηµερο, τάειχαµε, πούησαντε, στόειπα, αφούητανε (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977), β) συνίζηση, σε όλες τις περιπτώσεις, ακόµα και εκεί που στη Νεοελληνική Κοινή η µη συνίζηση λειτουργεί διαφοροποιητικά ως προς τη σηµασία (π.χ. η άδεια/τα άδεια). Η συνίζηση παρατηρείται και στην αποβολή συµφώνου ή µετάθεση τόνου: ανοιώ <ανοίγω>, κλειώ, λυώ, σειέται, µαγερειό, σκολειό, θεια, νια, αδειά, βέβια, Τρόπια, αριά, κριας, άχρειαστα, οικογένεια, παρούσιαζε <παρουσίαζε> τ Αγιαντριός, τ Αγιοδηµητριού, τ Αγιωργιού, τ Αγιοβασιλειού, τ Αγιοθανασιού (σε όλες τις περιοχές), γ) κράση του [u] σε γραµµατικά στοιχεία (που, µου, σου, του) µε το [e] ή [i] σε [ο] αντί [u] της Νεοελληνικής Κοινής: πόµενε <που έµενε>, πόλεγε, σόφχοµαι <σου εύχοµαι>, µόλεγε, πόναι <που έναι> (σε όλες τις περιοχές), δ) ανάπτυξη µεταξύ φωνηέντων του συµφώνου [γ]: πετρέλαιγο, κουραµπιγιέδες, πιγιέτες, (Βυζίκι Π, ηµητσάνα Π , Σέρβου ΧΦ 1977) ή του ηµιφώνου [j], του [γ] και του [n]: ναιώνια, γούλια, άµαν είχε (Βυτίνα Π, Παλαιοχώρι Π , Λαγκάδια ΧΦ ), 39

45 ε) αποβολή αρκτικού άτονου φωνήεντος πριν από φωνήεν και αναλογικά: ήτανε ποχρεωµένος, φχαριστήθηκε, δεκεί, µετός, ποδέθηκα, φτούνο φτου ( ηµητσάνα Π, Καρκαλού Π, Στεµνίτσα Π , Βυζίκι ΧΦ 1976). Ακολούθως, η τάση του γορτυνιακού ιδιώµατος για αποφυγή συµφωνικών συµπλεγµάτων εµφανίζεται µε τους εξής τρόπους: α) απλοποίηση: παλιαθρώποι, θάµαζε, συφωνάγανε, λευκαθούν (Ζυγοβίστι Π, ηµητσάνα Π , Μαυριά ΧΦ 1977), β) επένθεση του φωνήεντος [i] και σπάνια [u]: καπινός, πινίγει, χέρισο, σταθιµός, βαθιµούς, τσουκουνίδες ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Ελληνικό ΧΦ 1977). Η τάση για διφθογγοποίηση απαντά στην ανάπτυξη φωνήεντος [i] µετά από φωνήεν: λεϊµονιά, χαϊσοµερίσανε, κλάιµα, λαιϊµός (Ζάτουνα Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977). Η τάση ηχηροποίησης εµφανίζεται σε παραδείγµατα όπως: πρόγκες, πλέγαµε/ξεπλέγαµε, λιγνάγαµε, µπακέτο (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977). Τέλος, η τάση αποβολής συµφώνου µεταξύ φωνηέντων εµφανίζεται ως αποβολή του [γ] όταν ακολουθεί [i] και το [e] της κατάληξης: πλακοπαΐδες, Παναΐτσα, φαητό και αναλογικά στάει (Στεµνίτσα Π, Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Σέρβου ΧΦ 1977) Φωνολογικές πραγµατώσεις Μια σειρά από µεµονωµένες πραγµατώσεις φθόγγων µπορούν να κατηγοριοποιηθούν στις ακόλουθες περιπτώσεις: α) πραγµάτωση του άτονου [o] ως [u] σε ορισµένες περιπτώσεις. Παρατηρείται στα επιρρήµατα χάµω, κάτω, πάνω, που πραγµατώνονται και ως χαµ, κατ, παν και κάτου, χάµου, πάνου, απάνου, αποκάτου, απουπάνου, παραπάνου (σε όλη την περιοχή), στην πρόθεση από σε παράγωγα λ.χ. απουπανινός, απουκατινός, απουκάτου, απουκά, απουπάνου (σε όλη την περιοχή) και σε µεµονωµένες λέξεις, όπως: µυρουδιά, µουσκάρι/µουσχάρι, λουρίδα, ζουνάρι, τιµουράει/τιµουρείται, παρηγουράνε, σουλήνα/σουληνίτσα, αγριοφάσουλα, σουβάς, σκουροτρώει, τρουµπέτα, ντουρβά, τσίνουρα ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ 40

46 , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Βυτίνα ΧΦ 1976, Ελληνικό ΧΦ 1977, Μαυριά ΧΦ 1977), β) πραγµάτωση του τονισµένου [ο] ως [u]. Εµφανίζεται σε µεµονωµένες περιπτώσεις: ούλα/ούλη/ούλια/ούλο (σε όλη την περιοχή), πούµα (Ζυγοβίστι Π, Βαλτεσινίκο Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ), γ) πραγµάτωση του άτονου [e] ως [i]. Εµφανίζεται στα ακόλουθα παραδείγµατα: µισάντρα, ξιφορτώνω/ξιφορτώναµε, σιλάχι, ξιφτέρι ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π, Λαγκάδια Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Λαγκάδια ΧΦ ), δ) πραγµάτωση του [u] ως [o]. Εµφανίζεται στις λέξεις: λοκάνικο, µποκέτο, κοτσοµπολιό, Κοτσόγιαννης (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977), ε) πραγµάτωση του [i] ως [u]. Εµφανίζεται κυρίως σε περιπτώσεις λέξεων που στη Νεοελληνική Κοινή γράφονται µε υ ή οι. Συχνή είναι και η ανάπτυξη ηµιφώνου: άχιουρα, τρούπιος, κιουλιά/τσουλιά, να χιουθεί, σγούφτω (Λαγκάδια Π, Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Ελληνικό ΧΦ 1977), στ) τροπή του [e] ως [o]. Πρόκειται για στρογγύλωση (χείλωση) στις ακόλουθες περιπτώσεις: γιοµάτο/γιοµισµένα γιοµατάρι/ γιόµα/ απόγιοµα/γιοµίζουνε/γιόµιση, γιοφύρι, Οβραίοι, ορµηνεύω/ορµηνεύανε/ ορµήνειες (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Βυτίνα ΧΦ 1976, Μαυριά ΧΦ 1977), ζ) πραγµάτωση φωνηέντων σε ένρινο και υγρό περιβάλλον. Ενδιαφέρον έχει η πραγµάτωση των ενρινόληκτων σε [-eno] αντί [-ino], των υγρόληκτων σε [-eso] αντί [-iso], του [i] ως [e] σε περιβάλλον ένρινο ή υγρό ή άλλου φωνήεντος ως [e] σε περιβάλλον υγρό ή ένρινο σε συγκεκριµένες περιπτώσεις: πλερώναµε, ψένω, ντένανε, στένανε, υπερετεί ( ηµητσάνα Π, Καρκαλού Π, Ζυγοβίστι Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Βυτίνα ΧΦ 1976). Παρατηρείται ακόµα η αποβολή των φωνηέντων, κυρίως του [i], σε περιβάλλον υγρό ή ένρινο, µε µετάθεση του τόνου σε ορισµένες περιπτώσεις: για τ ρα <για τήρα>, περ βόλι, συγ κέσιο <συνοικέσιο>, Κόρ θο <Κόρινθο> (Λαγκάδια Π, Βαλτεσινίκο Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977) και στις περισσότερες καταλήξεις σε ουλος π.χ. Μαθιόπ λος (σε όλη την περιοχή). 41

47 η) ανοµοιωτική πραγµάτωση. Εµφανίζεται σε συµπλέγµατα κλειστών συµφώνων: χτήµα/χτήµατα (σε όλη την περιοχή), προφυλαχτικά ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Μαυριά ΧΦ 1977). Επίσης απαντά και σε τριβόµενα σύµφωνα: ευκή, σκέδιο, µουσκάρι, πασκίζανε, αιστάνεται (Καρκαλού Π, Ζάτουνα Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Λαγκάδια ΧΦ ), αλλά και στην περίπτωση τροπής του [r], [n] σε [l]: γλήγορα/γληγορότερα/γληγόρης, πλεµόνι/-ια, πλεµονία/πλεµονάρα (σε όλη την περιοχή), κλόσια ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977). θ) πραγµάτωση µε προσάρτηση αρκτκού [s] και [ks] σε µεµονωµένες λέξεις: στρίποδα, στριφτιάδες, σκάλτσες (Βυτίνα Π, Καρκαλού Π, Παλαιοχώρι Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Λαγκάδια ΧΦ , Μαυριά ΧΦ 1977) και αναλογικά ξανασπάζουµαι, ξαλλάζει ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Σέρβου ΧΦ 1977), ι) πραγµάτωση µε ανάπτυξη προθετικού φωνήεντος: αλησµονήκανε, απαλάµη, ογλήγορα, του εδικού του (Ζάτουνα Π, Βυτίνα Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ). Συναφής είναι και η ανάπτυξη του [e] σε επιρρήµατα: ετώρα, εσήµερα, εχτέ/εχτές, ετότενες ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977), ια) πραγµάτωση µε την προσάρτηση τελικού [s]. Σε µεµονωµένες άκλιτες λέξεις όπως: δηλαδής, ποτές, τίποτες, τότες, τότενες, επειδής/ πειδής, κάποτες (σε όλη την περιοχή), αντίς (Στεµνίτσα Π, Ελληνικό ΧΦ 1977), ιβ) πραγµάτωση µε αποβολή του τελικού [s]: εκτό/εχτό, χτε/εχτέ, κιόλα (Λαγκάδια Π, Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ), ιγ) πραγµάτωση µε σίγηση του τελικού ν στα άρθρα αιτιατικής ενικού: στη Κατοχή, το τραχανά, τη Πέφτη (Ζυγοβίστι Π, Βυζίκι ΧΦ 1976, Σταυροδρόµι ΧΦ ), ιδ) πραγµάτωση µε απλοποίηση δυο όµοιων ή διαφορετικών φωνηέντων στη λέξη: το ζο, του ζου, τα ζα, των ζώνε (σε όλη την περιοχή). ιε) Τέλος, διακρίνονται οι εξής µεµονωµένες περιπτώσεις: (i) µεταθέσεις και αντιµεταθέσεις συµφώνων και συµπλεγµάτων: λειτρουγιές/λειτρουγιόµαστε (Λαγκάδια Π, Σέρβου ΧΦ 1977, Μαυριά ΧΦ 1977), Τετράδη/Τετράδες ( ηµητσάνα Π, Σταυροδρόµι ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977), βολύµι <µολύβι>, γιαργούτι (Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ), τράφο 42

48 <τάφρο> (Σέρβου ΧΦ 1977), βουρκολακιάζει (Στεµνίτσα Π , Μαυριά ΧΦ 1977), (i i ) µεµονωµένων λέξεων µε τροπή/αλλαγή συµφώνων/συµπλεγµάτων: - [γρ] [xρ]: χρουσούζη/χρουσούζηδες/χουρσούζηδες (Βυτίνα Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Λαγκάδια ΧΦ , Βυτίνα ΧΦ 1976) - [δ] [t] / [θ]: ταντέλες <δαντέλες> (Ράδου Π, Λαγκάδια ΧΦ ), συνείθηση ( ηµητσάνα Π ), στιφάτο (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977), ταµτέλες (Καρκαλού Π, Μαυριά ΧΦ 1977) - [δj] [vj] & [vj] [δj]: διάζεσαι /να διαστείς ( ηµητσάνα Π, Σέρβου ΧΦ 1977, Μαυριά ΧΦ 1977), κουνάδια (Λαγκάδια ΧΦ ) κλουδιαίνουνε (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π , Μαυριά ΧΦ 1977) - [p], [v] [m]: αµολάγαµε, να µασκαθείς ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Μαυριά ΧΦ 1977) - [xt] [ft], [θl] [xl]: φταπόδι/φταπόδια ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Ελληνικό ΧΦ 1977), χλιβερά/χλίβονται (Καρκαλού Π, Λαγκάδια Π , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977) - [vl] [γl ], [δr] [γr]: γλέπεις/γλέπουνε/ήγλεπε (Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Ελληνικό ΧΦ 1977, Μαυριά ΧΦ 1977), σουγλί/σουγλερή/σουγλίζουν ( ηµητσάνα Π, Μαυριά ΧΦ 1977), γρασκελάνε, (Λαγκάδια Π, Μαυριά ΧΦ 1977) - [m] [b]: χαµπηλά/χαµπλά ( ηµητσάνα Π, Ζυγοβίστι Π , Λαγκάδια ΧΦ ) Στις λέξεις µε φωνολογικές ιδιαιτερότητες κατατάσσονται οι ακόλουθες: - πατάκες/ πατακούλα <πατάτες> ( ηµητσάνα Π, Ζυγοβίστι Π , Σέρβου ΧΦ 1977) - τειάφι <θειάφι> (σε όλη την περιοχή) - τεψί/τεψιά <ταψί> (σε όλη την περιοχή) - µαντορίνι <µανταρίνι> (Ζυγοβίστι Π, Στεµνίτσα Π ) - φκιάνω <φτιάχνω> (σε όλη την περιοχή) - παγαίνει/πααίνει/πάγαινε/παγαίναµε (αρχαϊσµός) (σε όλη την περιοχή) - χινόπωρο/ χινοπωρινός/χινοπώριασε < φθινόπωρο> (σε όλη την περιοχή) 43

49 -ανακλαρίζοµαι/ανακλαρίζεσαι <ανακλαδίζοµαι> (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ) -Πέφτη/Τσικνοπέφτη, ανεµοστρόφιλα/ανεµοστρόφλο (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977), -σπαρτσαράς/σπαρτσάραγε ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ ). -λελούδια/σταυρολάλουδα, τρογύρω, ολπίδα (Ζυγοβίστι Π, Στεµνίτσα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977) Μορφολογικό Επίπεδο Στην ενότητα αυτή εξετάζονται τα σπουδαιότερα µορφολογικά φαινόµενα που καθορίζουν την απόκλιση που παρουσιάζει το κλιτικό σύστηµα του γορτυνιακού ιδιώµατος από αυτό της Νεοελληνικής Κοινής. Περιγράφεται ο σχηµατισµός γραµµατικών µορφηµάτων, µε έµφαση στα ληκτικά συστήµατα ρηµάτων και ονοµάτων. Στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ιδιώµατος συγκαταλέγονται φαινόµενα που παρουσιάζουν γενική ισχύ (π.χ. κατάληξη του µεσοπαθητικού παρατατικού σε -σαντε) και άλλα που εµφανίζουν εξαιρέσεις (π.χ. ρηµατική αύξηση) Μορφολογία ρήµατος Στη µορφολογία του ρήµατος παρατηρείται κατ αρχάς τάση για σχηµατισµό ρηµάτων β συζυγίας (σε -άω) αντί ρηµάτων α συζυγίας της Νεοελληνικής Κοινής που λήγουν σε -ίζω: µπουµπουνάει, τουρτουράει, συνηθάει, καθαράγανε, αποκοίµα, στράγγα ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977). Παρατηρούνται επίσης µεµονωµένες πραγµατώσεις ρηµάτων β συζυγίας µε κατάληξη -έω αντί -άω της Νεοελληνικής Κοινής (αρχαϊσµός): βαρεί, κρατεί, φιλεί, φορεί, καρτερεί, περπατεί (Λαγκάδια Π, Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π, Στρογγυλό ΧΦ , Σταυροδρόµι ΧΦ , ήµητρα ΧΦ 1978, Σέρβου ΧΦ 1977, Καρύταινα ΧΦ 1984, Βούτσης ΧΦ ), καθώς και µεµονωµένες πραγµατώσεις ρηµάτων µε τα ακόλουθα επιθήµατα: -ιάζω: να χρονιάσει, θρυµµατιάζανε, ζυγιάζουνε, εγιόρτιαζε ( ηµητσάνα Π, Παλαιοχώρι Π , Στεµνίτσα ΧΦ 1980, Σταυροδρόµι ΧΦ ), 44

50 -ώ(χ)νω: µαζώχνω, µάζωνε/µαζώξεις/µάζωξε (Ζυγοβίστι Π, ηµητσάνα Π , Καρύταινα ΧΦ 1984, Σταυροδρόµι ΧΦ , Λαγκάδια ΧΦ , Θεόκτιστο ΧΦ 1978), -αίνω: σαπαίνουν/σάπαινε (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Βυτίνα ΧΦ , Καρύταινα ΧΦ 1984), µπαγιαταίνει ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Παρατηρούνται, τέλος, µεµονωµένοι σχηµατισµοί ρηµάτων µε το επίθηµα -σκω: εµείνεσκε, πρήσκεται ( ηµητσάνα Π, Καρκαλού Π ). Παρατηρείται επίσης τάση για διατήρηση της αύξησης στους παρελθοντικούς χρόνους ανεξάρτητα από τη θέση του τόνου: εσυντηράγαµε, ενηστεύανε, εσυνήλθα, εσυφωνήσανε (Ζυγοβίστι Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Η αύξηση επίσης παίρνει συχνά τη µορφή η- αντί για ε-: ήγλεπε, ήφευγε, ηφέρανε, ήπεφτε (Καρκαλού Π, Στεµνίτσα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977, Στρογγυλό ΧΦ ). Αντίθετα, παρατηρείται πραγµάτωση των παρελθοντικών χρόνων χωρίς αύξηση στην περίπτωση του υπάρχω: ύπαρχε, υπάρχανε, ύπαρχαν (Καρκαλού Π, Στεµνίτσα Π, Λαγκάδια Π , Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Σταυροδρόµι ΧΦ , Βούτσης ΧΦ ). Στην ενεργητική φωνή το α ενικό πρόσωπο των θεµάτων µε ατελές ποιόν ενεργείας πραγµατώνεται µε την εξής διτυπία: α) ληκτικό µόρφηµα /u/ αντί /o/ και β) απουσία ληκτικού µορφήµατος: λέου, ξαναρωτάου, να φάου, τραγουδάου ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Βυζίκι ΧΦ 1976, ήµητρα ΧΦ 1978), λε, θα πα, τ αλησµονά, τραγουδά (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Σταυροδρόµι ΧΦ ). Το β πληθυντικό πρόσωπο των θεµάτων µε τέλειο ή ατελές ποιόν ενεργείας µπορεί να πραγµατώνεται µε την κατάληξη /ute/ αντί /ete/ ή /ite/: τι δίνουτε, να βάλουτε, να πλένουτε, θα ρθούτε, θα πούτε (Βαλτεσινίκο Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Θεόκτιστο ΧΦ 1978). Στη µεσοπαθητική φωνή το α ενικό πρόσωπο του ενεστώτα έχει την κατάληξη /ume/ αντί /ome/: φυλάγουµαι, έρχουµαι, σκέβουµαι, λούζουµαι ( ηµητσάνα Π, ηµητσάνα Π , ήµητρα ΧΦ 1978). Το γ πληθυντικό πρόσωπο των ρηµάτων α συζυγίας πραγµατώνεται µε τα αλλόµορφα /ude/ ή /όde/ αντί του /οde/ της Νεοελληνικής Κοινής: µαραινόνται, σηκωνόνται, ονοµαζόνται, πεταγόνται ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Βούτσης ΧΦ ), χαίρουνται, ανασπάζουνται, γίνουνται, λέγουνται ( ηµητσάνα Π, Ζυγοβίστι Π , Σέρβου 45

51 ΧΦ 1977, Θεόκτιστο ΧΦ 1978). Το γ πληθυντικό πρόσωπο των ρηµάτων β συζυγίας πραγµατώνεται µε την κατάληξη /όde/ αντί /úde/ της Νεοελληνικής Κοινής: συναντιώνται, στενοχωριώνται, φοβώνται, µαλλιοτραβιώνται ( ηµητσάνα Π , Βυτίνα ΧΦ 1976, Σταυροδρόµι ΧΦ ). Ο παρατατικός των ρηµάτων β συζυγίας ενεργητικής φωνής πραγµατώνεται µε την κατάληξη ηγα 6 : προχωρήγανε, κρατήγαµε, φορήγαµε, φίληγε, έζηγα (Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , ήµητρα ΧΦ 1978). Ο παρατατικός των ρηµάτων α και β συζυγίας µεσοπαθητικής φωνής πραγµατώνεται µε την κατάληξη σαντε και σπάνια σανε: επιτρεπόσαντε, κρεµόσαντε, αγαπιόσαντε, εβασανιζόσαντε ( ηµητσάνα Π, Ζυγοβίστι Π , Βυζίκι ΧΦ 1976, Ελληνικό ΧΦ 1977), µαζευόσανε, πυρωνώσανε ( ηµητσάνα Π, Βυτίνα ΧΦ ). Ο µεσοπαθητικός αόριστος πραγµατώνεται µε την αρχαϊκότερη κατάληξη -ης, -η στο β και γ ενικό πρόσωπο αντί της -ηκες, -ηκε της Νεοελληνικής Κοινής: κόπη, κουτσάθης, εσκοτώθη, επαντρεύτη ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σέρβου ΧΦ 1977). Συντηρητικότερες είναι και οι πραγµατώσεις των είδα και είπα στους τροπικούς τύπους, καθώς και του βρίσκω στον αόριστο: να/θα ειπώ, να ιδώ/ιδούµε κ.λπ., ηύρα (σε όλες τις περιοχές). Σε παρελθοντικούς ρηµατικούς τύπους παρατηρείται τάση για µετάθεση τόνου από την προπαραλήγουσα στην παραλήγουσα: µαθαίναν, εραγίσαν, σκοτωθήκαν, εβράζαν (Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Βυζίκι ΧΦ 1976, ηµητσάνα ΧΦ ). Η προστακτική των ρηµάτων σε -ώνω πραγµατώνεται µε απουσία του ληκτικού µορφήµατος: µούτζω, γλύτω, σκότω, φόρτω ( ηµητσάνα Π, Βυτίνα Π, Στρογγυλό ΧΦ , Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Ανάλογα σηµειώνονται µεµονωµένες πραγµατώσεις των ακόλουθων τύπων: κράτει, µέρια ( ηµητσάνα Π ). Με απουσία του ληκτικού -ς πραγµατώνονται και οι ακόλουθοι τύποι προστακτικής: πε µου, δο µου, πιε (σε όλη την περιοχή). Επιπλέον, παρατηρείται τάση για αποβολή συλλαβής: 6 Ή σε ειγα, σύµφωνα µε τον Παντελίδη (2008: 295). 46

52 α) στο β πληθυντικό του ενεστώτα και όλων των τροπικών τύπων της µεσοπαθητικής φωνής: τι τρωγόστε, να θυµόστε, κουνιόστε, µην απελπιζόστε ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977), β) σε ποικίλους ρηµατικούς τύπους: διάκε, µαζέµε, ξες, µαθαίνε (Ζυγοβίστι Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977). Στο ενεργητικό αοριστικό θέµα παρατηρείται τάση για σχηµατισµό µε χαρακτήρα /-ks/ αντί /-s/ και /-ps/ αντί /-fs/: θήλαξε, να γλιστρήξει, να στεγνώξουνε ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Μαυριά ΧΦ 1977, ήµητρα ΧΦ 1978). Το ενεργητικό αοριστικό θέµα των ρηµάτων δίνω, αφήνω και µεµονωµένων ρηµάτων β συζυγίας πραγµατώνεται µε το στοιχείο /k/ αντί /s/: έδωκα/να δώκεις κ.λπ., θ αφήκω κ.λπ. (αρχαϊσµός), ν αβοηθήκει, να πηδήκω, καβάληκα, τ αλησµόνηκα ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Σέρβου ΧΦ 1977, Βυτίνα ΧΦ ). Τέλος, απαντούν οι ακόλουθοι τύποι του ρήµατος είµαι: έναι (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ 1976, Σταυροδρόµι ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977, Θεόκτιστο ΧΦ 1978), είνιαι, ένιαι (γ πληθ.) ( ηµητσάνα Π, Καρκαλού Π, Λαγκάδια Π , Σέρβου ΧΦ 1977), ήσαντε (σε όλη την περιοχή) και ήσανε (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π , Βυτίνα ΧΦ , Θεόκτιστο ΧΦ 1978). Στο σχηµατισµό της ενεργητικής µετοχής παρατηρείται η απουσία του ληκτικού -ς: κρατώντα, σώνοντα, τραγουδωντα, φωτώντα (Καρκαλού Π, Στεµνίτσα , Σέρβου ΧΦ 1977). Στους τύπους µε µορφολογικές ιδιαιτερότητες ανήκουν οι ακόλουθοι: - βάνανε/βάνουµε/έβανε, βγάνω/βγάνουνε, χτενόσαντε/κτένανε, εσκίνανε (σε όλη την περιοχή) - εκλείγανε/κλείγαµε ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Λαγκάδια ΧΦ , Ελληνικό ΧΦ 1977, Μαυριά ΧΦ 1977), φτύγαµε (Ζυγοβίστι Π, Σέρβου ΧΦ 1977), έλυγε, να/θα απολύγει [και απολύκει] ( ηµητσάνα Π, Στεµνίτσα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977), ανεπιάζανε (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π , Μαυριά ΧΦ 1977) - θάφτουνε/ξεθάφτοµε/ξεθάφτανε (αρχαϊσµός), στρίφτουµε, σκάφτουµε (κατ αναλογίαν), να σκιούφτεις/έσκιουφτε/σγούφτω ( ηµητσάνα Π, Σέρβου ΧΦ 1977), θελ ανάφουµε (Ελληνικό ΧΦ 1977), αναποδονίφτουνε (Καρκαλού Π, Μαυριά ΧΦ 1977), κλέφτανε (Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Βυζίκι ΧΦ 1976) 47

53 - άρενε <άρεσε> (σε όλη την περιοχή) - πέσε <πες> (σε όλη την περιοχή) -οι µετοχές: αλλασµένες, φρασµένο <-γµ->, φτιασµένη και αναλογικά συµπεθεροφτιάστης (σε όλη την περιοχή) Μορφολογία ονόµατος Παρατηρούνται µεµονωµένες πραγµατώσεις του οριστικού θηλυκού άρθρου γενικής ενικού και αιτιατικής πληθυντικού /tis/ ως /tsi/: τση λέω, τση κόρης, τσι φέρµελες, τσι Πρωτάγιασες, από τσι βυσσινιές (Καρκαλού Π, Στεµνίτσα ΧΦ 1980, Ελληνικό ΧΦ 1977). Παρατηρούνται επίσης οι ακόλουθες πραγµατώσεις αόριστου άρθρου: ενού, µιανής (σε όλη την περιοχή). Ορισµένα ουσιαστικά εµφανίζουν αλλαγή γένους: (στουµπισµένη) ρύζη, η σουλήνα, µια φράχτη, στην Αγιασωτήρα (Καρκαλού Π, Βυτίνα Π, ηµητσάνα Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Λαγκάδια ΧΦ ). Στα ουσιαστικά αρσενικού γένους, παρατηρείται τάση για σχηµατισµό του πληθυντικού των αρσενικών σε -άρης, -ύρης, καθώς και όσων δηλώνουν επάγγελµα, επώνυµο ή κοινή ιδιότητα/καταγωγή µε την κατάληξη -αίοι: τσοπαναραίοι, νοικοκυραίους, ταβερνιαραίοι, καπεταναίοι, Σπηλιωτοπουλαίοι (Καρκαλού Π, ηµητσάνα Π, ηµητσάνα Π , Καρύταινα ΧΦ 1984, Βυζίκι ΧΦ 1976). Παρατηρείται επίσης τάση για σχηµατισµό των αρσενικών ισοσύλλαβων σε -της ως ανισοσύλλαβων στον πληθυντικό αριθµό: πατητάδες, ραφτάδες, προσκυνητάδες, προξενητάδες (Βυτίνα Π, ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σέρβου ΧΦ 1977). Ανάλογα πραγµατώνεται και το ουσιαστικό συγγενής: συγγενήδες (σε όλη την περιοχή). Παρατηρείται, ακόµα, τάση για σχηµατισµό του πληθυντικού αριθµού και της γενικής ενικού των ισοσύλλαβων αρσενικών σε -ας και σπάνια ης (πρώην τριτόκλιτων) κατά τα αρσενικά σε -ος: µαρτύρους, αρχόντου, τ Αγιοτρυφώνου, τ Αγιοσπυριδώνου, µήνοι, χωροφυλάκους, τσοπάνοι ( ηµητσάνα Π, Ζάτουνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Βυτίνα ΧΦ ). Στα ουσιαστικά θηλυκού γένους, παρατηρείται τάση για σχηµατισµό του πληθυντικού αριθµού, ιδιαίτερα αυτών που δηλώνουν βαθµούς συγγενείας και χρόνο, σε -άδες: ανιψάδες, ξαδερφάδες, νυφάδες, γιορτάδες ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Ελληνικό ΧΦ 1977, Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Παρατηρείται, επίσης, τάση για 48

54 σχηµατισµό της ονοµαστικής, αιτιατικής και κλητικής πληθυντικού των θηλυκών σε -η µε το µόρφηµα -ες αντί -εις, συχνά και µε µετάθεση τόνου: παράκλησες, απάντησες, στρώσες, αντάµωσες (Καρκαλού Π, Στεµνίτσα Π , Ελληνικό ΧΦ 1977, Σέρβου ΧΦ 1977). Παρατηρούνται, τέλος, µεµονωµένες περιπτώσεις θηλυκών ουσιαστικών µε κατάληξη -α αντί -ος ή -η της Νεοελληνικής Κοινής: έγκυα, ζέστα, άκρια, στη λίµνα ( ηµητσάνα Π, Καρύταινα ΧΦ 1984, Λαγκάδια ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977). Στα ουσιαστικά ουδετέρου γένους, παρατηρείται τάση για σχηµατισµό του πληθυντικού µη οξύτονων ουδετέρων σε -τα: ονείρατα, βάρετα, εθίµατα, θάρρετα ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π, Σταυροδρόµι ΧΦ , Σέρβου ΧΦ 1977, Βούτσης ΧΦ ). Αναλογικά σχηµατίζεται και το ουσιαστικό έξοτα <έξοδα>. Παρατηρούνται, επίσης, µεµονωµένες πραγµατώσεις ουδέτερων ουσιαστικών σε -ος µε µόρφηµα πληθυντικού -ια αντί -η της Νεοελληνικής Κοινής: άνθια, στήθια (Στεµνίτσα Π, Μαυριά ΧΦ 1977, Ελληνικό ΧΦ 1977). Επίσης, απαντούν µεµονωµένοι αρχαϊκοί τύποι γενικής ενικού: αντρός, γυναικός (Καρκαλού Π, ηµητσάνα ΧΦ ). Παρατηρούνται, τέλος, οι ακόλουθοι υποχωρητικοί σχηµατισµοί: το γόνα, η ξέρα, η πλέρα, το ρέντι (Στεµνίτσα Π, Λαγκάδια Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ ). Τέλος, στα ισοσύλλαβα ονόµατα παρατηρείται τάση για µετάθεση τόνου από την προπαραλήγουσα στην παραλήγουσα: συµπεθέροι, προέδροι, υπαλλήλοι, περιπάτοι (Ζάτουνα Π, ηµητσάνα Π , Μαυριά ΧΦ 1977, Σέρβου ΧΦ 1977). Αρκετά θηλυκά επίθετα που λήγουν σε -η πραγµατώνονται µε την κατάληξη -ια: πολλιά (κούραση), λίγια, ούλια, τόσια, καµπόσια (ώρα), ειδικιά (πέτρα) (Στεµνίτσα Π, ηµητσάνα Π , Λαγκάδια ΧΦ , Βούτσης ΧΦ ). Τα επίθετα σε -υς λήγουν σε -ιος/-ιο: πλατιό, µακριό(ξύλο) ( ηµητσάνα Π, Σέρβου ΧΦ 1977, ήµητρα ΧΦ 1978). Τα ρηµατικά επίθετα µε στερητικό πρόθηµα α- σχηµατίζονται σε -γος: αξύριγοι, αβόσκηγη, ακαθέριγο, αχρόνιαγο/ανεχρόνιαγο, αφίληγη ( ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π, Στεµνίτσα Π , Μαυριά ΧΦ 1977, Σέρβου ΧΦ 1977). 49

55 Παρατηρούνται οι ακόλουθοι τύποι αριθµητικών: ενού, εικοσιενού, δυονώνε, τέσσαρες, τέσσερες, τέσσεροι, τέσσερους, δεκατέσσερους ( ηµητσάνα, Λαγκάδια, Στεµνίτσα Π, Στεµνίτσα Π , Στρογγυλό ΧΦ ). Παρατηρούνται οι παρακάτω αντωνυµικοί τύποι, µε συνήθη προσθήκη του µορφήµατος -νος/-νη/-νο και µετάθεση τόνου: ευτούνος/ευτούνη/ευτούνο/ευτούνοι/ευτούνες, αυτουνού/αυτηνής, τουτουνού, εκεινού/εκεινώνε, τίνους, ποιανού/ποιανής, τι λογό/τι λογά/τι λογιά, ότινους/ κάτινος/κάτινους, καθενού, καθεµιανού, καποιανής, αλλουνού/ αλληνής/ αλλουνούς/ αλλουνώνε, κανείνε/ κανενού, ολωνώνε, ιδιανός/ιδιανής/ιδιανά, ενού, µιανής καµπόσοι/καµπόσες/καµπόσα (σε όλες τις περιοχές). Τέλος, απαντά η αντωνυµία όγοιος/όγοια <όποιος> (Σέρβου Π, Σέρβου ΧΦ 1977) Συντακτικό Επίπεδο Στο επίπεδο αυτό περιλαµβάνονται ιδιαίτερα συντακτικά σχήµατα στη λειτουργία της πρότασης, στοιχεία που προκύπτουν από τους συνδυασµούς και τις εξαρτήσεις των διαφόρων µερών του λόγου, ο εναλλακτικός σχηµατισµός περιφραστικών τύπων, η έκφραση τροπικότητας, επιρρηµατικές δοµές, καθώς και η χρήση µεµονωµένων προθετικών συνόλων, που διαφοροποιούν το γορτυνιακό ιδίωµα από τη συντακτική δοµή της Νεοελληνικής Κοινής. Η αναφορά σε φαινόµενα που στην παραδοσιακή γραµµατική χαρακτηρίζονται ως σχήµατα λόγου οφείλεται στη µεγάλη συχνότητα χρήσης τους Πρόταση Παρατηρείται τάση για εκτόπιση του θέµατος (Φιλιππάκη κ.ά. 2007: 415), όπου το εκτοπισµένο συστατικό είναι µόνο σηµασιολογικά και όχι συντακτικά συνδεδεµένο µε την πρόταση. Η συντακτική απόσταση ανάµεσα στο εκτοπισµένο θέµα και στην πρόταση που συνοδεύει φαίνεται από το γεγονός ότι αυτό βρίσκεται συνήθως σε ονοµαστική πτώση, ενώ η ασθενής προσωπική αντωνυµία στην οποία αντιστοιχεί βρίσκεται σε άλλη πτώση (σχήµα ανακόλουθο, Τζάρτζανος 2002: 264): Η Σουλελίνα ποτές όσα χρόνια έζησε δεν είχαµε µαλώσει ( ηµητσάνα Π ) Η Παναγία την είχανε φτιάσει το σόι το βλαχέικο ( ηµητσάνα Π ) 50

56 Κάποιος Μαντζούνης απ το Βυζίκι είχε πεθάνει η γυναίκα του (Βυζίκι ΧΦ 1976) Ο άγιος Θανάσης πόχουµε στο χωριό ο πατέρας του ήτανε δικηγόρος (Ελληνικό ΧΦ 1977) Ρηµατική φράση Παρατηρείται τάση για νοητή συµφωνία υποκειµένου και ρήµατος (σχήµα κατά το νοούµενο, Τζάρτζανος 2002: 262) µε περιληπτικά ονόµατα (π.χ. κόσµος, οικογένεια, κανείς, καθένας κ.λπ.): Είχανε µεγάλη περιουσία το µοναστήρι (Στεµνίτσα Π ) Περιλάβαµε όλη η οικογένεια το χωράφι µε τ αξινάρια και το σπείραµε (Ζυγοβίστι Π ) Αν έναι κανένας µαλωµένος πολύ βαριά τη Λαµπρή θα µιληθούνε (Ελληνικό ΧΦ 1977) Προτού ν ανοίξει η Αµερική ο κόσµος πήγαινε στη Σµύρνη να καζαντήσουνε (Βυτίνα ΧΦ ). Παρατηρούνται επίσης µεµονωµένες πραγµατώσεις συµπληρωµάτων ρηµάτων σε αιτιατική αντί γενικής όπως θα αναµενόταν σε νότιο ιδίωµα (όπως και στη Νεοελληνική Κοινή): Πεντακόσιες πενήντα δραχµές τον ελείπανε ( ηµητσάνα Π ) Ο αφορισµένος είναι κακό πράµα. Τον έχουνε απαγορέψει (Σταυροδρόµι ΧΦ ) Καλεί τα παιδιά του και τα εύχεται/ Ευκιότανε τα βόιδια του (Σταυροδρόµι ΧΦ /Λαγκάδια ΧΦ ) Ρωτάγανε τι την λείπανε / Τι σε λείπει; (Ελληνικό ΧΦ 1977). Στη φωνή των ρηµάτων παρατηρείται τάση για χρήση µεσοπαθητικών ρηµατικών τύπων µε ενεργητική (µεταβατική) σηµασία και το αντίστροφο: Το βασιλικό αυτό τον έχουνε πάρει του Σταυρού και το έχουνε φυλάξει χωρίς να το έχουνε µυριστεί (Λαγκάδια ΧΦ 1976) Με τον ήλιο διάλυγε το σύννεφο (Βούτσης ΧΦ ) Είχανε τα χτήµατα και βάναν τους άλλους και τα εργαζόσαντε ( ηµητσάνα Π ) 51

57 Το ίδιο φαινόµενο παρουσιάζεται µε τη χρήση µετοχών: Ήτανε δουλεµένη γυναίκα και στα χωράφια και στα ζωντανά, πολύ δουλεµένη ( ηµητσάνα Π ) Γαλάριες λέµε τις γίδες άµα είναι γεννηµένες (: έχουν γεννήσει) (Ζυγοβίστι Π ) Όταν πηγαίνανε τον πεθαµένο βρεχούµενη µέρα.. (Λαγκάδια ΧΦ 1976) Τ απόγιοµα στην Αγάπη πάµε τα µεινεµένα κεριά από την Ανάσταση (Βούτσης ΧΦ ). Στο σχηµατισµό των συντελεσµένων χρόνων παρατηρείται προτίµηση για χρήση της µεσοπαθητικής µετοχής, ακόµα και σε περιπτώσεις που τα αντίστοιχα ρήµατα της Νεοελληνικής Κοινής έχουν µόνο ενεργητικούς τύπους. Η ενεργητική δοµή τονίζει ακόµα περισσότερο το αποτέλεσµα της ενέργειας του ρήµατος και έτσι τονίζεται η εξέλιξη από την ενέργεια στο αποτέλεσµα (Φιλιππάκη κ.ά. 2007: 229): Στην ενεργητική φωνή, χρησιµοποιείται η δοµή έχω/είχα + µεσοπαθητική µετοχή στο ίδιο γένος και αριθµό σε συµφωνία µε το συµπλήρωµά της, καθώς και η δοµή έχω/είχα + άκλιτη µεσοπαθητική µετοχή ουδετέρου γένους (πρβλ. προχωρηµένη µορφολογοποίηση παρακειµένου β, Ράλλη κ. ά. 2006: ). Η αντίστοιχη δοµή στη µεσοπαθητική φωνή είναι: είµαι/ήµουν + µεσοπαθητική µετοχή: Ρε, Κωσταντή, είχα ιδωµένο µαθητές, αλλά σα τη κόρη σου ( ηµητσάνα Π ) Αυτό το γραµµόφωνο ήτανε από τη µάνα του παππούλη φερµένο (Ζάτουνα Π ) Έχω γεννηµένο έξι παιδιά (Λαγκάδια ΧΦ 1976) Κράζει ο γέρος τη σκυλίτσα, αλλά την είχανε φαγωµένο (Σέρβου ΧΦ 1977) Τροπικότητα Η έκφραση δεοντικής τροπικότητας (Κλαίρης & Μπαµπινιώτης 2005: 478) προκειµένου να δηλωθεί απλή πρόθεση, επιθυµία, ανάγκη (παραδοσιακά αντίστοιχη δυνητική έγκλιση ή µελλοντική έκφραση) πραγµατώνεται µε την περίφραση: θέλει/ήθελε + κατάλληλος τύπος σχετικού ρήµατος (συχνή εκφορά: θελα/ θαλα/ήθελα): Τα βδοµάδα που θελα παντρευτώ ήτανε φερµένη η αδερφή µου απ την Αθήνα ( ηµητσάνα Π ) 52

58 Τις τσούπες τότες τις αρραβωνιάζανε κι από τα δώδεκα. Τα παιδιά ήθελε πάνε στρατιώτες (Λαγκάδια ΧΦ ) Τις µεγάλες γιορτές θέλ ανάφουµε το καντήλι, θέλα κάνουµε παράκληση...η νοικοκυρά θέλα χει συγυρισµένο το σπίτι της, θέλα χει ζυµωµένο (Ελληνικό ΧΦ 1977) Όποιο στοιχειό ήθελε νικηθεί θάλα καταστραφεί το χωριό του (Βούτσης ΧΦ ). Η έκφραση επιθυµίας για κάτι που θα ήθελε ο οµιλητής να έχει γίνει στο παρελθόν, αλλά δεν έγινε, πραγµατώνεται σπάνια και µε το δείκτη αχε: Αχε το λεγα του πατέρα µου! Αλλά ντρεπόµουνα και σκιαζόµουνα να του το ειπώ ( ηµητσάνα Π ) Αχε την άκουγα τη µάνα µου! (Στεµνίτσα Π ) Αχε τον παντρευόµουνα τότες! ε θάηµουνα µοναχή µου (Λαγκάδια ΧΦ ) Κάλλιο ποτάµια αχε περνώ, βουνά αχε ν ανεβαίνω (Σταυροδρόµι ΧΦ ) Ονοµατική φράση Παρατηρείται τάση για θεµατοποιηµένες δοµές παράθεσης (µε χρήση ονοµαστικής ή αιτιατικής πτώσης αντί προθετικού συνόλου ή γενικής). Ειδικότερα, παρατηρείται θεµατοποίηση ονοµάτων που δηλώνουν µια οµαδοποιηµένη κατηγορία: Σίδερο είχαµε παπίτσες µε κάρβουνα µέσα ( ηµητσάνα Π ) Ρούχα είχαµε σεντόνια, προσκέφαλα, µισοφούστανα ( ηµητσάνα Π ) Χαλκώµατα έχοµε τις σέτες, τσουκάλια (Μαυριά ΧΦ 1977) Σκέδια είχε απάνου κοκόρια, λουλούδια κι άλλα κεντίδια (Σταυροδρόµι ΧΦ ) Επίσης, παρατηρούνται θεµατικά στοιχεία που δηλώνουν τη σχέση όλου και µέρους (σχήµα καθ όλον και µέρος, Τζάρτζανος, 2002: 265): Στρώνανε ένα κιλίµι µες τη µέση το σαλόνι ( ηµητσάνα Π ) Το απάνω µέρος το σαµάρι είχαµε δόγες γυριστές (Βαλτεσινίκο Π ) 53

59 Πολλές εκκλησίες που είναι σε βράχο χτισµένες στο βουνό (Μαυριά ΧΦ 1977) Ήτανε στην άκρη στο πάτωµα (Σέρβου ΧΦ 1977). Τέλος, παρατηρούνται µεµονωµένες πραγµατώσεις σύναψης άρθρου γενικής ενικού µε όνοµα γενικής πληθυντικού: Του Μαυροµιχαλαίωνε τα στρατεύµατα ( ηµητσάνα Π ) Να στεγνώξουν τα πανιά του παιδιώνε (Βυτίνα Π ) Το αγιασµό του Φωτώνε το πάνε και αγιάζουνε (Σέρβου ΧΦ 1977) Κόβει του σκυλιώνε κλαρί (Σταυροδρόµι ΧΦ ) Επιρρηµατικά στοιχεία Παρατηρείται χρήση γερουνδίου/επιρρηµατικής µετοχής για δήλωση του χρόνου, καθώς και µεµονωµένες πραγµατώσεις απόλυτης χρήσης ενεργητικής και σπάνια µεσοπαθητικής επιρρηµατικής µετοχής, όπου το υποκείµενό της τίθεται σε πτώση γενική ή παραλείπεται: Τ ανοίγαµε πρωινή ώρα φωτώντας (Ζάτουνα Π ) Κάποιος ερχόταν απ το µύλο νυχτωµένα (Καρύταινα ΧΦ 1984) Μαρτίζοντα παστρεύουµε τον τόπο από τα κλαριά και µεσιάζοντα ο Μάρτης (Βυτίνα ΧΦ ) Αρχίζοντα του Οχτώβρη πιάναµε το µάζεµα των ελιών (Βούτσης ΧΦ ). Παρατηρείται επίσης τάση για δήλωση του τόπου µε απλή αιτιατική αντί προθετικού συνόλου δίπλα σε ρήµατα κίνησης: Ερχόσαντε οι συµπεθέροι τον ανήφορο τραβώντας τα µουλάρια, τραγουδώντας ( ηµητσάνα Π ) Επήγαινε το πυροσβεστικό την αντίθετη κατεύθυνση (Στεµνίτσα Π ) Έπαιρνε ο αέρας το άχερο και το πήγαινε τη µια πάντα (Λαγκάδια ΧΦ ). Τέλος, παρατηρείται τάση για χρήση απλής αιτιατικής αντί προθετικού συνόλου: 54

60 Εφτιάναν τα δυο δισάκια. Το ένα το ένα πλευρό, το άλλο τ άλλο, τα βάνανε στο σαµάρι του ζώου και το γιοµίζανε το ένα µέρος και το άλλο (Λαγκάδια Π ) Το χειµωνιάτικο είχε το καντηλάκι και το τζιάκι κι ένα τραπέζι χαµπηλό το κάτου µέρος που ετρώγαµε ( ηµητσάνα Π ) Φορτώνουν και το λεβέτι γυαλικά τη µια µεριά και την άλλη (Σταυροδρόµι ΧΦ ) Οι ξαδερφάδες, οι ανιψάδες, η συγγένεια θέλα φορέσουνε ένα ρούχο πέθιµο, όχι ούλο το σώµα µαύρα (Σέρβου ΧΦ 1977) Προθετικές φράσεις Παρατηρούνται µεµονωµένες πραγµατώσεις της πρόθεσης από: α) από + γενική για δήλωση χρόνου και τόπου (προέλευση) Την είχε φερµένη από του Λυκούρεση ( ηµητσάνα Π ) Ήτανε από του Βαλτεσινίκου (Στεµνίτσα Π ) Ερχόταν απ του Καλλιάνι (Σταυροδρόµι ΧΦ ) β) από + χρονικό διάστηµα + µπροστά: προθετικό σύνολο για δήλωση χρόνου: Από πολλές ηµέρες µπροστά επλένανε τα προικιά, καλούσαν τις γειτονοπούλες να ρθούνε να τα σιδερώσουνε, να τ αυτώσουνε ( ηµητσάνα Π ) Έπρεπε να πας στη µοδίστρα από να µήνα µπροστά (Ζάτουνα Π ) Από οκτώ µέρες µπροστά καλεί ο γαµπρός τον κουµπάρο να ετοιµαστεί (Μαυριά ΧΦ 1977) Υφολογικό επίπεδο Στην ενότητα αυτή περιγράφονται τα σπουδαιότερα υφολογικά γνωρίσµατα του γορτυνιακού ιδιώµατος, όπως η χρήση συνδέσµων και ορισµένα σχήµατα λόγου, σύµφωνα µε την ανάλυση του Τζάρτζανου και άλλων παραδοσιακών γραµµατικών. Βεβαίως, µια διαφορετική ανάλυση θα τόνιζε τη σηµασία των σχηµάτων αυτών ως σηµασιολογικών µηχανισµών της γλώσσας ευρύτερα, αλλά κάτι τέτοιο δεν εµπίπτει στους στόχους της εργασίας. Εδώ απλώς επισηµαίνεται η συχνότητα και η σηµασία του φαινοµένου για το ιδίωµα, καθώς θεωρείται ότι αποτελούν κεντρικούς µηχανισµούς κειµενικής οργάνωσης. Χρειάζεται περισσότερη έρευνα για να προσδιορίσει αυτή την αρχική διαπίστωση. 55

61 Κύριες υφολογικές τάσεις Στα δεδοµένα µας παρατηρείται τάση για συνεκδοχική χρήση του λόγου (σχήµα συνεκδοχής, Τζάρτζανος 2002: 308): Ο γαµπρός κι η νύφη µέχρι το χρόνο δεν επηγαίνανε σε λείψανο ( ηµητσάνα Π ) Αµάητανε καµιά λωβή νύφη, κανάς λωβός γαµπρός, επαγαίνανε τον αδερφό πούηταν καλύτερος το βράδυ και στα στέφανα επηγαίνανε το λωβόνε ( ηµητσάνα Π ) Στ αλώνι (: στο αλώνισµα) να δεις φαΐ που κάναµε! (Σταυροδρόµι, ΧΦ ) Εγιόµιζα ένα τοµάρι (: ασκί από τοµάρι) κρασί (Στρογγυλό ΧΦ ). Παρατηρείται επίσης τάση για µετωνυµική χρήση του λόγου (πρβλ. Τζάρτζανος 2002: 309): Την Κυριακή ερχότανε πολύ παζάρι ( ηµητσάνα Π ) Όλο το χωριό εδίναµε γιαούρτι του παπά ( ηµητσάνα Π ) Το χειµώνα το περσότερο χωριό κατεβαίνανε στους κάµπους (Βυτίνα ΧΦ ) Το σπίτι του κάθε εορταζόµενου ήτανε πιότερο παλιά συνήθειο να στελνε στου παπά το σπίτι ένα πρόσφορο πάλι (Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Παρατηρείται τάση για λεξική επανάληψη (σχήµα αναδίπλωσης, Τζάρτζανος 2002: , σχήµα επαναδίπλωσης, Νάκας 1996: 231 κ.εξ.): Ερίνανε στα λεβέτια -χαρανιά, κακκάβια, καζάνια, όπως θέλετε, έχει πολλές ονοµασίες- ερίνανε σκέτη αυτή την ακαθαρισία κι έβραζε-έβραζε και το νίτρο έβγαινε απάνου-απάνου και το µαζεύανε όπως µαζεύουµε τ αφρί από τα κρέατα και το µαζεύανε-το µαζεύανε και το πηγαίνανε στις εκκλησίες ( ηµητσάνα Π ) Τα παλιά-παλιά χρόνια ερχόταν ο γαµπρός στο σπίτι (Ζάτουνα Π ) Πρώτα οι γυναίκες δεν καθόταν µπίτι-µπίτι σε τραπέζι όταν είχανε ξένους (Μαυριά ΧΦ 1977) Τα κοράκια όταν είναι η ώρα για σούρουπο µαζεύονταν µαζί µπουλούκια- µπουλούκια (Βούτσης ΧΦ ). 56

62 Τέλος, παρατηρείται τάση για χρήση του µέλλοντα σε διηγήσεις του παρελθόντος, περιγραφές ή για δήλωση συνήθειας: Την ποδιά θα την πλύνεις. Ή χώµατα ή ό,τι η ποδιά θα λερωθεί ( ηµητσάνα Π ) Η λεχώνα θα φάει ελαφριά φαγητά...θα ρθει ο παπάς να ευχολοήσει τη γυναίκα (Ελληνικό ΧΦ 1977) Τα καβούρια για να τα κάνουµε µε χόρτα θα τα βράσουµε.. (Βούτσης ΧΦ ) Τα Χριστούγεννα ο κουµπάρος θα του φέρει το δώρο του. Το Πάσκα τη λαµπάδα του ( ηµητσάνα Π ) Χρήση συνδέσµων Παρατηρείται τάση για χρήση του παρατακτικού συνδέσµου και αντί του να (πρβλ. και µε λειτουργία υποτακτικού συµπληρωµατικού συνδέσµου, Κλαίρης & Μπαµπινιώτης 2005: 991): Άρχιζε ο κόσµος και πηγαίνανε στο λυπηµένονε και τον ξενυχτάνε, µοιριολογάνε ( ηµητσάνα Π ) Όταν τον βλέπουν κι αρχινάει και τα χάνει και παραλογάει (Στρογγυλό ΧΦ ) Αφήνει το βαρέλι χάµου και τηράει κατά τη Καστανιά και γλέπει µέσα στο χωράφι ένα γίδι τσι έβοσκε (Σταυροδρόµι ΧΦ ). Παρατηρείται χρήση των υποτακτικών συνδέσµων για να και να ως εισαγωγικών ρητορικής ερωτήσεως (ακολουθεί πάντα αρνητική απάντηση του ιδίου οµιλητή µε επανάληψη των ίδιων όρων): Για να χαιρόνται; Χαιρόνται σήµερα ο κόσµος, αλλά δεν είναι ευχαριστηµένοι (Καρκαλού Π ) Να ρθω να γυρέψω το δικό σου ψωµί; εν ερχόµουνα. Έµενα νηστιτσή ( ηµητσάνα Π ) Για να αρτυθούµε να φάµε κρέας; εν αρταινόµαστε (Ελληνικό ΧΦ 1977) Για να πας µόνος σου; εν πας ( ηµητσάνα ΧΦ ). 57

63 Παρατηρείται συχνά η χρήση του παρατακτικού συνδέσµου απέ για δήλωση καταφατικής σύζευξης (κυρίως σε διηγήσεις στην αρχή περιόδου): Τώρα έχουνε την ανεξαρτησία τους. Απέ έχουνε και τα λεφτά τους. Και τσακωνόνται και πάνε σιαπέρα. Εµείς δεν εµιλάγαµε µιλιά. Η γυναίκα είναι υπό. Σου πε ο άντρας µια κουβέντα; Μη δίνεις εσύ σηµασία. Καµώσου. Πες ότι δεν τ άκουσες. Απέ τότε θα περνάς καλά µε τον άντρα (Καρκαλού Π ) Είχε µια λούρα η µάνα µου απάνω στο τζιάκι τσαι άµα δεν ακούγαµε είχε τη λούρα και µας εβάρηγε. Απέ της εσπάγαµε τη λούρα. Απ ερχόταν η µάνα µου: -«Ποιος την έσπασε; Εσύ;»-«Όχι»-«Εσύ;» -«Όχι». εν έλεγε κανένα ποιος την έσπασε. Απέ µας εβάρηγε όλα (Παλαιοχώρι Π ) Γυρίζανε τη βράκα πάν απάν και τη δένανε εδώ στο γόνατο, απέ κρέµαγε µέχρι κάτου (Βυτίνα ΧΦ ). Παρατηρείται, τέλος, τάση για χρήση ασύνδετου σχήµατος σε πλάγιο λόγο και σε διήγηση διαδοχικών επεισοδίων: Ο γέρος έχει συνήθειο ξαπλώνει κει το βράδυ ( ηµητσάνα Π ) Αυτός είχε παρακολουθήσει µια γειτόνισσα είχε φουρνίσει το ψωµί στο φούρνο ( ηµητσάνα Π ) Μετά αρχίσανε µε µια µαναβέλα γυρίζανε τα λιοτρίβια ( ηµητσάνα ΧΦ ) Βάνανε την κατσαρόλα απάνου µε το νερό, έβραζε το νερό τσι ρίνανε µέσα, τις ανακατώνανε (Βυτίνα ΧΦ ). 58

64 Λεξιλογικό-σηµασιολογικό επίπεδο Η ενότητα αυτή αναφέρεται στις ιδιαιτερότητες γραµµατικών λεξιλογικών µονάδων, σε φαινόµενα παραγωγής και σύνθεσης, στις ιδιαίτερες φρασεολογικές µονάδες και στις διαφορές στη χρήση λεξιλογικών µονάδων από αυτή της Νεοελληνικής Κοινής Γραµµατικές λεξιλογικές µονάδες Ιδιαίτερη είναι η χρήση πολλών γραµµατικών λεξιλογικών µονάδων στο γορτυνιακό ιδίωµα. Οι περιπτώσεις αυτές αφορούν: α) πραγµάτωση αποφατικής σύζευξης µε το σύνδεσµο ίτε και σπάνια το σύνδεσµο µάιδε: Εγώ που παντρεύτηκα και πήγα στο σπίτι δεν είχα τίποτα. Ίτε λάδι ίτε τίποτα µπίτι δεν είχα. Ίτε λάδι είχαµε, ίτε ζο είχαµε ίτε πράµατα ίχαµε ίτε τίποτα δεν είχαµε (Καρκαλού Π ) Ίτε ήλιος µας έβλεπε ίτε φεγγάρι (Καρύταινα ΧΦ 1976) Μάιδε κουρούνα δεν υπάρχει ( ηµητσάνα Π ) εν έβανα µάιδε κολώνιες, µάιδε να βαφτώ (Στεµνίτσα ΧΦ 1980) β) µεµονωµένες περιπτώσεις πραγµάτωσης διάζευξης µε τα για για: Το άντερο διπλώνεται για µε χέρι για µε λαιµό (Βυτίνα ΧΦ ) γ) αιτιολογικό για αντί του γιατί: Στεφανώθηκα στον Αγιο- ηµήτρη, για δεν είχε ο Κώστας ο κακοµοίρης κανένα να του συντονίσει συµπεθεριό ( ηµητσάνα Π ) Παλιά, όταν φτιάνανε σαπούνι, να µη το ιδούνε, λέει, πολλά µάτια, για το σαπούνι δεν πετυχαίνει ( ηµητσάνα Π ) δ) επίρρηµα για αντί του πια: Ε, για; Τι να κάνουµε; ( ηµητσάνα Π, Καρκαλού Π ) ε) χρονικό µπρου /πριχού αντί του πριν και όντας αντί του όταν: Μπρου το θέρο/ µπρου Λαµπρή/ µπρου να µπούµε (Σέρβου ΧΦ 1977) Πριχού να πέσει ο ήλιος (Βυτίνα ΧΦ ) Πριχού τη σπορά (Στεµνίτσα ΧΦ 1980) Μας µολόγαγε όντας ο Τούρκος ήταν ακόµα εδώ (Σέρβου ΧΦ 1977) Όντα βγανε σπόρο ο ζευγολάτης (Λαγκάδια ΧΦ ) 59

65 στ) παραβολικό πέρι αντί του παρά: Άλλη γιο δεν έκανε πέρι η Μαζαράκαινα (Σέρβου ΧΦ 1977) Καλύτερα να ανάσταινε τα παιδιά µε λάχανα πέρι να τα ρινε (Στεµνίτσα ΧΦ 1980) ζ) αναφορικό ούθε αντί του όπου: Ούθε πήγαινα έκλαιγα ( ηµητσάνα Π ) Το κάθε σπίτι είχε τέσσερις-πέντε κασέλες κι ούθε είχε χώρο τις βάνανε (Λαγκάδια ΧΦ ) η) ερωτηµατικό χας/τιχας και σάµατι/σάµατις αντί του µήπως σε ρητορικές ερωτήσεις, όπου αναµένεται αρνητική απάντηση: ε θα πάµε να τα µαζέψουµε τα καρύδια. Χας έχει τιµή να πεις θα το πουλήσεις; ( ηµητσάνα Π ) Εγώ έπαιρνα πλάκα και πλάκα δεν είχα, γιατί τα άλλα παιδιά µου τη σπάγανε. Τίχας είχαµε τις κρεµάστρες να τα κρεµάσουµε; Την πέταγα τσει χάµου την τσιάντα µου (Παλαιοχώρι Π ) Χας ξέρω πώς να τ ανοίξω το κινητό; (Λαγκάδια Π ) Τίχας ευτούνη επαντρεύτη; (Ζυγοβίστι Π ) Σάµατις µε ρωτήσανε; (Στεµνίτσα Π ) Σάµατι µπροστάηµουνα; ( ηµητσάνα Π ) θ) χρήση του µορίου κάνε ή κάνες µε τη σηµασία του τουλάχιστον σε καταφατικές προτάσεις, του λοιπόν σε ερωτηµατικές προτάσεις ή του διαζευκτικού είτε είτε: Να λεγε κάνες να τη σκέπαζε ο κουµπάρος τη νύφη την άτιµη ( ηµητσάνα Π ) - Στην Κατοχή πούησουνα; Παντρεµένη ήσουνα; - Τίηµουνα κάνε; ( ηµητσάνα Π ) Αµ τι κάνε; (Βυτίνα ΧΦ ) Κάνε µύγδαλα µαζώνει, κάνε η νόνα του µαλώνει (Μαυριά ΧΦ 1977) ι) δεικτικό µόριο εν αντί του να: Εκεί ναι, έντη (Παλαιοχώρι Π ) Εν τος! εν τονε βλέπεις; ( ηµητσάνα Π ). 60

66 Παραγωγή Παρατηρείται τάση για παραγωγή ρήµατος από ουσιαστικό µε παραγωγική κατάληξη κυρίως σε ιάζω και σε ώνω: γιουκώνω και γιουκιάζω < γιούκος, πυτιάζω < πυτιά (: γίνεται η πυτιά, το στοµάχι). Παρόµοια είναι τα: φετιάζω, βαρελιάζω, θηκιάζω σταχτιάζω, µπαλιάζω, πουµώνω, λογγώνω <δηµιουργείται λόγγος> κ.λπ. Παρατηρείται τάση για χρήση της παραγωγικής κατάληξης -ίδι, χωρίς δήλωση υποκοριστικής σηµασίας: σκαφίδι ( ηµητσάνα Π ), ανιψίδι ( ηµητσάνα Π ), παλλαξίδι (Ελληνικό ΧΦ 1977), ποτίδια <ροφήµατα> (Βυτίνα ΧΦ ). Παρατηρείται τάση για παραγωγή θηλυκών ουσιαστικών που δηλώνουν αρνητική κατάσταση µε την κατάληξη -ίλα: βραχνίλα ( ηµητσάνα Π ), αµορίλα (Καρκαλού Π ), αποστασίλα (Σέρβου ΧΦ 1977). Παρατηρείται τάση προτίµησης της υποκοριστικής κατάληξης -ούλης/-ούλι/- ούλια: Ήσαντε τα χωράφια ποτιστικούλια (Παλαιοχώρι Π ) Καλυτερούλια είµαι, µ αφήκανε κείνοι οι πόνοι (Καρκαλού Π ) Ζαλιζόµουνα λιγούλι (Λαγκάδια Π ) Παίρναµε το πανί, το κόβαµε πολύ ψιλούλι, λωρίδες (Ζάτουνα Π ) Ετούτο νέθει ψιλούλια (Βυτίνα ΧΦ ). Παρατηρείται τάση για χρήση της κατάληξης -έικο/-έικα προκειµένου για δήλωση τοπωνυµίων ή οικογενειακών ονοµάτων: Καρδασέικα, Αντωνοπουλέικο ( ηµητσάνα Π ), Κακουρέικα (Ζυγοβίστι Π ), Βλαχέικο ( ηµητσάνα Π ). Παρατηρούνται προσαρτήσεις διαφόρων στοιχείων σε επιρρήµατα για δήλωση τόπου και χρόνου: α) -θε, -πα, -πανάδας: αλλούθε, ολούθε, εκείθε/κείθε, ευτούθε, πούθε, δώθε, εδεπά, εκειπά, εδωπά, εδωπανάδας (σε όλες τις περιοχές) β) -νε (ς): πότενε, τώρανες, ότανε/ότανες, κιόλανες, τότενες/ετότενες, δώθενες, πούθενε, εδωπέρανε (Καρκαλού Π, Στρογγυλό ΧΦ , Στεµνίτσα ΧΦ 1980). Τα επιρρήµατα κάτω, πάνω πραγµατώνονται µε αποβολή της τελικής συλλαβής: παρακά, κα, πα, απά (Βυτίνα Π, ηµητσάνα Π, Λαγκάδια Π , Σταυροδρόµι ΧΦ , Στεµνίτσα ΧΦ 1980). 61

67 Παρατηρούνται τέλος µεµονωµένες πραγµατώσεις επιρρηµατικής σηµασίας επιθέτου ουδετέρου γένους (καταχρηστική παραγωγή, Τριανταφυλλίδης 2002: 105): Να µη στεφανώσεις αχρόνιαγο ( ηµητσάνα Π ) Παρασκευή και Σάββατο άφεγγο δε µένει ( ηµητσάνα Π ) Αχάραγο µαζεύαµε χαµοµήλι (Ελληνικό ΧΦ 1977) Σύνθεση Παρατηρείται τάση για δηµιουργία εξαρτηµένων συνθέτων (Κλαίρης & Μπαµπινιώτης 2005: 100) όπως ξενοπιάνω (: µένω έγκυος εκτός γάµου), βαρυζαλώνοµαι (: φορτώνοµαι βαριά), ποταµοπινίγοµαι, κακοµουτσουνιάζω, αφαλοκόβω, αβγοζύγης (: αυτός που ζυγίζει τα αβγά, µτφ. που τα υπολογίζει όλα, τσιγγούνης), τζακόπανο, κατωγιόπορτα. Σχηµατίζονται επίσης συγκεκριµένα παρατακτικά σύνθετα (Κλαίρης & Μπαµπινιώτης 2005: 99) όπως αστραφτοµπουµπουνάει, ποδοµούτσουνο ή ποδοκέφαλο (: πόδι και κεφάλι, πηχτή). Στη σύνθεση κυρίων ονοµάτων παρατηρείται τάση για ένωση του επωνύµου µε το όνοµα (συνήθως Γιάννης) σε µια λέξη ή του ονόµατος του πατέρα µε το όνοµα του γιου: Συριόγιαννης (: Γιάννης Σύριος), Κουστενόγιαννης (: Γιάννης Κουστένης) ιαµαντελόγιαννης (: Γιάννης, γιος του ιαµαντή). Παρατηρούνται σύνθετα επιρρήµατα µε α συνθετικό το επίρρηµα ίσα για δήλωση κατεύθυνσης και δείξης, όπως σιαδώ, σιαπέρα, σιακά και µε το επίρρηµα πάνω, που εκτός από την τοπική σηµασία του έχει και τη σηµασία του επιπλέον: Πανωφκιάναµε (: φτιάχναµε επιπλέον) λάσπη (Βούτσης ΧΦ ) Άει µέσα, φόρεσε το πανωκόρµι (: πουκάµισο) σου (Βυτίνα ΧΦ ). Παρατηρούνται σύνθετες λέξεις µε πρώτο συνθετικό το επίρρηµα τόσο µε τη σηµασία του πολύ: τοσοανάβω (Στεµνίτσα ΧΦ 1980), τοσοπηγαίναµε (Καρκαλού Π ). Εµφανίζονται επίσης συγκεκριµένες πραγµατώσεις µε την πρόθεση ανα- ως πρώτο συνθετικό: αναπιάνω (: αρχίζω να ζυµώνω, ετοιµάζω τη ζύµη ), ανεχρόνιαγος (: αυτός που δε συµπλήρωσε χρόνο, συνήθως σε κατάρες), ανάσπιτα (: σε όλα τα σπίτια), ανάγυρα (: γύρω-γύρω), αναλιγώνω (: λιώνω, διαλύω). Παρατηρείται τάση για χρήση του µατα- ως α συνθετικό αντί του ξανα-: να µαταγεννηθεί, µατακουσµένα, θα µαταρθούνε, µατατάισε. 62

68 Τέλος, εµφανίζονται µεµονωµένα σύνθετα µε δεύτερο συνθετικό τα -λόγος, - χαρτι, -σκουτο (: ρούχο): λιβανολόγος <λιβανιστήρι>, τειαφολόγος <θειαφιστήρι>, καπνολόγος <καπνοδόχος>, νερολόγος <υδρονοµέας> καλεσοχάρτι <προσκλητήριο>, προικοχάρτι, µεριδοχάρτι, νεκρόσκουτα, σαµαροσκούτια, λεχωνόσκουτα, ασπρόσκουτα Φρασεολογικές µονάδες Παρατηρούνται ιδιωµατικές φράσεις µε χρήση άρθρου όπως τα + επίρρηµα τοπικό ή χρονικό (πρβλ. Τζάρτζανος 2002: 177): από τα τότενε ( ηµητσάνα Π ), απ τα πολιώρα (Παλαιοχώρι Π ), τ ανάποδα (Καρύταινα ΧΦ 1976), τ ανάσκελα (Βούτσης ΧΦ ). Επίσης, παρατηρείται ενίσχυση των περιφραστικών τύπων µε τη δοµή: το (πιο) + περσότερο Ιδιωµατικές χρήσεις Παρατηρείται ιδιότυπη χρήση αντωνυµιών, όπως η επιρρηµατική χρήση του εκείνο στην αρχή πρότασης: Τρέχαµε τώρα στο βουνό. Τσείνο, εσύ ήσουνα ενάµιση χρονώνε. Τέσσερες ηµέρες είχα να ρθω µεσηµέρι. ( ηµητσάνα Π ) Η µάνα µου δεν ήξερε γράµµατα. Εκείνο, έλεγε πολλές φορές: «Εγώ πα στην εκκλησιά, τα ξέρω όλα, αλλά δεν µπορώ να τα ειπώ» (Καρκαλού Π ) ε µ άρενε <άρεσε> το διάβασµα, αλλά και πού χρόνος! Εκείνο, µ έπαιρνε ο πατέρας µου και πηγαίναµε για τοµάρια (Ζυγοβίστι Π ). Σχετική είναι η χρήση του ό, τι στη φράση ή ό,τι ως δείκτη ασάφειας: Εγώ ό,τι γλυκά να φτιάσω τα φτιάνω µεγάλα. Η κουλούρα έφτιανα ή ό,τι Καµπόσοι τα φτιάνουν οσόειναι το φλιτζάνι. Τι στο διάτανο να φας από δαύτο; ( ηµητσάνα Π ) Ειδοποιούσαµε, όταν εθέλαµε να πάµε, ας ειπούµε, σε σένανε, κάποιονε στέλναµε είτε παιδί στέλναµε ή παραγγέλναµε ή ό,τι (Ζάτουνα Π ) Επήγαινε η νύφη καβάλα στο χωριό του γαµπρού µε το πέπλο, επήγαινε µε το φόρεµά της ή λευκό ή κόκκινο είχε ή ό,τι ( ηµητσάνα Π ). Πολλές λέξεις της Νεοελληνικής Κοινής εµφανίζονται στο γορτυνιακό ιδίωµα µε διαλεκτική σηµασία: έξω <εκτός>, πίσω <πάλι>, γλαρός (: µαλακός, για ζύµη), µια δόση <µια φορά>, πάντα <πλευρά>, καταρράκτης <καταπακτή>, τσαντίλα 63

69 (: αραιοϋφασµένο πανί για να στραγγίζει το τυρί), φόρα (: µικρό βαρέλι). Στις λεξιλογικές φράσεις εντάσσεται η χρήση της απρόσωπης φράσης µε απαντάει (απρόσ.) <µε αφήνει η συνείδησή µου> και δοµών όπως σε πονέσαµε <µας έλειψες>. Πολλοί διαλεκτικοί τύποι παρουσιάζουν πολυσηµία π.χ. ντώνω (: χαλαρώνω, λύνω, υποχωρώ, αραιώνω, αφήνω, λιγοστεύω), ντωτός (: αραιός, µαλακός, ρευστός), κατσούλα (: γάτα, κουκούλα), κατσουλάω <µπουσουλάω>, µπίτι <καθόλου, εντελώς>. Επίσης, εµφανίζονται πολλές περιπτώσεις ταυτοσηµίας π.χ. ψυχούδια, σπερνά, σπυριά, κουκιά, µπούλια <κόλλυβα>, νότα, προικοχάρτι <προικοσύµφωνο>, χαρανί, λεβέτι, κακκάβι <καζάνι>, χαλές, απόπατος, µέρος, καµπινές <τουαλέτα>. Τέλος, παρατηρείται η επίδραση της πατριαρχικής κοινωνίας στη σηµασία και χρήση της γλώσσας σε µεµονωµένες λέξεις π.χ. παιδί <αγόρι>, αφέντης (: κουνιάδος από τον άντρα), αδυνασιά (: γέννηση κοριτσιού), νιογάµπρια <νεόνυµφοι>. Στο ίδιο φαινόµενο εντάσσεται και η συχνή χρήση αντρωνυµικών (Μίχαινα, Ψαρούλαινα, Βώβαινα, ηµητρού, Αντώναινα, Γιαννού, Νικολίνα, Κωσταντού, Πετρού, Γιώργαινα) Σύνοψη Στον ακόλουθο Πίνακα 2 παρουσιάζονται τα βασικότερα φαινόµενα του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα µε ενδεικτικά παραδείγµατα: 64

70 Πίνακας 2: Συνοπτική παρουσίαση του γορτυνιακού ιδιώµατος Επίπεδο λόγου Φωνολογικό Επίπεδο Μορφολογικό Επίπεδο Βασικά φαινόµενα Τάσεις - ανοιχτή συλλαβή - αποφυγή χασµωδίας/ αποφυγή συµπλεγµάτων - ουρανικοποίηση - διφθογγοποίηση/ ηχηροποίηση Πραγµατώσεις - σε υγρό/ένρινο περιβάλλον του [i] ως [e] - µε προσθήκη του τελικού -ς - ανοµοιωτικές - του [o] ως [ u] και του [e] ως [i] - του [i] ως [u] - του [e] ως [o] Μορφολογία Ρήµατος - σχηµατισµός ρηµάτων σε άω αντί ίζω - µορφολογική αύξηση,ανεξάρτητα από τη θέση του τόνου, συχνά µε η-αντί ε- -στην Ενεργητική Φωνή α) α ενικό πρόσωπο των θεµάτων µε ατελές ποιόν ενεργείας σε /u/ ή µε απουσία ληκτικού µορφήµατος β) β πληθυντικό πρόσωπο των θεµάτων µε τέλειο ή ατελές ποιόν ενεργείας σε /ute/ - στη Μεσοπαθητική Φωνή α) α ενικό πρόσωπο του ενεστώτα και όλων των τροπικών τύπων σε /ume/ β) γ πληθυντικό πρόσωπο των ρηµάτων α συζυγίας σε /ude/ ή /όde/ γ) γ πληθυντικό πρόσωπο των ρηµάτων β συζυγίας µε τροπή /u/ σε /o/ - κατάληξη παρατατικού ενεργητικής φωνής ηγα και µεσοπαθητικής σαντε στο γ πληθ. - αρχαϊκότερη κατάληξη µεσοπαθητικού αορίστου σε ης/-η - µετάθεση τόνου σε παρελθοντικούς ρηµατικούς τύπους -απουσία ληκτικού µορφήµατος στην προστακτική ρηµάτων σε ώνω - απουσία συλλαβής πριν από τη ρηµατική κατάληξη - απουσία ληκτικού µορφήµατος ενεργητικής µετοχής - ενεργητικό αοριστικό θέµα µε χαρακτήρα /-ks/, /-ps/ και µεµονωµένα /k/ Μορφολογία Ονόµατος - αλλαγή γένους - κατάληξη πληθ. σε αίοι των ουσιαστικών σε -άρης/-ύρης - αρσενικά ισοσύλλαβα σε -της ως ανισοσύλλαβα στον πληθυντικό - πληθυντικός και γενική ενικού ισοσύλλαβων αρσενικών σε -ας - πληθυντικός θηλυκών σε άδες - πληθυντικός µη οξύτονων ουδετέρων σε ατα - µετάθεση τόνου στα ισοσύλλαβα ουσιαστικά - θηλυκά επίθετα σε ια - κατάληξη γος στα ρηµατικά επίθετα µε στερητικό πρόθηµα α- Παραδείγµατα των παιδιώνε, τριώ χρονώ στόειπα, πόλεγε/ καπινός τσιερί, τσιοπάνης κλάιµα/ πρόγκες πλερώνω, ντένω ποτές αίστηµα, σκέδιο µουσκάρι, µισάντρα άχιουρα γιοµάτος καθαράω εκιντυνέψανε ήφερα λέου/λε έχουτε, να πούτε σκέβουµαι γίνουνται/γινόνται κοιµώνται έζηγα, µπορήγαµε εγινόσαντε εσκοτώθης, επαντρεύτη ελέγαν, πληρωθήκαν σκότω ντρεπόστε τραγουδώντα να γλιστρήξω, έδωκα µια σουλήνα νοικοκυραίαοι, Αντωνοπουλαίοι προξενητάδες µήνους, γερόντου γιορτάδες, ξαδερφάδες ονείρατα δασκάλοι πολλιά αβάφτιγος 65

71 Συντακτικό Επίπεδο Υφολογικό Επίπεδο Πρόταση Τάση για εκτόπιση του θέµατος όπου το εκτοπισµένο συστατικό είναι µόνο σηµασιολογικά και όχι συντακτικά συνδεδεµένο µε την πρόταση Ρηµατική Φράση - νοητή συµφωνία υποκειµένου και ρήµατος µε περιληπτικά ονόµατα - χρήση µεσοπαθητικών ρηµατικών τύπων µε ενεργητική (µεταβατική) σηµασία και το αντίστροφο Συντελεσµένοι χρόνοι ενεργητικής φωνής µε µεσοπαθητική µετοχή: έχω/είχα + µεσοπαθητική µετοχή στο ίδιο γένος και αριθµό µε το συµπλήρωµά της ή έχω/είχα + άκλιτη µεσοπαθητική µετοχή ουδετέρου γένους Τροπικότητα - δεοντική τροπικότητα µε την περίφραση: θέλει /ήθελε + κατάλληλος τύπος σχετικού ρήµατος - επιθυµία για απραγµατοποιητο στο παρελθόν µε το δείκτη αχε Ονοµατική Φράση - θεµατοποιηµένες δοµές παράθεσης (µε χρήση ονοµαστικής ή αιτιατικής πτώσης) - χρήση θεµατικών στοιχείων για το όλο και µέρος -Σύναψη άρθρου γενικής ενικού µε όνοµα γενικής πληθυντικού Επιρρηµατικά Στοιχεία - δήλωση του τόπου µε απλή αιτιατική µε ρήµατα κίνησης - απλή αιτιατική αντί προθετικού συνόλου - γερούνδιο/επιρρηµατική µετοχή για χρόνο Προθετικές Φράσεις - από + γενική για χρόνο και τόπο (προέλευση) - από + χρονικό διάστηµα + µπροστά: προθετικό σύνολο για δήλωση χρόνου Κύριες υφολογικές τάσεις - συνεκδοχή - µετωνυµία - λεξική επανάληψη - χρήση του µέλλοντα σε διηγήσεις του παρελθόντος, περιγραφές ή για δήλωση συνήθειας Χρήση συνδέσµων - και αντί του να - για να και να εισαγωγικά ρητορικής ερώτησης - απέ για δήλωση καταφατικής σύζευξης Η Σουλελίνα ποτές όσα χρόνια έζησε δεν είχαµε µαλώσει Είχανε µεγάλη περιουσία το µοναστήρι ιαλούσε ο γάµος της νύφης Γαλάριες λέµε τις γίδες άµα είναι γεννηµένες Τ όνοµα το χανε βαλµένο όχι από µπίτι µωρά Τα χαµε τα χωράφια αραποσίτι σπαρµένο Στη µάνα ήθελε πάει ένας γείτονας κι έλεγε. Αχε τον παντρευόµουνα τότες! ε θάηµουνα µοναχή µου Ρούχα είχαµε σεντόνια, προσκέφαλα Έπαιρνε το κρασί την µποτίλια Άπλωνα τα πανιά του παιδιώνε Μόλις κατεβαίνω τον κατήφορο Το απάνω µέρος της τράπεζας καθόταν ο γούµενος Το πρωί φωτώντα δεν υπάρχει κανείς στην εκκλησία Η νύφη του ήτανε από του Ράφτη Η νύφη ετοιµαζότανε από µια βδοµάδα µπροστά Ήσαντε κουρασµένοι απ τ αλώνι Αν ερχόσαντε τα γύρω χωριά Ήτανε ένα σπίτι εδώ τον κατήφορο-κατήφορο Οι άντρες ούλο κάτι θα ειπούνε ή αστείο ή ό,τι Όταν τον βλέπουν κι αρχινάει και τα χάνει και παραλογάει Για να πάου στο γάµο; εν πάου Τουφεκορίνανε. Απέ στεφανωνόµαστε. Απέ λέγανε... 66

72 Λεξιλογικό-Σηµασιολογικό Επίπεδο Γραµµατικές λεξιλογικές µονάδες - αποφατική σύζευξη µε το σύνδεσµο ίτε -ερωτηµατικό χας/τίχας και σάµατι/σάµατις σε ρητορικές ερωτήσεις, όπου αναµένεται αρνητική απάντηση - κάνε/κάνες σε καταφατικές προτάσεις ή ερωτηµατικές προτάσεις Παραγωγή - ρήµατος από ουσιαστικό µε παραγωγική κατάληξη σε άζω και ώνω - θηλυκών ουσιαστικών σε ίλα - παραγωγική κατάληξη -ίδι, χωρίς δήλωση υποκοριστικής ή µειωτικής σηµασίας - υποκοριστική κατάληξη -ούλης/-ούλι/- ούλια - κατάληξη -έικο/-έικα για τοπωνύµια ή οικογενειακά ονόµατα - επιρρηµατικές καταλήξεις θε, -πα, -νε για τόπο και χρόνο Σύνθεση - εξαρτηµένα σύνθετα - παρατακτικά σύνθετα - κύρια ονόµατα µε επώνυµο+όνοµα ή όνοµα πατέρα+όνοµα γιου - σύνθετα επιρρήµατα µε α συνθετικό ισα- (κατεύθυνση), πάνω (: επιπλέον), τόσο (: πολύ) - πρόθεση ανα- ως πρώτο συνθετικό - χρήση του µατα- ως α συνθετικού - σύνθετα µε δεύτερο συνθετικό: -λόγος, -χαρτι, -σκουτο (: ρούχο) Φρασεολογικές µονάδες - ιδιωµατικές φράσεις µε χρήση άρθρου π.χ. τα + επίρρηµα τοπικό ή χρονικό Ιδιωµατικές χρήσεις - ό,τι ως δείκτης ασάφειας - εκείνο στην αρχή πρότασης - λέξεις µε διαλεκτική σηµασία - διαλεκτικοί τύποι µε πολυσηµία - ταυτοσηµία - επίδραση πατριαρχικής κοινωνίας στη σηµασία και χρήση της γλώσσας Ίτε ήλιος µας έβλεπε ίτε φεγγάρι Χας έχω λεφτά να του δώσω; -Του τάειπες; -Αµ τι κάνε; εν τάειπα; σταχτιάζω<στάχτη γιουκώνω< γιούκος βραχνίλα, αµορίλα ανιψίδι, πονίδι Ζαλιζόµουνα λιγούλι σπίτι Αντωνοπουλέικο ολούθε, εδωπά, τότενε ποταµοπινίγοµαι, τζακόπανο ποδοκέφαλο Κουστενόγιαννης <Κουστένης Γιάννης> σιαπέρα, πανωπροίκι, δεν τοσολέω αναπιάνω δεν το µατακάνω τειαφολόγος, καλεσοχάρτι, σαλόσκουτο Μέχρι τα χτε ήσαντε µονιασµένοι Γυρίζει τ ανάσκελα Στο Θεό παρακαλιέσαι. Ή αρρώστια ή ό,τι εκεί παγαίνεις Εκείνο, µ έπαιρνε ο πατέρας µου και πηγαίναµε για τοµάρια θησαυρός (: µεγάλη ποσότητα) ντώνω: χαλαρώνω, υποχωρώ, αραιώνω, αφήνω, λιγοστεύω ψυχούδια, σπυριά, κουκιά, µπούλια <κόλλυβα> παιδί <αγόρι> Μήτσαινα, Φιλιπίννα 67

73 2.4. Συγχρονική κατάσταση του γορτυνιακού ιδιώµατος Ύστερα από την πλήρη ανάλυση του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας στην ενότητα αυτή ελέγχονται οι περιορισµοί της ηλικίας και του κοινωνικο- µορφωτικού επιπέδου ως καθοριστικοί παράγοντες για την εξελικτική πορεία του ιδιώµατος. Οι οµιλητές διακρίνονται µε ποσοτικά κριτήρια σε τρεις κατηγορίες: τους επαρκείς, τους ενδιάµεσους και τους τελικούς. Ενδιαφέρον παρουσιάζει επίσης η µελέτη του λόγου σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας Κατηγορίες οµιλητών: επαρκείς, ενδιάµεσοι, τελικοί Η δοµική σχέση ανάµεσα στο διαλεκτικό λόγο και την κοινή διαφέρει ανάλογα µε το γλωσσικό ρεπερτόριο κάθε οµιλητή (Καρυολαίµου 1999: 599). Η ευρύτητα του γλωσσικού ρεπερτορίου εξαρτάται όχι µόνο από τον αριθµό, αλλά και τον τύπο του κοινωνικού δικτύου στο οποίο µετέχει (Αρχάκης & Κονδύλη 2002: 203). Αν το κοινωνικό δίκτυο είναι διάχυτο, δηλαδή ευνοεί την επαφή µε άλλα κοινωνικά δίκτυα ή µε µέλη άλλων κοινωνικών δικτύων, οι οµιλητές που µετέχουν σε αυτό θα έχουν ενδεχοµένως διευρυµένο γλωσσικό ρεπερτόριο. Αν αντίθετα το κοινωνικό δίκτυο είναι εστιασµένο και δεν ευνοεί τις επαφές µε άλλα δίκτυα ούτε αποδέχεται τα µέλη του να έχουν δεσµούς µε µέλη άλλων δικτύων, τότε το γλωσσικό ρεπερτόριο των οµιλητών θα είναι περιορισµένο (πρβλ. Garmendia & Agote 1997: 105). Με αυτό τον τρόπο δηµιουργούνται κατηγορίες οµιλητών που διαφοροποιούνται µε βάση το γλωσσικό τους ρεπερτόριο. Έτσι, µια οµάδα οµιλητών που έχει αποκλειστική επιλογή τη διάλεκτο διαφοροποιείται από µια άλλη που διαθέτει διευρυµένο ρεπερτόριο, τη διάλεκτο και την κοινή ή ακόµη τη διάλεκτο, την κοινή και µια ξένη γλώσσα (Καρυολαίµου 1999: ). Η έρευνα του γορτυνιακού ιδιώµατος µε βάση την κύρια πηγή δεδοµένων οδηγεί στο συµπέρασµα ότι µπορούν να διακριθούν τρία είδη οµιλητών: οι επαρκείς, οι ενδιάµεσοι και οι τελικοί (πρβλ. Dorian 1973, 1980). Η σχέση µεταξύ τους θα µπορούσε σχηµατικά να παρασταθεί µε την ακόλουθη πυραµίδα: 68

74 τελικοί ενδιάµεσοι επαρκείς Επίπεδα λόγου (φωνολογικό, µορφολογικό κ.λπ.) Στη βάση ανήκουν οι επαρκείς οµιλητές, που ο λόγος τους παρουσιάζει σε εύρος όλα τα χαρακτηριστικά του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα λόγου που περιγράφηκαν ανωτέρω (βλ. 2.3). Στην περίπτωση αυτή το ιδίωµα µιλιέται µε φυσικότητα και καθαρότητα (Πλαδή 2001: 624). Στην κατηγορία αυτή ανήκουν άτοµα µεγάλης ηλικίας στην πλειονότητά τους (άνω των 60 ετών) και χαµηλού µορφωτικού επιπέδου. Κυρίως ανήκουν σε κατώτερη κοινωνική τάξη, κατοικούν µόνιµα στη Γορτυνία και µάλιστα έχουν ταξιδέψει ελάχιστα ή και καθόλου έξω από αυτήν. Ως ενδιάµεσοι οµιλητές θεωρούνται αυτοί που στο λόγο τους απαντούν διαλεκτικά στοιχεία σε όλα σχεδόν τα επίπεδα, τα οποία όµως συχνά εναλλάσσονται µε στοιχεία της Νεοελληνικής Κοινής. Για παράδειγµα, στον ίδιο οµιλητή παρατηρούνται οι διπλοτυπίες ζήγανε-ζούσανε, πλερώνω-πληρώνω κ.λπ. Στην παρατηρούµενη γλωσσική διακύµανση η διαδικασία σύγκλισης ή προσαρµογής έχει προχωρήσει σε τέτοιο βαθµό, ώστε οι επιλογές του οµιλητή από το ιδίωµα ή την κοινή να παίρνουν τη µορφή επιµέρους πραγµατώσεων εναλλακτικών επιλογών που τοποθετούνται σε όλο το µήκος της αλυσίδας του λόγου (Καρυολαίµου 1999: 600). Παράλληλα, παρατηρούνται φαινόµενα υποχώρησης, όπως στα δεδοµένα µας στην περίπτωση του σχηµατισµού συντελεσµένων χρόνων µε τάση προτίµησης της ενεργητικής δοµής αντί της προγενέστερης µεσοπαθητικής π.χ. έχω πει αντί έχω ειπωµένο κ.λπ. (βλ ) ή στην περίπτωση του τσιτακισµού, όπου σηµειώνονται ενδιάµεσες ουρανικές προφορές µεταξύ [ts] και [k]. Απ την άλλη, κάποιες διαλεκτικές δοµές όπως η περίφραση θέλει/ήθελε + τύπος ρήµατος (βλ ) απουσιάζουν εντελώς σε οµιλητές αυτής της κατηγορίας. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν άτοµα µε µέσο/χαµηλό µορφωτικό επίπεδο και µέση ηλικία (30 ως 60 ετών). 69

75 Στην κορυφή της πυραµίδας τοποθετείται η κατηγορία των τελικών οµιλητών µε περιορισµένη χρήση του ιδιώµατος. Περιλαµβάνει άτοµα νεαρής ηλικίας (ως 30 ετών) που διατηρούν µεµονωµένα φαινόµενα του γορτυνιακού ιδιώµατος, µε κυρίαρχη την κατάληξη του µεσοπαθητικού παρατατικού σαντε (π.χ. ερχόσαντε), τον τύπο ήσαντε <ήταν> και την τάση τονισµού στην παραλήγουσα (π.χ. ερχόνται, ανθρώποι). Παρατηρούνται σποραδικές εµφανίσεις διαλεκτικών τύπων και δοµών χωρίς συστηµατικότητα και µε τάση προσαρµογής στη Νεοελληνική Κοινή. Στην κατηγορία αυτή συγκαταλέγονται και όλοι οι µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (βλ. 2.5) Οι παράγοντες της ηλικίας και του κοινωνικοµορφωτικού επιπέδου Είναι γεγονός ότι το γορτυνιακό ιδίωµα εξακολουθεί να χρησιµοποιείται σε όλη τη γεωγραφική περιοχή, υπόκειται όµως σε περιορισµούς ηλικίας και κοινωνικού- µορφωτικού επιπέδου (πρβλ. Κοντός 2007: 402). Οι παράγοντες αυτοί µάλιστα δεν νοούνται ανεξάρτητα, αλλά αποδεικνύονται αλληλένδετοι µε βάση τα κύρια στοιχεία της παρούσας έρευνας. Σύµφωνα µε την ανάλυση του λόγου των 73 συµµετεχόντων στην έρευνα, δεν θα ήταν υπερβολή να λεχθεί ότι το γορτυνιακό ιδίωµα σώζεται αµιγώς στην περίπτωση των ηλικιωµένων αναλφάβητων κατοίκων της περιοχής, σε αντίθεση µε τους µορφωµένους και όσους ανήκουν σε υψηλό κοινωνικό επίπεδο. Η εύστοχη παρατήρηση του Κοντού (2007: 402) ότι η νέα γενιά των φυσικών οµιλητών έχει την τάση να χρησιµοποιεί κατά κύριο λόγο τη Νεοελληνική Κοινή ισχύει και στην περίπτωση του γορτυνιακού ιδιώµατος. Η ανάλυση του λόγου σε τρεις γενιές οµιλητών µε διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά υποδεικνύει πως η βασική απειλή του ιδιώµατος είναι η µόρφωση των οµιλητών και η συνακόλουθη γλωσσική συνειδητοποίηση: όσο περισσότερο αντιληπτές γίνονται οι γλωσσικές επιλογές, τόσο λιγότερο χρησιµοποιείται το ιδίωµα. Συγκεκριµένα, όλοι ανεξαιρέτως οι οµιλητές της έρευνας και των δύο φύλων που είναι ηλικίας άνω των 60 ετών και είτε είναι αναλφάβητοι είτε έχουν το πολύ φοιτήσει στο ηµοτικό Σχολείο είναι επαρκείς οµιλητές του γορτυνιακού ιδιώµατος, χρησιµοποιώντας το σε όλα τα επίπεδα του λόγου. Μάλιστα χρησιµοποιούν µε τέτοια κανονικότητα ιδιωµατικές καταλήξεις και συντακτικές δοµές, που επιτρέπουν να κάνουµε λόγο µε επαγωγικό τρόπο για χρήση ιδιωµατικής γραµµατικής. Η µόνη συνειδητή εκφορά φαίνεται πως είναι ο τσιτακισµός, ένα φωνολογικό φαινόµενο που 70

76 δεν απαντά σε όλη τη Γορτυνία, µε αποτέλεσµα να είναι εµφανής η διαφοροποίηση στην προφορά από τόπο σε τόπο. Χαρακτηριστικές είναι οι ακόλουθες αναφορές των κατοίκων: Εµάς µας έχουνε βγάλει τσιαι. Εγώ ήµουνα τσιοπανάκος στα Μαγούλιανα και µου λέγανε «τσαι-τσαι, τσει χάµου». Στα Μαγούλιανα δεν τόειχανε το τσαι. Τόειχανε και στα Λαγκάδια, αλλά εκεί το λέγανε αλλιώτικα. Κι έχει µείνει γι αστείο για τους Λαγκαδινούς και λένε: «Τσαι τσιούλησε ο Πιτάφιος τσι από την απάνου Παναγίτσα πήγε στην κάτουου. Έγινε πολλιά ζηµιά µάικω; Όοχι! Του παπά τα τσεριά τσαι τα πετραχήλιααα!». ( ηµητσάνα Π ) Κρατήγαµε για τον παπά ένα τάληρο κι είχαµε ένα δίφραγκο για τα παιδιά. Ερχόταν ο παπάς και το παιδί µε την τέσα. Απέ είχαµε έναν παπά, Θεός σχωρέστον, απ έλεγε «Τσαι του παιδιώνε τίποτα!» Έλεγε το τσαι. ( ηµητσάνα Π ) Πρέπει να τονιστεί ότι όλοι οι επαρκείς οµιλητές διαθέτουν χαµηλό επαγγελµατικό υπόβαθρο, ασχολούµενοι κυρίως µε αγροτικές και κτηνοτροφικές εργασίες. Από την άλλη πλευρά διακρίνεται ο λόγος των κατοίκων που έχουν µεν την ίδια ηλικία, αλλά ανήκουν σε υψηλότερο κοινωνικό στρώµα και έχουν λάβει µέση ή ανώτατη εκπαίδευση. Η διαφορά είναι εντυπωσιακή µε κύριο χαρακτηριστικό την απουσία της ουρανικής προφοράς. Οι γλωσσικές εκφορές είναι συνειδητές µε εµφανή το στιγµατισµό του ιδιώµατος, αφού απορρίπτεται. Χαρακτηριστική της γλωσσικής συνειδητοποίησης για το τι είναι διαλεκτικό και τι όχι είναι η παράθεση παροιµιών µε διαλεκτικά στοιχεία από µια ηλικιωµένη φιλόλογο, που συµµετέχει στην κύρια έρευνα έχοντας γνώση του στόχου διεξαγωγής της. Η ίδια δεν χρησιµοποιεί καθόλου το ιδίωµα, αλλά µεταφέρει αυτούσια τη διαλεκτική οµιλία της αγράµµατης µητέρας της. 7 Αξίζει ακόµα να αναφερθεί µεµονωµένα και η περίπτωση ενός ακόµα πληροφορητή της κύριας έρευνας, µιας γυναίκας 104 ετών, µόνιµης κατοίκου Γορτυνίας, που ανήκει σε ανώτερο κοινωνικό στρώµα και χρησιµοποιεί ελάχιστα διαλεκτικά στοιχεία, κυρίως µορφολογικά, 7 Για παράδειγµα, αναφέρει παροιµίες όπως: Κάτινους χαρίζανε γάιδαρο και τήραγε τ αφτιά του, Η αλπού είχε εργατιά και κείνη ακριδολόγαε, Το λύκο τον κουρεύανε, πούθε παν τα πρόβατα, Από τα χτε ως τα σήµερα λείπει ο άντρας µου στο µύλο. Τι λέτε, σεις γειτόνισσες, να παντρευτώ ή να µείνω;, Ούλη η θάλασσα αλµυρή, αλλά τόπους-τόπους έναι λύσσα, Τα χίλια µύρια τσάρτζαλα την κακαειδή παντρεύουν. Τα χίλια µύρια σώνουνται κι η κακαειδή µεινέσκει, Όσο θέλεις δούλευε κι όσο θέλει ο θεός θα σου δώκει, Η γίδα που θέλει ραβδιές στου τσιοπάνη τη µαγκούρα πάει και ξυέται, Τα χιουσµένα µαζεµένα δε γινόνται. 71

77 φωνολογικά (π.χ. ήσαντε, ερχόνται, πόχουν, πούηταν κ.λπ.), χωρίς όµως ουρανική προφορά. Τα στοιχεία αυτά υποδεικνύουν ότι όσο χαµηλότερο είναι το κοινωνικοοικονοµικό υπόβαθρο των συµµετεχόντων τόσο θετικότερη είναι η αντιµετώπιση του ιδιωµατικού λόγου. Είναι σαφές ότι για να επιβεβαιωθεί ο συσχετισµός αυτός απαιτείται πιο εκετεταµένη έρευνα µε δειγµατοληπτικό σχεδιασµό. Ωστόσο, µπορούµε να διαπιστώσουµε και στα δικά µας δεδοµένα ότι ο συσχετισµός µεταξύ του ιδιωµατικού λόγου και της κοινωνικής τάξης καθιστά το ιδίωµα δείκτη ένταξης των ατόµων σε κατώτερη κοινωνική τάξη (πρβλ. Münstermann 1989: ). Οι περιπτώσεις πληροφορητών που αναφέρθηκαν πιο πάνω υποδεικνύουν επίσης την τάση εγκατάλειψης του ιδιώµατος. Είναι σηµαντικό ότι παρουσιάζονται σηµαντικές αποκλίσεις στη χρήση της γλώσσας σε µια κλειστή κοινωνία και µάλιστα σε µια εποχή που τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης δεν ήταν ευρέως διαδεδοµένα, ώστε να καταστήσουν κυρίαρχη την παρουσία της επίσηµης γλώσσας. Φαίνεται εποµένως ότι λόγω της προφορικής υπόστασής του το γορτυνιακό ιδίωµα θεωρείται κατώτερη µορφή λόγου από πληροφορητές που ανήκουν σε µέσο ή υψηλό µορφωτικό και κοινωνικό επιπέδο. Αντίθετα, σε άτοµα µικρότερης ηλικίας, που η νεότητά τους ταυτίζεται µε τα χρόνια της γλωσσικής µεταρρύθµισης (1976), η τάση αυτή περιθωριοποίησης του ιδιώµατος είναι ακόµα πιο έντονη. Ήδη η κυριαρχική παρουσία της Νεοελληνικής Κοινής υποκαθιστά ακόµα και επικρατούσες διαλεκτικές δοµές. Και στους οµιλητές αυτής της ηλικίας (30-60 ετών) η µόρφωση αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στη χρήση του ιδιώµατος. Έτσι, το ιδίωµα χρησιµοποιείται από άτοµα µε χαµηλότερο µορφωτικό επίπεδο που δεν εξασκούν το γραπτό λόγο και συνήθως αδυνατούν να διακρίνουν τους διαλεκτικούς τύπους από τους αντίστοιχους της Νεοελληνικής Κοινής. Αντίθετα, οι κάτοικοι της ίδιας ηλικίας που έχουν λάβει εκπαίδευση που τους επιτρέπει να ελέγχουν τις γλωσσικές τους επιλογές τείνουν να απορρίπτουν την ιδιωµατική γλωσσική ποικιλία. Ακόµα πιο εµφανής είναι η φθίνουσα πορεία του ιδιώµατος στη νέα γενιά (πρβλ. Blanchet & Armstrong 2006: 259), αφού ακόµα και άτοµα που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση χρησιµοποιούν το διαδίκτυο, βλέπουν 72

78 τηλεόραση, διαβάζουν εφηµερίδες, περιοδικά κ.λπ. και έτσι σταδιακά υπόκεινται σε ένα είδος γλωσσικής αφοµοίωσης. Στο πλαίσιο διεξαγωγής της κύριας έρευνας εντάσσεται και η σύγκριση παραγωγής αυθόρµητου λόγου από τέσσερις οµιλήτριες ηλικίας 30 ως 36 ετών. Η συλλογή του δείγµατος πραγµατοποιήθηκε σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης. Ανάµεσα στα τέσσερα υποκείµενα σηµειώνεται διαφορά µόνο στο µορφωτικό επίπεδο, ενώ το οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο έχουν µεγαλώσει είναι διαλεκτόφωνο. Αναλυτικά, η οµιλήτρια Κ είναι απόφοιτος της Α Γυµνασίου, 35 ετών, ιδιωτική υπάλληλος, και µπορεί να χαρακτηριστεί ως ενδιάµεση οµιλήτρια (π.χ. ουρανική προφορά των [l], [n], [s], χάµου, ευτού, τσιάντα, θα πούτε, εγινόσαντε, να δώκεις, αθρώποι, πίνιξε κ.λπ.). Η οµιλήτρια Μ είναι 36 ετών, απόφοιτη Λυκείου, δηµόσιος υπάλληλος, και χρησιµοποιεί µεµονωµένους τύπους του ιδιώµατος (π.χ. ήσαντε, µιλιώνται, πούµα, µπίτι κ.λπ.). Η τρίτη οµιλήτρια Β είναι 33 ετών, έχει λάβει ανώτατη µόρφωση και ζει µόνιµα στη Γορτυνία. Στην οµιλία της δεν απαντούν ιδιωµατικά στοιχεία που να µαρτυρούν τον τόπο καταγωγής της. Τέλος η οµιλήτρια Α είναι 30 ετών, έζησε ως τα 18 της στη Γορτυνία και από τότε διαµένει στην Αθήνα εργαζόµενη ως δασκάλα. Ο λόγος της είναι πλήρως προσαρµοσµένος στη Νεοελληνική Κοινή. Η µεµονωµένη αυτή περίπτωση συνάδει µε τις προηγούµενες διαπιστώσεις ότι το µορφωτικό επίπεδο διαµορφώνει πρωτίστως τη χρήση της γλώσσας και σε συνάρτηση µε το κοινωνικό υπόβαθρο και την ηλικία καθορίζει την πορεία του γλωσσικού ιδιώµατος Σύγκριση οµιλητών της ίδιας οικογένειας Καθοριστικός στη διαφοροποίηση της γλωσσικής συµπεριφοράς είναι ο παράγοντας του µορφωτικού επιπέδου, ακόµα και σε µέλη της ίδιας οικογένειας. Η ακόλουθη περίπτωση µε δεδοµένα που συλλέχθηκαν στο πλαίσιο της κύριας έρευνας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς είναι ενδεικτική της εξέλιξης του ιδιώµατος µέσα στο ίδιο οικογενειακό περιβάλλον. Συγκεκριµένα, τα δεδοµένα της έρευνας επιτρέπουν να συγκριθεί ο προφορικός λόγος σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας σε δυο διαφορετικές οικογένειες. Στην πρώτη περίπτωση και τα τρία µέλη της οικογένειας, γιαγιά, γιος και εγγονή, είναι µόνιµοι κάτοικοι της ηµητσάνας από τη γέννησή τους ως σήµερα. Η 73

79 γιαγιά Ν είναι 92 ετών, αναλφάβητη. Ο γιος Τ είναι 65 ετών, απόφοιτος ηµοτικού. Η εγγονή Ν είναι 36 ετών και έχει φοιτήσει ως τη Β Γυµνασίου. Ο λόγος της γιαγιάς Ν έχει όλα τα στοιχεία επαρκούς οµιλήτριας του ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα του λόγου, όπως φαίνεται στον Πίνακα 3, που ακολουθεί. Ο γιος Τ µπορεί να χαρακτηριστεί επαρκής οµιλητής µε εναλλακτική χρήση όµως ενίοτε τύπων της Νεοελληνικής Κοινής και του ιδιώµατος π.χ. τειάφι/θειάφι, εκλείσαν/έλυσαν, ζήγανε/αργούσε κ.λπ. Η εγγονή Ν παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά ενδιάµεσης οµιλήτριας, διατηρώντας πολλά φωνολογικά, µορφολογικά και λεξιλογικά στοιχεία. Στη δεύτερη περίπτωση και τα τρία µέλη της οικογένειας είναι µόνιµοι κάτοικοι ηµητσάνας µε τη διαφορά ότι η εγγονή απουσίασε στην Αθήνα κατά τη διάρκεια των σπουδών της. Η γιαγιά Ε είναι 84 ετών, απόφοιτη ηµοτικού. Η κόρη Α είναι 53 ετών, απόφοιτη Γυµνασίου. Η εγγονή Ε είναι 32 ετών και έχει λάβει ανώτατη µόρφωση. Η γιαγιά Ε είναι επαρκής οµιλήτρια του ιδιώµατος. Η κόρη Α µπορεί να χαρακτηριστεί ενδιάµεση οµιλήτρια µε εναλλακτική χρήση τύπων της Νεοελληνικής Κοινής και του γορτυνιακού ιδιώµατος π.χ. θα πείτε/θα πούτε, επαντρεύτη/µαζεύτηκε, περισσότερο/περβόλι κ.λπ. Αντίθετα, ο λόγος της εγγονής Ε είναι απόλυτα προσαρµοσµένος στη Νεοελληνική Κοινή, ώστε να µην απαντά κανένα διαλεκτικό στοιχείο. Ο Πίνακας 3 στην επόµενη σελίδα συνοψίζει όλα τα διαλεκτικά στοιχεία που απαντούν στο λόγο των οµιλητών των δύο οικογενειών στα δεδοµένα µας. 74

80 Πίνακας 3: ιαλεκτικά στοιχεία σε τρεις γενιές οµιλητών 1 η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ 2 η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ Επίπεδα λόγου Μέλη Φωνολογικό Μορφολογικό Συντακτικό Υφολογικό Λεξιλογικό- Γιαγια Ν Γιος Τ Εγγονή Ν Γιαγιά Ε Κόρη Α των παιδιώνε, απαράτηκε, σούειπα, κλει, πόχασε, διαλύγανε, συφωνία, πινιµένος, τσιουπί, παιδάτσι, πρόγκες, µουσκάρι, γιόµιση, µαγέρεψα, περβόλι, χτηµατίας τειάφι, ηφαίστεια, µπακεταρισµένο, τότες, ούλος, περσότερες, κατευτείαν, Αντωνόπλου χάµου, φτιάνεις, επειδής, οικογένεια τσεφάλι, ούλα, φαητό, κανένανε, τελέφωνα, πόβρε, πούησαντε, πάαινα, σιορόπι, άχος Πέµιτη, φτιάνεις, πλέρωσα καθεράει, ήγλεπα, εγινόσαντε, έναι, έχουτε, πάου, ερχόνται, αβάφτιγο, σούρνοντα, πεθεράδες, αθρώποι, ονείρατα, ενού ζήγανε, µαζευόσαντε, εσκοτώθη, εκλείσαν, χαιρόστε, ασαράντιγη, δηµάρχοι, αφεντάδες θα ρθούτε, κοιµώνται, ήσαντε, ερχόσαντε, γειτόνοι, δασκάλοι λε, ζύµω, µιλιόστε, µπόρηγα, να βγούτε, λούζουνται, να ιδείς, ετσοιµόσαντε, είναι, αβάφτιγο, δυονώνε ήσαντε, θα φύγουτε, σηκωνόνται, προέδροι, νυφάδες, αλλουνού τονε λείπει, δουλεµένη γυναίκα, έχω ειπωµένο, από δέκα ηµέρες µπροστά, στη µέση τη σάλα, του Φωτώνε τάειχα δοσµένα, τραγουδάγαµε τον κατήφορο, ερχόσαντε όλια η οικογένεια Ο κόσµος ήσαντε, Πάει τον κατήφορο Ο Ντούβας τούειχανε παρµένο, τον ευτσήθηκε, τις είχε κανωµένο, θελα πάµε, βάνει τη µια µεριά, του παιδιώνε Παγαίναµε ούλο το χωριό, το κόβεις ψιλούλιψιλούλι, Απέ µου κάνει.. Απέ του λε Για να πάµε; εν πάµε Απέ.. Άµα πέρναγε κηδεία, Απέ, Αρχινάει και φτιάνει Άρχιζε κι αλάφρωνε ο κόσµος Η συγγένεια ευχόσαντε Σηµασιολογικό ίτε ρούχα ίτε τίποτα, για δε τρως; γιουκώνεις τα προικιά, Χας είχαµε και το ψωµί; αναποδινίφτω, καλεσοχάρτι, λωβή µέρα, γλαρό ζυµάρι, παιδί <αγόρι> κακοµουτσούνιασε, του ιαµαντελόγιαννη, µπίτι µπανταβός, ντωτός µπίτι, τα ταρνάρισε, το σούπωσε βραχνίλα, χόρτα ή ό,τι, από τα χτε, ετότενε, πούθε, ντώνει µπίτι, χάµω, αρβαλάει, έντωσε, πούθε Εγγονή Ε

81 Υποστηρικτικό της σύγκρισης των δύο οικογενειών µπορεί να θεωρηθεί και το υλικό που προέρχεται από δυο γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας στην κύρια έρευνα. Και οι δυο γονείς Γ και Σ, 78 και 76 ετών, απόφοιτοι και Γ ηµοτικού αντίστοιχα, είναι διαλεκτόφωνοι. Στην οµιλία τους παρουσιάζονται στοιχεία όπως: καπινός, φέτο, Πάσκα, σκοτωθήκαν, εκόπη, θα φτιάκει, πατάκα, κοβόσαντε, για δε καθόστε, ζα, ταχιά, να τηράξει, αγύριγο, φόρτω τη µια µεριά, ίτε που τονε ξανάειδα κ.λπ. Τα παιδιά Θ και Μ, 34 και 37 ετών αντίστοιχα, ζουν στο ίδιο οικογενειακό περιβάλλον, είναι µόνιµοι κάτοικοι ηµητσάνας και παρουσιάζουν µεγάλη διαφορά στη γλωσσική τους συµπεριφορά. Ο Θ, απόφοιτος ηµοτικού και ασχολούµενος µε αγροτικές/κτηνοτροφικές εργασίες, σηµειώνει στην οµιλία του περισσότερα γνωρίσµατα του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα του λόγου π.χ. τσιοπάνης, πλέρω, γενόνται, συνηθάει, τρούπιο, φτυεί, συγγενήδες, θα καβαλήκω, σιαπάνου, εστελνόσαντε, µπόρηγα, απέ του λε, να περάσουτε, αµάκα, µπανταβό κ.λπ. Απ την άλλη, ο λόγος της αδελφής του Μ, που είναι απόφοιτος Λυκείου και εργάζεται ως δηµόσιος υπάλληλος, είναι πιο κοντά στη Νεοελληνική Κοινή µε σποραδικές εµφανίσεις διαλεκτικών τύπων στην παραγωγή αυθόρµητου λόγου όπως: ερχόσαντε/ερχόντουσαν, ερχόνται, φτιάνει, ξεσπινιστά, µπίτι, χάµω, ήσαντε κ.λπ. Φυσικά, δεν µπορούν να εξαχθούν συµπεράσµατα από ένα τόσο µικρό δείγµα. Απλώς τα ευρήµατα είναι ενδεικτικά για το ρόλο που διαδραµατίζει η µορφωτική και κοινωνική κατάσταση του ατόµου στις γλωσσικές του επιλογές, διαλεκτικές ή µη, ακόµα και µέσα στην ίδια οικογένεια Το ιδίωµα στο λόγο των µαθητών Η µελέτη του γορτυνιακού ιδιώµατος ολοκληρώνεται µε τα στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα που πραγµατοποιήθηκε σε µαθητές που φοιτούν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας κατά το σχολικό έτος Η θέση που κατέχει το ιδίωµα στο λόγο των µαθητών καθορίζει και την πορεία εξέλιξής του, αφού η τύχη µιας γλωσσικής ποικιλίας εξαρτάται από τη γλωσσική συµπεριφορά των νέων (Crystal 2000: 11). Γι αυτό το λόγο οι µαθητές χαρακτηρίζονται και ως τελικοί οµιλητές. Ακολούθως παρουσιάζεται αναλυτικά η πορεία της συγκεκριµένης έρευνας, στην οποία ελέγχεται η παραγωγή του προφορικού και γραπτού λόγου των µαθητών 76

82 όλων των τάξεων Γυµνασίου και Λυκείου. Αρχικά, εντοπίζονται οι διαλεκτικοί τύποι στα µαθητικά γραπτά και στη συνέχεια στον προφορικό λόγο τόσο σε συνθήκες διδακτικής πράξης όσο και ελεύθερης συζήτησης µε τους µαθητές έξω από το πλαίσιο του µαθήµατος. Ενδιαφέρει η σύγκριση των διαλεκτικών εκφορών σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα, ώστε να καταδειχθούν τα φαινόµενα που εµφανίζουν τη µεγαλύτερη συχνότητα χρήσης. Επίσης, η παρουσία ή µη διαλεκτικών στοιχείων ελέγχεται µε βάση τη µεταβλητή της ηλικίας των µαθητών, αλλά και του κοινωνικοµορφωτικού επιπέδου της οικογένειάς τους. Με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται να καταφανεί η κοινωνική ταυτότητα των τελικών οµιλητών του ιδιώµατος, καθώς και η σχέση που υπάρχει ανάµεσα στον παράγοντα της γλωσσικής συνειδητοποίησης και της σχολικής επίδοσης µε τη χρήση του ιδιώµατος εδοµένα και µεθοδολογία Με τη συλλογή προφορικού και γραπτού δείγµατος από όλες τις τάξεις Γυµνασίου και Λυκείου επιδιώχθηκε αφενός η παρουσίαση της θέσης του ιδιώµατος στο λόγο των τελικών οµιλητών και αφετέρου η εξέταση του παράγοντα της γλωσσικής συνειδητοποίησης στη φθίνουσα πορεία του ιδιώµατος. Για το λόγο αυτό στο συγκεκριµένο δείγµα δεν περιλαµβάνονται µαθητές της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, οι οποίοι δεν έχουν ακόµα την απαιτούµενη ηλικιακή και πνευµατική ωρίµαση, ώστε να αξιολογούν τις γλωσσικές επιλογές τους (πρβλ. Williams 1989: 197). Η έρευνα περιλαµβάνει τρία στάδια: αρχικά εξετάζεται ο γραπτός λόγος των µαθητών, προκειµένου να ανιχνευθούν διαλεκτικά στοιχεία σε αυτόν. Στη συνέχεια εντοπίζονται διαλεκτικοί τύποι στον προφορικό λόγο των µαθητών εντός της σχολικής τάξης κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας. Τέλος, µελετάται ο προφορικός λόγος ως προϊόν αυθόρµητης οµιλίας έξω από την αίθουσα διδασκαλίας. Η ηλικιακή και κοινωνική ταυτότητα των συµµετεχόντων στην έρευνα µαθητών δηλώνεται ως εξής: Γ: µαθητής/µαθήτρια Γυµνασίου, Λ: µαθητής/µαθήτρια Λυκείου, Α: Αρσενικού γένους Θ: Θηλυκού γένους, Χ/Υ: Χαµηλό/ Υψηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο οικογένειας. Για παράδειγµα, ΓΑΧ: µαθητής Γυµνασίου χαµηλού κοινωνικο- µορφωτικού επιπέδου. 77

83 Ανάλυση δεδοµένων γραπτού λόγου Το δείγµα αποτελείται συνολικά από 283 µαθητικά γραπτά Γυµνασίου και Λυκείου σε γλωσσικά µαθήµατα, στα οποία σηµειώθηκαν τα ακόλουθα διαλεκτικά στοιχεία κατηγοριοποιηµένα σε επίπεδα λόγου. ( ιατηρείται η ορθογραφία των µαθητών). α) φωνολογικό επίπεδο: ανάχτορα (ΓΑΧ), στήµατα <αισθήµατα> (ΓΑΧ), ευαίστητη και µε αυτοδιόρθωση ευαίσθητη (ΓΘΧ), θα πασκίσει, πήµατα <ποιήµατα> (ΓΑΧ) ελευτερία (ΛΑΧ), β) µορφολογικό επίπεδο: εθίµατα (ΓΘΧ), ήσαντε ((ΓΑΧ), δηµιουργιόσαντε (ΓΑΧ), επηγαίνανε (ΓΑΧ), εκηδεύανε (ΓΑΧ), αιχµαλώτοι (ΓΘΧ), φοβόνται (ΓΘΧ), Είχαν πα να γιορτάσουν (ΓΘΧ), εφτιάχναν (ΓΘΧ), εµέναν (ΓΑΧ), γειτόνους (ΓΘΧ), κάναν (ΓΑΧ), µαθαίναν, ανθρώποι (ΓΑΧ), πηγαίναν (ΓΘΧ), πλουταίναν (ΓΘΧ), φτιάξαν (ΓΘΧ), χαλάσαν (ΓΘΧ), µε ικετέψατε (ΓΘΧ), γ) συντακτικό επίπεδο: Η Πεντηκοστή γίνεται µετά από σαράντα µέρες την Ανάσταση του Χριστού (ΓΑΧ), Αυτή η φράση την είπε η Ελένη (ΓΑΧ), δ) υφολογικό επίπεδο: Στη χώρα µας έρχεται πολύς ξένος κόσµος επειδή τους αρέσει (ΓΘΧ), ε) λεξιλογικό-σηµασιολογικό επίπεδο: Ο τρόπος που δίδασκε ο δάσκαλος δεν ήταν µε αυστηρότητα είτε (= ίτε <ούτε>) µε αγριότητα, Στην Ελλάδα θα πάµε εκδροµές ή ο,τιδήποτε (ΓΑΧ). Τα συγκεκριµένα στοιχεία προφορικότητας εντοπίστηκαν σε 29 γραπτά (ποσοστό 10,25%) και καθιστούν εµφανή την κυρίαρχη θέση του φωνολογικού και µορφολογικού επιπέδου σε σύγκριση µε τα άλλα επίπεδα λόγου. Με εξαίρεση ένα µόνο γραπτό που ανήκει σε µαθητή της Α Λυκείου, όλα τα υπόλοιπα διαλεκτικά στοιχεία σηµειώθηκαν σε γραπτά µαθητών και µαθητριών Γυµνασίου. Είναι αξιοσηµείωτο ότι τα παιδιά αυτά προέρχονται από περιβάλλοντα µε χαµηλό κοινωνικοµορφωτικό υπόβαθρο, και µάλιστα στην πλειονότητα των περιπτώσεων (62%), οι γονείς είναι κτηνοτρόφοι ή αγρότες και έχουν λάβει µόνο στοιχειώδη εκπαίδευση. Όσον αφορά στη µεταβλητή του φύλου, λόγω του µικρού δείγµατος δεν καθίσταται δυνατό να εξαχθούν ασφαλή συµπεράσµατα. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι η χρήση στοιχείων διαλεκτικού λόγου εντάσσεται σε µια συνολική εικόνα των γραπτών των µαθητών, στην οποία εµφανίζονται πολυάριθµα εκφραστικά και ορθογραφικά λάθη. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα διαλεκτικά στοιχεία 78

84 περιλαµβάνονται σε γραπτά που µαρτυρούν γενικά αδυναµία στην παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ σε εκείνα τα γραπτά που δεν παρατηρούνται ιδιαίτερα εκφραστικά και ορθογραφικά λάθη απουσιάζουν και οι διαλεκτικοί τύποι Ανάλυση δεδοµένων προφορικού λόγου εντός της σχολικής αίθουσας Η εξέταση του προφορικού λόγου κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης πραγµατοποιήθηκε µε τη µαγνητοφώνηση 17 διδακτικών ωρών σε γλωσσικά µαθήµατα, απ όπου προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσµατα: α) φωνολογικό επίπεδο: επειδής (2 ΓΑΧ), τάση για ουρανική προφορά των τριβοµένων [s], [z], [l], [n] (πληθώρα παραδειγµάτων), τάση για ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων (πληθώρα παραδειγµάτων), τάση για συνίζηση (αρκετά παραδείγµατα), β) µορφολογικό επίπεδο: ήσαντε (αρκετά παραδείγµατα), ανθρώποι (ΓΘΧ), µ άρενε και µε αυτοδιόρθωση άρεσε (ΓΑΧ), δ) συντακτικό επίπεδο: Από του Ράδου (ΓΘΧ), ε) υφολογικό επίπεδο: Ήταν ένας κυνηγός κι ήτανε στο καφενείο. Απέ βλέπει (ΓΘΧ), στ) λεξιλογικό-σηµασιολογικό επίπεδο: Χάµω (2 ΓΑΧ). Μια σύντοµη θεώρηση των δεδοµένων υποδεικνύει ότι και κατά την παραγωγή του προφορικού λόγου τα περισσότερα στοιχεία σηµειώνονται σε φωνολογικό και µορφολογικό επίπεδο και κατεξοχήν στους µαθητές και µαθήτριες Γυµνασίου Ανάλυση δεδοµένων προφορικού λόγου εκτός σχολικής τάξης Σε επόµενη φάση ελέγχθηκε ο προφορικός λόγος των µαθητών έξω από τη σχολική τάξη σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης, αλλά και ως προϊόν συνέντευξης, χωρίς ωστόσο να γνωρίζουν οι συµµετέχοντες το σκοπό της έρευνας. Τα διαλεκτικά στοιχεία, που αποτελούν προϊόν τυχαίου δείγµατος, µπορούν να συνοψισθούν ως εξής: α) φωνολογικό επίπεδο: θα πλερώνουν (ΓΑΧ, ΓΘΧ), απόγεµα, γαλακτοµπούρικο (ΓΑΧ), τσει κα <εκεί κάτω>, θα καταχτήσει, έχτης (ΓΘΧ), υπερεσίες (ΓΘΧ), κουραµπιγιέδες (ΓΑΧ), χάµου (3ΓΑΧ, 1ΛΑΧ), τάση για ουρανική προφορά των τριβοµένων [s], [z], [l], [n] (πληθώρα παραδειγµάτων), τάση για ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων (πληθώρα παραδειγµάτων), 79

85 β) µορφολογικό επίπεδο: λίγια (ΓΑΧ, ΓΘΧ), ήσαντε (ΓΑΧ, ΓΘΧ), εγινόσαντε (ΓΘΧ), θα ρθούτε, κυρία; (ΓΑΧ), πα <πάω>,(γθχ), βοσκάνε απολυτές (ΓΑΧ), ανθρώποι (ΓΑΧ, ΓΘΧ), σκοτωθήκαν (ΓΑΧ), ερχόνται (ΓΑΧ, ΓΘΧ), πέσε <πες> (ΓΑΧ), δ) υφολογικό επίπεδο: Έχει πολύ δέντρο το Βαλτεσινίκο (ΓΑΧ), Κάνουµε ένα αλώνι (ΓΑΧ), ε) λεξιλογικό-σηµασιολογικό επίπεδο: κει χάµω (ΓΑΧ), πα <πάνω> (ΓΘΧ), να τηράξω; (ΓΑΧ). Από την παραπάνω κατάταξη των παραδειγµάτων διαπιστώνεται ότι το ιδίωµα έχει κυρίως χαρακτήρα φωνολογικό και µορφολογικό στο λόγο των µαθητών του Γυµνασίου. Αντίθετα, στο λόγο των µαθητών του Λυκείου του συγκεκριµένου δείγµατος δεν απαντά παρά µόνο ένας διαλεκτικός τύπος (χάµου). Βέβαια, αρκετά συχνά και σε αυτή την περίπτωση παρατηρείται η τάση για ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων, καθώς και για ουρανική προφορά των τριβοµένων [s], [z], [l], [n]. Σποραδικά απαντούν λεξιλογικά στοιχεία και µεµονωµένες δοµές σε υφολογικό επίπεδο Συζήτηση Η παρούσα έρευνα παρέχει ενδεικτικά δεδοµένα για τη θέση που κατέχει το γορτυνιακό ιδίωµα στο λόγο των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Στον Πίνακα 4 της διπλανής σελίδας αποτυπώνεται παραστατικά το στάδιο υποχώρησης στο οποίο βρίσκεται το ιδίωµα, όπως φαίνεται από το λόγο των τελικών οµιλητών. 80

86 Πίνακας 4: ιαλεκτικά στοιχεία στο λόγο των µαθητών ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Επίπεδα λόγου ΓΥΜΝΑΣΙΟ Είδος λόγου Γραπτός Προφορικός εντός τάξης Φωνολογικό Μορφολογικό Συντακτικό Υφολογικό Λεξιλογικό Σηµασιολογικό ανάχτορα, στήµατα, ευαίστητη, θα πασκίσει, ζο επειδής, ουρανική προφορά των τριβοµένων, ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων, συνίζηση ήσαντε, επηγαίνανε, δηµιουργιόσαντε, πα <πάει> εφτιάχναν, εµέναν, κάναν,µαθαίναν, πηγαίναν, πλουταίναν, φτιάξαν, χαλάσαν, φοβόνται, ικετέψατε, εθίµατα, γειτόνους, αιχµαλώτοι, ανθρώποι ήσαντε, ανθρώποι, µ άρενε Μετά από σαράντα µέρες την Ανάσταση του Χριστού, Αυτή η φράση την είπε η Ελένη Από του Ράδου Στη χώρα µας έρχεται πολύς ξένος κόσµος επειδή τους αρέσει Ήταν ένας κυνηγός κι ήτανε στο καφενείο. Απέ βλέπει.. εν ήταν µε αυστηρότητα είτε µε αγριότητα Στην Ελλάδα θα πάµε εκδροµές ή οτιδήποτε Χάµω ΛΥΚΕΙΟ Προφορικός εκτός τάξης Γραπτός Προφορικός εντός τάξης Προφορικός εκτός τάξης θα πλερώνου, απόγεµα, γαλακτοµπούρικο, τσει κα, θα καταχτήσει, έχτης, υπερεσίες, κουραµπιγιέδες, ουρανική προφορά των τριβοµένων, ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων, συνίζηση ελευτερία ουρανική προφορά των τριβοµένων, ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων χάµου, ουρανική προφορά των τριβοµένων, ανοιχτή κατάληξη ρηµάτων ήσαντε, εγινόσαντε, σκοτωθήκαν, ερχόνται, θα ρθούτε, βοσκάνε, πέσε, ανθρώποι, λίγια Έχει πολύ δέντρο το Βαλτεσινίκο, Κάνουµε ένα αλώνι Χάµω, να τηράξω, πα, κα Όπως µπορούµε να δούµε στον Πίνακα 4, σε γενικές γραµµές τα κυριότερα χαρακτηριστικά του ιδιώµατος είναι φωνολογικής/µορφολογικής φύσεως. Στο φωνολογικό επίπεδο κυρίαρχη είναι η τάση για ουρανική προφορά των τριβοµένων 81

87 (ιδιαίτερα του [s]), καθώς και η τάση για αποφυγή της χασµωδίας και των συµφωνικών συµπλεγµάτων (κουραµπιγιέδες, πήµατα, απόγεµα). Αρκετά συχνά απαντούν ανοµοιωτικές πραγµατώσεις (ελευτερία, ευαίστητη, καταχτήσει, ανάχτορα κ.λπ.), αλλά και η πραγµάτωση του [i] ως [e] σε περιβάλλον υγρό ή ενρινο (πλερώνουν, υπερεσίες). Μεµονωµένα απαντά η προσθήκη του τελικού [s] σε άκλιτη λέξη (επειδής) και το φαινόµενο του τσιτακισµού (τσει). Στο µορφολογικό επίπεδο τη µεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατάληξη του Παρατατικού -σαντε (δηµιουργιόσαντε), καθώς και του Ενεστώτα όνται (ερχόνται), ενώ επιβιώνει και η κατάληξη -ουτε (θα ρθούτε). Μεµονωµένα απαντούν και καταλήξεις ονοµάτων, χωρίς όµως συστηµατικό χαρακτήρα (λίγια, εθίµατα). Επίσης, συχνή είναι η τάση για τονισµό των ονοµάτων στην παραλήγουσα (ανθρώποι κ.λπ.). Λείψανα ακόµα από το συντακτικό και υφολογικό επίπεδο συναντάµε κυρίως στη συνεκδοχική λειτουργία του λόγου (Κάνουµε ένα αλώνι), σε προθετικές φράσεις (από του Ράδου) και στη χρήση του παρατακτικού συνδέσµου απέ. Στο λεξιλογικό επίπεδο κυριαρχεί το επίρρηµα χάµου, που µαζί µε το ρήµα ήσαντε είναι οι πιο εύχρηστοι τύποι στο λόγο των µαθητών. Μάλιστα, είναι χαρακτηριστικό ότι σε ερώτηση που τέθηκε σε µαθητές για το ποια διαφορά υπάρχει ανάµεσα στη λέξη ήταν και τη λέξη ήσαντε η απάντηση ήταν καµία. Συχνά απαντούν και τα επιρρήµατα πα, κα (πάνω, κάτω). Ο Πίνακας 4 φανερώνει τη φθίνουσα πορεία του ιδιώµατος και ως αποτέλεσµα του παράγοντα της γλωσσικής συνειδητοποίησης των µαθητών. Αφενός οι περιπτώσεις αυτοδιόρθωσης σε παραδείγµατα όπως ευαίστητη-ευαίσθητη, άρενε-άρεσε που παρατηρήθηκαν σε µαθητές Γυµνασίου και αφετέρου η σχεδόν παντελής απουσία διαλεκτικών στοιχείων (µε εξαίρεση στοιχεία προφοράς και τον τύπο χάµου) στο λόγο των µαθητών Λυκείου µαρτυρούν την τάση απόρριψης του ιδιώµατος. Με την πάροδο της ηλικίας οι γλωσσικές επιλογές είναι πιο συνειδητές και προσαρµοσµένες στο κυρίαρχο και κοινά αποδεκτό γλωσσικό πρότυπο. Μάλιστα, διαπιστώνεται ότι όσο αυξάνονται τα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης τόσο τα παιδιά έρχονται σε συχνότερη και συστηµατικότερη επαφή µε τις συµβάσεις του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια σταδιακά περιορίζουν την εµφάνιση στοιχείων προφορικότητας στο γραπτό τους λόγο (πρβλ. Αρχάκης κ.ά. 2001: 71). Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι στην παραγωγή γραπτού λόγου σηµειώθηκαν περισσότεροι διαλεκτικοί τύποι σε σύγκριση µε την παραγωγή 82

88 προφορικού λόγου εντός τάξης, παρά την άποψη των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα συγκεκριµένα σχολεία (βλ ) ότι το γορτυνιακό ιδίωµα απαντά κυρίως στον προφορικό λόγο των µαθητών, αλλά και την καθιερωµένη αντίληψη ότι τα ιδιώµατα χαρακτηρίζουν την προφορική γλωσσική έκφραση. Τα δεδοµένα της παρούσας έρευνας δεν έρχονται σε αντίφαση µε την αρχή αυτή, αλλά αποκαλύπτουν ότι ο ρόλος του µαθητή κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας συνήθως είναι παθητικός, µε συµµετοχή που περιορίζεται στη διατύπωση µονολεκτικών απαντήσεων. Κατά συνέπεια, το σύνολο των προφορικών δεδοµένων που παράγεται από τους ίδιους τους µαθητές δεν είναι αρκετό για να προσφέρει δεδοµένα σχετικά µε τη χρήση του ιδιώµατος. Γενικά, τα δεδοµένα της έρευνας παρέχουν µια µικρή αλλά σαφή εικόνα για το επίπεδο των µαθητών της ελληνικής επαρχίας και ιδίως όσων προέρχονται από ένα περιβάλλον µε χαµηλό κοινωνικοµορφωτικό υπόβαθρο. Έτσι, είναι αξιοσηµείωτο ότι ο λόγος των παιδιών µε µεσαίο και υψηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο είναι πιο κοντά στη νόρµα, ενώ η χρήση του ιδιώµατος χαρακτηρίζει µαθητές που ανήκουν συνήθως σε αγροτική οικογένεια και έχουν χαµηλή επίδοση στο σχολείο (πρβλ. Μαγαλιού 2000α: 127) Συµπεράσµατα Όπως έδειξε η ανάλυση του γορτυνιακού λόγου, που βασίστηκε στα δεδοµένα της παρούσας έρευνας (έρευνα σε φαινοµενικό χρόνο: ) σε σύγκριση και µε προγενέστερο ερευνητικό υλικό (έρευνα σε πραγµατικό χρόνο: και χειρόγραφα των ετών 1976 κ.εξ.), το γορτυνιακό ιδίωµα αποτελεί ολοκληρωµένο γραµµατικό σύστηµα, που παρουσιάζει συστηµατικές διαφοροποιήσεις από τη Νεοελληνική Κοινή σε όλα τα επίπεδα του λόγου (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό, λεξιλογικό-σηµασιολογικό). Η κανονικότητα που χαρακτηρίζει το γορτυνιακό ιδίωµα είναι εµφανής από την πληθώρα των παραδειγµάτων που συνοδεύουν κάθε διαλεκτικό φαινόµενο και από αναλογικούς σχηµατισµούς ακόµα και σε ξένα δάνεια. Συνεπώς, το γορτυνιακό ιδίωµα πληροί όλες τις προϋποθέσεις για να ενταχθεί στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Η πλήρης περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος προήλθε από την οµιλία κατοίκων µεγάλης ηλικίας µε χαµηλό µορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο. Αυτή είναι η 83

89 ταυτότητα των επαρκών οµιλητών σύµφωνα µε τα στοιχεία της εν λόγω έρευνας ( ), αλλά και της προγενέστερης ( ), καθώς και του ερευνητικού υλικού από το Αρχείο του Σπουδαστηρίου Λαογραφίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών (1976 κ.εξ.). Το γεγονός ότι οι επαρκείς οµιλητές είναι στην πλειονότητά τους αναλφάβητοι και αγνοούν βασικούς µεταγλωσσικούς όρους (π.χ. τι είναι ρήµα) καταδεικνύει το συστηµατικό χαρακτήρα όλων των γλωσσικών µορφών και την εγγενή δυνατότητα εκµάθησής τους. Η µόνη συνειδητή εκφορά φάνηκε πως είναι ο τσιτακισµός, ένα φωνολογικό φαινόµενο που δεν απαντά σε όλη τη Γορτυνία, µε αποτέλεσµα να είναι εµφανής η διαφοροποίηση στην προφορά από τόπο σε τόπο. Απ την άλλη, η διαπίστωση ότι η καθολική εικόνα του γορτυνιακού ιδιώµατος στηρίζεται σε ηλικιωµένα αµόρφωτα άτοµα και ότι όσο µικραίνει η ηλικία και αυξάνεται το µορφωτικοκοινωνικό επίπεδο τόσο υποχωρεί ο ιδιωµατικός λόγος αποκαλύπτει ότι οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες σχετίζονται µεταξύ τους, µε αποτέλεσµα τη βαθµιαία υποχώρηση του ιδιώµατος. Έτσι, όσο ανεβαίνουµε στην κοινωνική κλίµακα τόσο ατονούν τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά των οµιλητών προς όφελος της Νεοελληνικής Κοινής (Κακριδή κ.ά. 1999). Είναι µάλιστα αξιοσηµείωτο ότι και µέσα στο ίδιο οικογενειακό περιβάλλον υπάρχουν τρία διαφορετικά είδη οµιλητών, επαρκείς, ενδιάµεσοι και τελικοί, ανάλογα µε την ηλικία και τη µόρφωση που έχουν λάβει. Η φθίνουσα πορεία που ακολουθεί το γορτυνιακό ιδίωµα υποδεικνύεται κυρίως µέσα από το λόγο των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης των σχολείων της περιοχής. Η ποσοτική διαφορά στην παραγωγή διαλεκτικού λόγου ανάµεσα στους µαθητές Γυµνασίου και Λυκείου σε συνδυασµό µε το κοινωνικό υπόβαθρο της οικογένειας των µαθητών οδηγεί στο συµπέρασµα ότι όσο αυξάνεται η γλωσσική συνειδητοποίηση µε την άνοδο της ηλικίας, την επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος και τη σχολική πρόοδο τόσο µειώνονται οι διαλεκτικές εκφορές των µαθητών. Κατά συνέπεια, η συγχρονική θεώρηση της γλωσσικής συµπεριφοράς σε τρεις γενιές οµιλητών είναι δείκτης της εν εξελίξει γλωσσικής αλλαγής, που σηµατοδοτεί τη σταδιακή συρρίκνωση του γορτυνιακού ιδιώµατος και καθιστά πιθανό το ενδεχόµενο εξάλειψής του. Για να αποφευχθεί µια τέτοια προοπτική είναι αναγκαίο να 84

90 αναθεωρηθεί η θέση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στην εκπαίδευση, αφού το µέλλον κάθε γλωσσικής µορφής βρίσκεται στο λόγο των νέων. 85

91 Κεφάλαιο 3: Γορτυνιακό ιδίωµα και εκπαίδευση Το στάδιο εξέλιξης του γορτυνιακού ιδιώµατος, όπως αποτυπώνεται στο λόγο των µαθητών που φοιτούν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της συγκεκριµένης περιοχής, θέτει το πρόβληµα της υποχώρησης αυτής της γλωσσικής ποικιλίας και ταυτόχρονα αναθέτει την επίλυσή του στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα. Η πορεία µιας γλωσσικής µορφής προς τη διατήρηση, την εξάλειψη ή την αναβίωσή της σχετίζεται άµεσα µε την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται. Στο παρόν κεφάλαιο ερευνάται ο τρόπος που αντιµετωπίζεται η χρήση του γορτυνιακού ιδιώµατος από την εκπαιδευτική κοινότητα ως µέρος της γενικότερης κατάστασης που ισχύει για τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία στη χώρα µας. Η συµβολή αυτή εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της µελέτης για τη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό προηγείται η αναφορά σε άλλα γλωσσικά συστήµατα και παρουσιάζονται οι κυριότερες ερευνητικές προσπάθειες που µελετούν τη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση και τους παράγοντες που την επηρεάζουν σε σχέση και µε τη σχολική επίδοση των διαλεκτόφωνων µαθητών (3.1.). Ιδιαίτερη έµφαση δίδεται στη γλωσσική εκπαίδευση της Κύπρου λόγω της κυρίαρχης παρουσίας που έχει η διάλεκτος στη συγκεκριµένη ελληνική γλωσσική κοινότητα. Ακολουθεί η παρουσίαση της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγµατικότητας και των παραγόντων που την επηρεάζουν (3.2.). Έτσι, αρχικά ερευνάται η θέση του νεοελληνικού ιδιωµατικού λόγου στα σχολικά εγχειρίδια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης από τη µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα µέσα από τη συγκριτική εξέταση των συγκεκριµένων βιβλίων και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραµµάτων που συνοδεύουν τις τρεις µεταρρυθµιστικές προσπάθειες της συγκεκριµένης περιόδου. Στη συνέχεια εξετάζεται ο ρυθµιστικός χαρακτήρας της γλωσσικής αγωγής και τα στερεότυπα που επηρεάζουν την εκπαιδευτική κοινότητα. Για το σκοπό αυτό µελετώνται οι κύριες εκπαιδευτικές έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί στην Ελλάδα για τη σχέση γλωσσικής ποικιλίας και σχολικής επίδοσης και για τις προκαταλήψεις που διακατέχουν τους εκπαιδευτικούς και επηρεάζουν την εκπαιδευτική και γενικότερη πορεία των µαθητών. Συµπληρωµατικά, ερευνάται ο ρόλος του σχολείου ως φορέα των κοινωνικών αντιλήψεων, όπως αυτές παρουσιάζονται στις σύγχρονες µελέτες σχετικά µε τις αξιολογικές αντιδράσεις των Νεοελλήνων απέναντι στη χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας. 86

92 Ύστερα από την έκθεση των παραπάνω βιβλιογραφικών δεδοµένων παρουσιάζεται αναλυτικά η συγκεκριµένη εκπαιδευτική έρευνα που πραγµατοποιήθηκε στα σχολεία της Γορτυνίας κατά τη σχολική χρονιά , µε χρήση ερωτηµατολογίου (3.3.). Με τον τρόπο αυτό εξετάζονται οι στάσεις τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των µαθητών απέναντι στο διαλεκτικό λόγο στην ίδια τη διαλεκτόφωνη περιοχή. Έτσι, µε αυτά τα βιβλιογραφικά και ερευνητικά δεδοµένα παρέχεται µια ενδεικτική εικόνα για το ρόλο των διαλέκτων στη σύγχρονη εκπαίδευση γενικά και ειδικά στην εν λόγω εκπαιδευτική κοινότητα ιάλεκτοι και ιδιώµατα στην εκπαίδευση Η θέση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στην εκπαίδευση είναι ένα ζήτηµα που έχει απασχολήσει τη γλωσσολογική έρευνα διεθνώς. Η σχέση των διαλέκτων µε την επίσηµη γλώσσα, ο τρόπος ένταξής τους στη γλωσσική διδασκαλία, η στάση της εκπαιδευτικής και της ευρύτερης κοινότητας απέναντι στα διαλεκτόφωνα άτοµα και η συµπεριφορά των τελευταίων είναι µερικά από τα σχετικά ερωτήµατα. Η συγκεκριµένη ενότητα έχει εισαγωγικό ρόλο και περιλαµβάνει τις κυριότερες ερευνητικές προσπάθειες που έχουν πραγµατοποιηθεί γύρω από αυτό το θέµα σε άλλες γλώσσες (3.1.1.), καθώς και τη σύντοµη περιγραφή της γλωσσικής κατάστασης που επικρατεί στην κυπριακή κοινότητα (3.1.2.), δεδοµένης της κυρίαρχης θέσης που κατέχει σε αυτήν η κυπριακή διάλεκτος Βιβλιογραφική επισκόπηση Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται οι κύριες ερευνητικές µελέτες που έχουν διεξαχθεί τις τελευταίες δεκαετίες (περίπου από το 1970 και εξής) για τη θέση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στην εκπαίδευση. Οι έρευνες αυτές διαµεσολαβούν ανάµεσα στις κοινωνικές ανάγκες και τις εκπαιδευτικές πεποιθήσεις. Συγκεκριµένα, µελετάται η χρήση των διαλέκτων και των τοπικών ιδιωµάτων στην εκπαίδευση, η σύνδεσή τους µε τη σχολική επίδοση των µαθητών, ο ρόλος των στάσεων µέσα και έξω από την εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς και η έννοια του κύρους στη γλωσσική διαφορά και την εκπαιδευτική ανισότητα. Το ζήτηµα της επίδρασης των διαλέκτων στην εκπαιδευτική διαδικασία σε συνδυασµό µε τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των µαθητών βρίσκεται στο επίκεντρο της 87

93 έρευνας ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1970, µε αφετηρία το έργο του Bernstein ( ) για τις σχέσεις γλώσσας και κοινωνικής τάξης. Mε µια σειρά εµπειρικών ερευνών ο Bernstein υποστήριξε ότι υπάρχει θεµελιακή διαφορά ανάµεσα στη γλώσσα της εργατικής και της µεσοαστικής τάξης, που προέρχεται από τη διαφορετική σχέση της γλώσσας µε την κοινωνική δοµή. Οι δυο τάξεις χρησιµοποιούν, σύµφωνα µε τον Bernstein, διαφορετικούς γλωσσικούς κώδικες. Τον κώδικα της ανώτερης και µεσαίας τάξης τον ονόµασε διευρυµένο, καλλιεργηµένο γλωσσικό κώδικα (elaborated code), ενώ τον κώδικα της εργατικής τάξης περιορισµένο γλωσσικό κώδικα (restricted code). Ο περιορισµένος κώδικας χαρακτηρίζεται από ασάφεια, απλούστευση λεξιλογίου, χρήση ελλειπτικών εκφράσεων και αντωνυµιών, σπάνια χρήση επιθέτων, επιρρηµάτων και απρόσωπων εκφράσεων. Αντίθετα, ο επεξεργασµένος κώδικας είναι σαφής, ρητός, χαρακτηρίζεται από ποικιλία πολύπλοκων γραµµατικο-συντακτικών σχηµάτων, συχνή χρήση αντωνυµιών, απροσώπων εκφράσεων και επιλογή κατάλληλων επιθέτων και επιρρηµάτων. Σύµφωνα µε τον Bernstein, οι σχολικές επιδόσεις των παιδιών είναι κοινωνικά καθορισµένες. Τα παιδιά των κατώτερων τάξεων έχουν πιο περιορισµένη λεκτική ικανότητα και µικρότερο ενδιαφέρον για µάθηση και υπολείπονται των παιδιών της µεσαίας τάξης που χρησιµοποιούν επιτηδευµένο λόγο, καθώς γι αυτά έχουν διαµορφωθεί ήδη από το σπίτι οι εκπαιδευτικές νόρµες. Παροµοίως, οι δάσκαλοι, που έχουν κοινωνικοποιηθεί µέσα από τις νόρµες της ίδιας τάξης, βασίζουν τη συµπεριφορά τους στη δική της κλίµακα αξιών. Η γενική συµπεριφορά των δασκάλων φαίνεται να επιβραβεύει τους επιδέξιους οµιλητές, και συνεπώς τα παιδιά της µεσαίας τάξης, και να τιµωρεί ασυναίσθητα οµιλητές µε περιορισµένη ευφράδεια. Από αυτή τη διακριτική µεταχείριση πηγάζουν άνισες ευκαιρίες στην εκπαίδευση (Dittmar 1976: 19). Η θεωρία του Bernstein είχε µεγάλη απήχηση, καθώς επιχειρούσε να δώσει µια µερική τουλάχιστον απάντηση στην αποτυχία των παιδιών της εργατικής τάξης στο σχολείο σε σύγκριση µε τα παιδιά της µεσοαστικής. Ωστόσο, αποτέλεσε και θέµα διαµάχης. Το µεγαλύτερο µέρος των επικριτών του αντλούν τα επιχειρήµατά τους από το έργο του Labov, ο οποίος άσκησε οξύτατη κριτική αµφισβητώντας έντονα την τυπολογία των δυο γλωσσικών κωδίκων, τη µέθοδο διερεύνησης και την καταγραφή τους. Ο τελευταίος υποστήριξε ότι κάθε ανθρώπινο γλωσσικό σύστηµα είναι εξίσου αποτελεσµατικό, καθώς µπορεί να εκφράσει οτιδήποτε, απλά µε διαφορετικό τρόπο, και 88

94 τόνισε ότι δεν υπάρχουν «ανώτερα» και «κατώτερα» γλωσσικά συστήµατα, απλώς διαφορετικά. Πιο συγκεκριµένα, οι πρώιµες έρευνες του Labov στη γλώσσα των αφροαµερικανών της Νέας Υόρκης (1972) επισηµαίνουν ότι η κοινωνική περίσταση παίζει αποφασιστικό ρόλο στη γλωσσική συµπεριφορά. Ο Labov διαπιστώνει ότι τα παιδιά των αφροαµερικανών έχουν το ίδιο βασικό λεξιλόγιο, κατέχουν την ίδια ικανότητα να µαθαίνουν έννοιες και χρησιµοποιούν την ίδια λογική µε όλους όσοι µαθαίνουν να µιλούν και να κατανοούν αγγλικά. Η διαφορά έγκειται στο ότι τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών οµάδων χρησιµοποιούν άλλο γλωσσικό ιδίωµα µέσα στο σχολείο (το επίσηµο ιδίωµα) και άλλο έξω από αυτό, στην παρέα τους ή στο οικογενειακό περιβάλλον. Έτσι, χρειάζονται µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα από τα παιδιά των µεσοαστών για να κατακτήσουν τη σχολική γλώσσα. Οι εξετάσεις στη γλώσσα δεν µετρούν τη γλωσσική ή τη νοητική ικανότητα των µαθητών, αλλά την ικανότητά τους στη χρήση της σχολικής γλώσσας. Η έρευνά του Labov υποδεικνύει ότι η κοινωνική θέση είναι καθοριστική για τη γλωσσική συµµετοχή, ενώ ανάλογα είναι και τα πορίσµατα του Trudgill (1974) από τις έρευνές του στο Νόριτς της Αγγλίας. Ο Trudgill διαπιστώνει ότι οι αποκλίνοντες από τη νόρµα τύποι εµφανίζονται περισσότερο στις κατώτερες κοινωνικές τάξεις και µάλιστα στο λόγο των ανδρών. Επίσης, διαπιστώνει ότι όσο πιο προσεκτική είναι η εκφορά του λόγου τόσο περισσότερο χρησιµοποιούνται οι τύποι της νόρµας. Σύµφωνα µε τον Trudgill (1975), η χρήση της διαλέκτου παίζει ρόλο στη γλωσσική διαφοροποίηση, αφού στο σχολείο χρησιµοποιείται σχεδόν αποκλειστικά η επίσηµη γλώσσα του κράτους, χωρίς να λαµβάνεται συνήθως υπόψη η ιδιωµατική ποικιλία των µαθητών. Έτσι, στη Μεγάλη Βρετανία τα τυπικά αγγλικά είναι η διάλεκτος της εκπαίδευσης, που υιοθετείται κανονικά στο γραπτό λόγο, ανταµείβεται στις εξετάσεις και χρησιµοποιείται από τους περισσότερους δασκάλους. Η πλειονότητα των παιδιών, ωστόσο, δεν είναι φυσικοί οµιλητές αυτής της ιδιαίτερης διαλέκτου. Τα περισσότερα παιδιά, και ιδιαιτέρως εκείνα από την εργατική τάξη και τη χαµηλότερη µεσαία τάξη, πρέπει να µάθουν να χειρίζονται µια νέα διάλεκτο για να µπουν στο σχολείο. Οι τυπικοί οµιλητές διαθέτουν συνήθως το υπόβαθρο των µεσαίων τάξεων και οι οµιλητές της διαλέκτου προέρχονται από το υπόβαθρο της εργατικής τάξης (Cheshire κ.ά. 1989: 4). 89

95 Ενώ στη Μεγάλη Βρετανία, οι µορφωµένοι οµιλητές της µεσαίας τάξης, ιδιαίτερα στη νότια Αγγλία, χρησιµοποιούν συνήθως µόνο την πρότυπη ποικιλία ή, κυρίως, µόνο την πρότυπη γραµµατική και το λεξιλόγιο, στην υπόλοιπη Ευρώπη υπάρχει σηµαντική διαφοροποίηση. Σε χώρες όπως η Γερµανία και οι Κάτω Χώρες, οι οµιλητές µεσαίων τάξεων µπορούν άνετα να είναι διδιαλεκτικοί, µιλώντας τόσο την πρότυπη γλώσσα όσο και τη διάλεκτό τους. Παρόλα αυτά υπάρχει σηµαντικός συσχετισµός µεταξύ γλώσσας και κοινωνικής τάξης, ιδιαίτερα στις αστικές περιοχές, όπου η µη τυπική ποικιλία τείνει να συνδεθεί περισσότερο µε τις οικογένειες των εργατικών τάξεων και η πρότυπη γλώσσα µε τις οικογένειες των µεσαίων τάξεων. Κατά συνέπεια, σε κάθε εκπαιδευτική ρύθµιση, οι διαλεκτόφωνοι µαθητές υπόκεινται συχνά σε δύο συγκρουόµενες δυνάµεις: πίεση από τους δασκάλους να χρησιµοποιούν την υψηλού κύρους τυπική ποικιλία και πίεση από τους συνοµηλίκους να µην εγκαταλείψουν την ποικιλία που χαρακτηρίζει την ταυτότητα της οµάδας τους (Cheshire et. al. 1989: 4-5). Μια από τις πρώτες µελέτες για τα προβλήµατα των διαλεκτόφωνων µαθητών διεξήχθη το 1968 από τον Hasselberg στα σχολεία µέσης εκπαίδευσης του Giessen της Γερµανίας (βλ. Rosenberg 1989). Η έρευνα µελέτησε τη µορφή της χρησιµοποιούµενης γλώσσας, τη σχολική επιτυχία και την τοπική προέλευση των µαθητών και έδειξε ότι οι µαθητές που µιλούσαν διάλεκτο στο σχολείο ήταν κυρίως αγροτικής προέλευσης και είχαν υπόβαθρο εργατικής τάξης. Στα µέσα έτη δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, οι µαθητές αυτοί παρουσίασαν συγκεκριµένη τάση σχολικής αποτυχίας, ιδιαίτερα στα µαθηµατικά, κάτι που θα υποδείκνυε µια ευρύτερη επίδραση του κοινωνικού και γλωσσικού υπόβαθρου πέρα από τα γλωσσικά µαθήµατα και µόνο. Ωστόσο, η µεθοδολογία της µελέτης κρίνεται ανεπαρκής γιατί έχει βασιστεί σε αυτοαναφορές των µαθητών και δεν διαχωρίζει τις γλωσσικές από τις κοινωνικές µεταβλητές (Rosenberg 1989: 68). Μια παρόµοια έρευνα από τον Hasselberg τη δεκαετία του 1970 στην περιοχή της Έσσης έδειξε ότι οι διαλεκτόφωνοι µαθητές, ανεξάρτητα από το υπόβαθρο κοινωνικής τάξης, αδικούνται σαφώς στο σχολείο. Ακόµη και οι οµιλητές διαλέκτου µεσαίων τάξεων αποδίδουν λιγότερο από τους τυπικούς οµιλητές των εργατικών τάξεων (Rosenberg 1989: 70). Σηµαντικά είναι και τα αποτελέσµατα του Kraemer που διαπιστώνει ότι οι µαθητές που παρουσιάζουν ιδιαίτερη επιρροή της διαλέκτου στο γραπτό τους λόγο προέρχονται συνήθως από την εργατική τάξη και τείνουν να 90

96 αποτυγχάνουν. Επιπλέον, σε ορισµένους τύπους γραπτών εργασιών, τα θέµατα που επιτρέπουν την ελεύθερη έκφραση και που είναι συγκινησιακά φορτισµένα (όπως προσωπικές ή φανταστικές αφηγήσεις) µπορούν να επηρεάσουν το ποσοστό λαθών σε ένα κείµενο που προέρχονται από την επιρροή της διαλέκτου (Rosenberg 1989: 71). Άλλες µελέτες της επίδρασης της διαλέκτου στη σχολική επίδοση στη Γερµανία αναφέρονται σε αστικά κέντρα όπως το Freiburg (Jager 1981) και το Βερολίνο (Rosenberg 1986). Η πρώτη έρευνα διαπίστωσε ότι η χρήση της διαλέκτου από τους µαθητές αποτελεί αποφασιστικό παράγοντα για το βαθµό µε τον οποίο προσαρµόζονται στους κανόνες χρήσης της επίσηµης γλώσσας, χωρίς όµως επιπτώσεις στο περιεχόµενο. Πρέπει να σηµειωθεί, ωστόσο, ότι οι µαθητές στην έρευνα αυτή οµαδοποιήθηκαν σύµφωνα µε την αυτοαξιολόγησή τους για το εάν ήταν ή όχι οµιλητές διαλέκτου, και το περιφερειακό υπόβαθρό τους (αστικό ή αγροτικό), παρά βάσει της πραγµατικής οµιλίας τους (Rosenberg 1989: 75). Στη δεύτερη έρευνα διαπιστώθηκε ότι τα λάθη που προκαλούνται ή επηρεάζονται από τις διαλέκτους των µαθητών αποτελούν περίπου το 18% του συνόλου των λαθών που διακρίνουν οι διδάσκοντες (Rosenberg 1989: 72). Με δεδοµένο ότι ο γραπτός λόγος προσδίδει υψηλό κύρος και ένα µεγάλο µέρος του σχολικού χρόνου διατίθεται στην παραγωγή του, ιδιαίτερης σηµασίας είναι οι µελέτες που στόχο έχουν να ανιχνεύσουν στοιχεία προφορικότητας στα µαθητικά γραπτά. Για παράδειγµα, ο Williams (1989) διαπιστώνει ότι η συχνότητα µη τυπικών χαρακτηριστικών στοιχείων στο γραπτό λόγο διαλεκτόφωνων µαθητών είναι αρκετά υψηλότερη απ ό,τι στους µαθητές που χρησιµοποιούν την πρότυπη Αγγλική. Στα ερευνητικά αποτελέσµατα περιλαµβάνονται και οι αυτοδιορθώσεις των µαθητών στα γραπτά τους, που απεικονίζουν ακριβώς το δίληµµα που αντιµετωπίζουν οι οµιλητές διαλέκτου (Williams 1989: ). Σύγκριση προφορικού και γραπτού λόγου των µαθητών περιλαµβάνει και η έρευνα του Ammon (1978) στη Γερµανία, που διαπίστωσε ότι οι διαλεκτόφωνοι οµιλητές έχουν περισσότερες δυσκολίες στην ορθογραφία από τους µαθητές-οµιλητές της πρότυπης γλώσσας, κυρίως σε λάθη που έχουν σχέση µε την άµεση µεταφορά από τη διάλεκτο. Επιπλέον, οι διαλεκτόφωνοι οµιλητές παρήγαγαν µικρότερα σε έκταση κείµενα και χρησιµοποίησαν λιγότερους λεξιλογικούς τύπους στις εκθέσεις τους, ενώ σε τεστ µεγαλόφωνης ανάγνωσης βρέθηκαν να κάνουν περισσότερα λάθη από τους µέτριους οµιλητές διαλέκτου και να έχουν αργό ρυθµό και γενικά κακή ποιότητα ανάγνωσης. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι διαλεκτόφωνοι οµιλητές 91

97 επιπλήττονται πιο συχνά από τους διδάσκοντες και σηµειώνουν χαµηλότερες επιδόσεις από τους µέτριους οµιλητές διαλέκτου και τους οµιλητές της πρότυπης γλώσσας και µεγαλύτερη δυσκολία στα γλωσσικά µαθήµατα (Rosenberg 1989: 69-70). Παρόµοια είναι τα αποτελέσµατα ερευνών στο Μάαστριχτ, παρά το γεγονός ότι πρόκειται για µια πόλη που η διάλεκτός της έχει ιδιαίτερο κύρος (Weltens & Sodersen 1989: ), καθώς και στο Gennep της Ολλανδίας, που έδειξε ότι οι διαλεκτικοί οµιλητές λειτουργούσαν ανεπιτυχώς σε σχέση µε τους οµιλητές της πρότυπης γλώσσας ιδιαίτερα σε γλωσσικές δραστηριότητες αυξηµένων απαιτήσεων όπως το γράψιµο επιστολής ή η οµαδική συζήτηση (Giesbers κ.ά. 1988: 77-93). Φαίνεται εποµένως ότι ακόµη κι όταν η γλωσσική πολιτική είναι φιλελεύθερη, όπως στα ολλανδικά δηµοτικά σχολεία, όπου η διάλεκτος σαφέστατα επιτρέπεται ως µέσο διδασκαλίας, τα παιδιά που µιλούν µια ανεπίσηµη διάλεκτο στο σπίτι είναι πιθανό να αντιµετωπίσουν εκπαιδευτική µειονεξία (Trudgill 2000: 200). Συναφείς είναι και οι έρευνες γλωσσικών στάσεων µαθητών και καθηγητών όπως λ.χ. των Jorgensen & Pedersen (1989) στη ανία, που διαπιστώνουν ότι οι διαλεκτικές αποκλίσεις στο γραπτό λόγο των µαθητών θεωρούνται από τους καθηγητές λάθη και εµπόδιο στη γλωσσική έκφρασή τους. Οι µαθητές επίσης έχουν την εντύπωση ότι η διάλεκτός τους είναι κατώτερη, επειδή συνέχεια διορθώνεται ή παραµελείται. Σε σχετική µελέτη των βιβλίων της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης (Christiansen 1985), διαπιστώνεται ότι µόνο το 0,5% του συνολικού αριθµού βιβλίων περιέχουν ασκήσεις στη διάλεκτο, που µάλιστα τοποθετούνται µαζί µε παραδείγµατα λανθασµένης ορθογραφίας ή άλλων γλωσσικών λαθών. Σε άλλες περιπτώσεις η διάλεκτος αντιµετωπίζεται αντιθετικά προς την πρότυπη γλώσσα, έτσι ώστε οι µαθητές δεν µπορούν παρά να καταλήξουν στο συµπέρασµα ότι οι διάλεκτοι είναι «ανώµαλες». Η µορφή, λοιπόν, των γλωσσικών δραστηριοτήτων αυξάνει συχνά το αίσθηµα µειονεξίας και λειτουργεί ανασταλτικά στη σχολική πρόοδο (Jorgensen & Pedersen 1989: 44-45). Η Cheshire (1982α) διαπιστώνει ότι η προσαρµογή στην πρότυπη γλώσσα είναι άµεσα συνδεδεµένη µε τον παράγοντα της γεωγραφικής απόστασης στην περίπτωση της Αγγλίας, όπου όσο πιο µακριά ταξιδεύει κανείς από τα νοτιοανατολικά της Αγγλίας, τόσο µεγαλύτερες γίνονται οι διαφορές µεταξύ της πρότυπης Αγγλικής και των ευρέων τοπικών διαλέκτων. Οι συνέπειες είναι προφανείς στην εκπαίδευση, καθώς τα παιδιά στο νότο της Αγγλίας δεν χρειάζεται να προσαρµόσουν πολύ την προφορική γλώσσα 92

98 τους µεταξύ του σπιτιού, του παιχνιδιού και του σχολείου. Ο βαθµός στον οποίο οι διαλεκτόφωνοι µαθητές ρυθµίζουν την προφορική γλώσσα τους προς την πρότυπη στο σχολείο εξαρτάται επίσης από ποικίλους παράγοντες, όπως η ισχύς των δεσµών της οµάδας των συνοµηλίκων τους και της σχέσης τους µε ορισµένους δασκάλους. Η Cheshire (1982β), που µελετά τη γλωσσική χρήση µέσα και έξω από το σχολείο διαπιστώνει ότι οι µαθητές προσαρµόζουν ενστικτωδώς το λόγο τους στον πρότυπο σχολικό, χρησιµοποιώντας µη πρότυπες µορφές λιγότερο συχνά µε το δάσκαλο στο σχολείο παρά µε τους φίλους τους στο προαύλιο και ακόµα λιγότερο στη γραπτή παραγωγή τους. Το ότι η παρουσία του δασκάλου ευνοεί τον περιορισµό των διαλεκτικών χαρακτηριστικών διαπιστώνεται και στη µελέτη των Lucas & Borders (1994) σχετικά µε τη χρήση στοιχείων της αφροαµερικανικής αγγλικής διαλέκτου, για την οποία τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι µαθητές θεωρούν ότι είναι ακατάλληλη για τη διδακτική οµιλία. Αντίθετα, οι Adger & Wolfram (2000) διαπίστωσαν ότι η αφροαµερικανική αγγλική χρησιµοποιούνταν στην τάξη µε τον ίδιο τρόπο στο λόγο των δασκάλων και των µαθητών, αλλά η πρότυπη αγγλική σχετιζόταν µε τη µόρφωση και την εξουσία, µε αποτέλεσµα οι µαθητές να µετακινούνται στην πρότυπη αγγλική όπου θεωρούσαν ότι είναι κατάλληλη αυτή η χρήση. Μερικές φορές τα αποτελέσµατα της έρευνας δεν είναι τόσο αρµονικά. Η µελέτη στο Reading απέδειξε πως εκείνα τα αγόρια που συµπαθούσαν το δάσκαλό τους και είχαν αναπτύξει µια καλή σχέση µαζί του αύξαναν την αναλογία των επίσηµων µορφών στο λόγο τους, ενώ εκείνα που δεν συµπαθούσαν ούτε το δάσκαλό τους ούτε το σχολείο αύξησαν την αναλογία στις ανεπίσηµες µορφές του λόγου τους όταν µιλούσαν µαζί του. Μάλιστα, ένα αγόρι χρησιµοποιούσε υψηλότερη αναλογία των διαλεκτικών χαρακτηριστικών στο δάσκαλο που περιφρονούσε παρά µε τους φίλους του στο προαύλιο (Cheshire 2005: ). Το ότι η γλωσσική συµπεριφορά και οι στάσεις των µαθητών αντικατοπτρίζουν τα κοινωνικά γλωσσικά στερεότυπα υποδεικνύεται από µια σειρά ερευνών σχετικών µε την αξιολόγηση της προφοράς. Ο Hudson (1996) σηµειώνει ότι οι απαντήσεις µαθητών για την «ποιότητα» της γλώσσας του οµιλητή, αλλά και οι κρίσεις που διατυπώνουν για την ευφυΐα του επηρεάζονται από τη χρήση πρότυπης ή διαλεκτικής προφοράς, ενώ το ίδιο αποτέλεσµα δεν προκύπτει για γλώσσες που δεν µιλούν οι µαθητές, όπως διαπιστώνει ο Giles (1970: ). Παρόµοιο πείραµα στη Γερµανία (Ammon 1978) 93

99 παρουσιάζει τους µαθητές να διατυπώνουν αξιολογικές κρίσεις όχι µόνο για τις ικανότητες και το χαρακτήρα των οµιλητών, αλλά και για την επαγγελµατική τους δραστηριότητα. Μια πιο εκτεταµένη έρευνα σχετικά µε τις στάσεις των µαθητών απέναντι στη γλωσσική ποικιλία παρουσιάζεται από τους Craen & Humbelt (1989: 13-29) σε µια προσπάθεια να περιγραφεί η θέση των διαλέκτων στις ολλανδόφωνες τάξεις βελγικών σχολείων πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στην Αµβέρσα. Η έρευνα, εκτός από την αξιολόγηση της προφοράς όπου και πάλι η πρότυπη γλώσσα συνδέεται µε το υψηλό κύρος, τη γνώση και την εκπολιτισµένη συµπεριφορά, περιλαµβάνει και την εξέταση του λεξιλογίου, προκειµένου να εξεταστεί εάν οι λεκτικές αντιδράσεις των µαθητών συνδέονταν µε τις στάσεις τους. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι όταν αφήνεται ανοικτή η επιλογή της γλωσσικής παραλλαγής, ο αριθµός παραλλαγών στη διάλεκτο µειώνεται µε την ηλικία. Ευρύτερα, διαπιστώθηκε ότι ο βαθµός γλωσσικής διαφοροποίησης και συνειδητοποίησης είναι κυρίως ζήτηµα ηλικίας. Έτσι, πριν από την ηλικία των δέκα είναι εξαιρετικά δύσκολο να µιλήσουν οι µαθητές για τις γλωσσικές διαφορές, ενώ έως δώδεκα ετών οι περισσότεροι µαθητές λένε ότι δεν υπάρχει καµία διαφορά στους τρόπους συζήτησης στο σπίτι και στο σχολείο. Εντούτοις, από δώδεκα ετών και µετά, είναι όχι µόνο ικανοί να εκφράσουν τις διαφορές µεταξύ των κωδίκων, αλλά και να σχολιάσουν τις διάφορες πτυχές τους, συµπεριλαµβανοµένης και της κοινωνικής τους αξίας. Αντίστοιχα, οι Giles & Powesland (1975: 31) µε δείγµα βρετανόπουλα έδειξαν ότι τα δωδεκάχρονα παιδιά εκτιµούσαν ρεαλιστικά το «σχετικό κύρος» (relative status) των διάφορων ειδών προφοράς, όχι όµως και τη φύση της δικής τους προφοράς. Γενικεύοντας, µπορεί να εξαχθεί το συµπέρασµα ότι τα παιδιά που φοιτούν σε σχολεία της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης δεν είναι γνώστες του σχετικού κύρους τόσο της τοπικής προφοράς, όσο και της προφοράς του δασκάλου τους, ενώ κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση καταλαβαίνουν ότι διαφέρει το κύρος που έχει η προφορά του δασκάλου τους σε σχέση µε τη δική τους (πρβλ. Hudson 1980: 210). Η έρευνα του Menzies στη Γλασκώβη διαπίστωσε γλωσσική ανασφάλεια στη στάση των µαθητών, που συνδύαζε αγανάκτηση και περηφάνια: η αντιφατικότητα φάνηκε, για παράδειγµα, στο ότι δήλωναν πως αφενός τους άρεσε η οµιλία τους, αφετέρου χαρακτήριζαν τη µαγνητοφωνηµένη διάλεκτο που ταυτιζόταν µε τη δική τους 94

100 «λανθασµένη» (1991: 44). Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός ότι µετά από συζητήσεις µε τον ερευνητή και την απαλλαγή τους από κάποιους µύθους σχετικούς µε τη γλώσσα τους, οι Σκωτσέζοι µαθητές αναθεώρησαν τη στάση τους απέναντι σε λέξεις που συνήθιζαν να χρησιµοποιούν και τις θεωρούσαν «λανθασµένες» συγκρινόµενες µε αντίστοιχες της επίσηµης αγγλικής γλώσσας (όπ.π.: 45). Αυτό το τελευταίο ερευνητικό αποτέλεσµα είναι µείζονος σηµασίας, καθώς υποδεικνύει ότι οι εκτιµήσεις των µαθητών για τη γλώσσα τους δεν είναι παγιωµένες, αλλά διαµορφώνονται και επηρεάζονται από ποικίλους παράγοντες, που καθιστούν αναγκαία την ενηµέρωσή τους σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας. Ήδη στην Αµερική και την Αυστραλία έχουν υιοθετηθεί προσεγγίσεις διαλεκτικής ενηµερότητας. Αυτά τα προγράµµατα έχουν επικεντρωθεί στη µελέτη της διαλεκτικής ποικιλίας για να διδάξουν τους µαθητές όχι µόνο τη δοµή των διαλέκτων, αλλά και το ρόλο τους στις γλωσσικές κοινότητες. Ο Adger (1997) τονίζει ότι η ενεργή µελέτη των διαλέκτων µπορεί να ωφελήσει τους σπουδαστές από κάθε γλωσσικό υπόβαθρο, καθώς τους βοηθά να κατανοήσουν καλύτερα πώς λειτουργεί η γλώσσα. Μια σηµαντική πρωτοβουλία αποτελούν τα πειραµατικά προγράµµατα ενηµερότητας διαλέκτου για σπουδαστές δηµοτικού σχολείου στις ΗΠΑ (Wolfram & Friday 1997) µε στόχο την ενασχόληση µε κοινωνικούς µύθους σχετικά µε τη γλωσσική ποικιλία και προκαταλήψεις σχετικά µε κοινωνικά µη ευνοούµενες ποικιλίες της γλώσσας. Ο Wolfram (1998) επισηµαίνει ότι ένα τέτοιο πρόγραµµα διαλεκτικής ενηµερότητας µπορεί να κατευθύνει τους µαθητές να µάθουν πιο αποτελεσµατικά την επίσηµη γλώσσα. Παρόµοιο προσανατολισµό έχει και η έρευνα της Cheshire (2005) µε διττό στόχο: να αντλήσει πληροφορίες για την περιφερειακή κατανοµή των µορφολογικών και συντακτικών χαρακτηριστικών της διαλέκτου και να ενσωµατώσει κοινωνιογλωσσολόγους στην τάξη, προσκαλώντας µαθητές να εξερευνήσουν την προσωπική τους αντίδραση στη γλωσσική ποικιλία και τη γλωσσική διαφοροποίηση στην τοπική τους κοινότητα. Οι Cheshire & Edwards (1998: ) δίνουν συγκεκριµένες λεπτοµέρειες των τρόπων µέσα από τους οποίους οι µαθητές εξερεύνησαν στα µαθήµατα τις προσωπικές τους αντιδράσεις στη γλωσσική ποικιλία, καθώς ανακάλυψαν πως η τοπική τους διάλεκτος ήταν µέρος ενός ευρύτερου προτύπου γλωσσικής ποικιλίας. ιαµέσου της συµµετοχής τους στην εθνική έρευνα για µια 95

101 Βρετανική Γραµµατική των ιαλέκτων οι µαθητές έµαθαν επίσης πως η έρευνα αυξάνει την υπάρχουσα γνωστική βάση και πως η γνώση τους για τη γλώσσα τους ήταν πολύτιµη στην ευρύτερη ερευνητική κοινότητα. Πολλοί ερευνητές (Lind & Johnston 1990, Gfeller & Robinson 1998) συνηγορούν ότι η τοπική διάλεκτος της περιοχής θα πρέπει να λειτουργεί ως µέσο διδασκαλίας για την επίσηµη σχολική εκπαίδευση εφόσον αυτός είναι ο πιο οικείος κώδικας στους οµιλητές. Πολλές φορές, µάλιστα, προτείνεται στην εκπαίδευση η χρήση και της πρότυπης και της διαλεκτικής ποικιλίας. Στην Ευρώπη µια σχετική µελέτη που έγινε στη Σκανδιναβία (Bull 1990) βρήκε ότι η αναγνωστική πρόοδος στην πρότυπη ποικιλία αυξήθηκε όταν τα παιδιά µάθαιναν να διαβάζουν συνδέοντας τη µη πρότυπη διάλεκτο µε την πρότυπη ποικιλία. Παρόµοια, το Kerkrade Project στις Κάτω Χώρες (Stinjen & Vallen 1989, Van den Hoogen & Kuijper 1989) οδήγησε στο συµπέρασµα ότι η χρήση της διαλέκτου στην αίθουσα αύξησε το βαθµό συµµετοχής των µαθητώνοµιλητών της διαλέκτου, καθώς και τη γλωσσική ποιότητα και την αυτοπεποίθηση στην έκφρασή τους. Η διαλεκτική µελέτη µπορεί να παρέχει τη δυνατότητα στους µαθητές να κάνουν εµπειρική έρευνα και να αναπτύξουν κριτικές δεξιότητες όπως η παρατήρηση, η σύγκριση και η συζήτηση. Οι µαθητές µπορούν να εξετάσουν τα γλωσσικά τους πρότυπα και να συλλέξουν γλωσσικά δείγµατα από άλλους κατοίκους στην περιοχή. Τέτοιες έρευνες µπορούν να έχουν το πρόσθετο πλεονέκτηµα της ενδυνάµωσης της αυτοενηµερότητας και της κατανόησης της πολιτισµικής ποικιλίας. Επιπλέον, το να στέλνονται οι µαθητές στην κοινότητα µπορεί να συντελέσει στη διατήρηση των πολιτισµικών και προφορικών παραδόσεων της περιοχής. Η εξερεύνηση των ποικιλιών της γλώσσας µπορεί επίσης να τους βοηθήσει να κατανοήσουν καλύτερα τις διαφορές µεταξύ προφορικής και γραπτής γλώσσας, καθώς επίσης και τις υφολογικές ποικιλίες (Christian 1997). Έτσι, αντί να δούµε τις διαφορές ως εµπόδια που πρέπει να ξεπεραστούν, οι διαφορές παρέχουν γοητευτικά θέµατα για επιστηµονική µελέτη. Εξάλλου, η στάση των δασκάλων ασκεί καθοριστική επίδραση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σχεδόν κάθε µελέτη για τα προβλήµατα της διαλέκτου και της εκπαίδευσης υπογραµµίζει τη σηµασία της στάσης των δασκάλων απέναντι στη διάλεκτο (Münstermann 1989). Η έρευνα του Ammon (1978) σε δασκάλους πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στη Γερµανία διαπιστώνει λ.χ. ότι πιστεύουν πως οι 96

102 µαθητές που ήταν ευφυείς είχαν λίγες, εάν όχι καθόλου, δυσκολίες ως συνέπεια της διαλέκτου τους. Οι Welten & Sodersen (1989), που µελετούν τη στάση καθηγητών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στο Μάαστριχτ της Ολλανδίας, διαπιστώνουν ότι λίγοι έχουν επίγνωση των δυσκολιών που συνδέονται µε την πρότυπη γλώσσα για τους διαλεκτόφωνους µαθητές. Ακόµα κι αν οι δάσκαλοι πείθονται ότι όλες οι ποικιλίες είναι εξίσου «σωστές», µπορούν να αισθανθούν υποχρεωµένοι να προσπαθήσουν να αλλάξουν τις προφορές των παιδιών (Trudgill 1983, Cheshire & Trudgill 1989). Μελέτες έχουν δείξει ότι µπορεί να υπάρξει η λεγόµενη αυτοεκπληρούµενη προφητεία για τις πεποιθήσεις των δασκάλων σχετικά µε τις ικανότητες των µαθητών τους (Cazden 1988). Εάν δηλαδή ένας εκπαιδευτικός υποτιµά την ικανότητα ενός µαθητή εξαιτίας διαλεκτικών διαφοροποιήσεων, ο µαθητής θα τα πηγαίνει λιγότερο καλά στο σχολείο, ίσως ως άµεσο αποτέλεσµα των αρνητικών προσδοκιών. Μερικοί ερευνητές φθάνουν να δηλώσουν ότι δεν θα υπήρχε κανένα πρόβληµα εάν δεν υπήρχαν οι αρνητικές στάσεις των δασκάλων (Trudgill 1975). Τα ανωτέρω αποτελέσµατα καθιστούν εµφανή την αβεβαιότητα και την ασταθή στάση που χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτικούς σχετικά µε τη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση. Ακόµα και σε περιοχές όπου ο ρόλος των διαλέκτων είναι κυρίαρχος, έντονο είναι το υποκειµενικό στοιχείο στις αξιολογικές κρίσεις για τις διαλέκτους, ενώ ταυτόχρονα απουσιάζει σχεδόν ένας σαφής προσανατολισµός για την αξιοποίησή τους στη διδακτική πράξη. Για παράδειγµα, ο Williams διαπιστώνει ότι παρατηρείται µια ποικιλία στρατηγικών διόρθωσης σε χαρακτηριστικά γνωρίσµατα διαλέκτων από δασκάλους του Berkshire, καθώς κατά την αξιολόγηση των γραπτών κειµένων άλλοι έκαναν µια σφαιρική εκτίµηση υπό µορφή γενικού σχολίου στο τέλος του κειµένου, ενώ άλλοι διόρθωσαν µεµονωµένα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα, χωρίς αυτές οι διορθώσεις να έχουν συστηµατικό χαρακτήρα (1989: ). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι ερευνητικές µελέτες που προέρχονται από εκπαιδευτικούς γνώστες ή οµιλητές διαλέκτου. Οι Jorgensen & Pedersen (1989) αναφέρουν ότι οι δάσκαλοι γνώστες της διαλέκτου στη βόρεια Γιουτλάνδη ( ανία) δεν αισθάνθηκαν ότι η διάλεκτος είχε οποιαδήποτε πρόσθετη επίδραση στην καθηµερινή διδασκαλία, ενώ θεωρούν ότι διαλεκτικά στοιχεία πρέπει να διορθώνονται στις γραπτές εργασίες και στις πολύ επίσηµες προφορικές εργασίες, αλλά να επιτρέπονται µαζί µε τις πρότυπες µορφές στις καθηµερινές προφορικές εργασίες. Οι ολλανδόφωνοι δάσκαλοι 97

103 στο Βέλγιο, σύµφωνα µε τον Hagen (1980), χαρακτηρίζονται από γλωσσική αβεβαιότητα, που παρατηρείται κυρίως στον εντυπωσιακό αριθµό υπερδιορθώσεων στις συζητήσεις µεταξύ τους, καθώς και από ένα είδος γλωσσικής ανεπάρκειας, εφόσον πολλοί δηλώνουν ότι δεν µπορούν να µιλήσουν «όπως πρέπει» και εκφράζουν αισθήµατα ενοχής για αυτό. Ταυτόχρονα, ωστόσο, εκφράζουν και ανοχή προς τη δική τους γλωσσική χρήση και των µαθητών (Graen & Humblet 1989: 13-29). Αυτό σηµαίνει ότι στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, ακόµα και εκείνων που έχουν µεγαλώσει σε ένα διαλεκτόφωνο περιβάλλον ή έχουν εξοικειωθεί µε τη διάλεκτο, η µη πρότυπη γλωσσική ποικιλία θεωρείται υποδεέστερη και συχνά υπεύθυνη για τη σχολική αποτυχία των µαθητών. Το ρόλο των εκπαιδευτικών εξετάζει και η έρευνα των Blake & Cutler (2003), που διεξήχθη στη Νέα Υόρκη σε σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε στόχο να εξετασθεί η στάση των διδασκόντων απέναντι στην αφροαµερικανική αγγλική (ΑΑΕ), αλλά και απέναντι στη δίγλωσση εκπαίδευση σε σύγκριση µε τη διδιαλεκτική εκπαίδευση. Τα αποτελέσµατα δείχνουν ότι υπάρχει έλλειψη σαφήνειας για το ρόλο της ΑΑΕ στην τάξη. Παρά το γεγονός ότι ένας ουσιαστικός αριθµός των ερωτηθέντων τη θεωρεί έγκυρη διάλεκτο της αγγλικής, όλες οι ενδείξεις φανερώνουν ότι γενικότερα θεωρείται ανάρµοστη για την τάξη και επιπλέον άγονη για τους οµιλητές της. Η µελέτη αυτή καταδεικνύει την αναγκαιότητα δηµιουργίας προγραµµάτων για τη διδιαλεκτικότητα αλλά και την εκπαίδευση των διδασκόντων σχετικά µε τη γλωσσική διαφοροποίηση, καθώς ο βαθµός στον οποίο οι διδάσκοντες εκτίθενται σε βασικά γλωσσολογικά µαθήµατα θεωρείται ένας σηµαντικός παράγοντας στη διαµόρφωση συµπεριφορών απέναντι στην ΑΑΕ και σε άλλες γλωσσικές ποικιλίες. Συνεπώς, υπάρχει ένα εµφανές περιθώριο βελτίωσης των αρνητικών στάσεων και των στάσεων που οφείλονται σε έλλειψη ενηµέρωσης. Τέλος, οι στάσεις του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος παίζουν σπουδαίο ρόλο στη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση όπως επισηµαίνουν σχετικές µελέτες (λ.χ. Jorgensen & Pedersen 1989, Hagen 1989, Van de Craen & Humblet 1989). Οι περισσότεροι γονείς, όπως είναι αναµενόµενο, δηλώνουν σαφώς ότι η πρότυπη γλώσσα έχει µεγαλύτερο γόητρο σε εκπαιδευτικά και επαγγελµατικά θέµατα και άρα όσοι ενδιαφέρονται για την επαγγελµατική αποκατάσταση και την κοινωνική 98

104 καταξίωση των παιδιών τους υιοθετούν στάσεις και συµπεριφορές υπέρ της νόρµας, τη στιγµή που οι µη πρότυπες ποικιλίες στιγµατίζονται. Όλοι οι ερευνητές έχουν προσπαθήσει να εξηγήσουν ότι η διαλεκτική οµιλία δεν είναι ένα εκπαιδευτικό µειονέκτηµα καθεαυτό. Τα πιθανά µειονεκτήµατα της διαλεκτικής οµιλίας παράγονται από πολύ λεπτούς παράγοντες όπως οι στάσεις των δασκάλων απέναντι στη διάλεκτο, οι στάσεις των µαθητών απέναντι στο σχολείο, διαφορές στις επικοινωνιακές συνήθειες, τα κοινωνικά στερεότυπα και φυσικά ο βαθµός της διάστασης µεταξύ της διαλέκτου και της πρότυπης γλώσσας. Έτσι, ένα σύστηµα που καταστέλλει τη γλώσσα του σπιτιού και ισχυρά προάγει την πρότυπη είναι πιθανό να είναι µέρος της εξήγησης της αποτυχίας των διαλεκτόφωνων µαθητών. Αντίθετα, όταν το εκπαιδευτικό σύστηµα είναι πλουραλιστικό, ενσωµατώνοντας την ποικιλία σε µια αλληλεπιδραστική προσέγγιση (James 1992), ο µαθητής βοηθείται να παρατηρήσει τις διαφορές µεταξύ των µορφών της γλώσσας, µε αποτέλεσµα µια συνειδητή ενηµερότητα για την αίσθηση της γλωσσικής ετερότητας. Αναµφισβήτητα, οι προσπάθειες αυτές καταδεικνύουν την αναγκαιότητα λήψης συγκεκριµένων αποφάσεων εκ µέρους της εκπαιδευτικής πολιτικής κάθε χώρας, σύµφωνα πάντα µε τις γλωσσικές της ιδιαιτερότητες, ώστε οι διάλεκτοι να έχουν θέση στο σύγχρονο δηµοκρατικό σχολείο και να αντιµετωπιστούν ζητήµατα εκπαιδευτικής ανισότητας που σχετίζονται µε την πρόοδο των διαλεκτόφωνων µαθητών. Είναι, µάλιστα, άξιο απορίας το ότι δεν έχουν επιλυθεί τέτοια ζητήµατα ακόµα και σε γλωσσικές κοινότητες µε κυρίαρχη τη θέση της διαλέκτου. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της γλωσσικής εκπαίδευσης στην Κύπρο, που αναφέρεται στην επόµενη ενότητα λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος που παρουσιάζει για την ελληνική πραγµατικότητα Το παράδειγµα της Κύπρου Μια από τις ελληνόφωνες περιοχές όπου η διάλεκτος έχει κυρίαρχη θέση είναι η Κύπρος, που έχει χαρακτηρισθεί ως διδιαλεκτική γλωσσική κοινότητα (Παύλου & Χριστοδούλου 1997: 370), καθώς χρησιµοποιούνται παράλληλα η Νεοελληνική Κοινή και η κυπριακή διάλεκτος. Η κυπριακή διάλεκτος ανήκει στις νοτιοανατολικές ελληνικές διαλέκτους µε ιστορία αιώνων (βλ. λ.χ. Συµεωνίδης 2006) και µιλιέται σήµερα από τις επτακόσιες χιλιάδες Ελληνοκυπρίων και την πλειοψηφία των µελών της 99

105 αρµενικής και µαρωνίτικης µειονότητας, όπως και από πολλά µέλη της τουρκικής µειονότητας. Επίσης χρησιµοποιείται από την πλειοψηφία των περίπου τριακοσίων χιλιάδων Ελληνοκυπρίων της διασποράς και κυρίως αυτής του Ηνωµένου Βασιλείου, η οποία είναι η πολυπληθέστερη και πιο καλά οργανωµένη κοινότητα (Παύλου 2006: 393). Η περίπτωση της κυπριακής διαλέκτου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε σύγκριση µε τις άλλες ελληνικές διαλέκτους ή ιδιώµατα. Οι δοµικές διαφορές µε τη Νεοελληνική Κοινή, η απόσταση από το µητροπολιτικό κέντρο, η ύπαρξη του κυπριακού κράτους, ο αριθµός των φυσικών οµιλητών της κυπριακής διαλέκτου και άλλοι πολιτικο-ιδεολογικοί λόγοι συνιστούν τη βάση αυτής της ιδιαιτερότητας (Παύλου 2006: 393). Σύµφωνα µε την Καρυολαίµου (1999: 597), µε την τουρκική εισβολή του 1974 η αναγκαστική µετακίνηση του πληθυσµού από το βορά στο νότο οδήγησε σε αύξηση της γλωσσικής οµοιοµορφίας, που είναι ιδιαίτερα αισθητή στις γλωσσικές χρήσεις της πρώτης και δεύτερης γενιάς προσφύγων που έχουν γεννηθεί στις ελεύθερες περιοχές. Φαίνεται όµως ότι η οµοιοµορφία αυτή δεν εµποδίζει την παράλληλη επιβίωση τοπικών στοιχείων από τις βόρειες ποικιλίες της κυπριακής που κληροδοτούν οι παλαιότερες γενιές προσφύγων στα παιδιά τους. Αυτά τα στοιχεία λειτουργούν εν µέρει ως δείκτες καταγωγής ή προέλευσης στο λόγο οµιλητών της νεότερης γενιάς. Έτσι, στην Κύπρο φαινόµενα όπως η αστυφιλία και η µετανάστευση, που συντελέστηκαν και εντάθηκαν τις τελευταίες τέσσερις τουλάχιστον δεκαετίες, διαφοροποιούν όχι µόνο τη σχέση ανάµεσα στην κυπριακή διάλεκτο και τη Νεοελληνική Κοινή, αλλά και ανάµεσα στις τοπικές ποικιλίες της κυπριακής και την κοινή διαλεκτική ποικιλία έτσι όπως διαµορφώνεται στα αστικά κέντρα. Ορισµένοι οµιλητές θεωρούν αυτήν την κατάσταση προβληµατική εκτιµούν ότι οι Κύπριοι δεν µιλούν πια καλά τη διάλεκτό τους και δεν έχουν µάθει ακόµη να µιλούν σωστά την πρότυπη ελληνική, δηλαδή δεν έχουν µάθει ακόµη να µιλούν καµία από τις δυο ποικιλίες κατά τρόπο ικανοποιητικό (Καρυολαίµου 2000: 44), ενώ άλλοι κάνουν λόγο για εθνική αµφιθυµία των Κυπρίων που προτιµούν να χρησιµοποιούν την Αγγλική αντί της Ελληνικής (Papapavlou 2004: 91). Τα πρώτα έξι χρόνια της ζωής τους τα παιδιά των Ελληνοκυπρίων εκτίθενται κυρίως στην κυπριακή διάλεκτο και αυτή χρησιµοποιούν στις καθηµερινές τους αλληλεπιδράσεις µε γονείς, φίλους και γείτονες. Αληθεύει ίσως ότι ακούν τη 100

106 Νεοελληνική Κοινή στο ραδιόφωνο και την τηλεόραση, αλλά µόνο όταν αρχίζουν επίσηµα την εκπαίδευσή τους αρχίζουν να εκτίθενται συστηµατικά σε αυτήν. Η κοινή τακτική στο σχολείο είναι οι καθηγητές να χρησιµοποιούν αποκλειστικά τη Νεοελληνική Κοινή στην τάξη και να απαιτούν από τους µαθητές τους να χρησιµοποιούν αυτό τον κώδικα στην τάξη (Papapavlou 2004: 92-93). Συνεπώς, η τάση εγκατάλειψης των τοπικών γλωσσικών στοιχείων, η γλωσσική οµοιογενοποίηση των νεότερων γενιών και οι πιέσεις που ασκεί η νόρµα είναι ορισµένα από τα χαρακτηριστικά που σηµαδεύουν το κοινωνιογλωσσικό τοπίο της Κύπρου σήµερα. Καθώς τα θέµατα που σχετίζονται µε τη γλωσσική πολιτική και το σχεδιασµό είναι ιδιαίτερα πολύπλοκα, περιλαµβάνουν διάφορους παράγοντες (εθνικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς κ.ά.), οι οποίοι έρχονται στο προσκήνιο κατά την επιλογή µιας γλώσσας που θεωρείται ότι είναι κατάλληλη για διδακτικούς σκοπούς. Ένα από τα επιχειρήµατα που παρουσιάζονται συχνά από όσους συνηγορούν υπέρ της χρήσης των επίσηµων γλωσσών στα σχολεία σχετίζεται µε την ενδυνάµωση της εθνικής ενότητας στους οµιλητές µιας δεδοµένης χώρας. Στην περίπτωση της Κύπρου προσφέρονται δύο ακόµη λόγοι για τη χρήση της Νεοελληνικής Κοινής: αφενός για να αποτραπεί η πιθανότητα αποκοπής από την «µητρική γη» (δηλαδή την Ελλάδα) και αφετέρου για να διατηρηθεί η εθνική ταυτότητα που δεν διαφέρει πολύ από αυτή στην Ελλάδα (Papapavlou 2004: 93-94). Γι αυτούς τους λόγους, ενώ η κυπριακή διάλεκτος αποτελεί αναπόσπαστο µέρος της καθηµερινής γλωσσικής πρακτικής στην Κύπρο, δεν έχει επίσηµη θέση στο σχολείο (Yakoumetti 2003: 417) και στιγµατίζεται ως γλώσσα χαµηλού κύρους. Κατά συνέπεια, σήµερα, στα σχολικά µαθήµατα και βιβλία επικρατεί η Νεοελληνική Κοινή και µε αυτήν υποχρεώνονται τα παιδιά να εκφραστούν και να αποκτήσουν πρόσβαση στη γνώση (Λουκαΐδου 2006: 273). Το πρόβληµα φαίνεται να οξύνεται λόγω της απουσίας επίσηµης κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής, όσον αφορά στο ρόλο της κυπριακής διαλέκτου στην εκπαίδευση (Παύλου & Χριστοδούλου 1997: 378), εφόσον έχει υιοθετηθεί το ελλαδικό Αναλυτικό Πρόγραµµα, το οποίο συντάχτηκε κατεξοχήν για τις ανάγκες του ελλαδικού χώρου. Το Αναλυτικό Πρόγραµµα αυτό κωδικοποιεί και διδάσκει τη γλώσσα σαν «καθαρή» και «ενιαία», αγνοώντας παντελώς το γεγονός ότι η διδασκαλία της γίνεται σε ένα διαλεκτικό γεωγραφικό περιβάλλον και ότι τα παιδιά ήρθαν στο σχολείο έχοντας ήδη κατακτήσει ένα διαφορετικό γλωσσικό σύστηµα, την 101

107 κυπριακή διάλεκτο. Πολλές φορές, µάλιστα, στα βιβλία εµπεριέχονται γλωσσικές εκφράσεις οι οποίες δεν είναι οικείες στους Κύπριους µαθητές ή αντιλήψεις που δεν ταυτίζονται µε την κυπριακή κουλτούρα (Pavlou & Papapavlou 2004: 249). Είναι ενδιαφέρον ότι αυτή η πολιτική υιοθετήθηκε αβίαστα από τις απαρχές της δηµόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης και θεωρήθηκε η µοναδική φυσική επιλογή. Ιδιαίτερο επίσης ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η µοναδική εγκύκλιος η οποία επιχειρεί να ρυθµίσει το ρόλο της διαλέκτου στη δηµοτική, µέση και τεχνική εκπαίδευση εκδόθηκε τον Αύγουστο του Η έκδοση της εγκυκλίου στη συγκεκριµένη χρονική στιγµή δεν είναι τυχαία. Η επιστηµονική ενασχόληση µε τη διάλεκτο γενικά και µε τη χρήση της διαλέκτου σε διάφορους τοµείς όπως η εκπαίδευση ειδικότερα είναι φαινόµενο αρκετά πρόσφατο, το οποίο δεν θα ήταν παράλογο να συνδέσει κανείς µε την ίδρυση του Πανεπιστηµίου Κύπρου. Φαίνεται ότι οι διάφορες µελέτες για τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου έχουν θορυβήσει τους ιθύνοντες του Υπουργείου Παιδείας, οι οποίοι προσέτρεξαν να ξεκαθαρίσουν τη µέχρι τότε άγραφη πολιτική επί του θέµατος, πριν οι εκπαιδευτικοί θεωρήσουν ότι υπήρχαν διάφορες επιλογές και ότι οι ίδιοι είχαν δικαίωµα επιλογής. Η εγκύκλιος δηλώνει ότι: Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να χρησιµοποιούν την πανελλήνια κοινή την ώρα της διδασκαλίας και το ίδιο θα πρέπει να αναµένουν από τους µαθητές τους. Η κυπριακή διάλεκτος είναι σεβαστή και µπορεί να χρησιµοποιείται από τους µαθητές σε συγκεκριµένες περιστάσεις επικοινωνίας, όπως για παράδειγµα δραµατοποιήσεις σκηνών της καθηµερινής ζωής, απαγγελίες κ.λπ. Επιπρόσθετα, η χρήση της κυπριακής διαλέκτου είναι αποδεκτή στις περιπτώσεις εκείνες που τα παιδιά παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στον προφορικό λόγο, ειδικά στις µικρότερες τάξεις του δηµοτικού σχολείου (ΥΠΠ 2002: 1). Το γεγονός ότι επιτρέπεται η χρήση της κυπριακής διαλέκτου σε απαγγελίες και θεατρικά δρώµενα υποδεικνύει ότι το επίσηµο κράτος την αντιµετωπίζει ως µουσειακό αντικείµενο προς επεξεργασία και ίσως θαυµασµό, αλλά όχι ως ζωντανό οργανισµό για καλλιέργεια. Πιο ενθαρρυντική είναι η πρόβλεψη για τις κατώτερες τάξεις του δηµοτικού, η οποία αναγνωρίζει ουσιαστικά ότι η γλώσσα την οποία φέρνει ο µαθητής στο σχολείο είναι η κυπριακή διάλεκτος. Αυτή η πολιτική παραγνωρίζει εντελώς το γεγονός ότι µε την είσοδό τους στο εκπαιδευτικό σύστηµα οι µαθητές έχουν ως µητρική γλώσσα τους την κυπριακή διάλεκτο και όχι τη Νεοελληνική Κοινή, µε την οποία βεβαίως έχουν επαφή µέσω της τηλεόρασης και του ραδιοφώνου ή και λόγω επικοινωνίας µε φυσικούς οµιλητές της. 102

108 Με δεδοµένη αυτή την πολιτική δεν πρέπει να µας εκπλήττει καθόλου το γεγονός ότι πολλοί πιστεύουν ότι οι Κύπριοι µαθητές έχουν µειωµένη επάρκεια στα Ελληνικά. Ένας παράγοντας αυτής της αρνητικής εικόνας είναι το γεγονός ότι οι µαθητές αξιολογούνται µε κριτήριο ένα γλωσσικό κώδικα που δεν είναι η µητρική τους γλώσσα ή τουλάχιστον δεν τους είναι τόσο οικεία (Παύλου 2006: 395). Τα τελευταία χρόνια, µια σειρά µελετών επιχειρούν να παρουσιάσουν τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου στην εκπαίδευση, κυρίως στην πρωτοβάθµια, καθώς και τις στάσεις των µαθητών και των δασκάλων απέναντι στο θέµα. Η µελέτη του Παπασταύρου (2003) διεξήχθη µε τη συµµετοχή 259 παιδιών από όλες τις επαρχίες της ελεύθερης Κύπρου και είχε ως στόχο να αποτυπώσει τα κύρια χαρακτηριστικά της προφορικής γλωσσικής επικοινωνίας των παιδιών των νηπιαγωγείων και πιο συγκεκριµένα να διαπιστώσει ποια µορφή της ελληνικής γλώσσας χρησιµοποιείται από τα παιδιά και να επισηµάνει συσχετισµούς µεταξύ της µορφής της γλώσσας την οποία χρησιµοποιούν τα παιδιά και παραγόντων όπως το νηπιαγωγείο φοίτησης (δηµόσιο, κοινοτικό, ιδιωτικό), ο τόπος φοίτησης των παιδιών (αστική, αγροτική περιοχή), της παρουσίας ξενόγλωσσου γονιού ή οικιακής βοηθού και της ηλικίας των παιδιών. Τα αποτελέσµατα της έρευνας δείχνουν ότι τα παιδιά χρησιµοποίησαν τη Νεοελληνική Κοινή σε συχνότητα 21,05% των εκφωνηµάτων, την κυπριακή διάλεκτο σε 6,4% των εκφωνηµάτων και για το 72,54% των εκφωνηµάτων χρησιµοποιήθηκε µια µορφή γλώσσας µε στοιχεία τόσο από τη Νεοελληνική Κοινή όσο και από την κυπριακή διάλεκτο. Οι µελέτες της Γιακουµεττή (2003) και των Γιακουµεττή κ.ά. (2005) ερευνούν το βαθµό στον οποίο 92 Κύπριοι µαθητές από αγροτικές και αστικές περιοχές µεταφέρουν στοιχεία από τη µητρική τους γλώσσα, δηλαδή την κυπριακή διάλεκτο κατά την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου στη Νεοελληνική Κοινή. Τα διαλεκτικά στοιχεία συλλέχθηκαν υπό µορφή γραπτής και προφορικής εξέτασης/ συνέντευξης και αποδόθηκαν στα διάφορα γλωσσικά επίπεδα, δηλαδή τη φωνολογία, τη µορφολογία, τη σύνταξη και το λεξιλόγιο. Τα αποτελέσµατα επιβεβαίωσαν ότι οι σπουδαστές υιοθετούν τη διάλεκτο όταν εκφράζονται προφορικά. Ο υψηλότερος βαθµός µεταφοράς στην οµιλία εµφανίστηκε στη µορφολογία, ακολούθησε η φωνολογία, το λεξικό και η σύνταξη. Στη γραπτή παραγωγή λόγου η µεταφορά στο λεξιλογικό και µορφολογικό επίπεδο ήταν η πιο κοινή, µε τη φωνολογική και 103

109 συντακτική µεταφορά να εµφανίζεται σπάνια. Τέλος η έρευνα καθόρισε ποια διαλεκτικά στοιχεία χρησιµοποιούνται πιο συχνά και έδειξε ότι τα παιδιά από το αγροτικό σχολείο χρησιµοποίησαν στατιστικά πιο πολλούς διαλεκτικούς τύπους (Παύλου 2006: 398). Οι δάσκαλοι στην Κύπρο είναι πεπεισµένοι ότι υπάρχει σοβαρό γλωσσικό πρόβληµα ανάµεσα στους Κυπρίους µαθητές. Το προφορικό και γραπτό υλικό που ανέλυσε η πιο πάνω µελέτη βοήθησε να προσδιοριστούν πτυχές της ακριβούς φύσης αυτού του προβλήµατος, δείχνοντας πού συγκεκριµένα διαφέρει η γλώσσα των µαθητών από τη γλώσσα η οποία αναµένεται από τους µαθητές. Επίσης, τα πορίσµατα έρχονται σε αντίθεση µε την κοινή πεποίθηση ότι η τάξη αποτελεί πεδίο όπου χρησιµοποιείται αποκλειστικά η πρότυπη γλώσσα (Παύλου 2006: 398). Η µελέτη της Λουκαΐδου (2004) εστιάστηκε στη χρήση της κυπριακής διαλέκτου στα γραπτά των µαθητών ενός δηµοτικού σχολείου σε µια αγροτική περιοχή της Κύπρου και έδειξε ότι υπάρχουν πολλά διαλεκτικά στοιχεία στα κείµενα των µαθητών και ότι οι µαθητές δυσκολεύονται να διαχωρίσουν τους δυο κώδικες. Επίσης, η παρεµβολή της κυπριακής διαλέκτου στα µαθητικά κείµενα φαίνεται να επηρεάζεται από τους ακόλουθους παράγοντες: την ηλικία/τάξη, το κειµενικό είδος, τη χρονική περίοδο συγγραφής των κειµένων και τη δασκάλα. Τέλος, παρατηρήθηκαν πολλές περιπτώσεις υπερδιόρθωσης. Η µελέτη των Παύλου & Φούσια (2005) χρησιµοποιεί ως υλικό 40 µαγνητοφωνηµένα µαθήµατα από 10 διαφορετικούς δασκάλους σε 4 διαφορετικά θέµατα: ελληνικά, ιστορία, φυσική και µαθηµατικά για να διερευνήσει κατά πόσο το διδασκόµενο µάθηµα επηρεάζει τη συχνότητα χρήσης της κυπριακής διαλέκτου από µαθητές και δασκάλους. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, η µεγαλύτερη χρήση της κυπριακής διαλέκτου γίνεται κυρίως στο µάθηµα της γλώσσας, καθώς σε αυτό το µάθηµα οι µαθητές παροτρύνονται να νιώθουν πιο ελεύθεροι να εκφράσουν τις ιδέες τους και συνεπώς παράγουν περισσότερο λόγο. Οι δάσκαλοι δεν διορθώνουν πολύ συχνά τη χρήση της διαλέκτου, διότι φαίνεται να ενδιαφέρονται για την ποιότητα και το βάθος της σκέψης των µαθητών και όχι µόνο για τον κώδικα µε τον οποίο εκφράζονται. Επίσης, αρκετά συχνή χρήση της κυπριακής διαλέκτου γίνεται στο µάθηµα της ιστορίας και λιγότερο της φυσικής. Το φαινόµενο αυτό φαίνεται να σχετίζεται µε το βαθµό χρήσης των διδακτικών εγχειριδίων, τα οποία είναι γραµµένα εξ ολοκλήρου στη 104

110 Νεοελληνική Κοινή και µε το κατά πόσο το µάθηµα προσφέρεται για συζήτηση (Παύλου 2006: 399). Όσον αφορά στη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διάλεκτο ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες είναι οι µελέτες των Παύλου & Παπαπαύλου (2002, 2004). Η έρευνα διεξήχθη µέσω ερωτηµατολογίων τα οποία συµπλήρωσαν 133 δάσκαλοι και έδειξε ότι το 31,6% των ερωτηθέντων δηλώνει ότι αποθαρρύνει τους µαθητές όταν εκφράζονται στην κυπριακή διάλεκτο κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, ενώ η πλειονότητα (60,2%) διορθώνουν τους µαθητές τους όταν εκφράζονται στην κυπριακή διάλεκτο. Επίσης, η µεγάλη πλειοψηφία των δασκάλων (77,4%) δηλώνουν ότι διορθώνουν συχνότερα τους µαθητές τους όταν χρησιµοποιούν την κυπριακή διάλεκτο στο γραπτό λόγο και ότι είναι πιο ανεκτικοί στη χρήση της στον προφορικό λόγο (85,7%). Πολλοί λίγοι δάσκαλοι (5,3%) δηλώνουν ότι αξιολογούν αρνητικά ένα µαθητή που χρησιµοποιεί συχνά εκφράσεις της κυπριακής διαλέκτου κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, ενώ το 78,8% δηλώνουν ότι δείχνουν ελαστικότητα σε περιπτώσεις που η διάλεκτος χρησιµοποιείται από τους µαθητές για αστεϊσµούς, παράπονα και κουβέντα σε θέµατα της καθηµερινότητας. Όσον αφορά στη γλωσσική συµπεριφορά των δασκάλων, η έρευνα κατέδειξε ότι τα δύο τρίτα των δασκάλων δηλώνουν ότι αποφεύγουν συνειδητά να χρησιµοποιούν την κυπριακή διάλεκτο µέσα στην τάξη και διορθώνουν τον εαυτό τους στις περιπτώσεις που συνειδητοποιούν κάτι τέτοιο, ενώ το 71,3% των δασκάλων δηλώνουν ότι χρησιµοποιούν χιουµοριστικές εκφράσεις της κυπριακής διαλέκτου όταν θέλουν να ξεκουράσουν τους µαθητές τους. Επιπλέον, το 60% των δασκάλων δηλώνουν ότι χρησιµοποιούν την κυπριακή διάλεκτο για να πλησιάσουν ένα µαθητή που αντιµετωπίζει κάποιο πρόβληµα και το 70% των δασκάλων δηλώνουν ότι τη χρησιµοποιούν για να εξηγήσουν έννοιες που τα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν. Τέλος, το 60% περίπου των δασκάλων δεν χρησιµοποιούν εκφράσεις της κυπριακής διαλέκτου όταν πρέπει να επιπλήξουν ένα µαθητή, ενώ το 70% των δασκάλων δηλώνουν ότι συχνά χρησιµοποιούν την κυπριακή διάλεκτο µε τους συναδέλφους τους εκτός τάξης. Από τις παραπάνω µελέτες φαίνεται ξεκάθαρα ότι η κυπριακή διάλεκτος στιγµατίζεται, αν και χρησιµοποιείται από τους µαθητές µέσα στην τάξη και ότι προτιµάται µόνο στην επιτέλεση ορισµένων λειτουργιών σχετικών µε το µάθηµα, όπως 105

111 η έκφραση επαίνου, η επίπληξη, ο αστεϊσµός κ.λπ. Επίσης, ο τόπος διαµονής (αστική ή αγροτική περιοχή) φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που επηρεάζει την συχνότητα της χρήσης διαλέκτου. Τέτοιες µελέτες βοηθούν αφενός να ξεπεραστούν τα στερεότυπα των εκπαιδευτικών και αφετέρου να επαναπροσδιοριστεί κοινωνιογλωσσολογικά και εκπαιδευτικά η σχέση διαλέκτων και γλώσσας κύρους, καθώς και η ίδια η έννοια των γλωσσικών δεξιοτήτων (Παύλου 2006: 399). Ιδιαίτερης σηµασίας προς την κατεύθυνση αυτή είναι η πρόσφατη έρευνα της Γιακουµεττή (2007) σε σχολεία πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης των Ελληνοκυπρίων, που µελετά τα πιθανά οφέλη της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Όπως ήδη τονίστηκε, παρά τις σηµαντικές διαφορές µεταξύ της κυπριακής διαλέκτου και της πρότυπης ελληνικής, στην εκπαιδευτική γλωσσική τακτική της Κύπρου η ύπαρξη διαλέκτου αγνοείται. Οι δάσκαλοι απλά διορθώνουν τα «λάθη» (δηλαδή τις διαλεκτικές παρεµβολές) και ενισχύουν την πρότυπη ελληνική µέσω της επανάληψης. Η ανάλυση των αποτελεσµάτων της µελέτης έδειξε ότι η συµπερίληψη της διαλέκτου µαζί µε την πρότυπη στην επίσηµη εκπαίδευση µπορεί όχι µόνο να έχει θετικές επιδράσεις σε όλους τους µαθητές, αλλά και ότι είναι ιδιαίτερα ωφέλιµη στους οµιλητές της επαρχίας. Γενικά η µελέτη αποκάλυψε ότι η επιλογή να χρησιµοποιηθεί η διάλεκτος στην αίθουσα µαζί µε την επίσηµη δεν καταλήγει σε διαλεκτική παρεµβολή. Αντιθέτως, η διαλεκτική παρέµβαση µειώνεται και οι δυο κώδικες διαχωρίζονται καλύτερα. Συνεπώς, η εισαγωγή της ποικιλίας του σπιτιού στην αίθουσα διδασκαλίας µε συνειδητό, σαφή και καλοσχεδιασµένο τρόπο όχι µόνο δεν έχει επιζήµια επίδραση στην πρόσληψη και παραγωγή της επίσηµης Νεοελληνικής Κοινής, αλλά αντιθέτως βοηθάει τους σπουδαστές και έχει θετικές επιδράσεις στη γλωσσική τους επίδοση. Τέλος, προτείνεται η χρήση διαφορετικών εγχειριδίων από τους σπουδαστές αστικών και επαρχιακών σχολείων και τονίζεται η αναγκαιότητα της σωστής καθοδήγησης των δασκάλων. Στο σηµείο αυτό είναι σηµαντικό να τονιστεί ότι οι Ελληνοκύπριοι δεν αποτελούν µειονότητα στο νησί και γι αυτό δεν υστερούν µε κανένα τρόπο κοινωνικοοικονοµικά και πολιτισµικά. Επιπρόσθετα, ένας µεγάλος αριθµός Κυπρίων κατέχουν πανεπιστηµιακούς τίτλους και πολλοί µιλούν αρκετές ξένες γλώσσες, ενώ υπάρχει µια πλούσια κυπριακή λογοτεχνία στη διάλεκτο που άνθησε κυρίως στο παρελθόν, παρόλο που η γραφή της διαλέκτου δεν έχει τυποποιηθεί (Papapavlou 2004: 96-99). Παρόλες 106

112 αυτές τις ευνοϊκές συνθήκες, η διδιαλεκτική εκπαίδευση έχει να παλέψει ενάντια σε στάσεις και προκαταλήψεις που αναπτύσσονται στην κυρίαρχη οµάδα. Όπως φαίνεται, οι γλωσσικές στάσεις των Κυπρίων απέναντι στη µητρική τους γλώσσα είναι αµφιθυµικές µε µια, γενικά, µάλλον αρνητική στάση, η οποία εντοπίζεται είτε στη ρητή και απροκάλυπτη αρνητικότητα που εκφράζουν οι οµιλητές είτε µέσω της προτίµησης που δείχνουν στην πρότυπη γλώσσα (Παύλου 1999, πρβλ. Παναγιώτου 1999). Σε αυτό το πλαίσιο αξιοσηµείωτη είναι η µελέτη του Παπαπαύλου (1998), που, χρησιµοποιώντας την τεχνική των εναρµονισµένων αµφιέσεων (matched-guise test), µελέτησε τις στάσεις των Ελληνοκυπρίων φοιτητών στο Πανεπιστήµιο Κύπρου απέναντι στη διάλεκτο και την πρότυπη ελληνική και έδειξε ότι οι εκτιµήσεις των κριτών για τα φωνητικά χαρακτηριστικά των οµιλητών αντιπροσώπευαν περισσότερο τα συναισθήµατά τους απέναντι στις ποικιλίες παρά στους ίδιους τους οµιλητές. Έτσι, οι Ελληνοκύπριοι σπουδαστές κράτησαν πιο ευνοϊκή στάση απέναντι στην πρότυπη ελληνική παρά απέναντι στην κυπριακή διάλεκτο που χρησιµοποιούν στις καθηµερινές τους συναναστροφές. Συγκεκριµένα, αυτοί που χρησιµοποιούν την πρότυπη ελληνική χαρακτηρίστηκαν ως πιο έξυπνοι, µορφωµένοι, αξιόπιστοι, φιλόδοξοι, µοντέρνοι, ευχάριστοι, ενδιαφέροντες κ.λπ., αλλά δεν θεωρήθηκαν πιο ειλικρινείς ή πιο ευγενικοί από τους οµιλητές διαλέκτου. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και µια έρευνα για τη χρήση της διαλέκτου από δηµοσιογράφους (Pavlou 2004), δεδοµένης της επιρροής που ασκούν τα ΜΜΕ στη διαµόρφωση στάσεων και αντιλήψεων, οι οποίοι παραδέχτηκαν ότι σπάνια χρησιµοποιούν την κυπριακή διάλεκτο και ενίοτε την αποφεύγουν συνειδητά. Οι δηµοσιογράφοι πιστεύουν ότι θα ήταν δύσκολο για τους αναγνώστες, οι οποίοι, παρόλο που χρησιµοποιούν τη διάλεκτο στις προφορικές τους συναλλαγές, δυσκολεύονταν να τη διαβάσουν, καθότι σπάνια χρησιµοποιείται γραπτώς και δεν υπάρχει τυποποιηµένη ορθογραφία. Παρόµοιες είναι οι απόψεις των πληροφορητών της Sciriha (2004: 136), που υποστηρίζουν ότι η κυπριακή διάλεκτος δεν θα έπρεπε να λαµβάνεται από τα παιδιά ως πρώτη γλώσσα, ότι οµιλείται από αµόρφωτα άτοµα και δεν θα έπρεπε να χρησιµοποιείται από την τηλεόραση ως γλωσσικό µέσο, ενώ συµφωνούν αρκετά µε τη δήλωση ότι δεν θα έπρεπε να διδάσκεται στο σχολείο. Τέλος, η έρευνα έδειξε ότι η Νεοελληνική Κοινή παραµένει ακαδηµαϊκή και επιφανειακή για τους περισσότερους Ελληνοκυπρίους, οι οποίοι εµφανίζονται ανήσυχοι 107

113 και νιώθουν άβολα µε αυτό τον κώδικα όταν πρέπει να τον χρησιµοποιήσουν σε επίσηµες περιστάσεις. Για να ξεπεράσουν την ανησυχία, οι Ελληνοκύπριοι καταφεύγουν σε στρατηγικές αποφυγής και περιφράσεις για όρους µε τους οποίους δεν είναι εξοικειωµένοι, ενώ οι περισσότεροι νιώθουν εκτός τόπου και κατώτεροι όταν χρησιµοποιούν τη Νεοελληνική Κοινή στην παρουσία Ελλαδιτών (Papapavlou 1989, 1998, Papapavlou & Pavlou 1998). Εποµένως, κρίνεται απαραίτητη η αναµόρφωση του εκπαιδευτικού προγράµµατος στην Κύπρο, έτσι ώστε τo γλωσσικό µάθηµα να περιλαµβάνει και την κυπριακή γλωσσική ποικιλία. Η απόκτηση επίγνωσης σε τέτοια θέµατα είναι τεράστιας σηµασίας για τους ερευνητές, για όσους χαράσσουν πολιτικές, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τα παιδιά, γιατί µπορεί να βοηθήσει στη δηµιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που να σέβεται τα γλωσσικά δικαιώµατα διδιαλεκτικών οµιλητών και να αποτελεί πηγή για την ενδυνάµωσή τους (βλ. Papapavlou & Pavlou 2007) Η ελληνική πραγµατικότητα Σε όλα τα κράτη η γλώσσα και η γλωσσική εκπαίδευση αποτελούν πάντα αντικείµενα που συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον της πολιτικής και της εξουσίας. Σε εθνικό επίπεδο η γλώσσα θεωρείται δείκτης ταυτότητας και γεννά συγκρούσεις που πάντα έχουν τις επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση (Τοκατλίδου 2004: 113). Οι συγκρούσεις αυτές πηγάζουν από τις γλωσσικές στάσεις που χαρακτηρίζουν την κοινωνία, καθορίζουν πολιτικές αποφάσεις θεσµών και ενσωµατώνονται στο γλωσσικό σχεδιασµό και την κυριότερη έκφανσή του, την εκπαίδευση (Κακριδή 2006β). Η ελληνική γλώσσα έχει γίνει συχνά αντικείµενο αντιπαραθέσεων και προκαταλήψεων στο όνοµα του κύρους και της κοινωνικής αποδοχής. Ειδικότερα, έχει αποδοθεί µεγαλύτερη αξία στο γραπτό λόγο και γενικά στην επίσηµη µορφή της γλώσσας, ενώ ο προφορικός λόγος παραµένει παραµεληµένος και υποτιµηµένος, όπως υποδεικνύεται και από τη θέση που κατέχει η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία ως µορφή προφορικού λόγου στην εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και γενικότερα στη συνείδηση των οµιλητών. Την άγνοια των οµιλητών της Ελληνικής για τα γλωσσικά ιδιώµατα και την αξία τους, αλλά και την αρνητική αντιµετώπισή τους καταδεικνύει η εξέταση της χρήσης τους στη σύγχρονη εκπαιδευτική κοινότητα. Το σχολείο απ τη µια καθίσταται 108

114 φορέας των αντιλήψεων της κοινότητας και η κοινότητα απ την άλλη συµµορφώνεται µε τις αρχές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η κοινωνιογλωσσική αυτή πραγµατικότητα παρουσιάζεται στην παρούσα ενότητα σε τρία στάδια. Αρχικά, ερευνάται η θέση του νεοελληνικού ιδιωµατικού λόγου στα σχολικά εγχειρίδια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης από τη µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα µέσα από τη συγκριτική εξέταση των συγκεκριµένων βιβλίων και των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραµµάτων που συνοδεύουν τις τρεις µεταρρυθµιστικές προσπάθειες της συγκεκριµένης περιόδου (3.2.1.). Ακολούθως, ελέγχεται γενικά ο ρόλος της νόρµας και ο ρυθµιστικός χαρακτήρας της γλωσσικής αγωγής, καθώς και τα στερεότυπα που επηρεάζουν την εκπαιδευτική κοινότητα ή αναπαράγονται από αυτήν (3.2.2.). Τέλος, εξετάζονται γενικά οι προκαταλήψεις των Νεοελλήνων απέναντι στη χρήση της διαλεκτικής ποικιλίας και ο τρόπος επίδρασής τους στο χώρο της εκπαίδευσης (3.2.3.) Η θέση των διαλέκτων στα σχολικά εγχειρίδια Νεοελληνικής Γλώσσας της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Στην ενότητα αυτή εξετάζονται τα στερεότυπα και η κανονιστική διάσταση της γλωσσικής αγωγής µέσα από τη µελέτη των διδακτικών εγχειριδίων από τη µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα. Συγκεκριµένα, ελέγχεται η αντιστοιχία ανάµεσα στους στόχους που ορίζουν τα Αναλυτικά Προγράµµατα και στο περιεχόµενο των βιβλίων για τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στις τρεις κύριες µεταρρυθµιστικές προσπάθειες των τελευταίων τριάντα ετών (1976, , 2002). Η µελέτη αυτή είναι ιδιαίτερα σηµαντική, καθώς το σχολικό εγχειρίδιο στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα δεν θεωρείται απλώς ένα διδακτικό εργαλείο, αλλά αποτελεί αποκλειστικό µέσο για τη διδασκαλία της γλώσσας Η µεταρρύθµιση του 1976 Το έτος 1976 υπήρξε ορόσηµο για τα γλωσσικά πράγµατα στην Ελλάδα, καθώς για πρώτη φορά µε τρόπο επίσηµο και µε νοµοθετική πράξη καταργείται η καθαρεύουσα και καθιερώνεται η αποκλειστική χρήση της Νεοελληνικής Κοινής ως γλώσσας του κράτους και της εκπαίδευσης. Η απόφαση αυτή άνοιξε, ανάµεσα στα άλλα, το δρόµο για τον εκσυγχρονισµό της διδασκαλίας της µητρικής γλώσσας στην πρωτοβάθµια και 109

115 δευτεροβάθµια εκπαίδευση (Χαραλαµπάκης 1994: 11, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 22). Έτσι, χαράζονται νέοι προσανατολισµοί και διαµορφώνονται σταδιακά νέες τεχνικές που προσπαθούν να αποσπάσουν το µάθηµα από τις παραδοσιακές µεθόδους διδασκαλίας και να το φέρουν πιο κοντά στη σύγχρονη πραγµατικότητα (Μήτσης 2002: 30). Γίνεται προσπάθεια ώστε η γλωσσική διδασκαλία, στηριγµένη στις αρχές της σύγχρονης γλωσσολογίας, να αλλάξει µέθοδο ως προς την προσέγγιση και κατάκτηση της µητρικής γλώσσας. Στόχος είναι να δοθεί έµφαση στον επικοινωνιακό της ρόλο µε την εγκατάλειψη της στείρας αποµνηµόνευσης του τυπικού της γλώσσας (Σκλαβενίτης 1991: 24). Η νεοελληνική γλώσσα διδάσκεται πλέον στα σχολεία µε κύρια βοηθήµατα τα έργα των Αχιλλέα Τζάρτζανου (1978) και Μανόλη Τριανταφυλλίδη (1978), που προσαρµόστηκαν για σχολική χρήση. Προφανώς τα βοηθήµατα αυτά δεν επαρκούσαν για την κάλυψη των αναγκών της γλωσσικής διδασκαλίας στις βαθµίδες της εκπαίδευσης και έτσι συνειδητοποιείται η ανάγκη συγγραφής άλλων βιβλίων για τη διδασκαλία της γλώσσας µε βάση τις σύγχρονες γλωσσολογικές αρχές (Σκλαβενίτης 1991: 25, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 22). Αξιοσηµείωτη είναι η άποψη του Ντάλτα στις αρχές της δεκαετίας του 1980 ότι «θα χρειαστεί να ξεκινήσουν δυο παράλληλες και αλληλοσυµπληρούµενες προσπάθειες. Η πρώτη αφορά τη διατύπωση λεπτοµερούς θεωρητικού πλαισίου για το γλωσσικό µάθηµα και τη συγγραφή σχολικών εγχειριδίων και λοιπών βοηθηµάτων κατάλληλων να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες γλωσσικής παιδείας του τόπου. Προφανώς θα πρέπει να ληφθούν υπόψη οι διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες των µαθητών ανάλογα π.χ. µε την ηλικία τους ή µε το γεωγραφικό διαµέρισµα στο οποίο ζουν (πόλη-χωριό), ώστε το υλικό που θα παραχθεί να έχει την ευρύτερη δυνατή εφαρµογή» (1982: 180). Γι αυτό το σκοπό συγκροτήθηκαν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Υπουργείου Παιδείας οµάδες για να εκπονήσουν Αναλυτικά Προγράµµατα και διδακτικά βιβλία, τα οποία ετοιµάστηκαν και άρχισαν να χρησιµοποιούνται από τις αρχές της δεκαετίας του

116 Οι δεκαετίες του 1980 και 1990 Τα νέα βιβλία του Γυµνασίου µε τίτλο Νεοελληνική Γλώσσα εισάγονται στην εκπαίδευση για πρώτη φορά το σχολικό έτος , ενώ η γλωσσική διδασκαλία στο Λύκειο µε βάση τη σειρά Έκφραση-Έκθεση άρχισε το σχολικό έτος Παράλληλα, χρησιµοποιούνται ως βιβλία αναφοράς το Συντακτικό της Ελληνικής (1978) και η Νεοελληνική Γραµµατική (1978). Όπως επισηµαίνουν οι Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης (1997: 22), είναι η πρώτη φορά στη νεοελληνική εκπαίδευση που επιχειρείται η διδασκαλία της µητρικής γλώσσας σε τέτοια έκταση και µε τόσο συστηµατικό τρόπο. Στόχος υπήρξε η συστηµατική µύηση των µαθητών στη συνειδητή χρήση και λειτουργία της µητρικής γλώσσας. Μάλιστα, για πρώτη φορά για τα εκπαιδευτικά πράγµατα καθιερώθηκε ήδη από το 1981 το βιβλίο του καθηγητή, σηµαντική αλλαγή, καθώς η πλειονότητα των καθηγητών δεν είχε ούτε µαθητική ούτε φοιτητική εµπειρία διδασκαλίας της µητρικής γλώσσας (Σπανός 2004: 51). Σύµφωνα µε τα Αναλυτικά Προγράµµατα για το Γυµνάσιο και το Λύκειο και µε όσα έχουν εκθέσει σε διάφορα δηµοσιεύµατά τους οι εισηγητές και οι υπεύθυνοι της εκπόνησης αυτών των Προγραµµάτων (βλ. Τσολάκης 1983: 58-70, 1985: 41-63, µεταξύ άλλων) µε το γλωσσικό µάθηµα πρέπει να επιδιώκεται να γίνουν οι µαθητές ικανοί χρήστες της γλώσσας µε την καλλιέργεια των δεξιοτήτων που σχετίζονται µε την ακρόαση, την προφορική έκφραση, την ανάγνωση και τη γραπτή έκφραση. Ανάµεσα στα άλλα, πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στον προφορικό λόγο, ενώ η καλλιέργεια της προφορικής και της γραπτής έκφρασης πρέπει να γίνεται µε την άσκηση των µαθητών στη χρήση της γλώσσας. Τονίζεται ακόµα ότι οι µαθητές πρέπει να έρχονται σε επαφή µε κείµενα τα οποία είναι αντιπροσωπευτικά των ποικίλων µορφών γραπτής επικοινωνίας, καθώς και ότι η γλώσσα πρέπει να αντιµετωπίζεται ενιαία, µε την έννοια ότι η ακρόαση, προφορική έκφραση, ανάγνωση, γραπτή έκφραση και γραµµατική δεν θα διδάσκονται ανεξάρτητα, αλλά θα συνυπάρχουν στο ίδιο µάθηµα και θα διασυνδέονται. Η βασική αρχή, εποµένως, που διέπει τη γλωσσική διδασκαλία είναι να συνεχίζεται και στο σχολείο ο προσχολικός, φυσικός τρόπος εκµάθησης της γλώσσας. Σε όλα τα Αναλυτικά Προγράµµατα της δεκαετίας του 1980 και εν µέρει της δεκαετίας του 1990 τονίζεται ως γενικός σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας: «να κατανοήσουν οι µαθητές την ψυχοσύνθεση, τη βιοθεωρία, τον πολιτισµό και το ήθος του λαού τους, αφού η γλώσσα είναι δηµιούργηµα του λαού και τον εκφράζει πιστά» 111

117 (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ : 21). Οδηγητικές σκέψεις που προσδιόρισαν τη µέθοδο και το περιεχόµενο των νέων βιβλίων γλωσσικής διδασκαλίας ήταν µεταξύ άλλων και οι ακόλουθες: «Κάθε διδασκαλία είναι ανάγκη να αρχίζει και να ολοκληρώνεται µε τη µητρική γλώσσα» (Τσολάκης 1990: 9). «Το υλικό της γλωσσικής διδασκαλίας θα αντληθεί και θα (ανα) παραχθεί από ολόκληρο το γλωσσικό της θησαυρό: τον καθηµερινό λόγο, το παραµύθι, το δηµοτικό τραγούδι, τη λογοτεχνία, την επιστήµη, τη δοκιµιογραφία, την τέχνη, τη διοίκηση, τα ιδιώµατα και τις διαλέκτους, τη λόγια και τη λαϊκή παράδοσή της. ηλαδή από κάθε γεωγραφική, ιστορική, κοινωνική και λειτουργική ποικιλία της ελληνικής, µε µια προϋπόθεση, την οποία επιβάλλουν ιστορικές και κοινωνικές αναγκαιότητες, ότι ο γλωσσικός θησαυρός θα περνάει µέσα από τα επίπεδα της νεοελληνικής δοµής της γλώσσας [ ] Είναι ανάγκη να αποκτήσει ο νέος άνθρωπος συνείδηση της πολυµορφίας της γλώσσας και των γλωσσικών ποικιλιών της» (Τσολάκης 1990: 9-10). «Η κατάκτηση της γλώσσας είναι γλωσσική πράξη, οµιλία και χρήση της γλώσσας και όχι θεωρία για τη γλώσσα» (Τοµπαΐδης 1987: 27). Από τη σχηµατική παρουσίαση των βασικών αρχών που, σύµφωνα µε τους εισηγητές του ισχύοντος Προγράµµατος, πρέπει να διέπει τη γλωσσική διδασκαλία είναι προφανής η πρόθεση για εγκατάλειψη της παραδοσιακής εµµονής στη σχολαστική διδασκαλία της γραµµατικής, που οδηγούσε στην απόκτηση στείρων γραµµατικών γνώσεων, ώστε να δοθεί έµφαση στην καλλιέργεια της προφορικής και γραπτής έκφρασης των µαθητών και στην εξοικείωσή τους µε ποικίλες µορφές προφορικής και γραπτής επικοινωνίας. Κατά τους Χαραλαµπόπουλο & Χατζησαββίδη (1997: 22-23), οι συγγραφείς των βιβλίων προσπάθησαν αφενός να αντλήσουν από την ελληνική παράδοση και εµπειρία αποφεύγοντας τα αρνητικά και αξιοποιώντας ό,τι θετικό είχε προταθεί και αφετέρου να αξιοποιήσουν τα διδάγµατα της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής, καθώς και τις αντίστοιχες εµπειρίες άλλων χωρών πάνω στα θέµατα αυτά. Τελικός σκοπός τους ήταν να προτείνουν ένα πρόγραµµα γλωσσικής διδασκαλίας που να παίρνει υπόψη το σύγχρονο θεωρητικό προβληµατισµό και τη διεθνή εµπειρία και ταυτόχρονα να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγµατικότητας. Το σχολικό εγχειρίδιο ως προσδιοριστικό εργαλείο της διδακτικής διαδικασίας απηχεί προθέσεις και στόχους του Αναλυτικού Προγράµµατος, ταυτόχρονα όµως 112

118 παρουσιάζει αντιφάσεις και αδυναµίες που δυσκολεύουν την προσπάθεια των φιλολόγων να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις συνεπούς επικοινωνιακής διδακτικής εργασίας (Σπανός 2004: 185). Έτσι, οι σκοποί και στόχοι που ορίζονται στις οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στο Γυµνάσιο δεν εφαρµόζονται στο σύνολό τους στη διδακτική πράξη, καθώς παρατηρείται ανακολουθία ανάµεσα στα βιβλία του καθηγητή και στα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια όσον αφορά στον παράγοντα της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Συγκεκριµένα, στο βιβλίο του καθηγητή της Α Γυµνασίου αναφέρεται ότι «στο αντικείµενο της γλωσσικής σπουδής περιλαµβάνεται η µελέτη των διαλέκτων και του προφορικού λόγου των ζωντανών γλωσσών», χωρίς ωστόσο να υπάρχει καµία αναφορά στις γλωσσικές ποικιλίες ακόµα και στο κεφάλαιο µε τίτλο «Το λεξιλόγιο της νεοελληνικής γλώσσας» (Κάνδρος κ.ά. 1984: 81). Ανεκµετάλλευτες προς την κατεύθυνση αυτή φαίνεται πως µένουν ασκήσεις σχετικά µε την προφορά του ιδίου τεύχους (Κάνδρος κ.ά. 1984: 29). Αλλά και στο επίπεδο της µορφολογίας και στα τρία τεύχη γίνεται λόγος µόνο για τη διάκριση γραµµατικού-φυσικού γένους στο παράδειγµα το Λενιώ, το Φροσάκι, και µάλιστα µε την υπόδειξη στο βιβλίο του καθηγητή η αντιστοιχία αυτή να συζητηθεί περισσότερο µε µαθητές γεωργικών και κτηνοτροφικών περιοχών. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται τα διαλεκτικά στοιχεία που εντοπίζονται στα τρία τεύχη Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυµνασίου. Όπως βλέπουµε, όσοι ιδιωµατικοί τύποι απαντούν κυρίως σε λογοτεχνικά κείµενα των ενοτήτων αφορούν στο λεξιλογικό κυρίως και λιγότερο στο µορφολογικό επίπεδο, ενώ υπάρχει παντελής απουσία ιδιωµατικών τύπων στο συντακτικό επίπεδο. Επιπλέον, παρατηρείται σταδιακή µείωση και τελικά εξάλειψη των διαλεκτικών αυτών στοιχείων, τα οποία θα µπορούσαν να θεωρηθούν και ως προϊόντα της τύχης, αφού δεν υπάρχει καµία πρόβλεψη για την αξιοποίηση της µορφής αυτών των κειµένων. Τέλος, δεν υπάρχει πρόβλεψη για αξιοποίηση των διαλεκτικών τύπων σε µια ευρύτερη πραγµάτευση του κοινωνικογλωσσικού περιβάλλοντος στο οποίο απαντούν και της επικοινωνιακής τους αξίας. 113

119 Ιδιωµατικοί τύποι Α Τεύχος Β Τεύχος Γ Τεύχος ζωντανά, γιατάκι, Γιώργαινα, θάµα, τονε, - τουζλούκια, πάαινε, ανάπλαγα, θέτε, γενείτε, αλησµονήσεις, Σαββάτο, αθρακιά, κορασιά σκούζει, κειδά χάµου, αργάτισσες, γειτόνοι, ούλες, κάποτες, έβλαφτε, Νικολιός Σελίδες 37, 89-92, 94, , , 188, 228, 257, , , 47, 49, 69, Πίνακας 1: ιαλεκτικά στοιχεία στη Νεοελληνική Γλώσσα του Γυµνασίου (δεκαετία 1980) Επιπρόσθετα, η εµµονή των γλωσσικών εγχειριδίων του Γυµνασίου στην πρόταση και στον ορθό γραµµατικό σχηµατισµό της έχει ως συνέπεια την καλλιέργεια της ήδη αναπτυγµένης γλωσσικής ικανότητας των παιδιών και την υποτίµηση της επικοινωνιακής ικανότητας, που περιλαµβάνει τη διαδικασία εξοικείωσης των µαθητών µε τα διάφορα είδη γλωσσικής ποικιλότητας. Ο Χαραλαµπόπουλος σε παλιότερες δηµοσιεύσεις του (1985, 1988) έχει καταδείξει τις συνέπειες αυτές, σηµειώνοντας, µεταξύ άλλων, ότι τα συγκεκριµένα βιβλία δίνουν έµφαση στη γλωσσική ανάλυση των προτάσεων και όχι στο βαθµό που θα περίµενε κανείς στη γλωσσική χρήση, καθώς είναι προσανατολισµένα στις κανονικότητες, στους κανόνες και στις ασκήσεις που ελέγχουν τη γνώση τους. Επιπλέον, παρατηρεί ότι υιοθετούν την πρότυπη κωδικοποιηµένη γλώσσα, ενώ παραµελούν διάφορες ευρύτατα χρησιµοποιούµενες γλωσσικές ποικιλίες. Στο ίδιο πνεύµα ο Μήτσης διαπιστώνει ότι «όχι µόνο δε γίνεται εκµετάλλευση, αλλά ούτε και αναφορά στον παράγοντα της γλωσσικής ποικιλίας» (1996: 193). Αυτό σηµαίνει ότι δεν υπάρχει συστηµατική αναγωγή στην πολυµορφία της γλώσσας, ιδίως της προφορικής, ούτε επιχειρείται κάποια στοιχειώδης έστω διάκριση των επιπέδων ή των βαθµών συστηµατικότητας µε τους οποίους αυτή εµφανίζεται αναλόγως των συνθηκών επικοινωνίας. Το γεγονός αυτό προσδίδει στη σχολική γλώσσα έναν χαρακτήρα οµοιόµορφο, επίσηµο και συστηµατικό, κάτι που οδηγεί και πάλι πολύ κοντά στην παραδοσιακή αντίληψη (Αρχάκης 2005: 23). Είναι εξίσου σηµαντικό, όπως τονίζει ο Αρχάκης (2002: 34), ότι δεν γίνεται σαφής διάκριση µεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου. Θα λέγαµε ότι στη Νεοελληνική Γλώσσα για το 114

120 Γυµνάσιο της δεκαετίας του 1980 προβάλλεται µόνο η γραπτή γλώσσα και αγνοείται συστηµατικά η προφορική, αφού για την κατάκτησή της δεν υπάρχει καµιά συγκεκριµένη φροντίδα ή πρόβλεψη. Όσον αφορά στο Λύκειο, στην αντίστοιχη σειρά εγχειριδίων µε τίτλο Έκφραση- Έκθεση (1989) τίθεται ως στόχος η βελτίωση της προφορικής και κυρίως της γραπτής έκφρασης των µαθητών µέσα από προσεκτικά επιλεγµένο γλωσσικό υλικό που καλύπτει ένα ευρύτατο φάσµα ιδεών και προβληµατισµού (Χαραλαµπάκης 1994: 27). Όπως διαπιστώνει ο Σπανός (2004: 52-53), το λυκειακό εγχειρίδιο υπήρξε προδροµικό, γιατί ευνόησε την επικοινωνιακή χειραφέτηση, την κοινωνικοποίηση και τον επαναπροσδιορισµό του τρόπου αξιολόγησης των µαθητών. Η συγγραφική οµάδα επισηµαίνει ανάµεσα στα άλλα πως ο επικοινωνιακός χαρακτήρας της γλώσσας παραχωρεί την προτεραιότητα στον προφορικό λόγο για τη διδασκαλία της γλώσσας και για τη µελέτη και την ανάλυσή της. Συγκεκριµένα, ο Τσολάκης (1988: 172) τονίζει την ανάγκη ο νέος άνθρωπος να αποκτήσει συνείδηση της γλώσσας και της γλωσσικής επικοινωνίας, προκειµένου να ανταποκριθεί τόσο στις απλούστερες (καθηµερινές) όσο και στις συνθετότερες (σχολικές, επιστηµονικές) επικοινωνιακές ανάγκες. Συνείδηση της γλώσσας ως συστήµατος και συνείδηση της γλωσσικής επικοινωνίας ως έκφρασης σε σχέση µε την πράξη σηµαίνουν τόσο συνείδηση των ορίων της λέξης, όσο και της γλώσσας, αλλά και της απεραντοσύνης, πολυµορφίας, παντοδυναµίας και των γλωσσικών ποικιλιών της. Ωστόσο, αποκλειστικά στο Α τεύχος (Αδαλόγλου κ.ά. 1988) γίνεται αναφορά στις γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες σε µία ενότητα (σελίδες 41-46) αφιερωµένη στα ιδιώµατα και τις διαλέκτους µε συνοδευτικά κείµενα και αντίστοιχες απόψεις. Αξιοποιήσιµες µπορεί να καταστούν και κάποιες θεωρητικές επισηµάνσεις για την κοινή νεοελληνική γλώσσα και τη συνείδηση της γλώσσας µέσα από τις ποικιλίες και τις λειτουργίες της στις σελίδες του ίδιου τεύχους. Χαρακτηριστικά προφορικού λόγου συναντούν οι µαθητές µόνο στο αποµαγνητοφωνηµένο απόσπασµα των σελίδων , ενώ στις σελίδες καλούνται να συγκεντρώσουν µαγνητοφωνηµένες αφηγήσεις-µαρτυρίες κυρίως ηλικιωµένων ατόµων για ένα γεγονός που αφορά τον τόπο τους. Σηµαντική, αν και περιορισµένη, είναι η επιλογή κειµένων λογοτεχνικών ή και προφορικών µαρτυριών που περιλαµβάνουν ιδιωµατικές λέξεις (σ. 12, 40, 169, 280, 303). Αντίστοιχοι τύποι (π.χ. έφκιανε, αυτού, κερδαίνουν, έκατζα, 115

121 ούλα, θα γένει, οµπρός) απαντούν στο Β τεύχος (Αδαλόγλου κ.ά. 1989: 134) σε ένα απόσπασµα µόνο από τα Αποµνηµονεύµατα του Μακρυγιάννη, ώστε και αυτή η µορφή του λόγου να µοιάζει περισσότερο µε µουσειακό είδος. Στο Γ τεύχος (Αδαλόγλου κ.ά. 1990) τίποτα δεν µαρτυρεί την ύπαρξη γλωσσικής ποικιλίας. Τα στοιχεία αυτά συνοψίζονται στον Πίνακα 2. Ιδιωµατικοί τύποι Α Τεύχος Β Τεύχος Γ Τεύχος Ενότητα αφιερωµένη στη Έφκιανε, αυτού, γεωγραφική γλωσσική κερδαίνουν,έκατζα, ποικιλία ούλα, θα γένει Σελίδες 12, 40, 169, 280, Πίνακας 2: ιαλεκτικά στοιχεία στη Νεοελληνική Γλώσσα του Λυκείου (δεκαετία 1990) Ενδεικτική της προτεραιότητας που δίδεται στο γραπτό λόγο είναι και η διδασκαλία του εγχειριδίου Έκθεση Ιδεών. Λόγος ηµιουργικός (Γιακουµής κ.ά. 1994), που ασχολείται αποκλειστικά µε την πρόσληψη και παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ αξιοσηµείωτη είναι η απουσία αντίστοιχου εγχειριδίου για τον προφορικό λόγο. Σύµφωνα µε τον Αγγελάκο (1998: 121), η µονόδροµη κατεύθυνση του Λυκείου προς τις Γενικές Εξετάσεις οδήγησε στην αποτελµάτωση αυτής της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης και στη µετατροπή της γλωσσικής διδασκαλίας σε µια «φροντιστηριακού» τύπου διαδικασία ανάλυσης θεµάτων έκθεσης. Η διδακτική πράξη αποδεικνύει πως στην καθηγητική συνείδηση παραµένει η έκθεση ως ο µοναδικός στόχος του γλωσσικού µαθήµατος και παραπαίδι του τα υπόλοιπα ( ανιήλ 1997: 60-61). Συµπερασµατικά, ενώ τα σχολικά εγχειρίδια του Γυµνασίου και Λυκείου της δεκαετίας του 1980 και 1990 έχουν πραγµατοποιήσει προόδους σε σχέση µε την πρώτη µεταπολιτευτική περίοδο, οι επισηµανθείσες αδυναµίες επιτρέπουν να παραδεχτούµε ότι δεν υπήρξαν τόσο αποτελεσµατικά όσο απαιτούσε ο ρόλος που ανέλαβαν, να ανανεώσουν δηλαδή µε τρόπο συνεπή τη διδακτική πράξη στο µάθηµα της γλώσσας (πρβλ. Σπανός 2004: 53) και να αναδείξουν τη σηµασία της πολυµορφίας της. Με εξαίρεση το εγχειρίδιο της Α Λυκείου όπου γίνεται περιορισµένη αλλά ρητή διδασκαλία της διαλεκτικής ποικιλίας, σε όλες τις άλλες τάξεις φαίνεται να αγνοείται και να δίδεται προτεραιότητα στον πρότυπο γραπτό λόγο. Είναι, µάλιστα, εντυπωσιακό το γεγονός ότι στα τρία τεύχη των αντίστοιχων βιβλίων για το Γυµνάσιο και το Λύκειο 116

122 σταδιακά µειώνεται η χρήση κειµένων µε διαλεκτικούς τύπους ώστε στο τελευταίο τεύχος να µην υπάρχουν καθόλου. Έτσι, το περιεχόµενο των συγκεκριµένων γλωσσικών εγχειριδίων δεν συµφωνεί µε τις θεωρητικές αρχές που ορίστηκαν στα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράµµατα για διδασκαλία και αξιοποίηση όλων των ποικιλιών της γλώσσας Η δεκαετία του 2000 Η ανάγκη αναθεώρησης των Αναλυτικών Προγραµµάτων και συνακόλουθα η προσπάθεια αναµόρφωσής τους εντάθηκαν από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και εξής εξαιτίας κοινωνικοοικονοµικών και άλλων µεταβολών. Κατάληξη της προσπάθειας αυτής µπορεί να θεωρηθεί η σύνταξη του Ενιαίου Πλαισίου Προγράµµατος Σπουδών (ΕΠΠΣ) την περίοδο , µε βάση το οποίο εκπονήθηκαν τα νέα προγράµµατα σπουδών για την πρωτοβάθµια και τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση που δηµοσιεύτηκαν το Tο ΕΠΠΣ αποτελεί σηµαντική καινοτοµία για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδοµένα, αφού για πρώτη φορά στην Ελλάδα διαµορφώθηκε πλαίσιο προγραµµάτων σπουδών από το Νηπιαγωγείο µέχρι το Λύκειο, µε ενιαίους σκοπούς και αρχές για το σύνολο των µαθηµάτων όλων των τάξεων και των βαθµίδων της γενικής εκπαίδευσης. Αυτό φαίνεται καθαρά στην περίπτωση της µητρικής γλώσσας, η οποία σηµειώνεται ότι «αποτελεί µοναδικό δείγµα ζωής, εξέλιξης και παραγωγής αριστουργηµατικών κειµένων της παγκόσµιας λογοτεχνίας επί τρεις και πλέον χιλιετίες. Αυτή η ενότητα και η συνέχεια της Ελληνικής Γλώσσας από την αρχαία ως τη σύγχρονη εποχή επέβαλε την ανάγκη να δηµιουργηθεί ένα ΕΠΠΣ υπό τον τίτλο Ελληνική Γλώσσα, το οποίο στεγάζει τέσσερα ξεχωριστά µαθήµατα γλώσσας» (Τριλιανός 1999: 11). Όπως µπορούµε να αντιληφθούµε από την παραπάνω διατύπωση, η διαχρονική ενότητα είναι αυτή που αποτελεί την προτεραιότητα για την αναθεώρηση της διδασκαλίας της µητρικής γλώσσας. Στα νέα προγράµµατα σπουδών για το γλωσσικό µάθηµα στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 1998α, 1998β, 1999α, 1999β) είναι ευδιάκριτη µια 117

123 προσπάθεια απεγκλωβισµού από την παραδοσιακή, σχολαστικού τύπου ενασχόληση µε τη γλώσσα ως αντικείµενο φιλολογικής και γραµµατικής ανάλυσης και µια τοποθέτηση υπέρ της διδασκαλίας της γλώσσας εν λειτουργία. Τουλάχιστον σε επίπεδο στοχοθεσίας παρατηρείται µετατόπιση από την ενασχόληση µε τη γλώσσα αποσπασµένη από την επικοινωνιακή πράξη στην ενασχόληση µε τη γλώσσα εντός κοινωνικού πλαισίου, καθώς και µετατόπιση της έµφασης από παραδοσιακούς (γραµµατική, λεξιλόγιο, επεξεργασµένος γραπτός λόγος) σε νεοτερικούς τοµείς (επικοινωνία, στρατηγικές λόγου, επικοινωνιακή επάρκεια, επικοινωνιακές δραστηριότητες, λειτουργικός λόγος, επικοινωνιακή περίσταση, πραγµατικές συνθήκες επικοινωνίας) (Γκότοβος 1999: 59). Το Πρόγραµµα Σπουδών είναι οργανωµένο µε τέτοιο τρόπο ώστε η γλωσσική διδασκαλία να συµβάλλει στη συνολική ανάπτυξη του µαθητή, κινούµενη συγχρόνως προς τρεις κατευθύνσεις: α) τη συνειδητοποίηση του συστήµατος της γλώσσας, β) την άσκηση στη χρήση της γλώσσας, γ) την άσκηση στη χρήση της γλώσσας ως εργαλείου µάθησης. Οι επιµέρους στόχοι, περιεχόµενα και δραστηριότητες για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο ακολουθούν τη διάκριση του λόγου σε Α «Ακρόαση και Κατανόηση» (Ακούω και Κατανοώ), Β «Προφορική έκφραση» (Μιλώ), Γ «Ανάγνωση και Κατανόηση γραπτών κειµένων» ( ιαβάζω και Κατανοώ) και «Παραγωγή γραπτού λόγου» (Γράφω) (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 1999α: 53). Στις γενικές αρχές της γλωσσικής διδασκαλίας (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ1999α: 45) η γλώσσα ορίζεται ως κοινωνική ενέργεια και κοινωνική αλληλενέργεια. Ακολούθως αναφέρεται (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 1999α: 47-48) πως το παιδί, όταν έρχεται στο σχολείο, γνωρίζει τη µητρική του γλώσσα µε τους φυσικούς τρόπους αγωγής και εποµένως προορισµός του µαθήµατος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να το βοηθήσει να αποκτήσει συνείδηση του επικοινωνιακού λόγου. Απαραίτητη είναι η συνείδηση της πολυµορφίας της γλώσσας, της δηµιουργικότητας του προφορικού και γραπτού λόγου και των γλωσσικών ποικιλιών. Βασικός στόχος είναι µε το µάθηµα της γλωσσικής διδασκαλίας ο µαθητής να αποκτήσει συνείδηση πως η γλώσσα είναι απέραντη και πολυδύναµη και να κατανοήσει τη δηµιουργικότητά της. Κατά συνέπεια, και η γλωσσική διδασκαλία δεν µπορεί να είναι µνηµονική, παθητική, στατική αλλά οφείλει να είναι ενεργητική, δηµιουργική, δυναµική. 118

124 Επιπλέον, η ευαισθησία στη γλωσσική ετερότητα είναι δείκτης µεταβολής, µε την έννοια ότι συνιστά ένα νέο στοιχείο στη µέχρι τότε φιλοσοφία της γλωσσικής διδασκαλίας, εστιασµένης στην παραδοχή του γλωσσικού προτύπου και στη λογική της υποκατάστασης των διαλεκτικών στοιχείων από τα στοιχεία της επίσηµης Νεοελληνικής Κοινής. Έτσι, επισηµαίνεται η αναγκαιότητα να αποκτήσουν κατά το µάθηµα της γλωσσικής διδασκαλίας δάσκαλος και µαθητής συνείδηση των γλωσσικών ποικιλιών µε τις οποίες λειτουργεί ο λόγος, καθώς και συνείδηση του ότι η γλώσσα αναδύεται ως κοινωνικό προϊόν µέσα από τη γλωσσική κοινότητα διαφορισµένη σε πλήθος γλωσσικές ποικιλίες. Συνεπώς, κατά τη διδασκαλία της γλώσσας είναι ανάγκη να λάβουµε υπόψη µας τη γλωσσική πραγµατικότητα των µαθητών, οι οποίοι έχουν µάθει ως ένα βαθµό τη µητρική τους γλώσσα πριν ακόµα έλθουν στο σχολείο. Αυτό σηµαίνει ότι πρέπει να δηλώνεται πάντα και προπάντων κατά τη διδακτική πράξη σεβασµός προς την αποκλίνουσα από τη νόρµα γλώσσα (ιδίωµα, διάλεκτος) µε την οποία έρχεται ο µαθητής στο σχολείο. Σύµφωνα µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα, τα ιδιώµατα, οι διάλεκτοι και ο κοινός νεοελληνικός λόγος των αστικών κέντρων αποτελούν εθνικό γλωσσικό πλούτο (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 1999α: 50) και γι αυτό καµία γλωσσική ποικιλία δεν πρέπει να απορρίπτεται. Σε επίπεδο διδακτικών στόχων η νέα αυτή τάση διατυπώνεται µόνο στο Λύκειο µε τους εξής στόχους: - Να συνειδητοποιήσει ο µαθητής την οριζόντια διαίρεση της γλώσσας, να διακρίνει τις διάφορες γεωγραφικές ποικιλίες στον προφορικό λόγο - Να κατανοήσει ότι οι διάλεκτοι και τα ιδιώµατα συνθέτουν τη Νεοελληνική Κοινή και την τροφοδοτούν µε γλωσσικό υλικό - Να εκτιµήσει και να αγαπήσει αυτές τις πηγές του γλωσσικού µας πλούτου (Ακρόαση και Κατανόηση λόγου) - Να συνειδητοποιήσει, αν µιλάει κάποια διάλεκτο, ότι αυτή δεν είναι µια υποδεέστερη γλώσσα και συγχρόνως να ασκηθεί στη Νεοελληνική Κοινή (Προφορική έκφραση) - Να διακρίνει τις διάφορες γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες στο γραπτό λόγο (Ανάγνωση και Κατανόηση του λόγου) - Να ασκηθεί ο µαθητής του οποίου µητρική γλώσσα είναι κάποια διάλεκτος στη χρήση της Νεοελληνικής Κοινής (Παραγωγή γραπτού λόγου). 119

125 Παράλληλα στα συνοδευτικά βιβλία για τον καθηγητή στο Λύκειο τονίζεται ότι «τα κείµενα στη γλωσσική διδασκαλία είναι αυθεντικά, δηλαδή, προέρχονται από διάφορες πηγές και καλύπτουν διάφορες πτυχές της καθηµερινής ζωής» (Τσολάκης κ.ά. 2001: 67). Επίσης επισηµαίνεται ρητά η σηµασία της γλωσσικής ποικιλίας, όπως φαίνεται στα ακόλουθα: «Λέξεις θα πάρουµε και από την αρχαιοελληνική και από την ελληνιστική και από τη µεσαιωνική και από τη νεότερη περίοδο της ελληνικής γλώσσας και από τη λόγια γλώσσα και από τις διαλέκτους και τα ιδιώµατα, από παντού, φτάνει να τις προσαρµόζουµε στο τυπικό της ηµοτικής/ Νεοελληνικής Κοινής. Υπάρχει ένας γλωσσικός πλούτος που χύνεται από πολλά κανάλια στην κοίτη του νεοελληνικού λόγου και τη δυναµώνει. Όλος αυτός ο θησαυρός της γλώσσας είναι ελληνικός και οφείλουµε να τον µελετάµε και να τον χρησιµοποιούµε» (Τσολάκης κ.ά. 2001: 68). «Χαρακτηριστικό γνώρισµα της ελληνικής γλώσσας, όπως και κάθε γλώσσας, είναι τα γλωσσικά επίπεδά της (γλωσσικές ποικιλίες) τα οποία στοιχούν σε κοινωνικά επίπεδα. Μιλούµε, άλλωστε, µε διαφορετικό τρόπο, σε διαφορετικό χρόνο, σε διαφορετικό τόπο, µε διαφορετικά πρόσωπα για διαφορετικά θέµατα. Έτσι, η γλώσσα µας λειτουργεί µε πλήθος γλωσσικές ποικιλίες, γεωγραφικές (ιδιώµατα, διάλεκτοι) και κοινωνικές. Σκοπός µας είναι η µελέτη ολόκληρου αυτού του γλωσσικού θησαυρού και η αξιοποίησή του κατά τις κοινωνικές και επικοινωνιακές περιστάσεις/ συνθήκες» (Τσολάκης κ.ά. 2001: 69). Σύµφωνα µε το ιάµεση (2004: 76), ο κυρίαρχος προβληµατισµός για τα Αναλυτικά Προγράµµατα της περιόδου αυτής βρίσκεται στη σχέση στόχων και περιεχοµένων τους και περιεχοµένων των αντίστοιχων εγχειριδίων. Ωστόσο, ενώ στα Αναλυτικά Προγράµµατα και στα βιβλία του καθηγητή είναι εµφανής ο επικοινωνιακός προσανατολισµός, στην πράξη µένει αναξιοποίητος, µε αποτέλεσµα να δίνουν την εντύπωση ότι αφορούν σε άλλη σχολική ύλη από αυτή που περιλαµβάνεται στα σχολικά εγχειρίδια. Συγκεκριµένα, και στα τρία τεύχη της αναθεωρηµένης έκδοσης Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυµνάσιο φαίνεται να αγνοείται η ιδιωµατική ποικιλία της Ελληνικής. Με εξαίρεση ένα και µόνο κείµενο στο πρώτο τεύχος (απόσπασµα από το «Βάπτισµα» του. Χατζή, Τσολάκης κ.ά. 2001: ), όλες οι υπόλοιπες επιλογές αθετούν το στοχοθετικό πλαίσιο και έρχονται σε αντίφαση µε το περιεχόµενο των Αναλυτικών Προγραµµάτων και των συνοδευτικών βιβλίων για τον καθηγητή. Στο λυκειακό εγχειρίδιο, στο Α τεύχος (Τσολάκης κ.ά. 2004), γίνεται λόγος, όπως και στην προηγούµενη έκδοση, για τις ποικιλίες της γλώσσας, και µάλιστα οι 120

126 µαθητές στη σελίδα 29 ενηµερώνονται για την ύπαρξη ιστοσελίδων αφιερωµένων σε ιδιώµατα και διαλέκτους. Χρήσιµη κρίνεται και η προσθήκη κειµένου που κάνει λόγο για το γλωσσικό ρατσισµό. Αντίθετα, στο Β και στο Γ τεύχος της αναθεωρηµένης έκδοσης (Τσολάκης κ.ά. 2002, 2001) δεν παρατηρούνται σηµαντικές διαφορές ως προς αυτήν την κατεύθυνση. Είναι µάλιστα ενδεικτική η παρατήρηση του Χαραλαµπάκη (2002: 32) πως στο κεφάλαιο «Προφορικός-Γραπτός λόγος» του βιβλίου της Α Λυκείου παρουσιάζονται οι διαφορές ανάµεσα στα δύο είδη, αλλά καµιά άσκηση χρήσης του προφορικού λόγου, καθώς υπάρχουν ασκήσεις µετατροπής προφορικού σε γραπτό λόγο, αλλά όχι το αντίστροφο. Εποµένως, η διδακτική πράξη αποδεικνύεται και σε αυτή την περίπτωση οµοιόµορφη χωρίς καµιά προσπάθεια προσαρµογής του υπάρχοντος υλικού στο εκάστοτε περιβάλλον διδασκαλίας. Αναξιοποίητη µένει, για παράδειγµα, στη δεύτερη ενότητα του Α τεύχους η δυνατότητα αναφοράς στην ποικιλία της γλώσσας στο πλαίσιο της συζήτησης για τη λειτουργία του προφορικού λόγου, καθώς και στην τρίτη ενότητα η αναφορά στην προφορά ανάλογα µε τον τόπο στον οποίο διδάσκεται το συγκεκριµένο γλωσσικό µάθηµα. Συνοδευτικά µε τα τρία τεύχη της Έκφρασης-Έκθεσης που προαναφέρθηκαν διδάσκεται από το 2001 και το εγχειρίδιο των Μανωλίδη κ.ά. (2001) Έκφραση-Έκθεση για το Λύκειο. Θεµατικοί Κύκλοι. Αν και η ποιότητα των κειµένων και τα ενδιαφέροντα των µαθητών ορίζονται ως κριτήρια που προσανατολίζουν τις αναζητήσεις της συγγραφικής οµάδας, περιορισµένη είναι η παρουσία του παράγοντα της γλωσσικής ποικιλίας. Συγκεκριµένα, οι µαθητές προβληµατίζονται σχετικά µε την εξαφάνιση των διαλέκτων µέσα από τα κείµενα των σελίδων 37-39, ενώ στη σχετική µε την παράδοση ενότητα (σ ) µπορούν να συνειδητοποιήσουν τη σηµασία της γλωσσικής ταυτότητας. Αξιοσηµείωτη είναι η παρουσία ιδιωµατικών-λαϊκών τύπων σε ποιήµατα των Ελύτη και Ρίτσου (π.χ. κρησαράω, απαγκιάζω), που µπορούν να συζητηθούν, όπως και στο κείµενο του Λασκαράτου (σ ). ιαπιστώνεται ότι οι θεµατικές ενότητες, οι οποίες είναι επαρκώς δοµηµένες και καλύπτουν ένα ευρύτατο φάσµα από το σύγχρονο προβληµατισµό, καλλιεργούν το «µονόγλωσσο ήθος», χωρίς να προβάλλεται ικανοποιητικά η πολιτισµική και γλωσσική ετερογένεια (Χαραλαµπάκης 2002: 11). Έτσι, δεν αξιοποιείται στο βαθµό που θα έπρεπε το εγχειρίδιο αυτό, το οποίο στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και των τριών τάξεων του Λυκείου µε 121

127 παράλληλη επεξεργασία και άλλων κατάλληλων κειµένων θα µπορούσε να συµβάλει στη βελτίωση του γλωσσικού µαθήµατος. Συµπερασµατικά, µπορεί να λεχθεί πως στα λυκειακά εγχειρίδια διαφαίνεται η προσπάθεια να δοθεί έµφαση στην προφορική µορφή της γλώσσας, χωρίς ωστόσο να επιτυγχάνεται ισοδύναµη επεξεργασία µε το γραπτό λόγο. Αν και µικρής έκτασης, κρίνεται ιδιαίτερα σηµαντική η διδασκαλία των γλωσσικών ποικιλιών στην Α τάξη, που συµβάλλει στην εξοικείωση των µαθητών µε τις διάφορες µορφές του προφορικού λόγου και στη συνειδητοποίηση της λειτουργικής διαφοροποίησης της γλώσσας. Νέα αναµόρφωση των σχολικών προγραµµάτων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης επιχειρήθηκε το 2002 µε βάση το λεγόµενο ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών ( ΕΠΠΣ). Στους ειδικούς σκοπούς του ΕΠΠΣ περιλαµβάνεται η εκτίµηση από τους µαθητές της σηµασίας της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισµού κάθε λαού, η επισήµανση της δοµής και των ιδιαιτεροτήτων της εθνικής τους γλώσσας, καθώς και η αναγνώριση της µακρόχρονης πορείας της ελληνικής γλώσσας και του πλούτου των διαλεκτικών της µορφών (ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι. 2002: 63). Στη διδακτική µεθοδολογία αναφέρεται ότι η διδακτέα ύλη καλύπτει όλα τα επίπεδα της γλώσσας (σύστηµα της γλώσσας-φωνολογία, µορφολογία, σύνταξη, λεξιλόγιο, πραγµατολογία/ οργάνωση του λόγου σε συνθήκες επικοινωνίας) και όλα τα είδη του λόγου, προφορικού και γραπτού, σε όλους τους τρόπους εκφοράς του. Η µεθοδολογία της διδασκαλίας της γλώσσας διέπεται από τις βασικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας, της κειµενολογίας και της διαθεµατικότητας, που ορίζουν ότι γίνονται σεβαστά, αξιοποιούνται, εµπλουτίζονται και οργανώνονται µε τη δηµιουργική χρήση της γλώσσας τα γλωσσικά βιώµατα των µαθητών (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ. 2002: 79). Ανάλογο είναι και το περιεχόµενο των διδακτικών οδηγιών που περιλαµβάνονται στα βιβλία του καθηγητή. Τα ακόλουθα αποσπάσµατα από το βιβλίο του καθηγητή της Α Γυµνασίου είναι ενδεικτικά: «..Κέντρο της γλωσσικής διδασκαλίας είναι το κείµενο µε τις πολλές και ποικίλες µορφές του, τις οποίες συναντά ο µαθητής στο άµεσο ή ευρύτερο περιβάλλον του. Άρα, αναφερόµαστε σε φυσικά αυθεντικά κείµενα, χωρίς κακόβουλες διακρίσεις σε ανώτερα και κατώτερα κείµενα, σε κείµενα τα οποία υπερβαίνουν τα όρια του παραδοσιακού γραπτού κειµένου και 122

128 συναντούν ποικίλες κειµενικές µορφές λόγου και εικόνας» (Αγγελάκος κ.ά. 2006: 7). «..Τα θέµατα που προτείνονται για παραγωγή λόγου (προφορικού και γραπτού) θεωρούµε ότι δίνουν στο µαθητή την ευκαιρία να ενσωµατώνει τη γνώση που απέκτησε στο γλωσσικό µάθηµα στην καθηµερινότητά του..» (Αγγελάκος κ.ά. 2006: 9). Παρά τις διακηρύξεις και τις προσδοκίες, τόσο στην επιλογή των κειµένων όσο και στη διάρθρωση των ενοτήτων µε τις συνοδευτικές ασκήσεις-δραστηριότητες, δεν αναδεικνύεται και πάλι ο ισότιµος ρόλος προφορικού και γραπτού λόγου. Οι γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες φαίνεται πως δεν έχουν θέση στα συγκεκριµένα εγχειρίδια και οι ελάχιστοι ιδιωµατικοί τύποι που απαντούν (π.χ. τσούπα, χάµω) είναι προϊόντα της τύχης. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι η δέκατη ενότητα του Α τεύχους (Αγγελάκος κ.ά. 2006) µε τίτλο «Γνωρίζω τον τόπο µου και τον πολιτισµό µου» δεν αξιοποιεί το κοµµάτι της γλώσσας, που είναι κατεξοχήν στοιχείο πολιτισµού. Επίσης, στη σ. 47 του Β τεύχους (Γαβριηλίδου κ.ά. 2006) παρατίθεται αποµαγνητοφωνηµένη συζήτηση χωρίς στοιχεία προφορικότητας, ενώ πρέπει ο µαθητής να φτάσει στη Γ Γυµνασίου για να προβληµατιστεί σχετικά µε τις γλώσσες και τις διαλέκτους που χάνονται σε σχετικό κείµενο (Κατσαρού κ.ά. 2006: 30). Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τα στοιχεία που αναφέρθηκαν πιο πάνω: Α Τεύχος Β Τεύχος Γ Τεύχος Ιδιωµατικοί τσούπα, χάµω τύποι Σελίδες 70-71,82-83 Πίνακας 3: ιαλεκτικά στοιχεία στη Νεοελληνική Γλώσσα του Γυµνασίου (δεκαετία 2000) Γενικά διαπιστώνεται ότι τα κείµενα στην πλειονότητά τους προέρχονται από τον Τύπο και το διαδίκτυο και πουθενά δεν φαίνεται να λαµβάνεται υπόψη ο µαθητής της επαρχίας και τα βιώµατά του. Επιπλέον, σε όλες τις διαθεµατικές δραστηριότητες προβάλλεται µόνο η διαχρονική προσέγγιση της γλώσσας, ενώ η οριζόντια κατάταξη απουσιάζει σχεδόν από τη συγχρονική θεώρηση της γλώσσας Αξιολόγηση των σχολικών εγχειριδίων Όπως µαρτυρεί η τριαντάχρονη πορεία των σχολικών εγχειριδίων για τη γλωσσική διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στο Γυµνάσιο και το Λύκειο, η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία ως µορφή προφορικού λόγου παραµένει παραγκωνισµένη. Οι 123

129 µεταρρυθµιστικές προσπάθειες που πραγµατοποιήθηκαν, παρά τη βασισµένη στις σύγχρονες κοινωνιογλωσσολογικές θεωρίες στοχοθεσία τους για ισοτιµία των µορφών της γλώσσας και εκδηµοκρατισµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όχι µόνο δεν αξιοποίησαν, αλλά σχεδόν αγνόησαν τον παράγοντα της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Στον Πίνακα 4 συνοψίζεται η διδασκαλία της γεωγραφικής ποικιλίας στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας Γυµνασίου και Λυκείου από το 1976 έως σήµερα µε βάση τις παραµέτρους της ρητής διδασκαλίας, της επιλογής των κειµένων, των διαλεκτικών στοιχείων και της αξιολόγησης. Ρητή διδασκαλία Επιλογή κειµένων ιαλεκτικά στοιχεία Αξιολόγηση «Γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες» (Α Λυκείου) - λογοτεχνικά - δηµοσιογραφικά (Τύπος, διαδίκτυο) κειµενικά είδη σύµφωνα µε τη νόρµα - µόνο στο λεξιλογικό επίπεδο - τυχαία επιλογή χωρίς αναφορά στην αξιοποίηση της µορφής των κειµένων - σταδιακή εξάλειψη στις τρεις τάξεις - διαδικασία ελέγχου της γλωσσικής ικανότητας - προτεραιότητα γραπτού λόγου - αξιολόγηση προφορικού λόγου µε κριτήρια του γραπτού Πίνακας 4: Η γεωγραφική ποικιλία στα γλωσσικά εγχειρίδια Γυµνασίου και Λυκείου ( ) Όπως φαίνεται, ρητή διδασκαλία αυτής της µορφής του λόγου δεν απαντά καθόλου στο Γυµνάσιο, παρά µόνο στην Α Λυκείου σε µια µικρή σε έκταση ενότητα. Επιπλέον, δεν υπάρχει συνειδητή επιλογή κειµένων προς την κατεύθυνση αυτή και µάλιστα τα κειµενικά είδη που περιλαµβάνονται στα σύγχρονα διδακτικά εγχειρίδια είναι προσαρµοσµένα στη νόρµα. Τα διαλεκτικά στοιχεία που εντοπίζονται σε κάποια λογοτεχνικά κείµενα αντιµετωπίζονται στη διδακτική πράξη ως άγνωστες λέξεις και παραµένουν ανεκµετάλλευτα, καθώς δεν προβλέπεται η αξιοποίηση της συγκεκριµένης µορφής των κειµένων. Χαρακτηριστική µάλιστα είναι και η σταδιακή εξάλειψή τους και η πλήρης απουσία τους από τα γλωσσικά εγχειρίδια των δυο τελευταίων τάξεων Γυµνασίου και Λυκείου αντίστοιχα. Αλλά και ο τοµέας της αξιολόγησης, όπου οι µαθητές καλούνται να δηµιουργήσουν ελεύθερα λαµβάνοντας υπόψη και τα βιώµατά τους, έχει ρυθµιστικό χαρακτήρα. Γενικά, οπουδήποτε προτείνεται συγκριτική εξέταση της γλώσσας αυτή αφορά στο χρόνο και σε καµία περίπτωση στον τόπο. 124

130 Σύµφωνα µε όσα προαναφέρθηκαν µπορούµε να συµφωνήσουµε µε την άποψη του Μπασλή ότι «στην καθηµερινή [ ] σχολική τάξη φαίνεται να πραγµατώνεται µόνο ένα µέρος από τους στόχους του Αναλυτικού Προγράµµατος και των προθέσεων των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων, αφού οι µαθητές διδάσκονται και ασκούνται συστηµατικά µόνο στους πιο σηµαντικούς γραπτούς κώδικες γλωσσικής επικοινωνίας (registers), ενώ σε προφορικούς επικοινωνιακούς κώδικες ασκούνται µόνο περιστασιακά. Αυτό βέβαια αποτελεί αντίφαση ανάµεσα στους διακηρυγµένους στόχους και στους στόχους που πετυχαίνει η διδακτική πράξη» (2002: 30). Η αντίφαση ανάµεσα στους στόχους του αναλυτικού προγράµµατος και το περιεχόµενο των σχολικών εγχειριδίων αποτελεί το συµπέρασµα της επισκόπησης της γλωσσικής διδασκαλίας στην ενότητα αυτή. Σηµαντική είναι επίσης η παρατήρηση του Σπανού (2004: 54) ότι ο αριθµός των διδακτικών ενοτήτων, ο τρόπος οργάνωσής τους, τα ασφυκτικά χρονικά όρια, η σειρά των δραστηριοτήτων και το πλήθος των ασκήσεων δεν προέρχονται από διάθεση για τήρηση ψυχοπαιδαγωγικών και κοινωνιολογικών αρχών, αλλά από την πρόθεση να διευκολυνθεί κυρίως το έργο του µη επαρκώς ενηµερωµένου φιλολόγου. Υπάρχουν τοµείς της διδακτέας ύλης που δίνουν την εντύπωση ότι δεν έχουν καµία σχέση µε τις εγγραφές του Αναλυτικού Προγράµµατος, όπως λ.χ. οι Οδηγίες για τα Φιλολογικά µαθήµατα (1981 κ. εξ.), που δίνουν την εντύπωση ότι αφορούν σε άλλη γλωσσική ύλη από αυτή που περιέχει το σχολικό εγχειρίδιο. εν θα ήταν εύκολο, για παράδειγµα, να µετατρέψει ο φιλόλογος σε διδακτικές ενέργειες που θα συνέδεαν, κατά τρόπο λειτουργικό, το µαθητή που διδάσκεται τη µητρική γλώσσα µε τον πολιτισµό που εκφράζει και δηµιουργεί αυτή η γλώσσα, αν οι ασκήσεις και η οργάνωση της ύλης δεν υποδείκνυαν διδακτική πρακτική προσανατολισµένη στη χρήση και τη λειτουργία της γλώσσας. Εξάλλου, όπως επισηµάνθηκε στην αρχή της ενότητας, στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα το ένα και µοναδικό σχολικό εγχειρίδιο δεν έχει ρόλο βοηθητικό και συµπληρωµατικό, αλλά καθορίζει και διαµορφώνει τη διδακτική πράξη, αποτελώντας κοινό εργαλείο διδάσκοντα και µαθητή. Εύλογα ο Αρχάκης (2005: 25) παρατηρεί πως οι διάφοροι αποκλεισµοί των γλωσσικών ποικιλιών (που περιλαµβάνουν και τις γεωγραφικές) από τα γλωσσικά βιβλία αποδεικνύουν τη διαρκή ανετοιµότητα του εκπαιδευτικού µας συστήµατος να αντιµετωπίσει τη γλωσσική και πολιτιστική ετερογένεια στη βάση του σεβασµού της 125

131 µητρικής ποικιλίας. Τα γλωσσικά βιβλία διακηρύσσουν προγραµµατικά την έµφαση στη χρήση της προφορικής και γραπτής γλώσσας, στην πράξη όµως εµµένουν στην προτασιακή ανάλυση και εξάσκηση µε µεταγλωσσικό κυρίως τρόπο. Έτσι, καταλήγουν να υποτιµούν ή και να παρακάµπτουν πολλά ζητήµατα γλωσσικής διδασκαλίας που προκύπτουν από την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και διαιωνίζουν την ιδεολογική αντίληψη της γλωσσικής οµοιοµορφίας στη βάση µιας πρότυπης γραπτής γλώσσας. ιαιωνίζουν επίσης την αντίληψη της γλωσσικής διδασκαλίας κυρίως ως µεταγλωσσικής γνώσης για τη γλώσσα και δευτερευόντως ως εξάσκησης στην αποτελεσµατική χρήση της γλώσσας και πάντως χωρίς ευδιάκριτο σύστηµα και τρόπο. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό ότι από όλα τα βιβλία απουσιάζει σχεδόν η σύνδεση της γλώσσας µε τον πολιτισµό, σε αντίθεση µε το θεωρητικό πλαίσιο της διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος, όπως ορίζεται στα Αναλυτικά Προγράµµατα. Γενικά, ο σχεδιασµός όλων των γλωσσικών βιβλίων στο Γυµνάσιο και το Λύκειο προϋποθέτει ότι οι µαθητές ξεκινούν από την ίδια αφετηρία και έχουν οµοιόµορφη πορεία, ανεξάρτητα από το ιδιαίτερο γλωσσικό δυναµικό του καθενός Ρυθµιστικές τάσεις και στερεότυπα κατά τη γλωσσική αγωγή Με βάση όσα υποστηρίχθηκαν στην προηγούµενη ενότητα, µπορούµε να συµφωνήσουµε µε την άποψη ότι η γλωσσική διδασκαλία στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι ρυθµιστική και αντιµετωπίζει τη γλώσσα ως γνωστικό αντικείµενο (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 28-31). Ρυθµιστική είναι η προσέγγιση που παρεµβαίνει στη γλώσσα, κάνει αξιολόγηση των γλωσσικών χρήσεων, διαµορφώνει γλωσσικά πρότυπα που επιζητεί να τα επιβάλει, θεωρεί σωστό ό,τι συµµορφώνεται µε το πρότυπο, ενώ χαρακτηρίζει λάθος κάθε παρέκκλιση από αυτό. Η σχολική γλώσσα βασίζεται στην πρότυπη γλώσσα των µεσαίων κοινωνικών στρωµάτων, η οποία είναι συνυφασµένη µε τα πρωτοτυπικά χαρακτηριστικά του τυπικού γραπτού λόγου (Stubbs 1986: ). Tο σχολείο λοιπόν διδάσκει την επίσηµη και κωδικοποιηµένη µε ρύθµιση γραπτή µορφή της γλώσσας. Η γλώσσα αυτή αποτελεί αποκλειστικό µέσο διδασκαλίας και το κύριο αντικείµενο του γλωσσικού µαθήµατος στο σχολείο, ενώ οποιαδήποτε άλλη ποικιλία θεωρείται απόκλιση ή πρόβληµα (Αρχάκης κ.ά. 2001: 76). Έτσι, η γλωσσική διδασκαλία, που είναι η διδασκαλία της ρυθµισµένης γραπτής γλώσσας, γίνεται αναπόφευκτα ρυθµιστική, 126

132 καθώς η όποια γλωσσική παραγωγή των µαθητών κρίνεται ως προς το βαθµό συµµόρφωσής της προς αυτή. Στο πλαίσιο αυτής της ρυθµιστικής στάσης η γλωσσική διδασκαλία παίρνει ορισµένα χαρακτηριστικά που θα µπορούσαµε να τα συνοψίσουµε ως εξής: α) υιοθετείται η πρότυπη γλώσσα, η επίσηµα κωδικοποιηµένη, που η λειτουργική της προσαρµογή στο χώρο της εκπαίδευσης έχει οδηγήσει στη διαµόρφωση µιας σχολικής νόρµας, η οποία και διδάσκεται β) άλλες γλωσσικές µορφές, συχνά ευρύτατα χρησιµοποιούµενες παραµελούνται ή και καταδικάζονται γ) χρησιµοποιείται σχεδόν αποκλειστικά η γραπτή εις βάρος της προφορικής δ) ακόµη και όταν ενθαρρύνεται η παραγωγή προφορικού λόγου, η αξιολόγησή του γίνεται µε κριτήρια του γραπτού, έτσι που ο παραγόµενος προφορικός λόγος να µην είναι γνήσιος, αλλά να αποτελεί απεικόνιση του γραπτού. Με τον περιορισµό της γλωσσικής διδασκαλίας µόνο στην εξοικείωση των µαθητών µε τη σχολική γλωσσική νόρµα συρρικνώνεται το αντικείµενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Έτσι, το σχολείο προσπαθεί να επιβάλει στους µαθητές µια µορφή γλώσσας η οποία εξυπηρετεί καλύτερα τη µορφή γραµµατισµού που θεωρείται πως αναπόφευκτα πρέπει να κατακτήσουν (Romaine 1984: 222). Παραγνωρίζεται έτσι ένα από τα πιο σηµαντικά χαρακτηριστικά της γλώσσας, που είναι η λειτουργική πολυµορφία της (Σετάτος 1987: 16-23). Κάθε άτοµο, και φυσικά και οι µαθητές, είναι εξοικειωµένο µε τις µορφές γλώσσας που χρησιµοποιεί στο πλαίσιο του κοινωνικοπολιτισµικού περιβάλλοντος στο οποίο κινείται. Στη διάρκεια της ζωής του και ανάλογα µε τη δραστηριότητα που αναπτύσσει εξοικειώνεται µε ολοένα και περισσότερες µορφές γλώσσας (πρβλ. Χαραλαµπόπουλος & Καζάκης 2002: 19-20). Όπως εύστοχα παρατηρεί η Βόντσα (2003: 52-54), στο σχολείο η διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας ανταποκρίνεται στην ανάγκη για κατοχή και χρήση ενός ενιαίου γλωσσικού κώδικα εκ µέρους όλων των πολιτών. Ωστόσο, το µαθητικό δυναµικό παρουσίασε και παρουσιάζει σοβαρή ανοµοιογένεια σε γλωσσικό και πολιτισµικό επίπεδο. Για παράδειγµα, µαθητές της επαρχίας µιλούν διαφορετική γλωσσική ποικιλία από αυτούς της πρωτεύουσας και έχουν αφοµοιώσει µια διαφορετική κουλτούρα από τη σχολική, βασισµένη στην προφορικότητα και την παράδοση. 127

133 Με την οµοιόµορφη και µονοδιάστατη διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας, που απευθύνεται σε ετερογενείς γλωσσικά οµάδες µαθητών, παραγνωρίζεται η γλωσσική προϊστορία τους, τονίζουν οι Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης (1997: 32, 34). Προσφέρεται, δηλαδή, η σχολική γλωσσική νόρµα µε τον ίδιο τρόπο για όλους τους µαθητές, χωρίς να λαµβάνεται υπόψη ότι, όταν οι µαθητές πηγαίνουν στο σχολείο, δεν είναι όλοι εξοικειωµένοι µε αυτή τη νόρµα, αλλά εµφανίζουν διαβάθµιση, η οποία είναι συνάρτηση των οικογενειακών, κοινωνικών, οικονοµικών, πολιτισµικών και γεωγραφικών συνθηκών, στις οποίες έζησαν ή εξακολουθούν να ζουν. Είναι λοιπόν εξοικειωµένοι ο καθένας µε τη γλώσσα του δικού του περίγυρου, η οποία εµφανίζει µικρότερη ή µεγαλύτερη απόκλιση από τη σχολική νόρµα. Καθώς οι µαθητές στο σχολείο κρίνονται ως προς το βαθµό ανταπόκρισής τους στη σχολική νόρµα, η επιτυχία ή αποτυχία είναι συνάρτηση του πώς κάθε µαθητής θα ξεπεράσει τις δυσκολίες που παρουσιάζει η προσαρµογή του σε αυτήν. Οι µαθητές που υστερούν δεν σηµαίνει ότι έχουν µειωµένη επικοινωνιακή ικανότητα, αλλά ότι δυσκολεύονται να χειριστούν κάποιες χρήσεις της γλώσσας και συγκεκριµένα τη σχολική γλωσσική νόρµα (Legrand-Gelber 1980: 452). Οι δυσκολίες αυτές και η εξαιτίας τους αποτυχία προκαλούν αναστολές που δηµιουργούν φραγµό στη µάθηση (Dougthy κ.ά. 1971: 10, Hudson 1980: , Romaine 1984: 167). Είναι φυσικό ότι, όταν ο µαθητής διαφέρει γλωσσικά, δυσκολεύεται να κατανοήσει αυτό που ακούει από τον καθηγητή ή διαβάζει στο βιβλίο, να εκφραστεί σωστά και να απαντήσει στις ερωτήσεις προφορικά ή γραπτά. Καθώς το γλωσσικό ιδίωµα του µαθητή της επαρχίας βρίσκεται σε µικρότερη ή µεγαλύτερη διάσταση από τη γλώσσα του σχολείου, αυτός καταβάλλει πολύ µεγαλύτερη προσπάθεια για την εκµάθηση της σχολικής γλώσσας σε σύγκριση µε το µαθητή µεσοαστικής προέλευσης. Επόµενο είναι να χάνει την εµπιστοσύνη στις γλωσσικές του ικανότητες και να αµφιβάλει αν µπορεί να ανέβει τα σκαλοπάτια της σχολικής ιεραρχίας (Μπασλής 1985: ). Είναι αναµενόµενο ότι ευνοούνται εκείνα τα παιδιά που και ο πολιτισµικός τους περίγυρος και το γλωσσικό τους όργανο ταυτίζεται ή µοιάζει µε το γλωσσικό κώδικα που χρησιµοποιεί το σχολείο. Και αυτά είναι βέβαια τα παιδιά που προέρχονται από το µεγάλο αστικό κέντρο. Έτσι, το πρόβληµα δηµιουργείται µε τα παιδιά των µη προνοµιούχων τάξεων της επαρχίας που έρχονται αντιµέτωπα µε δυο ειδών δυσκολίες. Η πρώτη συνίσταται 128

134 στη διαφορά του συστήµατος που είναι υποχρεωµένα να µάθουν, διαφορά ουσιαστική, αν λάβει κανείς υπόψη του ότι το µητρικό γλωσσικό τους σύστηµα είναι οργανωµένο µε βάση διαφορετικά βιώµατα και διαφορετική αντίληψη της πραγµατικότητας. Η δεύτερη δυσκολία προέρχεται από το γεγονός ότι η γλώσσα τους αντιµετωπίζεται ως στιγµατισµένη κοινωνικά και τα ίδια αισθάνονται την ανάγκη να την απορρίψουν, οπότε υφίστανται κοινωνική πίεση µε παρενέργειες στη σχολική και κοινωνική τους συµπεριφορά. Μια βέβαιη συνέπεια της αντίφασης αυτής είναι η σχολική αποτυχία ή στην καλύτερη στην περίπτωση η αποτυχία στο γλωσσικό µάθηµα (Trudgill 1993: 192, Βourhis 1997: 310, πρβλ. Παπαρίζος 2002: 98). Συνεπώς, η γεωγραφική και κοινωνική προέλευση των µαθητών είναι αιτία πολλών εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Βρυζίδης κ.ά. 1987: 9). Στην Ελλάδα οι µελέτες για τη σχέση γλωσσικής ποικιλίας και σχολικής επίδοσης είναι περιορισµένες. Ο Μπασλής (1988) συγκρίνει προφορικά και γραπτά γλωσσικά δείγµατα µαθητών Α και ΣΤ τάξης ηµοτικού µεσοαστικής, εργατικής και αγροτικής προέλευσης και καταλήγει στο ότι υπάρχουν γλωσσικές διαφοροποιήσεις ανάµεσα στις τρεις οµάδες στη χρήση της σχολικής γλώσσας, µε µεγαλύτερες αποκλίσεις στη χρήση της σχολικής γλώσσας στα παιδιά της επαρχίας (βλ. και Μπασλής 2006: 43). Σε αντίστοιχη έρευνα (Αρχάκης 2000, Archakis & Papazachariou 2001), σχετικά µε την επίδραση του προφορικού λόγου στα µαθητικά γραπτά παιδιών του δηµοτικού σχολείου, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωµάτων σε αντίθεση µε τα παιδιά των µεσαίων κοινωνικών στρωµάτων οργανώνουν σε πολύ µεγαλύτερο βαθµό το γραπτό τους µήνυµα µε όρους του προφορικού λόγου τόσο στο επίπεδο της εξωτερικής του µορφής όσο και του περιεχοµένου. Λόγω της γλωσσικής αυτής συµπεριφοράς, τα παιδιά των κατώτερων στρωµάτων φαίνεται να έρχονται σε µετωπική σύγκρουση µε τη σχολική νόρµα, εισπράττοντας αναπόφευκτα αρνητική αξιολόγηση. Αν η σχολική νόρµα συσχετίζεται και πριµοδοτεί ένα συγκεκριµένο σύστηµα αξιών και πολιτισµικών παραδοχών, η απόρριψη από το σχολείο των µη επίσηµων προφορικών γλωσσικών πρακτικών που χρησιµοποιούν τα παιδιά αυτά συνεπαγωγικά συµπαρασύρει σε αρνητική αξιολόγηση την κοινωνική τους ταυτότητα, καθώς στιγµατίζει τις αξίες και τις αρχές τους (Αρχάκης & Κονδύλη 2002: 168). Σε αυτό το πλαίσιο είναι πιθανό µη αποδεκτά γλωσσικά στοιχεία από το εκπαιδευτικό σύστηµα, όπως η χρήση προφορικών στοιχείων στο γραπτό λόγο, να γίνονται στη συνείδηση των παιδιών σύµβολα της 129

135 κοινωνικής τους ταυτότητας και των αξιών τους. Κάποιοι καθηγητές υποστηρίζουν ότι επειδή η δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία κρίνει αρνητικά την ικανότητα, την ευφυΐα και την τάξη των ατόµων µε βάση τέτοια κυρίαρχα χαρακτηριστικά, οι µαθητές πρέπει να µάθουν να εξαλείφουν τέτοια χαρακτηριστικά από τα γραπτά τους (Courts 1997: 49). Επιπλέον, η έρευνα των Παΐζη και Καβουκόπουλου (2001) σε σχολεία του νοµού Χανίων µε µαθητές µεσοαστικής, εργατικής και αγροτικής προέλευσης διαπίστωσε ότι οι διαφορετικές γλωσσικές αφετηρίες των µαθητών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αποτυπώνονται στη γλωσσική τους επίδοση και καθορίζουν σε µεγάλο βαθµό τη δυνατότητά τους για σχολική πρόοδο. Ιδιαίτερης σηµασίας είναι και τα αποτελέσµατα της Μαγαλιού (2000α), σύµφωνα µε τα οποία οι µαθητές υψηλής επίδοσης χρησιµοποιούν πιο πιστά την πρότυπη γλώσσα, χωρίς στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας, σε σχέση µε τους µαθητές µεσαίας ή χαµηλής επίδοσης, κυρίως γιατί οι µαθητές υψηλής επίδοσης έχουν καλή σχέση µε το διάβασµα γενικά, αλλά και µε το σχολείο ειδικότερα. Επιπλέον, παρατηρούνται ανισότητες ευκαιριών και ως προς την πρόσβαση στην ανώτατη βαθµίδα εκπαίδευσης ανάλογα µε τον τόπο γέννησης των υποψηφίων. Ο Κυρίδης (2003), για παράδειγµα, δείχνει ότι οι κάτοικοι συγκεκριµένων γεωγραφικών περιοχών (επαρχιακών) δεν εµφανίζουν τις ίδιες πιθανότητες εισαγωγής στα ΑΕΙ σε σχέση µε κατοίκους άλλων περιοχών (αστικών κέντρων). Μια πρωτοποριακή για τα ελληνικά δεδοµένα έρευνα πραγµατοποιήθηκε από τη Μαγαλιού (2000α) µε στόχο να εξεταστούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη θέση των διαλέκτων στο σχολείο. Τα συµπεράσµατα που προέκυψαν από τη συµπλήρωση ερωτηµατολογίων είναι ενδεικτικά της προκατάληψης που διακατέχει την εκπαιδευτική κοινότητα και µπορούν να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά του συνόλου των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Κοινά αποδεκτή είναι η άποψη ότι η χρησιµοποίηση στοιχείων γεωγραφικής διαλέκτου από τους µαθητές ενδεχοµένως δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές προοπτικές τους. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα στοιχεία των τοπικών διαλέκτων γίνονται αιτία να µην κατανοούν τα παιδιά τον διδάσκοντα, να δυσκολεύονται στη µελέτη των σχολικών τους εγχειριδίων, να συναντούν προβλήµατα στο γραπτό λόγο, αλλά και να µη γίνονται κατανοητά και από όσους δεν χρησιµοποιούν τη διάλεκτο ή το ιδίωµά τους. Επίσης, όταν θελήσουν να 130

136 ασκήσουν ένα επάγγελµα µε κοινωνικό κύρος είτε δεν θα καταφέρουν να εισαχθούν σε ένα ανώτερο ή ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυµα, είτε δεν θα γίνονται αποδεκτοί από πιθανούς µελλοντικούς εργοδότες. Στην ερώτηση αν το σχολείο πρέπει να διδάσκει µια γλωσσική νόρµα απαλείφοντας τα στοιχεία των µη επίσηµων διαλέκτων το 65,7% απάντησε θετικά αιτιολογώντας ως εξής: «µία είναι η επίσηµη γλώσσα του κράτους», «όλα τα βιβλία αυτή τη γλώσσα χρησιµοποιούν», «είναι ανάγκη να διδάσκεται µια επίσηµη γλώσσα γιατί χρειάζεται στους µαθητές και για την επίτευξη υψηλής βαθµολογίας αλλά και για την καλύτερη ένταξή τους στην κοινωνία», «πρέπει να προσαρµόζονται όλοι σε µια γλωσσική νόρµα για να µην υπάρχουν προβλήµατα κατανόησης και επικοινωνίας». Επίσης, διαπιστώθηκε ότι οι διδάσκοντες στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση είναι λιγότερο απόλυτοι από τους φιλολόγους στη διδασκαλία µίας µόνο γλωσσικής νόρµας στο σχολείο, δεν θεωρούν στον ίδιο βαθµό µε αυτούς ότι η χρησιµοποίηση στοιχείων γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας δρα ενδεχοµένως ανασταλτικά στο µέλλον των µαθητών και συνεπώς δεν χρησιµοποιούν εξίσου τη δυσµενή αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης ως ποινή, ούτε η συµπεριφορά τους µέσα στην τάξη προδίδει την ίδια αρνητική στάση απέναντι σε όσους µιλούν σε ανεπίσηµη διάλεκτο. Σε αυτή την περίπτωση, ωστόσο, πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη και ο παράγοντας φύλο, γιατί οι φιλόλογοι εκπαιδευτικοί του δείγµατος ήταν στη συντριπτική τους πλειοψηφία γυναίκες, ενώ στους δασκάλους τα υποκείµενα σχεδόν µοιράζονταν. Πράγµατι, επαληθεύτηκε η υπόθεση σύµφωνα µε την οποία οι γυναίκες εµφανίζονται περισσότερο προκατειληµµένες απέναντι στις διάφορες γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες, καθώς και η υπόθεση ότι οι µεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο προκατειληµµένοι απέναντι στις γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες από τους νεότερους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν στο ανώτερο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο πιστεύουν σε ποσοστό 55,6% έναντι 31,3% αυτών που ανήκουν στο µεσαίο και 52,2% στο κατώτερο ότι η χρησιµοποίηση µιας τοπικής διαλέκτου θα δηµιουργήσει προβλήµατα στον οµιλούντα είτε µέσα στο σχολείο είτε στο στενό και ευρύ κοινωνικό του περίγυρο και ότι η διδασκαλία µιας µόνο γλωσσικής νόρµας, βασισµένης στην επίσηµη γλώσσα του κράτους, είναι αναγκαία και πρέπει να κατευθύνεται προς την απάλειψη στοιχείων γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Τέλος, περισσότεροι επιµορφωµένοι και µετεκπαιδευµένοι εκπαιδευτικοί παρά απλοί πτυχιούχοι 131

137 υποστηρίζουν την παράλληλη διδασκαλία στο σχολείο της επίσηµης και των τοπικών διαλέκτων (Μαγαλιού 2000α: ). Η αξία τέτοιων ερευνών είναι µεγάλη, γιατί αφενός αποκαλύπτουν τη δυνατότητα διασποράς των προκαταλήψεων της ανώτερης τάξης στην κοινωνία και αφετέρου κάνουν διακριτό στους εκπαιδευτικούς το δυναµικό ρόλο αυτών των προκαταλήψεων. Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι µαθητές έχουν σταθερά γλωσσικά στερεότυπα, τα οποία αποτελούν δυνάµει την πηγή σοβαρών προβληµάτων. Η γλωσσική εκπαίδευση παίρνει τη µορφή µιας γλωσσικής λογοκρισίας, την οποία οι µαθητές αντιλαµβάνονται πολύ γρήγορα (Φραγκουδάκη 1987: 116). Αν συγκρίνουµε τη γλώσσα που χρησιµοποιούν οι µαθητές µέσα στη σχολική τάξη και τη γλώσσα τους όταν βρίσκονται έξω από την τάξη, θα δούµε ότι έξω από την τάξη όλοι οι µαθητές έχουν τη γνώµη τους που την εκφράζουν µε το δικό τους τρόπο. Ακόµα και οι µαθητές που, από φόβο µήπως πουν κάτι λάθος ή το πουν µε λάθος τρόπο, µένουν τελείως αµίλητοι µέσα στην τάξη, όταν βρεθούν έξω από αυτή, σε φιλικό περιβάλλον, εκφράζονται ελεύθερα και µάλιστα µε περίσσεια λόγου. Η γλώσσα των µαθητών έξω από τη σχολική τάξη είναι ζωντανή, αυθόρµητη και δεν περιορίζεται από τους κανόνες της γραµµατικής και του συντακτικού που περιγράφουν την επίσηµη διάλεκτο της γλώσσας. Περιλαµβάνει διάφορες γλωσσικές ποικιλίες, είναι φυσικός λόγος όπου οι οµιλητές δεν επικεντρώνουν την προσοχή τους στο πώς θα µιλήσουν, αλλά στο τι θα πουν (Νιτσοπούλου 1998). Κατά την Cheshire (2005), οι µαθητές ρυθµίζουν πιθανόν ασυνείδητα τη χρήση της «κανονικής» και «µη κανονικής» γλώσσας στο σχολείο, ανταποκρινόµενοι ενστικτωδώς στις νόρµες του σχολείου. Έτσι, η γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο χαρακτηρίζεται από ασυνέχεια και σύγκρουση (Halliday 1978: 23), που εµποδίζουν τους µαθητές να διευρύνουν την επικοινωνιακή ικανότητά τους και να πλουτίσουν το σηµασιολογικό δυναµικό τους. Η ασυνέχεια αφορά στη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση της γραπτής µορφής της επικοινωνίας είναι να αποτελεί η διδασκαλία της γραφής συνέχεια της εκµάθησης του φυσικού λόγου. Οι µαθητές µαθαίνουν γραφή και ανάγνωση της γλώσσας των σχολικών βιβλίων, δηλαδή την επίσηµη γλώσσα που µιλιέται στα µεγάλα αστικά κέντρα από τα µεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώµατα και όχι τη γλώσσα των µαθητών-οµιλητών γεωγραφικών διαλέκτων. Η ασυνέχεια στη γλωσσική εκπαίδευση, ο εξαναγκασµός πολλών µαθητών 132

138 να µάθουν τη γραπτή µορφή µιας γλώσσας άλλης από τη µητρική τους, έχει πολύ αρνητική επίδραση και είναι κύριο αίτιο της αργοπορίας στην εκµάθηση της γραφής και της ανάγνωσης (πρβλ. Φραγκουδάκη 1987: 124). Μεγαλύτερο εµπόδιο στη γλωσσική εξέλιξη των µαθητών αποτελεί η γλωσσική σύγκρουση. Όλοι οι µαθητές-οµιλητές µιας άλλης παραλλαγής της εθνικής γλώσσας από τη σχολική αισθάνονται από την αρχή την καταδίκη της µητρικής τους γλώσσας. Σχεδόν ολόκληρο το σηµασιολογικό δυναµικό που διαθέτουν και χάρη στο οποίο επικοινωνούν θαυµάσια µέχρι εκείνη τη στιγµή µε το περιβάλλον υποβιβάζεται από το δάσκαλο στην κατηγορία του λάθους «δεν είναι σωστό αυτό», της κακής ποιότητας «πες το καλύτερα» και της µη γλώσσας «αυτό δεν λέγεται». Μόλις δηλαδή βρεθεί ο µαθητής-οµιλητής (τοπικής διαλέκτου) στο σχολείο, µαθαίνει ότι δεν ξέρει να µιλάει αντί να πληροφορηθεί ότι εκτός από τη γλώσσα του υπάρχει και η γλωσσική παραλλαγή του σχολείου, την οποία πρέπει να µάθει, γιατί είναι καταλληλότερη για τις σχολικές και τις επίσηµες συνθήκες επικοινωνίας, συνεπώς απαραίτητη για την εκπαιδευτική επιτυχία αλλά και για την κοινωνική άνοδο. Έτσι, οι µαθητές αυτολογοκρίνονται και, αντί να εκφράζονται αυθόρµητα, ψάχνουν κάθε φορά τη «σωστή» διατύπωση (Φραγκουδάκη1987: 126). Το σχολείο αντί να περιγράφει τη γλωσσική πραγµατικότητα ως συνύπαρξη διαλέκτων και ιδιωµάτων, επιτρέποντας στους µαθητές να συνειδητοποιήσουν την εναλλαγή κωδίκων ανάλογα µε το συνοµιλητή και την κατάσταση επικοινωνίας και να πλουτίσουν έτσι την επικοινωνιακή τους ικανότητα, καταδικάζει τις παραλλαγές της εθνικής γλώσσας στο όνοµα µιας µυθικής ποιότητας. Άρα, εµποδίζει τους µαθητές να καταλάβουν την καταλληλότητα του κάθε ιδιώµατος για τις συνθήκες επικοινωνίας που αντιστοιχούν (Φραγκουδάκη 1987: 128). H γλωσσική απόκλιση, λοιπόν, συνιστά για το σχολείο λάθος και όχι θεµιτή διαφοροποίηση (Drettas 2000: 37) και οι εκπαιδευτικοί διορθώνουν την προφορά, προτρέπουν τους µαθητές να µιλάνε «σωστά» µε συγκεκριµένο, τυποποιηµένο λεξιλόγιο και τους βοηθούν να ξεχάσουν τις «εσφαλµένες» ποικιλίες του οικογενειακού και φιλικού περιβάλλοντος (Βόντσα 2003: 52-54). Συνεπώς, τα παιδιά που παρουσιάζουν αποκλίσεις κοινωνιογλωσσικής τάξης από τη νόρµα υφίστανται κοινωνικό στιγµατισµό, αφού η γλωσσική ανοµοιογένεια µετατρέπεται στο σχολείο σε ανισότητα. Επιπλέον, το σχολείο κρατάει απέναντι σε 133

139 αυτήν την ιδιοµορφία µια στάση, που, αν δε µαρτυρεί υπεροψία, είναι τουλάχιστον ανάλογη µε εκείνη που παίρνει απέναντι στα φυσικά ανάπηρα παιδιά: κάνει πως δεν πρόσεξε τη µειονεξία (Τοκατλίδου 1986: 17). Ο µεγάλος κίνδυνος εδώ είναι ότι άσχετα µε το αν τέτοιες απόψεις συνοδεύονται από πρόθεση γελοιοποίησης ή ευγένειας οδηγούν τους οµιλητές να υποτιµούν την ίδια τους τη γλώσσα και ειδικότερα στα παιδιά δηµιουργούν αισθήµατα γλωσσικής αβεβαιότητας (Bourhis 1997: 310) και ακόµη και το λεγόµενο «µίσος της ίδιας τους της γλώσσας». Ως αποτέλεσµα έχουµε, συχνά, άτοµα που σε διάφορες περιπτώσεις έχουν αδυναµία στην οµιλία και διστακτικότητα να εκφραστούν (Trudgill 1983: 210). Έτσι, στις δυσκολίες προσαρµογής στο γλωσσικό κώδικα του σχολείου προστίθεται και ο γλωσσικός διχασµός και τα διλήµµατα που προκαλούνται στους µαθητές, καθώς από τη µια µεριά έχουν τη γλώσσα του σχολείου που είναι η «καλή» κι από την άλλη τη µητρική τους γλώσσα που είναι ακατάλληλη για µορφωµένους ανθρώπους και ατελής. Έτσι, υπάρχει κίνδυνος οι µαθητές αυτοί να πάψουν να µιλούν στην τάξη, να κλειστούν στον εαυτό τους και γενικά να περιορίσουν στο ελάχιστο την επικοινωνία τους µε τους άλλους, γιατί φοβούνται µήπως αποκαλυφθεί η δήθεν ανεπάρκειά τους στη χρήση της γλώσσας. Επιπλέον, υπάρχει ο κίνδυνος, µε το να τονίζεται συνεχώς η ανωτερότητα της επίσηµης µορφής γλώσσας έναντι των µη επίσηµων γλωσσικών µορφών, να πάρει το παιδί αρνητική στάση και να απορρίπτει κάθε τι που έχει σχέση µε την επίσηµη γλώσσα και ειδικά το διάβασµα. (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 33). Κι ένα µεγάλο ποσοστό µαθητών συχνά εγκαταλείπει κάθε προσπάθεια για µάθηση ή ακόµα και το ίδιο το σχολείο µε την ιδέα ότι «δεν κάνουν για γράµµατα» (ΥΠ.Ε.Π.Θ-ΠΙ 2006α). Τόσο τα διλήµµατα που τους δηµιουργούνται, τα οποία είναι αναιτιολόγητα, όσο και η υποτίµηση της γλώσσας τους, που ισοδυναµεί µε δική τους υποτίµηση, συνιστούν ισχυρούς ανασταλτικούς παράγοντες στην εκπαιδευτική τους πορεία. Καταφέρνει, δηλαδή, το σχολείο να δηµιουργεί αναστολές και ανασφάλειες, ενώ θα έπρεπε να δηµιουργεί τις προϋποθέσεις, ώστε οι µαθητές να δέχονται τη γλωσσική του προσφορά ως φυσιολογική διεύρυνση του γλωσσικού τους ορίζοντα (Αθανασίου 1996: 71, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 32-33). Επιπλέον, κατά τον Μπασλή (2006: 51), αυτή η προσπάθεια εξάλειψης των ανεπίσηµων ιδιωµάτων είναι πιθανό να οδηγήσει το παιδί στην αντίληψη ότι η 134

140 κοινωνική οµάδα στην οποία ανήκει είναι κατώτερη από άλλες, αφού ο µορφωµένος δάσκαλος στιγµατίζει τη γλώσσα της οµάδας του παιδιού και απαιτεί από αυτό να την αντικαταστήσει µε τη γλώσσα της κυρίαρχης οµάδας. Συνεπώς, τέτοια στερεότυπα κάνουν τους µαθητές να νιώθουν µειονεκτικά για τη γλώσσα τους και σταδιακά τους οδηγούν στο να αποκτήσουν ένα πολύ χαµηλό συναίσθηµα αυτοεκτίµησης και αυτοεµπιστοσύνης, καθώς και να αποδώσουν τις οποιεσδήποτε αδυναµίες τους στην επίδοση στη γλώσσα που µεταφέρουν από το σπίτι τους. Με αυτόν τον τρόπο οι αρνητικές αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τη γλωσσική χρήση σταδιακά µετατρέπονται σε αρνητικές αυτοαξιολογήσεις των µαθητών (Αθανασίου 1996: 71). Τέλος η πράξη δείχνει ότι η προσέγγιση αυτή είναι αναποτελεσµατική, αφού το µόνο που πετυχαίνει είναι από τη µια να εξαφανίζει σταδιακά τα νεοελληνικά ιδιώµατα και από την άλλη να αποµακρύνει από το σχολείο ικανά παιδιά κατώτερων κοινωνικών οµάδων, επειδή αυτά αρνούνται να αποβάλουν τη γλωσσική και κοινωνική τους ταυτότητα ή απλά επειδή δυσκολεύονται να µάθουν την κοινή που διδάσκεται στο σχολείο Το σχολείο ως φορέας κοινωνικών προκαταλήψεων Την κανονιστική διάσταση της γλώσσας (τι είναι σωστό και τι είναι λάθος από άποψη µορφής) δεν συναντά στο σχολείο για πρώτη φορά ο µαθητής (Γκότοβος 1991: 121). Υπάρχει µια καθιερωµένη «µυθολογία» για τη βάση της γλωσσικής διαφοροποίησης, το γλωσσικό κύρος διαλεκτικών δοµών και των κοινωνικοεκπαιδευτικών συνεπειών της διαλεκτικής απόκλισης, που διαποτίζει την εκπαιδευτική, αλλά και τη λαϊκή αντίληψη για το θέµα αυτό (Wolfram 2003: 240 ). Οι κρίσεις των ανθρώπων µε βάση τη διάλεκτο που µιλούν είναι ένας από τους πολλούς τρόπους µε τους οποίους εκδηλώνονται προκαταλήψεις στην κοινωνία (Courts 1997: 37). Οι κρίσεις αυτές στηρίζονται σε αίτια που βρίσκονται όχι µέσα στην ίδια τη γλωσσική µορφή, αλλά στις κοινωνικές επιπτώσεις που η χρήση του ιδιώµατος έχει στο άτοµο που τη χρησιµοποιεί και αναφέρονται στο κοινωνικό κύρος των οµιλητών. Οι απόψεις ή τα συναισθήµατα που επικρατούν για αυτούς τους οµιλητές επεκτείνονται και στις γλωσσικές τους παραγωγές και προκαλούν διαφοροποιήσεις στην αντιµετώπισή τους. Πρόκειται δηλαδή για ιεραρχηµένες κατηγοριοποιήσεις κοινωνικών οµάδων οι οποίες προβάλλονται µε συµβολικές επενδύσεις πάνω στη γλώσσα τους 135

141 (Κακριδή 2006δ). Σε αυτό το πλαίσιο οι Milroy & Milroy (1985: 3) παρατηρούν ότι, ενώ οι κοινωνικές διακρίσεις σε επίπεδο φυλής, θρησκείας και κοινωνικής τάξης δεν είναι πλέον κοινωνικά αποδεκτές, οι διακρίσεις σε γλωσσικό επίπεδο φαίνεται να είναι κοινωνικά αποδεκτές, παρόλο που οι γλωσσικές διαφορές µπορεί να συνδέονται και µε ταξικές διαφορές (πρβλ. Wolfram 1997: 124). Συνεπώς, όπως αναφέρει ο Trudgill (1993: 28), οι κρίσεις για «καλή» και «κακή» γλώσσα στηρίζονται σε κοινωνικές συνυποδηλώσεις. Η γλώσσα, λοιπόν, έχει την ιδιότητα να αποτελεί εκτός από µέσο επικοινωνίας και συµβολικό µέσο δήλωσης στάσεων και πολιτισµικής ή εθνικής ταυτότητας. Με τον όρο στάσεις εννοούνται οι τοποθετήσεις απέναντι σε ένα γλωσσικό σύστηµα, στο σύνολό του ή σε κάποιο χαρακτηριστικό και εκφράζονται µε χαρακτηρισµούς, όπως «πλούσια γλώσσα», «όµορφη», «άσχηµη» κ.λπ. (Αραποπούλου 1995: 30, πρβλ. Τοκατλίδου 2004: 114). Χαρακτηριστικό αυτού του είδους των στάσεων είναι η ελλιπής γνώση των ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών της γλώσσας. Ως προς τη δηµιουργία τους οι στάσεις φαίνεται να σχηµατίζονται σε µικρή ηλικία, µια και αποτελούν µέρος της κοινωνικοποίησης του ατόµου, της εκµάθησης δηλαδή των κοινωνικά αποδεκτών απόψεων και συµπεριφορών που χαρακτηρίζουν την οµάδα του. Οι ατοµικοί και συλλογικοί παράγοντες κοινωνικοποίησης (γονείς, παρέα, σχολείο, ΜΜΕ) παίζουν συνεπώς καθοριστικό ρόλο στη δηµιουργία ή την αναπαραγωγή των στάσεων (Κακριδή 2006δ). Έτσι, παρά το πλήθος των εµπειρικών ερευνών που υποδεικνύουν ότι δεν υπάρχει αισθητικά καλύτερη ή χειρότερη γλώσσα ή ιδίωµα ή προφορά, αλλά ότι η αντίληψη αυτή οφείλεται στα γλωσσικά στερεότυπα και στις προκαταλήψεις (Μπασλής 2006: 48), η ισότητα των γεωγραφικών γλωσσικών ποικιλιών που διακηρύσσουν µε καθαρά γλωσσικά κριτήρια οι γλωσσολόγοι µένει απλώς στα χαρτιά, όπως εύλογα παρατηρεί ο Χαραλαµπάκης (1994: 33-34), αφού η γλωσσική κοινότητα αποδίδει µεγαλύτερη αξία σε κάποιες ποικιλίες αντί σε ορισµένες άλλες. εν είναι εύκολο, λοιπόν, σήµερα να δεχτούν οι Νεοέλληνες ότι όλα τα ιδιώµατα είναι το ίδιο «καλά» µε την κοινή, αλλά έχουν διαφορετική καταξίωση στη συνείδησή τους (Μπασλής 2006: 46). Το ιδίωµα που επιλέγεται από τα ανώτερα κοινωνικά στρώµατα ως επίσηµη γλώσσα ενός κράτους και η διδασκαλία του στο σχολείο δηµιουργούν την αντίληψη ότι 136

142 αυτό είναι το καλύτερο, ανώτερο από όλα και ότι τα άλλα δεν είναι τόσο «καλά». Είναι επόµενο αυτό να οδηγεί στην αντίληψη ότι τα άλλα ιδιώµατα είναι κατώτερα και ακατάλληλα να χρησιµοποιηθούν όχι µόνο στη γραπτή, αλλά και στην προφορική επικοινωνία. Λογικό είναι όσοι χρησιµοποιούν αυτά τα «κατώτερα» ιδιώµατα, τα µη καταξιωµένα, να θεωρούνται κοινωνικά κατώτεροι (Μπασλής 2006: 44, Πετρούνιας 1993: 130, Μοσχονάς 1996: 124). Η αντίληψη ότι µια γλωσσική µορφή είναι «καλύτερη», «ανώτερη», «καθαρότερη» κ.λπ. από άλλες δεν υπάρχει µόνο στην ελληνική κοινωνία, αλλά σε όλες. Στον ελληνικό όµως κόσµο έχει βαθιές ρίζες, όπως άλλωστε αποδεικνύει και η χρόνια διαµάχη καθαρεύουσας και δηµοτικής. Η αντίληψη για την ποιοτική ανωτερότητα της επίσηµης γλώσσας, της καθαρεύουσας µέχρι το 1976, της Νεοελληνικής Κοινής σήµερα, έναντι των άλλων ιδιωµάτων αφορά στην κοινή ως γλωσσικό σύστηµα αλλά και ως προφορά. Καταξιωµένη προφορά και κατάλληλη για επίσηµες συνθήκες επικοινωνίας θεωρείται η αθηναϊκή και κυρίως αυτή που χρησιµοποιούν οι ηθοποιοί, οι εκφωνητές κ.λπ. Γι αυτό και θεωρείται υποτιµητικό να µιλάει κανείς µε κρητική, κυπριακή, βόρεια κ.λπ. προφορά. Η έννοια της προφοράς λοιπόν φαίνεται να είναι ψυχο-κοινωνική (Milroy 1982: 141). Αν κάποιος από διαλεκτική περιοχή φιλοδοξεί να ανεβεί κοινωνικά, θα πρέπει να αντικαταστήσει όχι µόνο το µητρικό του ιδίωµα µε το επίσηµο, αλλά και την ιδιωµατική του προφορά µε την προφορά και τον επιτονισµό των οµάδων υψηλού κοινωνικού κύρους. Για την αξιολόγηση της προφοράς µια ιδιαίτερα σηµαντική έρευνα διεξήχθη στην αγροτική κοινότητα του Πόρου Κεφαλλονιάς (Pappas 2008). Συγκεκριµένα, εξετάστηκε η χρήση των ουρανικών [l] και [n], που αποτελεί στερεότυπο τόσο στην τοπική κοινωνία όσο και στην ευρύτερη ελληνική. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνας, παρατηρείται µεταβολή στην κοινότητα, καθώς οι νεαροί οµιλητές υιοθετούν την καινοτόµα φατνιακή προφορά [l] και [n]. Καταδεικνύεται επίσης ότι οι γυναίκες είναι πιο πιθανό να χρησιµοποιούν την καινοτόµα παραλλαγή, όπως επίσης και οι οµιλητές που προδιατίθενται αρνητικά στη ζωή της κοινότητας. Οι απαντήσεις που δόθηκαν δείχνουν ότι οι νεαρές γυναίκες συνδέουν την ουρανική προφορά µε επαρχιώτες, γέρους, άσχηµους, ανόητους και ακατάλληλους για εργασία. Από την άλλη, οι περισσότεροι άντρες ανέφεραν ότι συνειδητοποίησαν την ύπαρξη της παραλλαγής και του στιγµατισµού που επιφέρει όταν πήγαν για σπουδές σε µια 137

143 µεγαλύτερη πόλη, καθώς τους πείραζαν οµιλητές από άλλες περιοχές, κυρίως από την Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη. Επιπλέον, εκπλήσσει το γεγονός ότι οµιλητές µε βασική εκπαίδευση έχουν περισσότερες πιθανότητες να χρησιµοποιήσουν τη φατνιακή προφορά από ό,τι οι οµιλητές µε ανώτερη εκπαίδευση. Το ίδιο ενδιαφέρον είναι ότι οι οµιλητές που έχουν πλήρη συνείδηση της ποικιλίας και του στιγµατισµού της ουρανικής παραλλαγής χρησιµοποιούν λιγότερο τη φατνιακή προφορά που έχει περισσότερο γόητρο. Για παράδειγµα, νεαροί άντρες µε καλή µόρφωση εξακολουθούν να χρησιµοποιούν τις ουρανικές παραλλαγές παρά το γεγονός ότι γνωρίζουν το στίγµα που τις συνοδεύει, καθώς το υψηλό µορφωτικό τους επίπεδο εξουδετερώνει το στερεότυπο σχετικά µε την εκλέπτυνση και την ευφυΐα. Από την άλλη πλευρά, νεαροί άντρες µε βασική µόρφωση αποφεύγουν τη χρήση των ουρανικών παραλλαγών ακριβώς επειδή δεν έχουν τα πτυχία και την εµπειρία που θα εξουδετέρωνε τη γλωσσική τους ανασφάλεια. Η συγκεκριµένη έρευνα επιβεβαιώνει την ύπαρξη εµφανούς/καλυµµένου γοήτρου στις γλωσσικές χρήσεις (McMahon 2003: 349). Έτσι, οι γλωσσικοί τύποι που τους έχει αποδοθεί η κοινωνική τους αξιολόγηση στη βάση µιας ευρέως διαδεδοµένης αναγνώρισης θεωρείται ότι φέρουν εµφανές γόητρο. Όταν οι τύποι αξιολογούνται θετικά πέρα από την κοινωνική τους σηµασία για την ευρύτερη κοινωνία ή ακόµη και ενάντια σε αυτή έχουν καλυµµένο γόητρο. Έτσι, ένας νέος που υιοθετεί τύπους της γλωσσικής ποικιλίας για να τη διατηρήσει ως στοιχείο ταυτότητας και παράδοσης υποδεικνύει ξεκάθαρα το καλυµµένο γόητρο αυτών των τύπων σε τοπικό επίπεδο, ακόµη και αν τα ίδια αυτά χαρακτηριστικά στιγµατίζουν τον οµιλητή σε ένα ευρύτερο πλαίσιο της επικρατούσας τάξης (Wolfram 1997: 122). Τέτοιου είδους στάσεις, αν και σπάνιες, είναι αξιοπρόσεκτες και καταδεικνύουν τη συµπληρωµατική κι όχι ανταγωνιστική σχέση ιδιωµάτων και Νεοελληνικής Κοινής. Για τη σχέση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας και της Νεοελληνικής Κοινής αποκαλυπτική είναι η έρευνα της Πλαδή (2001) στο Λιτόχωρο. Σύµφωνα µε την ερευνήτρια, στο Λιτόχωρο ιδίωµα και επίσηµη γλώσσα βρίσκονται σε σχέση γλωσσικής διπλοτυπίας. Η λειτουργική διαφοροποίηση λιτοχωρίτικων-νεοελληνικής Κοινής µε βάση κάποιους τοµείς είναι φανερή. Τα λιτοχωρίτικα χρησιµοποιούνται σε περιστάσεις οικείων για διαπροσωπικά, καθηµερινά, ανεπίσηµα ζητήµατα. Επίσης και η λαϊκή λογοτεχνία έχει ως κύριο µέσο της την τοπική γλώσσα. Μάλιστα, στις 138

144 περιστάσεις αυτές θεωρείται δείγµα απόκλισης, αποστασιοποίησης, ανοικειότητας το να γίνεται χρήση της Νεοελληνικής Κοινής. Μια ακόµα έρευνα που µελετά τις αξιολογικές αντιδράσεις απέναντι στη χρήση τοπικών ιδιωµάτων, και µάλιστα αναδεικνύει την άγνοια των Νεοελλήνων για αυτά, εξετάζει τις κρίσεις οµιλητών της Νεοελληνικής Κοινής που κατοικούν στη Θεσσαλονίκη απέναντι στο θεσσαλικό ιδίωµα (Κουρδής 1997). Η πλειονότητα των πληροφορητών που άκουσαν µαγνητοφωνηµένο δείγµα οµιλίας του ιδιώµατος απάντησε ότι προέρχεται από νοικοκυρές και αγρότες. Πρόκειται κατ αυτούς για µια γλώσσα που οµιλείται κυρίως σε περιοχές αποµακρυσµένες από το εθνικό συγκοινωνιακό κορµό, όπου κατοικούν «απλοί άνθρωποι». Γι αυτό το λόγο και οι οµιλητές σηµειώνουν ότι οι άνθρωποι αυτοί προέρχονται από την «επαρχία-χωριά». Όσον αφορά στη µόρφωσή τους το µεγαλύτερο ποσοστό τους κατατάσσει από «αµόρφωτους ως το πολύ βασικής εκπαίδευσης». Στην ερώτηση όπου οι οµιλητές καλούνται να απαντήσουν αν τους αρέσει η γλώσσα που άκουσαν το 75% απάντησε αρνητικά. Σχετικά µε τη στάση της νεοελληνικής κοινής γνώµης απέναντι στους οµιλητές που άκουσαν, το µεγαλύτερο ποσοστό των υποκειµένων απάντησε ότι είναι αρνητική, διότι η οµιλία προδίδει άνθρωπο αµόρφωτο και χωριάτη. Τέλος, οι ερωτηθέντες εξέφρασαν την άποψη ότι τα «σωστά» ελληνικά είναι η γλώσσα των εκπαιδευτικών, η γλώσσα του σχολείου. Ο ίδιος µελετητής εξετάζει τη θέση του θεσσαλικού ιδιώµατος στον τύπο, τον κινηµατογράφο, την τηλεόραση και το διαδίκτυο (Κουρδής 2007) και διαπιστώνει συνδέσεις του τρόπου οµιλίας µε το χαρακτήρα των οµιλητών (αφελής, άγαρµπος κ.λπ.), τονίζοντας ότι η χρήση του θεσσαλικού ιδιώµατος αντιπροσωπεύει για τους µη Θεσσαλούς έναν επαρχιακό, αγροτικό ή εργατικό τρόπο ζωής και ένα χαµηλότερο από το αστικό µορφωτικό επίπεδο. Καταλήγει στο συµπέρασµα ότι η γλωσσική διαφοροποίηση οδηγεί σε ρατσιστικά σχόλια για τους οµιλούντες κάποιο τοπικό ιδίωµα και ότι οι ιδεολογίες δυο µεγάλων κοινωνικών τάξεων βρίσκονται σε µια ακήρυχτη σύγκρουση. Η περιπαιχτική αντιµετώπιση της χρήσης του θεσσαλικού γλωσσικού συστήµατος επισηµαίνεται και από τη Νούσια (1998: 9), που περιγράφει τον ιδιαίτερο τρόπο οµιλίας των Θεσσαλών και την αξιολόγησή του. Στο σηµείο αυτό ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ενδεικτικά παραδείγµατα της Κακριδή (2006α) για το ρόλο που διαδραµατίζει ο δηµόσιος λόγος 139

145 στην ανακατασκευή και αναπαραγωγή ιεραρχηµένων σχέσεων µεταξύ κυρίαρχης ποικιλίας της ελληνικής και διαλεκτικών ποικιλιών. Αποδεικνύεται ότι ο δηµόσιος λόγος τόσο ως προς τις επιλογές πραγµάτωσης συγκεκριµένων νοηµάτων όσο και ως προς τη δόµηση των κειµένων και τα λεξικογραµµατικά τους χαρακτηριστικά πέρα από το ότι αντανακλά την υπάρχουσα ανισότητα στο πλαίσιο της οποίας άλλωστε παράγεται συµβάλλει αποφασιστικά στη διαµόρφωση, τη νοµιµοποίηση και τη διάδοσή της. Ως παραδείγµατα ανάλυσης χρησιµοποιούνται δείγµατα λόγου από δυο βασικούς τοµείς γλωσσικής διαµεσολάβησης της εµπειρίας, την έντυπη δηµοσιογραφία και τον επιστηµονικό γλωσσολογικό λόγο. Τα παραδείγµατα αυτά στο υπάρχον πλαίσιο της σαφώς ιεραρχηµένης σχέσης γλώσσας και διαλέκτων δείχνουν τον ισχυρό κοινωνικό ρόλο της πρότυπης ποικιλίας και προβάλλουν έτσι την αντίθεση σωστά ελληνικά/διαλεκτικά ελληνικά. Έτσι ανατροφοδοτείται η τρέχουσα αντίληψη απαξίωσης των διαλεκτικών ποικιλιών, και µάλιστα νοµιµοποιηµένη από το στόµα όσων κατεξοχήν διεκδικούν το δικαίωµα εκφοράς έγκυρου λόγου (Κακριδή 2006α: 53-65). Επόµενο είναι, στη σύγχρονη ελληνική πραγµατικότητα, οι περισσότεροι οµιλητές ιδιωµάτων να ντρέπονται για τον τοπικό λόγο τους, παρόλο που κάποιοι από αυτούς δείχνουν παράλληλα ένα δέσιµο µε την ντόπια πολιτιστική και γλωσσική κληρονοµιά τους (πρβλ. Blanchet 2006: 259). Έτσι, η γλωσσική συµπεριφορά των Νεοελλήνων, κυρίως των εσωτερικών µεταναστών που επιδιώκουν να ανέβουν κοινωνικά, χαρακτηρίζεται από τη λεγόµενη γλωσσική σύγκλιση, δηλαδή την προσαρµογή του διαλεκτόφωνου οµιλητή στο λεκτικό επίπεδο του µη διαλεκτόφωνου κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης. Η συγκλίνουσα συµπεριφορά εξαρτάται αφενός από τις καταστάσεις και το κοινωνικό πλαίσιο, που ποικίλουν, όπως και οι διάφορες προσδοκίες, και αφετέρου εξαρτάται από τις ποικιλίες που χρησιµοποιούνται σε φραστική αλληλεπίδραση, το βαθµό κύρους τους για τα άτοµα που αλληλεπιδρούν και τη δοµή των εκφωνηµάτων (Dittmar & Schlobinski 1988: 157). Εποµένως, σύµφωνα µε τον Τζιτζιλή (2006), ο στιγµατισµένος διαλεκτικός λόγος έξω από το φυσικό του περιβάλλον αντιπαρατίθεται µε την κοινή και η πορεία της γλωσσικής αφοµοίωσης θα µπορούσε να περιγραφεί ως µια προσπάθεια απαλλαγής από το λόγο αυτόν. Άλλωστε, τόσο οι γονείς όσο και οι κοινωνικοί φορείς βλέπουν συνήθως τη σχολική γλώσσα ως το µόνο δρόµο για την ανέλιξη και εκλαµβάνουν την 140

146 ανοχή ή και την καλλιέργεια στο σχολείο των άλλων γλωσσικών χρήσεων ως απόπειρα να κλείσει αυτός ο δρόµος (Fasold 1990: 275). Επιπλέον, τα γλωσσικά πρότυπα που προβάλλουν τα ΜΜΕ και διαµορφώνουν σε µεγάλο βαθµό τις αντιλήψεις της µαθητικής κοινότητας είναι προσανατολισµένα στη διπολική-ανταγωνιστική σχέση της νεοελληνικής και των ιδιωµάτων, καθώς στο ένα άκρο βρίσκεται ο υποτιµηµένος ιδιωµατικός λόγος και στο άλλο ο έγκυρος τυπικός. Έτσι, οι µαθητές, υιοθετώντας τις ίδιες προκαταλήψεις που επικρατούν στον κοινωνικό τους περίγυρο, από πολύ µικροί έχουν κιόλας αντιληφθεί ποιο γλωσσικό ιδίωµα είναι αποδεκτό και ποιο όχι και σε ποιες καταστάσεις µπορεί να το χρησιµοποιήσουν. Προς αυτή την κατεύθυνση καθοριστική είναι και η επίδραση των εκπαιδευτικών που, κατά τον Μπασλή (2006: 48), υιοθετούν αυτές τις κοινωνικές προκαταλήψεις. Συνεπώς, ο τρόπος µε τον οποίο αντιµετωπίζονται από την εκπαίδευση οι διάφορες γεωγραφικές ποικιλίες µιας γλώσσας έχει άµεση σχέση και εξάρτηση από το πώς αντιλαµβάνεται η συγκεκριµένη κοινότητα τη νόρµα. Όσο πιο ισχυρή και διαδεδοµένη είναι η πρότυπη αυτή ποικιλία, τόσο περισσότερο αντιστρατεύεται τη χρήση των άλλων γλωσσικών ποικιλιών, καθορίζοντας έτσι και την εκπαιδευτική και γενικότερη τύχη τους. Σε µια κοινότητα η οποία επιλέγει ενιαίο τρόπο εκπαίδευσης των παιδιών της µέσω της διδασκαλίας µιας µόνο νόρµας είναι φυσικό, παρά τις πιθανές θετικές πλευρές µιας τέτοιας επιλογής, να προκύπτουν πολλά και σοβαρά προβλήµατα για τους πληθυσµούς εκείνους που δεν µιλούν την πρότυπη ποικιλία ως µητρική και καλούνται να τη µάθουν στο σχολείο (Κακριδή 2006β). Τα ψυχολογικά, παιδαγωγικά και πρακτικά προβλήµατα που προκύπτουν από την παραπάνω αντίφαση δεν έχει καταφέρει ακόµα να τα λύσει στο σύνολό τους η σύγχρονη εκπαίδευση (Κακριδή 2006β). Είναι συνεπώς φανερό, σύµφωνα µε τις σχετικές µελέτες και τις απόψεις των επιστηµόνων, ότι οι γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες στιγµατίζονται από την ευρύτερη ελληνική κοινότητα και ειδικότερα την εκπαιδευτική, παρά το γεγονός ότι αποτελούν ζωντανό κοµµάτι της ελληνικής γλώσσας. Η αφετηρία του προβλήµατος και συνάµα η λύση του εντοπίζεται στη στάση της κοινότητας. Αυτό σηµαίνει ότι η απόπειρα γλωσσικής αλλαγής µε το γλωσσικό σχεδιασµό και τη χάραξη γλωσσικών πολιτικών προϋποθέτει κατάλληλη ενηµέρωση και θετική στάση απέναντι στις ιδιωµατικές ποικιλίες (Baker 1992: 21). 141

147 3.3. Γλωσσικές στάσεις στα σχολεία ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης της Γορτυνίας Από την προηγούµενη ενότητα υποδεικνύεται ότι η αξία των ερευνών σχετικά µε τις στάσεις εκπαιδευτικών και µαθητών απέναντι στη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία είναι µεγάλη, αφού τα αποτελέσµατα που προκύπτουν έχουν γλωσσολογικά, παιδαγωγικά και κοινωνικά οφέλη. Λαµβάνοντας υπόψη τη διαπίστωση αυτή, αλλά και το γεγονός ότι στην Ελλάδα είναι ελλιπή τα ερευνητικά δεδοµένα για το θέµα αυτό (βλ. Μαγαλιού 2000α), σε αντίθεση µε τη διεθνή βιβλιογραφία, πραγµατοποιήθηκε σχετική έρευνα στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας, στην οποία εξετάζεται η συµπεριφορά των εκπαιδευτικών και των µαθητών απέναντι στη γλώσσα που χρησιµοποιούν οι µαθητές στο σχολείο. Στην ενότητα αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασµός (δεδοµένα και µεθοδολογία) και τα ευρήµατα της έρευνας που σχετίζονται µε τους δύο βασικούς παράγοντες της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας, εκπαιδευτικούς και µαθητές Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών Στο πρώτο σκέλος της έρευνας επιδιώχθηκε να προσδιοριστούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο, να εξεταστεί ο τρόπος µε τον οποίο αντιµετωπίζεται η χρήση διαλεκτικών στοιχείων, καθώς και να ανιχνευτεί σε ποιο βαθµό επηρεάζουν τις γλωσσικές προκαταλήψεις το φύλο, ο τόπος διαµονής κατά την παιδική ηλικία, το µορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο της οικογένειας των εκπαιδευτικών, αλλά και οι τόποι υπηρεσίας τους. Βασική υπόθεση της έρευνας ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί διατηρούν προκαταλήψεις για την αξία, τη σηµασία και το συστηµατικό χαρακτήρα της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Συγκεκριµένα, όπως έχει υποδειχθεί στη βιβλιογραφία αλλά δεν έχει διαπιστωθεί για τα ελληνικά δεδοµένα, αναµένεται ότι στη συνείδηση των εκπαιδευτικών η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία είναι υποτιµηµένη, συνυφασµένη µε τη χαµηλή επίδοση των µαθητών, ότι χαρακτηρίζει µαθητές που προέρχονται από χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο και ότι θεωρείται πως δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές προοπτικές τους. Επίσης, η αναµενόµενη αντίληψη των εκπαιδευτικών είναι ότι η συχνότητα χρήσης διαλεκτικών 142

148 στοιχείων λειτουργεί αντιστρόφως ανάλογα προς την ηλικιακή ωρίµαση των µαθητών και τη συνακόλουθη γλωσσική τους συνειδητοποίηση εδοµένα και µεθοδολογία Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν συνολικά 33 καθηγητές (11 άντρες, 22 γυναίκες) που υπηρετούν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στην περιοχή της Γορτυνίας του νοµού Αρκαδίας (Γυµνάσιο µε Λυκειακές Τάξεις Βυτίνας, ηµητσάνας, Λαγκαδίων, Τροπαίων και Γυµνάσιο Κοντοβάζαινας) κατά το σχολικό έτος Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε ερωτηµατολόγιο (βλ. Παράρτηµα 4) που αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου, ανοιχτού τύπου και ερωτήσεις µε διαβαθµισµένες σε κλίµακα (Likert scale) απαντήσεις (Παπαναστασίου 2005: 112). Συγκεκριµένα, οι πέντε πρώτες ερωτήσεις περιλαµβάνουν την καταγραφή ατοµικών στοιχείων που αφορούν το φύλο των υποκειµένων, τον τόπο διαµονής τους κατά την παιδική ηλικία, τις σπουδές τους, τα χρόνια υπηρεσίας τους και το είδος των σχολείων (επαρχιακό/αστικό), καθώς και το µορφωτικό/οικονοµικό επίπεδο των γονέων τους. Στόχος αυτών των ερωτήσεων ήταν ο προσδιορισµός της κοινωνικής ταυτότητας των ερωτώµενων. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν οι µαθητές του σχολείου που υπηρετούν σήµερα χρησιµοποιούν στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στον προφορικό και γραπτό τους λόγο και να αναφέρουν συγκεκριµένα παραδείγµατα. Στις ερωτήσεις µε διαβαθµισµένες σε κλίµακα απαντήσεις (συµφωνώ πολύ, συµφωνώ λίγο, δεν έχω άποψη, διαφωνώ λίγο, διαφωνώ πολύ) διερευνάται η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση γεωγραφικής διαλέκτου από τους µαθητές τους κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για την αξιολόγηση των απαντήσεων των υποκειµένων η πενταπλή αυτή κλίµακα συχνά µετατρέπεται σε τριπλή. Ειδικότερα, η κάθε ερώτηση επικεντρώνεται στην ανίχνευση των εξής απόψεων των εκπαιδευτικών: - Αν θεωρούν ότι οι µαθητές υψηλής επίδοσης χρησιµοποιούν κατά τη διάρκεια του µαθήµατος λιγότερα στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας από ό,τι οι µαθητές µεσαίας ή χαµηλής επίδοσης - Αν κατά τη γνώµη τους οι µαθητές µεγαλύτερων τάξεων χρησιµοποιούν όλο και λιγότερο στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας 143

149 - Αν πιστεύουν ότι η χρήση στοιχείων γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας από τους µαθητές δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές προοπτικές τους - Αν συµφωνούν µε την άποψη ότι µαθητές που προέρχονται από οικογένειες µε χαµηλό κοινωνικό/µορφωτικό επίπεδο χρησιµοποιούν περισσότερα στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Στις δυο τελευταίες ερωτήσεις (ανοιχτού τύπου) ζητούνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το αν πρέπει να διορθώνονται οι µαθητές που χρησιµοποιούν στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας, καθώς και η περιγραφή της δικής τους συµπεριφοράς σε µια τέτοια περίπτωση µε παραδείγµατα, αλλά και προτεινόµενοι τρόποι αξιοποίησης της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στην τάξη. Τα ερωτηµατολόγια µοιράστηκαν σε κάθε σχολείο και χρειάστηκε ως και ένας µήνας για να συγκεντρωθούν (Φεβρουάριος 2008). Είναι γεγονός ότι αρκετοί εκπαιδευτικοί, το 38% περίπου (20 από τους 53 συνολικά), φάνηκαν απρόθυµοι να συµµετάσχουν στην έρευνα, ίσως επειδή δεν έχουν συνηθίσει να λαµβάνουν µέρος σε ανάλογη ερευνητική διαδικασία, κάτι που περιορίζει την καθολικότητα των ευρηµάτων της έρευνας Ευρήµατα Οι εκπαιδευτικοί αρχικά κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτηµα αν οι µαθητές τους χρησιµοποιούν διαλεκτικά στοιχεία τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Σχεδόν όλοι σηµείωσαν ότι εντοπίζουν τέτοια στοιχεία στον προφορικό λόγο των µαθητών εντός και εκτός τάξης, ενώ ένα αρκετά µεγάλο ποσοστό (39%) έδωσε καταφατική απάντηση για τη χρήση διαλεκτικών τύπων και στο γραπτό λόγο. Τα ακόλουθα γραφήµατα 1 και 2 παρουσιάζουν την κυρίαρχη θέση που κατέχει το ιδίωµα στην προφορική κυρίως γλωσσική συµπεριφορά των µαθητών, σύµφωνα µε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών: 144

150 ιαλεκτικά στοιχεία στον προφορικό λόγο µέσα στην τάξη Καταφατική απάντηση 91% Αρνητική απάντηση 9% Αρνητική απάντηση Καταφατική απάντηση ιαλεκτικά στοιχεία στον αυθόρµητο λόγο εκτός τάξης Καταφατική απάντηση 94% Αρνητική απάντηση 6% Αρνητική απάντηση Καταφατική απάντηση Γράφηµα 1: Απαντήσεις για τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στον προφορικό λόγο ιαλεκτικά στοιχεία σε µαθητικά γραπτά εν απαντούν 12% Καταφατική απάντηση 39% Αρνητική απάντηση 49% Αρνητική απάντηση Καταφατική απάντηση εν απαντούν Γράφηµα 2: Απαντήσεις για τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στο γραπτό λόγο 145

151 Οι ερωτώµενοι παραθέτουν µεµονωµένα λεξιλογικά παραδείγµατα διαλεκτικής χρήσης, χωρίς να προβαίνουν σε οποιαδήποτε κατηγοριοποίηση ή σχολιασµό, γεγονός που δηλώνει ότι δεν έχουν συνειδητοποιήσει την κανονικότητα και συστηµατικότητα που χαρακτηρίζει τον ιδιωµατικό λόγο. Οι τύποι που δίδονται αφορούν κυρίως στο λεξιλογικό επίπεδο, στο µορφολογικό και στο φωνολογικό, ενώ δεν γίνεται καµία αναφορά στη συντακτική λειτουργία του λόγου. Οι συχνότερα απαντώµενοι τύποι παρουσιάζονται στον ακόλουθο πίνακα: Φωνολογικό επίπεδο: Επιρρήµατα: χάµου, κάτου, απάνου, όξω Ρήµατα: άφτο <άφησέ το>, σβηούνε Ονόµατα: µισιάντρα, ψουµί, λοκάνικο Μορφολογικό Επίπεδο: Ρηµατικές καταλήξεις: α) σαντε: ήσαντε, σβηνόσαντε, καθόσαντε, γραφόσαντε κ.λπ. β) ουτε: κάνουτε, φτιάχνουτε, έχουτε, θέλουτε κ.λπ. γ) κω: θα δώκω, να αφήκω Ο ρηµατικός τύπος βάνω Αύξηση: ήφερα, ηύρα Τονισµός ονοµάτων: καµπόσοι, ανθρώποι Λεξιλογικό επίπεδο: αλλουνού, ευτούνος, δώθενε, κείθενε, πούθε, πέρανε, µπίτι, αυτού, για <γιατί>, µπανταβός, τηράω, τηλώνω, ζαλώθηκα, γκλαβίζω, τσούπα, λόντζα, κατώι, διάσελο, κατσούλι, στέρφα, γαλάρι και πλήθος λέξεων από την κτηνοτροφία και την αγροτική ζωή. Πίνακας 5: ιαλεκτικά στοιχεία που αναφέρονται στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών Οι τύποι χάµου και ήσαντε εµφανίζονται συχνότερα από όλους στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών (33%) και εποµένως φαίνεται να ταυτίζονται πρωτοτυπικά µε το γορτυνιακό ιδίωµα στις αντιλήψεις τους. Όπως αναµενόταν, το 81% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι οι µαθητές υψηλής επίδοσης χρησιµοποιούν κατά τη διάρκεια του µαθήµατος λιγότερα στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας από ό,τι οι µαθητές µεσαίας ή χαµηλής επίδοσης. Τα δεδοµένα αυτά υποδηλώνουν την προκατάληψη των εκπαιδευτικών απέναντι στους µαθητές που χρησιµοποιούν διαλεκτικά στοιχεία, αφού η υψηλή επίδοση ταυτίζεται έµµεσα µε τον επίσηµο τρόπο οµιλίας. Τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται στο ακόλουθο γράφηµα: 146

152 διαφωνώ λίγο 16% δεν έχω άποψη 3% συµφωνώ λίγο 34% διαφωνώ πολύ 0% συµφωνώ πολύ 47% συµφωνώ πολύ συµφωνώ λίγο δεν έχω άποψη διαφωνώ λίγο διαφωνώ πολύ Γράφηµα 3: Απαντήσεις για τη σχέση διαλεκτικών στοιχείων µε την επίδοση Είναι χαρακτηριστικό ότι το 50% των ερωτηθέντων προτιµά να µη δώσει απόλυτη απάντηση (συµφωνώ λίγο/ διαφωνώ λίγο). Ανάλογα συµπεράσµατα µπορούν να εξαχθούν και από την απάντηση που δόθηκε σε ερώτηση σχετικά µε το οικογενειακό περιβάλλον των µαθητών. Έτσι, το 97% των εκπαιδευτικών συµφωνεί µε την άποψη ότι οι µαθητές που προέρχονται από οικογένειες µε χαµηλό κοινωνικό/µορφωτικό επίπεδο χρησιµοποιούν περισσότερα στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Αναλυτικά τα ευρήµατα στην απάντηση συνοψίζονται στο γράφηµα 4: δεν έχω άποψη 0% συµφωνώ λίγο 38% διαφωνώ λίγο 3% διαφωνώ πολύ 0% συµφωνώ πολύ 59% συµφωνώ πολύ συµφωνώ λίγο δεν έχω άποψη διαφωνώ λίγο διαφωνώ πολύ Γράφηµα 4: Απαντήσεις για τη σχέση διαλεκτικών στοιχείων µε το µορφωτικό επίπεδο 147

153 Ο στιγµατισµός των διαλέκτων είναι εµφανής και από την επιβεβαίωση της αντίληψης ότι όσο οι µαθητές µεγαλώνουν και συνεπώς αποκτούν γλωσσική συνειδητοποίηση τόσο περισσότερο τείνουν να χρησιµοποιούν την επίσηµη γλώσσα, προκειµένου να είναι αποδεκτοί και να µην αντιµετωπίζουν µειωτικές συµπεριφορές. Έτσι, το 66% των εκπαιδευτικών συµφωνεί πως οι µαθητές µεγαλύτερων τάξεων χρησιµοποιούν όλο και λιγότερο στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Αναλυτικά, τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται στο γράφηµα 5: διαφωνώ πολύ 6% συµφωνώ πολύ 22% διαφωνώ λίγο 22% δεν έχω άποψη 6% συµφωνώ πολύ συµφωνώ λίγο δεν έχω άποψη διαφωνώ λίγο διαφωνώ πολύ συµφωνώ λίγο 44% Γράφηµα 5: Απαντήσεις για τη σχέση διαλεκτικών στοιχείων µε το µορφωτικό επίπεδο Με βάση τα παραπάνω ευρήµατα θα αναµενόταν οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία ως παράγοντα ανισότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη γενικότερη πρόοδο των µαθητών. Εντούτοις, το 72% των ερωτηθέντων απάντησε αρνητικά στην ερώτηση σχετικά µε το αν η χρήση στοιχείων γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές προοπτικές των µαθητών. Η αντίφαση αυτή αποδεικνύει την άγνοια που επικρατεί στην εκπαιδευτική κοινότητα σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοαναιρούνται, αφού οι απόψεις στα προηγούµενα ερωτήµατα σχεδόν καταργούν τη φαινοµενικά απροκατάληπτη στάση τους. Αναλυτικά: 148

154 διαφωνώ πολύ συµφωνώ πολύ 6% συµφωνώ λίγο 22% 38% συµφωνώ πολύ συµφωνώ λίγο δεν έχω άποψη 0% δεν έχω άποψη διαφωνώ λίγο διαφωνώ πολύ διαφωνώ λίγο 34% Γράφηµα 6: Απαντήσεις για τη σχέση διαλεκτικών στοιχείων µε τις προοπτικές των µαθητών Ενδεικτικά της σύγχυσης που επικρατεί και της άγνοιας σχετικά µε την αξία των ιδιωµάτων είναι και τα ακόλουθα αποτελέσµατα. Στην ερώτηση αν πρέπει να διορθώνονται οι µαθητές που χρησιµοποιούν στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας το 50% του δείγµατος απάντησε καταφατικά και το 50 % αποφατικά. Όχι, να µη διορθώνονται 50% Ναι, να διορθώνονται 50% Ναι, να διορθώνονται Όχι, να µη διορθώνονται Γράφηµα 7: Απαντήσεις για τη διόρθωση των διαλεκτικών στοιχείων Όσον αφορά στη µεταβλητή του φύλου οι γυναίκες (γ) του συγκεκριµένου δείγµατος φαίνεται να έχουν πιο θετική στάση σε σχέση µε τους άντρες (α) απέναντι στα γλωσσικά ιδιώµατα, όπως δείχνει το γράφηµα 8, αν και κρίνεται αναγκαία η ύπαρξη µεγαλύτερου δείγµατος αντρών εκπαιδευτικών για την εξαγωγή ασφαλών συµπερασµάτων: 149

155 όχι α 36% ναι α 64% ναι α όχι α όχι γ 60% ναι γ 40% ναι γ όχι γ Γράφηµα 8: Απαντήσεις για τη διόρθωση των διαλεκτικών στοιχείων ανά φύλο Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν µεγαλώσει σε αστικά κέντρα τηρούν πιο θετική στάση απέναντι στα γεωγραφικά γλωσσικά ιδιώµατα σε σύγκριση µε αυτούς που έχουν ζήσει σε επαρχία, όπως φαίνεται στο γράφηµα

156 επαρχία όχι 15% αστικό κέντρο όχι επαρχία όχι αστικό κέντρο όχι 85% Γράφηµα 9: Απαντήσεις για τη διόρθωση των διαλεκτικών στοιχείων µε βάση την προέλευση Το εύρηµα αυτό πιθανόν υπαινίσσεται την αντίδραση εκ µέρους των εκπαιδευτικών που έχουν µεγαλώσει στην επαρχία στη γλώσσα του περιβάλλοντος ανατροφής τους ή/και µια εξιδανικευµένη αντίληψη των εκπαιδευτικών που έχουν µεγαλώσει στα αστικά κέντρα απέναντι στη γλώσσα της επαρχίας. Είναι σαφές ότι περαιτέρω έρευνα είναι απαραίτητη για να διασαφηθεί το εύρηµα αυτό. Τέλος, σαφή συµπεράσµατα µε βάση τη µεταβλητή του τόπου υπηρεσίας των εκπαιδευτικών και του κοινωνικού/µορφωτικού επιπέδου της οικογένειάς τους δεν κατέστη δυνατό να εξαχθούν. Οι απαντήσεις που δόθηκαν στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου, στις οποίες περιγράφεται η συµπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στα γεωγραφικά γλωσσικά ιδιώµατα, είναι αποκαλυπτικές για το ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ξεκάθαρη άποψη για τη στάση που πρέπει να τηρούν απέναντι σε αυτά. Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν τη διόρθωση των διαλεκτικών στοιχείων κάνουν λόγο για «σωστή» χρήση της γλώσσας, για «ορθό» τρόπο έκφρασης και προτείνουν την αντικατάσταση των διαλεκτικών τύπων µε αντίστοιχους της Νεοελληνικής Κοινής σε «σοβαρές» και «τρανταχτές» περιπτώσεις ή ακόµα και «επί τόπου µετάφραση των ιδιόρρυθµων λέξεων». (Σε εισαγωγικά µεταφέρονται κατά λέξη οι απαντήσεις που δόθηκαν). Επιπλέον σηµειώνουν πως τα διαλεκτικά στοιχεία δεν πρέπει να υπερτερούν και 151

157 τουλάχιστον να διορθώνονται, αν όχι τα λεξιλογικά στοιχεία, κάποιες ρηµατικές καταλήξεις (π.χ. -σαντε, γινόσαντε κ.λπ.) µέσα από την ανάλυση της «σωστής» γραµµατικής. Με µια διάθεση επιείκειας διατυπώνεται η άποψη πως «η διόρθωση καθίσταται αναγκαία όταν η χρήση τέτοιων στοιχείων δυσχεραίνει την επικοινωνία µέσα στην τάξη». Οµόφωνα υποστηρίζεται η διόρθωση στο γραπτό λόγο µε την επισήµανση ότι τα γραπτά κείµενα δεν θα πρέπει να αποκλίνουν από το κυρίαρχο γλωσσικό πρότυπο (πρβλ. Courts 1997: 42). Αντίθετα, στον προφορικό λόγο πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι καλό είναι να ενθαρρύνεται η χρήση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας ως στοιχείου διατήρησης της ιδιαίτερης τοπικής ταυτότητας. Ανάλογη είναι και η άποψη εκπαιδευτικών (6%) που αναφέρουν πως «αυτή η µορφή της γλώσσας επιτρέπεται στις ιδιωτικές συζητήσεις, προκειµένου να διασωθεί ένα µέρος του τοπικού πολιτισµού, αλλά όχι στις δηµόσιες». Τονίζεται ακόµα ότι οι όποιες διορθώσεις πρέπει να γίνονται µε σεβασµό στη γλωσσική ποικιλία και όχι µε χαρακτήρα ποινής και αυστηρότητα. Ως ήπιος τρόπος αντιµετώπισης προτείνεται η επανάληψη των «λανθασµένων» τύπων από το διδάσκοντα στη «σωστή» τους µορφή, ενώ ως καλύτερη µέθοδος εξάλειψης προτείνεται η ανάγνωση εξωσχολικών βιβλίων, κυρίως λογοτεχνικών, και η παρακολούθηση της γλώσσας των ΜΜΕ, προκειµένου οι µαθητές να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους και να αυτοδιορθώνονται. Επίσης, ο λόγος του εκπαιδευτικού, που δε χρησιµοποιεί τέτοιες λέξεις, µπορεί να αποτελέσει πρότυπο µίµησης. Από την άλλη πλευρά, η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία αντιµετωπίζεται θετικά από τους εκπαιδευτικούς που πιστεύουν ότι δεν υπάρχει γλωσσικό ιδίωµα που είναι λάθος και αναγνωρίζουν τη δική τους ευθύνη στη διατήρηση των τοπικών διαλέκτων (6%). Σε αυτή την κατεύθυνση τονίζουν τη σηµασία της ενθαρρυντικής τους στάσης απέναντι σε αυτές και την αναγκαιότητα της γλωσσικής συνειδητοποίησης από την πλευρά των µαθητών. Με αυτόν τον τρόπο και ο εκπαιδευτικός «µπορεί να µάθει τη σηµασία των άγνωστων γι αυτόν λέξεων και ο µαθητής να αισθανθεί όµορφα, αφού τα στοιχεία αυτά ενδυναµώνουν και εµπλουτίζουν τη γλωσσική παράδοση και ιστορική µνήµη του λαού». Όσον αφορά στους τρόπους αξιοποίησης της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (33%) αναφέρεται στο λεξιλογικό επίπεδο µε την 152

158 ετυµολογική προσέγγιση των λέξεων και την εύρεση συνωνύµων-αντωνύµων. Τονίζεται ο ρόλος που διαδραµατίζει η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία στην κατάδειξη της γλωσσικής εξέλιξης και στις περισσότερες περιπτώσεις προτείνεται η αναζήτηση της προέλευσης αυτών των τύπων είτε από τα Αρχαία Ελληνικά είτε από άλλες γλώσσες (τούρκικα, σλαβικά). Προτείνεται ακόµα η σύγκριση µε άλλα ιδιώµατα, «ώστε να φανεί ο πλούτος και η ποικιλοµορφία της ελληνικής γλώσσας». Επιπλέον, στο πλαίσιο των νέων διδακτικών θεωριών και της επικοινωνιακής προσέγγισης της γλώσσας κρίνεται σκόπιµη από κάποιους εκπαιδευτικούς (20%) η διαθεµατική αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας, προκειµένου να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές ότι τα στοιχεία αυτά όχι µόνο χρωµατίζουν το λόγο, αλλά και συµβάλλουν στη διατήρηση της τοπικής πνευµατικής παράδοσης και στην τεκµηρίωση ιστορικών στοιχείων. Ενδιαφέρουσα ανάµεσα στα άλλα είναι η πρόταση για «µελέτη της ηλικιακής κατανοµής των χρηστών της γλώσσας». Με το δεδοµένο ότι ένα µεγάλο ποσοστό των διδασκόντων έχει κοινή καταγωγή και κοινά βιώµατα µε τους µαθητές θεωρείται σηµαντική η χρήση από αυτούς διαλεκτικών λέξεων εναλλακτικά µε αυτές της Νεοελληνικής Κοινής. Έτσι, για παράδειγµα, η εξήγηση δυσνόητων εννοιών επιτυγχάνεται ευκολότερα µε τη χρήση ιδιωµατικών φράσεων, οικείων στους µαθητές, ώστε οι µαθητές να µην αποκόβονται από το µάθηµα και να νιώθουν περισσότερο άνετα. Πιστεύεται µάλιστα (6%) πως για την κατάλληλη αξιοποίηση του ιδιώµατος απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευκολία από τους εκπαιδευτικούς χρήσης τοπικών τύπων παράλληλα µε τους αντίστοιχους τυπικούς. Από ορισµένους (20%) τονίζονται και τα παιδαγωγικά οφέλη µιας τέτοιας τακτικής, που συµβάλλει στη δηµιουργία καλού κλίµατος στην τάξη και οικειότητας µεταξύ µαθητών και εκπαιδευτικών. Αλλά και µόνο το ενδιαφέρον του διδάσκοντος να µάθει νέες λέξεις αρκεί για να γνωρίσει καλύτερα τους µαθητές του και να αναπτυχθούν αισθήµατα αποδοχής και ενθάρρυνσης. Βέβαια, κοινή αντίληψη των εκπαιδευτικών (20%) είναι ότι η χρήση στοιχείων της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας αφορά µόνο στα φιλολογικά µαθήµατα και εποµένως µόνο εκεί µπορεί να επισηµανθεί και να αξιοποιηθεί. 153

159 Συζήτηση Τόσο τα ποσοτικά δεδοµένα όσο και το περιεχόµενο των απαντήσεων υποδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αγνοούν εν πολλοίς την έννοια και το ρόλο της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλότητας. Γενικά, έχουν στερεότυπες αντιλήψεις για τη σωστή και τη λανθασµένη χρήση της γλώσσας, ταυτίζουν συνήθως το ιδίωµα µε το λεξιλογικό επίπεδο, χωρίς αναφορά στη συστηµατικότητα που χαρακτηρίζει το διαλεκτικό λόγο. Οι αντιφατικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών είναι ενδεικτικές της σύγχυσης σχετικά µε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας. Για παράδειγµα, συστήνεται για την «αποφυγή» του ιδιώµατος η µελέτη της νεοελληνικής λογοτεχνίας, η οποία αντιθέτως αξιοποιεί και αναδεικνύει τα νεοελληνικά ιδιώµατα. Εντύπωση προκαλεί και το γεγονός ότι το µεγαλύτερο ποσοστό των συµµετεχόντων στην έρευνα δεν πιστεύει ότι η χρησιµοποίηση από τους µαθητές στοιχείων γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές τους προοπτικές, ενώ από την άλλη υποστηρίζει τη διόρθωση τέτοιων τύπων και θεωρεί την υψηλή επίδοση χαρακτηριστικό των µαθητών που χρησιµοποιούν πιο πιστά την επίσηµη γλώσσα χωρίς στοιχεία γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Τέλος, οι στάσεις αυτές των εκπαιδευτικών πρέπει να τοποθετηθούν σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αντιµετώπισης της γλώσσας ως µέρους της φιλολογικής επιστήµης και όχι ως µέσου επικοινωνίας µε τους µαθητές Στάσεις και απόψεις µαθητών Σκοπός του δεύτερου σκέλους της έρευνας είναι η εξέταση των γλωσσικών στάσεων των µαθητών που φοιτούν σε µια διαλεκτόφωνη περιοχή. Ειδικότερα, επιδιώχθηκε να προσδιοριστούν οι αντιλήψεις που έχουν οι µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σχετικά µε το ιδίωµα της περιοχής τους, να διαπιστωθεί ο βαθµός της γλωσσικής τους συνειδητοποίησης και να εξεταστεί η σχέση του φύλου, της ηλικίας και του µορφωτικού-κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου των γονέων τους στην εµφάνιση γλωσσικών προκαταλήψεων. Βασική υπόθεση της έρευνας είναι ότι οι µαθητές αυτής της ηλικίας καταλαβαίνουν ότι διαφέρει το κύρος που έχει κάθε γλωσσική επιλογή (Hudson 1980: 210) και αντιµετωπίζουν αρνητικά τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία. Αναµένεται ότι στη συνείδηση των µαθητών η χρήση του ιδιώµατος αποτελεί χαρακτηριστικό των 154

160 ατόµων µεγάλης ηλικίας. Επίσης, αναµένεται η συσχέτιση του τρόπου οµιλίας µε την κοινωνική τους ταυτότητα και η συνακόλουθη προσπάθεια αποβολής των διαλεκτικών στοιχείων για λόγους κοινωνικής αποδοχής εδοµένα και µεθοδολογία Το δείγµα της έρευνας αποτελούν 139 από τους 288 συνολικά µαθητές (ποσοστό 48.3%) που φοιτούν κατά το σχολικό έτος στις τρεις τάξεις του Γυµνασίου και στις τρεις τάξεις του Λυκείου των σχολείων της Γορτυνίας: ηµητσάνας, Λαγκαδίων, Τροπαίων, Βυτίνας και Κοντοβάζαινας. Αφού είχε προηγηθεί λίγους µήνες νωρίτερα προκαταρκτική έρευνα (2007) για τη συλλογή δείγµατος προφορικού και γραπτού λόγου των µαθητών, η οποία επιβεβαιώνει τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων στον προφορικό κυρίως λόγο των µαθητών, αλλά και σχετική έρευνα στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε αυτά τα σχολεία το ίδιο χρονικό διάστηµα ( ), η οποία υποδεικνύει τον κυρίαρχο ρόλο που κατέχει το ιδίωµα στη γλωσσική (ιδίως προφορική) συµπεριφορά των µαθητών, δόθηκε στους µαθητές το σχετικό ερωτηµατολόγιο (βλ. Παράρτηµα 4). Το ερωτηµατολόγιο περιλαµβάνει δυο µέρη: στο πρώτο ζητείται η καταγραφή ατοµικών στοιχείων, που αφορούν στο φύλο, τη σχολική τάξη, τον τόπο διαµονής και το επάγγελµα των γονέων, προκειµένου να προσδιοριστεί η κοινωνική ταυτότητα των ερωτωµένων, και το δεύτερο µέρος περιλαµβάνει δυο όµοια σε περιεχόµενο και αριθµό λέξεων κείµενα, αλλά διαφορετικά στη µορφή. Το πρώτο κείµενο είναι γραµµένο στο γορτυνιακό ιδίωµα (αυθεντικό κείµενο, προϊόν συνέντευξης της ερευνήτριας του 1997) και το δεύτερο στη Νεοελληνική Κοινή (απόδοση του πρώτου κειµένου). Ζητήθηκε από τους µαθητές να εντοπίσουν τις διαφορές που υπάρχουν ανάµεσα στα δυο κείµενα και να προσδιορίσουν την ταυτότητα κάθε οµιλητή. Επίσης, ζητήθηκε από τους µαθητές να δηλώσουν αν χρησιµοποιούν κάποια από τα στοιχεία του πρώτου κειµένου, αλλά και τα στοιχεία εκείνα που δεν θα χρησιµοποιούσαν καθόλου. Τα ερωτηµατολόγια µοιράστηκαν σε κάθε σχολείο και συγκεντρώθηκαν σε διάστηµα ενός µήνα (Μάρτιος 2008). 155

161 Ευρήµατα Στο πρώτο ερώτηµα οι µαθητές καλούνται να εντοπίσουν διαφορές ανάµεσα στα δυο κείµενα. Η πλειονότητα των µαθητών αναφέρει ότι τα δύο κείµενα διαφέρουν στη µορφή της γλώσσας, στην προφορά και το λεξιλόγιο, και µόνο το 2% σηµειώνει διαφορές στο περιεχόµενο, µε την επισήµανση ότι «το δεύτερο κείµενο δε µας δίνει πολλές πληροφορίες, ενώ το δεύτερο µας δίνει να καταλάβουµε» και ότι «αλλάζουν οι πληροφορίες». Κρίνεται σκόπιµο να αναφερθούν χαρακτηρισµοί και αξιολογικές κρίσεις για τα δυο κείµενα, όπως ακριβώς διατυπώθηκαν από τους µαθητές. Έτσι, στο πρώτο κείµενο η γλώσσα χαρακτηρίζεται «παλιά», «χωριάτικη», «παραδοσιακή», «απλή», «λαϊκή», ενώ η γλώσσα του δεύτερου κειµένου χαρακτηρίζεται «καινούργια», «σηµερινή», «επίσηµη». Το πρώτο κείµενο χαρακτηρίζεται ως «βλάχικο», «εκφραστικά λάθος», ενώ το δεύτερο «κανονικό», «πολιτισµένο». Στο πρώτο κείµενο «οι λέξεις δεν είναι σωστές», «έχουν ορθογραφικά λάθη», «είναι περίεργες, παράξενες, πειραγµένες», «είναι λέξεις χαµηλού µορφωτικού επιπέδου», «λέξεις ακραίες», «λέξεις επαρχίας», «λέξεις προφορικού λόγου», «λέξεις που χρησιµοποιούν οι χωρικοί και οι αγρότες». Αντίθετα, στο δεύτερο κείµενο «οι λέξεις είναι σύγχρονες, συνηθισµένες, λογικές», «είναι λέξεις καθώς πρέπει, κανονικές, σωστές», «λέξεις γραπτού λόγου», «λέξεις που λένε οι Αθηναίοι» και «το λεξιλόγιο είναι πιο εµπλουτισµένο» και «η σύνδεση των προτάσεων είναι πιο σωστή». Περίπου το 25% των µαθητών χαρακτηρίζει το πρώτο κείµενο ως «βλάχικο» και το δεύτερο ως «κανονικό». Είναι επίσης άξια παρατήρησης η σύγχυση που επικρατεί απέναντι στους όρους «καθαρεύουσα», «δηµοτική», «νεοελληνική γλώσσα», καθώς αρκετοί µαθητές (7%) επισηµαίνουν ότι το πρώτο κείµενο είναι στην «καθαρεύουσα» και το δεύτερο στη «δηµοτική» ή το αντίστροφο, αλλά και ότι το πρώτο κείµενο είναι στη «δηµοτική» και το δεύτερο στη «νεοελληνική». Στη συνέχεια, παρατίθενται τα αποτελέσµατα της έρευνας σχετικά µε την ταυτότητα του οµιλητή, µε κύρια χαρακτηριστικά την ηλικία, τον τόπο διαµονής το µορφωτικό του επίπεδο και το φύλο. Αναλυτικά, το 47,5 % των µαθητών πιστεύει ότι ο πρώτος οµιλητής ζει σε χωριό. Συχνά χαρακτηρίζεται «χωριάτης», «χωρικός», «βλάχος», «τσέλιγκας», «άνθρωπος της επαρχίας», «άνθρωπος από κλειστή κοινωνία», «άνθρωπος που ζει πάντα σε χωριό και δεν έχει πάει πουθενά αλλού». Από την άλλη, ο 156

162 δεύτερος οµιλητής θεωρείται ότι ζει σε πόλη, µε συχνούς τους προσδιορισµούς «Αθηναίος», «πρωτευουσιάνος». Όσον αφορά στην ηλικία του οµιλητή το 46% των µαθητών θεωρεί ότι το πρώτο κείµενο ανήκει σε άτοµο µεγάλης ηλικίας («παλιός», «ηλικιωµένος», «αρχαίος»), ενώ το δεύτερο σε άτοµο νεότερης ηλικίας. Μάλιστα, το 17,3% των συγκεκριµένων παιδιών προσδιορίζουν και το φύλο και ταυτίζουν τον οµιλητή του πρώτου κειµένου µε µια ηλικιωµένη γυναίκα, χωρίς όµως να δίνουν πάντα το ίδιο φύλο και στο άτοµο που µιλά στο δεύτερο κείµενο. Έτσι, το 12% των ανωτέρω µαθητών πιστεύει ότι στο πρώτο κείµενο οµιλεί µια γυναίκα µεγάλης ηλικίας («γιαγιά», «ηλικιωµένη»), ενώ στο δεύτερο ένα παιδί. Επιπρόσθετα, µια µικρή µερίδα µαθητών (5%) αναφέρει ότι το πρώτο κείµενο είναι γραµµένο σε παρελθοντική εποχή, ενώ το δεύτερο είναι σύγχρονο. Σε µεγαλύτερο ποσοστό οι µαθητές του Λυκείου και σε µικρότερο του Γυµνασίου (συνολικά 30,2%) επισηµαίνουν διαφορά στο µορφωτικό επίπεδο των οµιλητών. Έτσι, ο πρώτος οµιλητής είναι, σύµφωνα µε τους χαρακτηρισµούς των µαθητών, «αµόρφωτος», «αγράµµατος», «αναλφάβητος», «µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο», «δεν έχει τις απαραίτητες γνώσεις», «δεν ξέρει και τόσο να µιλάει», «δεν έχει πάει σχολείο», «δεν έχει πάει σχολείο ούτε πουθενά αλλού», «δεν έχει λάβει την απαιτούµενη µόρφωση», «δε χρησιµοποιεί σωστά τους χρόνους», ενώ ο δεύτερος «είναι µορφωµένος, γραµµατισµένος», «ξέρει να µιλάει», «έχει υψηλό µορφωτικό επίπεδο», «έχει πάει σχολείο και έχει µάθει πολλά πράγµατα», «είναι παιδί που µαθαίνει στο σχολείο τη δηµοτική», «άτοµο που ξέρει παραπάνω γλώσσες», «έχει τις απαραίτητες γνώσεις», «ξέρει γράµµατα και µιλάει σωστά», «έχει επιδεξιότητα στο λόγο». Ανάµεσα στα άλλα, ο δεύτερος οµιλητής «µιλάει τέλεια τη δηµοτική», «ξέρει να µιλάει», «µιλάει ωραία», «όµορφα», «µε σεµνότητα», «µε αστικό τρόπο», «µε επίσηµο τρόπο», «µε τη σύγχρονη οµιλία», «µε πλήρη σαφήνεια», «πιο κοµψά», «µιλάει πιο καθαρά γλωσσικά» και µάλιστα «έχει πιο καθαρό χαρακτήρα», «είναι πολιτισµένος» και «τα λέει καλύτερα» από τον πρώτο, που «µιλάει περίεργα», «λανθασµένα», «µε καθηµερινό τρόπο», «ανήκει σε κατώτερη τάξη», «έχει ζήσει πολλές στερήσεις» και «είναι απολίτιστος». Αξιοσηµείωτη είναι η τάση που παρατηρείται στις απαντήσεις για συσχέτιση της µόρφωσης µε τη διαµονή σε πόλη, αφού συνήθως ο δεύτερος οµιλητής 157

163 χαρακτηρίζεται «µορφωµένος κάτοικος πόλης», ενώ ο πρώτος «αµόρφωτος κάτοικος χωριού». Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η άποψη επτά µαθητών (5%) ότι το πρώτο άτοµο έχει βιώσει τις καταστάσεις που περιγράφει, ενώ το δεύτερο περιγράφει τα έθιµα µια άλλης περιοχής. Στη δεύτερη ερώτηση για το αν θα χρησιµοποιούσαν στοιχεία του πρώτου κειµένου απόλυτα αρνητική απάντηση έδωσε το 53% των µαθητών, οι οποίοι µάλιστα αιτιολόγησαν αυτή την επιλογή τους µε κριτήριο τις ανάγκες της σύγχρονης εποχής, το µορφωτικό επίπεδο των οµιλητών, καθώς και την αισθητική αξία των γλωσσικών επιλογών και το συνακόλουθο στιγµατισµό τους. Ενδεικτικά, οι µαθητές αρνούνται να χρησιµοποιήσουν τύπους του πρώτου κειµένου, γιατί «η νεολαία θέλει σύγχρονες λέξεις», «η νέα γενιά έχουµε µεγαλύτερη εκπαίδευση», «οι εποχές έχουν αλλάξει και κανένα παιδί δε µιλάει έτσι, όπως παλιά», «δεν ισχύουν σήµερα», «χρησιµοποιούνταν παλιά, όπου δεν πηγαίνανε σχολείο», «δε µαθαίνονται πια στο σχολείο και δεν είναι σύµφωνα µε το πνεύµα της εποχής», «οι σηµερινοί άνθρωποι δε µιλάνε έτσι», «γιατί σήµερα οι άνθρωποι είναι περισσότερο µορφωµένοι από τους παλιούς και έχουν καλύτερο τρόπο λόγου. Αυτοί που τις χρησιµοποιούν είναι ηλικιωµένοι και αποτελούν θύµατα ρατσισµού και κοροϊδίας», «χρησιµοποιούνται από µικρό σύνολο ανθρώπων µεγάλης ηλικίας», «δε µου αρέσουν λέξεις που χρησιµοποιούν οι παλαιοί», «αυτές τις λέξεις τις λέγανε τα παλιά χρόνια», «είναι απλές και τις λένε οι ηλικιωµένοι στα χωριά», «οι λέξεις του δεύτερου κειµένου µε αντιπροσωπεύουν καλύτερα», «αν και είµαι από χωριό, είναι θέµα σε ποια εποχή βρισκόµαστε. Οι πιο ηλικιωµένοι χρησιµοποιούν αυτήν τη γλώσσα, γιατί έτσι συνήθισαν, είναι άλλης εποχής», «είναι ξεπερασµένες», «είναι λέξεις για ανθρώπους που δεν είναι µορφωµένοι, αλλά αµόρφωτοι» «δεν είναι συνηθισµένο να µιλάµε έτσι σε έναν σύγχρονο κόσµο», «στη σηµερινή εποχή µιλάµε µε πιο ωραίες λέξεις, καλλιεργηµένες», «οι νέοι δεν πήραµε προίκα τη διάλεκτο των προγόνων µας. Τώρα πια θεωρούνται βλάχικες λέξεις. Αν και δεν µε ενοχλεί όταν οι παππούδες µου µιλάνε έτσι και δεν κοροϊδεύω, σήµερα έχουµε γίνει πιο πολιτισµένοι». Επιπλέον, οι µαθητές αναφέρουν ότι «το πρώτο κείµενο είναι λάθος σε σχέση µε τη δηµοτική. Αφού πηγαίνουµε σχολείο και µορφωνόµαστε πρέπει να χρησιµοποιούµε και τη δηµοτική στο λόγο µας», «αυτές οι λέξεις είναι λανθασµένες στη γραφή και την προφορά», «είναι λάθος, ενώ του δεύτερου κειµένου σωστές», 158

164 «νοµίζω πως µιλώντας έτσι χρησιµοποιούµε λάθος την ελληνική γλώσσα», «είναι λάθος οι λέξεις και δε µου αρέσουν. Είναι καλύτερο να χρησιµοποιώ την ελληνική γλώσσα», «η ελληνική έχει εξελιχθεί πολύ», «δεν είναι σωστά και δεν προφέρονται σωστά. Η γλώσσα αυτή είναι ακαταλαβίστικη και δεν είναι σωστή και δε χρησιµοποιείται τη σηµερινή εποχή από τη σηµερινή νεολαία», «τώρα µιλάµε στη δηµοτική και όχι στα βλάχικα». Αποκαλυπτικές της στάσης των µαθητών απέναντι στο διαλεκτικό λόγο είναι οι ακόλουθες κρίσεις: «το πρώτο κείµενο είναι άσχηµο και βλάχικο», «η προφορά δεν είναι σωστή και σου χαλάει την προσωπική σου εµφάνιση», «δε µου αρέσει αυτός ο τρόπος οµιλίας, παρόλο που µένω σε χωριό», «ντρέποµαι ότι θα µε κοροϊδεύουν, γιατί δεν επιτρέπεται σήµερα να µιλούν οι άνθρωποι µε αυτό τον τρόπο», «δεν έχω µάθει να µιλάω έτσι», «δε µου αρέσουν», «αυτές οι λέξεις δεν ταιριάζουν ούτε στον προφορικό ούτε στο γραπτό λόγο και δεν είναι ωραίες όσο οι λέξεις του δεύτερου κειµένου», «ακούγονται άσχηµα», «δεν τις έχω µάθει και δε θα µε καταλάβουν», «θα µε κοροϊδεύουν ότι µιλάω βλάχικα», «γιατί είναι τελείως χωριάτικες», «ο µαθητής ξέρει να µιλάει, µια γυναίκα αγράµµατη δε µιλάει σωστά», «δεν τις γνωρίζω», «έχουν γραφεί απολίτιστα και τελείως βλάχικα. Αν µιλούσα έτσι, θα µε κορόιδευαν οι φίλοι µου και µε περνούσαν τελείως αγράµµατο», «οι άνθρωποι που δεν τα χρησιµοποιούν δε θα µε καταλάβαιναν», «δεν είναι σωστές λέξεις γραµµατικά», «τις έχουµε αντικαταστήσει µε άλλες πιο όµορφες, που κάνουν το λεξιλόγιο πιο κατανοητό και εντυπωσιακό», «µπορεί κάποιος να µη µε καταλάβει, ενώ άµα µιλήσω στη νεοελληνική σε ένα χωριάτη θα καταλάβει», «δεν έχω συνηθίσει να µιλάω έτσι», «όχι, καµία, αν και µου είναι γνωστές και ζω σε χωριό. Σε µικρότερη ηλικία το έκανα, γιατί επηρεαζόµουν από την οµιλία των άλλων. Όταν όµως κατάλαβα ποιες ήταν σωστές και ποιες λάθος, προσπάθησα να βελτιώσω το λόγο µου, γιατί δεν ήθελα να νιώθω µειονεκτικά απέναντι στους άλλους», «γιατί σήµερα υπάρχουν λέξεις µε τις οποίες µπορώ να εκφραστώ καλύτερα», «δε δίνουν το καλύτερο νόηµα και ο δέκτης δεν µπορεί να βγάλει νόηµα», «είναι βλάχικες, περίεργες», «δεν µου αρέσει η προφορά, είναι βλάχικη η προφορά», «δε χρησιµοποιώ κουφές και αλλοπρόσαλλες λέξεις», «είναι φτηνές λέξεις και, ενώ χρησιµοποιούνται στην περιοχή, δεν ταιριάζουν στην εποχή µας». Είναι χαρακτηριστικό ότι η πιο συνηθισµένη απάντηση είναι «δε χρησιµοποιώ καµία λέξη γιατί δε µου αρέσουν». 159

165 Συνολικά, οι απαντήσεις είναι δηλωτικές της θέσης που κατέχει το ιδίωµα στη συνείδηση των µαθητών και αποκαλύπτουν την προσπάθεια αποφυγής του για λόγους αισθητικούς και κοινωνικής αποδοχής. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό ότι σε κάποιες περιπτώσεις, ενώ το ιδίωµα απορρίπτεται οι ερωτώµενοι δίνουν την αρνητική τους απάντηση µε τη χρήση διαλεκτικών στοιχείων (π.χ. «Λέξεις του πρώτου κειµένου αυτήν την εποχή µιλιόνται», «Τρώµε µαγερίτσα» κ.λπ.). Απόλυτα θετική απάντηση στο ότι θα χρησιµοποιούσαν στοιχεία του πρώτου κειµένου έδωσαν µόνο επτά µαθητές (5%) και όλοι αρσενικού γένους, ενώ µόνο δυο δήλωσαν ότι θα χρησιµοποιούσαν ανάλογα µε τον αποδέκτη (π.χ. άτοµα µεγάλης ηλικίας). Τέλος, το 41% των µαθητών εντόπισε αναλυτικά τους τύπους που θα χρησιµοποιούσε και τους τύπους που θα απέρριπτε. Στο σηµείο αυτό είναι εµφανής η σύγχυση που επικρατεί για το τι είναι διαλεκτικό και τι όχι και συνεπώς αποδεκτό ή όχι. Έτσι, δεν υπάρχει οµοφωνία στις απαντήσεις, καθώς τις ίδιες λέξεις άλλοι δηλώνουν ότι τις χρησιµοποιούν και άλλοι όχι. Για παράδειγµα, άλλοι αναφέρουν ότι χρησιµοποιούν τις λέξεις ήσαντε, απόγιοµα, αρχινάµε, τηράµε, αρρεβωνιασµένοι, τσούπα, ευτούνο κ.λπ. και άλλοι για τις ίδιες ακριβώς λέξεις δίνουν αποφατική απάντηση. Συνήθως, δηλώνεται ότι δεν χρησιµοποιούνται οι λέξεις Πέµιτη, Πάσκα και ούλια, µε την αιτιολόγηση ότι «αν άκουγε κάποιος από πόλη θα νόµιζε πως είµαι αµόρφωτος και θα έλεγε κι άλλα τέτοια που θα µε µείωναν, ή ότι δεν ξέρουµε να µιλάµε ή δεν ξέρουµε να τις προφέρουµε καλά» ή «γιατί δεν τις ακούω» ή «γιατί έχουν προφορά παλιάς εποχής» και «µπορεί να µη µε καταλάβαιναν», «γιατί είναι λάθος η προφορά». Αρνητική είναι και η στάση ορισµένων µαθητών απέναντι στα επιρρήµατα πάνου, χάµου, τότες κ.λπ. µε χαρακτηριστικές τις απόψεις «αν και µας λένε χαµουτζήδες δε µου αρέσουν οι λέξεις πάνου, κάτου, ετότενες κ.λπ», «µε νευριάζουν και δυστυχώς ακούω συχνά και το τότες και το ποτές». Ιδεολογικά φορτισµένη είναι η λέξη τσούπα, που δηλώνεται ότι δεν χρησιµοποιείται, γιατί «και τα κορίτσια είναι παιδιά». εν φαίνεται όµως να είναι σαφής η φωνολογική διαφοροποίηση άλλων λέξεων, όπως για παράδειγµα µαγερίτσα, κρεµµυδόφλοιδες, ευκέλαιο, φτιάναµε κ.λπ., για τις οποίες δεν υπάρχει αντίστοιχος σχολιασµός. Ενώ λοιπόν ο διαχωρισµός των λέξεων σε αυτές που χρησιµοποιούνται και σε αυτές που δεν χρησιµοποιούνται δεν διαθέτει συστηµατικότητα, έχει ενδιαφέρον η 160

166 αιτιολόγηση που έµµεσα κατατάσσει λέξεις που ανήκουν στην ίδια κατηγορία σε «καλές» και «κακές». Κάθε µαθητής επιλέγει συγκεκριµένες λέξεις δηλώνοντας ότι δεν τις χρησιµοποιεί γιατί «είναι παλιές, έχουµε µάθει πιο ωραίες», «πηγαίνουµε σχολείο και έχουµε µάθει τη νοοτροπία των σηµερινών ανθρώπων», «έχουµε λάβει εκπαίδευση και ξέρουµε πώς να µιλήσουµε, ενώ οι παλιοί δεν έχουν πάει σχολείο και δεν ξέρουν πώς να προφέρουν τις λέξεις», «µεγάλωσα σε πόλη» κ.λπ. Αντίθετα, επιλέγει άλλες, δηλώνοντας ότι τις χρησιµοποιεί γιατί «τις ακούω από τους γονείς και τους παππούδες» κ.λπ. σχολείου: Ακολούθως παρατίθενται ατόφια παραδείγµατα από έναν µαθητή κάθε «Σήµερα χρησιµοποιούµε τις λέξεις αρχινάµε, βάνει, φερµένο, τσιουγκράνε, γιατί δεν είναι τόσο παλιές, ενώ δε χρησιµοποιούµε τις λέξεις ευκέλαιο, εκρατήγανε, Πέφτη, ευτούνο, συγυρνάνε, ετότενες, τσούπες, γιατί είναι παλιές» ( ηµητσάνα) «Χρησιµοποιώ στον προφορικό λόγο τις ευκέλαιο, φτιάνουµε, ήσαντε, απόγιοµα, καµπόσοι, τηράνε, µαζεµένα, κερναγόσαντε, τσικουνίδα, φερµένο, αρρεβωνιασµένη. Λέξεις που δε χρησιµοποιούµε εµείς που πάµε σχολείο είναι συγυρνάµε, πάνου, εκρατήγανε, Πιτάφιο, τσούπες, µαγερίτσα, τσιουγκράνε, ευτούνο, ούλια» (Λαγκάδια) «Χρησιµοποιώ στο λόγο µου τα ήσαντε, απόγιοµα, αλλουνού, φερµένο, Αγιωργιού. ε θα χρησιµοποιούσα τα Πέφτη, πάνου, ετότενες, τότες, ευτούνο, ούλια, γιατί δεν είναι εύηχες και δεν οµορφαίνουν το λόγο» (Βυτίνα) «Χρησιµοποιώ τις ετότενες, κρεµµυδόφλοιδες, βάνει, ήσαντε, τηράνε και δε χρησιµοποιώ τις εκρατήγανε, επαγαίνανε, Πιτάφιο, τοιµάζουν, σβηούνε, ενύχτιωνε, ευτούνο, κερναγόσαντε, φερµένο, εγλεντάγανε, ούλια, γιατί είναι άσχηµες» (Τρόπαια) «Χρησιµοποιώ τα κάτου, πάνου, βάνει και δε χρησιµοποιώ τα παγαίνουµε, αρχινάµε, Πέφτη, ετότενες, ήσαντε, κρεµµυδόφλοιδες, τότες, τηράνε, τσιουγκράνε, ενύχτιωνε, κερναγόσαντε, ούλια, γιατί δεν τις ξέρω» (Κοντοβάζαινα). Ενδεικτική της περιορισµένης γλωσσικής συνειδητοποίησης που επικρατεί είναι και η εξής απορία ενός µαθητή, που απαντά κι αναρωτιέται: «ε θα χρησιµοποιούσα καθόλου τα ετότενες, ούλια σβηούνε, εκρατήγανε τσούπες κ.λπ., γιατί δεν τις έχω συνηθίσει και ίσως µε κοροϊδεύουν ότι µιλάω βλάχικα. Από την άλλη σκέφτοµαι: και τι πειράζει; Ελληνικά είναι κι αυτά. ηλαδή, οι Κρητικοί πρέπει να 161

167 ντρέπονται για την προφορά τους; Μήπως είναι καλό για τη γλώσσα µας να τα σεβόµαστε;». Ανάµεσα στα άλλα, εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι οι µαθητές του πιο αποµακρυσµένου γεωγραφικά χωριού, της Κοντοβάζαινας, έδωσαν σχεδόν όλοι (εκτός από δύο) απόλυτα αρνητική απάντηση για τη χρήση στο λόγο τους διαλεκτικών στοιχείων. Επίσης, οι µαθητές του σχολείου των Λαγκαδίων στην πλειονότητά τους παραδέχτηκαν ότι χρησιµοποιούν τύπους του ιδιώµατος και αυτή η απάντηση ίσως σχετίζεται µε τη θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο ιδίωµα, αφού σε σχετική έρευνα (βλ ) οι συγκεκριµένοι καθηγητές δήλωσαν ότι δεν διορθώνουν τα διαλεκτικά στοιχεία που χρησιµοποιούν οι µαθητές τους. Τέλος, η µεταβλητή του µορφωτικού-κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου των γονέων δεν φαίνεται να επηρεάζει τις απαντήσεις των παιδιών, καθώς η τάση στιγµατισµού και απόρριψης του ιδιώµατος δεν σχετίζεται µε αυτόν τον παράγοντα Συζήτηση Ποικίλα συµπεράσµατα µπορούν να εξαχθούν από τις απαντήσεις των µαθητών για τη στάση τους απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο της περιοχής τους. Αρχικά, είναι εµφανής η προσπάθεια των παιδιών αυτής της ηλικίας να τύχουν της αποδοχής και να κερδίσουν τις θετικές εντυπώσεις των συνοµηλίκων και όχι µόνο, καθώς και η υιοθέτηση µιας νοοτροπίας «αντιπαραδοσιακής». Έτσι, ταυτίζονται µε εκείνες τις γλωσσικές επιλογές, που θεωρούνται κοινά αποδεκτές, αισθητικά «ωραίες» και «σωστές». Το ιδίωµα στη συνείδησή τους ταυτίζεται µε την απουσία µόρφωσης και τη µεγάλη ηλικία, ενώ η ταυτότητα του «χωριάτη», «βλάχου», «επαρχιώτη» στιγµατίζεται και επικρίνεται. Η προσπάθεια αυτή της εξοµοίωσης µε το σύγχρονο τρόπο ζωής, που καταδικάζει οποιαδήποτε χρήση της γλώσσας δεν επιτυγχάνει αυτόν το στόχο, θεωρείται σε όλες τις απαντήσεις ως αποτέλεσµα της εκπαιδευτικής πολιτικής κι όχι άλλων φορέων αγωγής, όπως π.χ. των µέσων µαζικής ενηµέρωσης. Εντύπωση ακόµα προκαλεί το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά (κάτοικοι χωριού) που απορρίπτουν το ιδίωµα δηλώνουν ότι ο δεύτερος οµιλητής είναι κάτοικος πόλης και όχι χωριού, που απλώς χρησιµοποιεί τη Νεοελληνική Κοινή. Γενικά οι αντιφάσεις που προκύπτουν και συχνά η απόλυτα αρνητική στάση των παιδιών που δηλώνουν ότι δεν χρησιµοποιούν ποτέ ούτε έναν ιδιωµατικό τύπο, ενώ χρησιµοποιούν, 162

168 είναι χαρακτηριστικά της προκατάληψης απέναντι στις γεωγραφικές γλωσσικές ποικιλίες. Ανάµεσα στα άλλα, έµµεσα η χρήση του ιδιώµατος µπορεί να χαρακτηριστεί ως πιο αυθεντικός και βιωµατικός τρόπος έκφρασης, αφού, παρά τους χαρακτηρισµούς που αποδίδονται στο δεύτερο οµιλητή ότι «µιλάει πιο κοµψά, µε σαφήνεια» κ.λπ., ο πρώτος οµιλητής πιστεύεται ότι βιώνει τις καταστάσεις που περιγράφει σε αντίθεση µε το δεύτερο. Γενικά, οι γλωσσικές επιλογές των µαθητών φανερώνουν την απαξίωση του ιδιωµατικού λόγου και επιβεβαιώνουν τη γενικότερη επικράτηση της γλώσσας-νόρµας Συµπεράσµατα Η συστηµατική ενασχόληση µε τη διαλεκτική ποικιλία κατά τη σχολική αγωγή ήρθε στο ερευνητικό και παιδαγωγικό προσκήνιο αρκετά όψιµα, µε αποτέλεσµα σήµερα όλες οι προσπάθειες που γίνονται να έχουν διερευνητικό χαρακτήρα. Ταυτόχρονα, είναι δύσκολο έως αδύνατο να εφαρµοστεί µια ενιαία πολιτική σε ζητήµατα γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας, καθώς σηµειώνονται σηµαντικές διαφοροποιήσεις από χώρα σε χώρα τόσο ως προς τη γεωγραφική κατανοµή του διαλεκτικού λόγου όσο και ως προς το βαθµό απόκλισής του από την επίσηµη γλώσσα του κράτους. Η γλωσσική ιδιαιτερότητα κάθε χώρας επιβάλλει συγκεκριµένες επιλογές, στο πλαίσιο όµως της κοινά αποδεκτής αρχής για ισοτιµία όλων των γλωσσικών συστηµάτων και αναγνώριση της αξίας των τοπικών ποικιλιών. Όλες οι ερευνητικές προσπάθειες κατέδειξαν τη σηµασία που έχει η ενηµέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας προς την κατεύθυνση αυτή. Μάλιστα, η κοινή ταυτότητα του διαλεκτόφωνου µαθητή, που χαρακτηρίζεται από εκπαιδευτική µειονεξία και προέρχεται από αγροτική οικογένεια µε χαµηλό κοινωνικό υπόβαθρο, προβάλλει και την κοινωνική φύση του προβλήµατος και καθιστά αναγκαία την επίλυσή του στο πλαίσιο της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Προς την κατεύθυνση αυτή η υιοθέτηση προγραµµάτων διαλεκτικής ενηµερότητας και διδιαλεκτισµού αποδείχθηκε ότι έχει θετικά αποτελέσµατα ειδικά για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, όπου τα παιδιά έχουν την ηλικιακή ωρίµαση να συνειδητοποιούν τις γλωσσικές επιλογές τους και την έννοια του κύρους που τις συνοδεύει. Κατά συνέπεια, η εξέλιξη των τοπικών ποικιλιών και ο ρόλος τους στο χώρο της εκπαίδευσης επηρεάζεται και εξαρτάται κυρίως από τις στάσεις της κοινότητας και την ευαισθησία της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. 163

169 Ειδικά για την Ελλάδα διαπιστώθηκε ότι η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία στιγµατίζεται αρνητικά και τα στερεότυπα για την ανωτερότητα και κατωτερότητα των γλωσσικών χρήσεων διαποτίζουν ολόκληρο τον εκπαιδευτικό χώρο. Αυτό κατέδειξαν ποικίλες ερευνητικές µελέτες που έχουν διεξαχθεί µέσα και έξω από την εκπαιδευτική κοινότητα. Στη συνείδηση των Νεοελλήνων γενικά και ειδικά των µαθητών, αλλά και των εκπαιδευτικών, τα ιδιώµατα είναι υποτιµηµένα ως υποδεέστερες µορφές λόγου και συχνά αντιµετωπίζονται ως εµπόδιο για την κοινωνική αποδοχή και την επαγγελµατική ανέλιξη. Η απαξίωση του διαλεκτικού λόγου οδηγεί στην προσπάθεια αποφυγής του και προσαρµογής στη νόρµα. Σε αυτό συντελεί και η απουσία σχετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων, αλλά και η παντελής έλλειψη γλωσσικού σχεδιασµού για τα νεοελληνικά ιδιώµατα. Άλλωστε, η συγκριτική θεώρηση του περιεχοµένου των διδακτικών εγχειριδίων για το γλωσσικό µάθηµα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης από τη µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα έδειξε το σταδιακό αποκλεισµό της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Κατά συνέπεια, στη διδακτική πράξη ο διαλεκτικός λόγος συστηµατικά αγνοείται και συχνά διορθώνεται ως λανθασµένος. Έτσι, τα νεοελληνικά ιδιώµατα δεν έχουν θέση στην εκπαίδευση, γεγονός που επιβεβαίωσε και η σχετική έρευνα ( ) που διεξήχθη στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας. Η απόρριψη του ιδιώµατος στην ίδια τη διαλεκτόφωνη περιοχή όπου ανήκει είναι δείκτης της άγνοιας για την αξία του και εποµένως της φθίνουσας πορείας του, που ενισχύεται και από τη στάση των εκπαιδευτικών. Αυτό σηµαίνει ότι η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία όχι µόνο δεν βρίσκεται σε συµπληρωµατική σχέση µε τη Νεοελληνική Κοινή, αλλά αφοµοιώνεται από αυτή και συχνά υποχωρεί. Όσα προαναφέρθηκαν υπογραµµίζουν την αναγκαιότητα για αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής και στάσης, προκειµένου τα νεοελληνικά ιδιώµατα να ενταχθούν στο πλαίσιο διδασκαλίας, να αντιµετωπίζονται ως ισότιµη µορφή λόγου και να µην εξαλειφθούν. Αυτή η γνώση και συνάµα επίγνωση είναι απαραίτητη για την ολοκληρωµένη εικόνα της ελληνικής γλώσσας και τη δηµοκρατική λειτουργία του ελληνικού σχολείου. 164

170 4. Εκπαίδευση σε ένα φθίνον ιδίωµα Η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία του γορτυνιακού ιδιώµατος, όπως φάνηκε στα Κεφάλαια 2 και 3, ακολουθεί φθίνουσα πορεία στη σύγχρονη γλωσσική πραγµατικότητα. Η σύγκριση των δεδοµένων του διαλεκτικού λόγου που παρήγαγαν οι επαρκείς και οι τελικοί οµιλητές, αλλά και οι στάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας της Γορτυνίας απέναντι στο ιδίωµα υποδεικνύουν την κυριαρχία της Νεοελληνικής Κοινής και ταυτόχρονα την άγνοια σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας, καθώς και την προκατάληψη που υπάρχει απέναντι σε αυτά. Τα ευρήµατα αυτά προσδιορίζουν σαφέστερα το στόχο της παρούσας έρευνας, που δεν είναι µόνο η περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος και η παρουσίαση της εξελικτικής του πορείας, αλλά και η αξιοποίηση των δεδοµένων υπέρ της κοινότητας (πρβλ. Ματζώρος 1996: 54). Εξάλλου, στην καλύτερη κοινωνιογλωσσολογική παράδοση, οι ερευνητές πρέπει να στοχεύουν όχι µόνο στη λήψη ενός γλωσσικού σώµατος από το αντικείµενο µελέτης τους αλλά πρέπει να προσπαθούν να προσφέρουν σε αντάλλαγµα στην ίδια την κοινότητα πρακτική βοήθεια µε τη µορφή της συνειδητοποίησης της φύσης της διαλέκτου και της σχέσης µεταξύ διαλέκτου και πρότυπης γλώσσας. Στο πλαίσιο αυτής της προοπτικής εντάσσεται και η συνεργασία ερευνητών και εκπαιδευτικών, ώστε η θεωρία να γίνει πράξη, η ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών πραγµατικότητα και η γλωσσική ποικιλία λειτουργικά διδακτέα (Rosenberg 1989: 80). Το ζητούµενο, εποµένως, είναι να εξασφαλιστούν εκείνες οι προϋποθέσεις που θα προωθήσουν αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική, ώστε οι διάλεκτοι να έχουν θέση στην εκπαίδευση και κατ επέκταση στη σύγχρονη δηµοκρατική κοινωνία. (βλ. Blake & Culter 2003: 164). Για το λόγο αυτό στο συγκεκριµένο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι κατευθυντήριες αρχές που χρειάζεται να τηρηθούν για την επίτευξη των παραπάνω στόχων (4.1.). Ακολούθως, προτείνεται η ένταξη των διαλέκτων στο γλωσσικό σχεδιασµό, τουλάχιστον της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, και συµπληρωµατικά η ανάδειξη της σηµασίας του διαλεκτικού πλούτου µέσα από τη λογοτεχνία και τη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης (4.2.). 165

171 4.1. Κατευθυντήριες αρχές Τα νεοελληνικά ιδιώµατα είναι µια µορφή προφορικού λόγου που, όπως δείχθηκε στο Κεφάλαιο 3, δεν λαµβάνονται υπόψη στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα, αλλά απαξιώνονται και φθίνουν. Η αποδοχή αυτής της διαπίστωσης υπαγορεύει και τη µεθόδευση της γλωσσικής διδασκαλίας, ώστε να συµπεριληφθεί η ποικιλία των γλωσσικών µορφών και να αναδειχθεί ο δυναµικός χαρακτήρας της γλώσσας σε επίπεδο τόσο διαχρονικό όσο και διατοπικό. Άλλωστε, η σχέση του σχολείου µε την κοινωνία είναι διαλεκτική, καθώς η εκπαιδευτική πολιτική επηρεάζει την κοινωνική και γλωσσική κατάσταση της χώρας και αντίστροφα η κοινωνική πραγµατικότητα επιβάλλει ενίοτε εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις. Σήµερα η ανάγκη διάσωσης των ιδιωµάτων και η άρση των στερεοτύπων που έχουν δηµιουργηθεί για αυτά καθιστούν πρωτεύοντα το ρόλο της γλωσσικής αγωγής. Προς αυτή την κατεύθυνση, κάθε µεταρρυθµιστική προσπάθεια στη γλωσσική διδασκαλία είναι απαραίτητο να στηρίζεται σε δυο βασικές αρχές της γλωσσολογικής επιστήµης: α) στη θεωρητική αρχή που απαιτεί, παράλληλα µε την ανεύρεση γλωσσικών καθολικών, τον καθορισµό των ιδιαιτεροτήτων των διαφόρων γλωσσικών συστηµάτων µε τις παραµέτρους τους, και β) στη θεωρητική θέση ότι όλα τα γλωσσικά συστήµατα είναι δοµικά ισότιµα όσον αφορά τη γλωσσική επικοινωνία (Μαλικούτη-Drachman 1996: 108, Παπαρίζος 2002: 99). Πιο αναλυτικά, η ανάλυση της Νεοελληνικής Κοινής µπορεί να αρκεί για να καθορίσει τη θέση της γλώσσας και τις ιδιαίτερες αποκλίσεις της σχετικά µε τα γλωσσικά καθολικά, αλλά είναι ανεπαρκής εφόσον δεν συµπληρωθεί µε αναφορά στις διαλεκτικές ποικιλίες που την αποτελούν. Αυτό σηµαίνει ότι η ανάγκη µελέτης του διαλεκτικού λόγου δεν είναι µόνο απαραίτητη για τη διάδοση και την παράδοση στην ιστορία όποιου γλωσσικού στοιχείου (λεξιλογικού, µορφολογικού, φωνολογικού κ.λπ.) επιβιώνει. Είναι απαραίτητη και για τη γλωσσολογική θεωρία, εφόσον παρέχει δυνατότητες για την ανεύρεση και συµπλήρωση των γλωσσικών καθολικών και των επιµέρους διαφοροποιήσεών τους (Μαλικούτη-Drachman 1996: 108). Σύµφωνα µε τη δεύτερη αρχή, εφόσον όλα τα γλωσσικά συστήµατα είναι ισότιµα, απαιτείται κατάλληλη διαφώτιση των οµιλητών, τόσο των διαλέκτων όσο και 166

172 της κοινής µε σκοπό αφενός την αποµυθοποίηση για την ανισότητα των διαλέκτων και αφετέρου την ενηµερωτική ανάλυση του διαλεκτικού γλωσσικού συστήµατος και των διαφορών του από το σύστηµα της κοινής (Μαλικούτη-Drachman 1996: 109). Η επιδίωξη αυτή µπορεί να επιτευχθεί µέσα στον εκπαιδευτικό χώρο όλων των βαθµίδων ξεκινώντας από την τριτοβάθµια εκπαίδευση. Έτσι, το πρώτο βήµα µπορεί να γίνει ήδη στο χώρο του Πανεπιστηµίου, αν η αλλαγή της στάσης αποτελεί στόχο στα προγράµµατα κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Είναι γεγονός ότι οι σπουδαστές της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης γίνονται φορείς των κοινωνικών στερεοτύπων µε τα οποία µεγάλωσαν και πιθανότατα βίωσαν κι οι ίδιοι κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο. Οι οδηγίες για τους δασκάλους που τους εξοικειώνουν µε τα κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των διαλέκτων που εµφανίζονται στο σχολείο τούς επιτρέπουν να διακρίνουν µεταξύ των γνήσιων λαθών και των χαρακτηριστικών γνωρισµάτων που αποτελούν µέρος της τοπικής διαλέκτου των µαθητών τους και να διακρίνουν τις ηλικίες στις οποίες οι µαθητές θα µπορούσαν να αλλάξουν ύφος ή τουλάχιστον να ωφεληθούν από τις σχετικές µεταγλωσσικές συζητήσεις (Williams 1989: 197). Η συνειδητοποίηση µιας διαφορετικής φιλοσοφίας της γλωσσικής διδασκαλίας, απαλλαγµένης από ρυθµιστικές τάσεις, απαιτεί πλατιά ενηµέρωση και διαφώτιση. Σύµφωνα µε τη Νιτσοπούλου (1998), πολλά προβλήµατα θα µπορούσαν να λυθούν, αν οι εκπαιδευτικοί είχαν περισσότερες γνώσεις για τη δύναµη που έχουν οι γλωσσικές διαφορές στις σχολικές τάξεις, τους τρόπους µε τους οποίους ποικίλλει η γλώσσα στις κοινωνικές οµάδες, καθώς και τη στερεότυπη συµπεριφορά που προκαλούν αυτές οι γλωσσικές ποικιλίες. Είναι σηµαντικό να µάθουν οι εκπαιδευτικοί να εκτιµούν τις γλωσσικές διαφορές των µαθητών, έτσι ώστε να αλλάξουν οι στάσεις των ανθρώπων και όχι η γλώσσα τους (Baker 1992: 9, Trudgill 1995: 46). Οι δάσκαλοι της γλώσσας έχουν υποχρέωση να αναζητήσουν τρόπους µε τους οποίους θα διευρύνουν το γλωσσικό πεδίο των διδασκοµένων. Για την επίτευξη αυτού του στόχου οφείλουν καταρχήν να αποδεχθούν τα γλωσσικά πρότυπα που µεταφέρουν οι µαθητές από το σπίτι τους στο σχολείο και κατόπιν να διευρύνουν το γλωσσικό ορίζοντά τους, τόσο µε την αύξηση των δυνατοτήτων της προφορικής τους έκφρασης όσο και µε την κατάκτηση των διαφόρων µορφών γραπτής επικοινωνίας (Μαγαλιού 2000β: 62). Έτσι, οι δάσκαλοι της γλώσσας αφενός καλούνται να διδάξουν την επίσηµη 167

173 γλώσσα του κράτους και αφετέρου επιχειρούν να καταστήσουν σαφές στους µελλοντικούς πολίτες της χώρας ότι όλες οι µορφές της γλώσσας είναι εξίσου ισάξιες και εξίσου χρήσιµες ανάλογα µε την επικοινωνιακή περίσταση. Με αυτό τον τρόπο οι µαθητές µπορούν να αντιληφθούν ότι τα τοπικά ιδιώµατα αποτελούν µέρος της ελληνικής γλώσσας, καθώς υπάρχουν και λειτουργούν στην επαρχία κυρίως παράλληλα µε την κοινή που χρησιµοποιείται κατά κύριο λόγο στα αστικά κέντρα (Μαγαλιού 2000α: 53) και να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στον κίνδυνο αφάνισής τους. Εξάλλου, όταν ο εκπαιδευτικός γνωρίζει τους όρους λειτουργίας του προφορικού λόγου και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, αποφεύγει τις άστοχες και συχνά επιζήµιες παρεµβάσεις, αλλά και συχνά βασίζει τη γλωσσική αγωγή σε αυτόν και τονίζει τη λειτουργία του ως κύριου εκφραστή της γλώσσας. Για παράδειγµα, το γεγονός ότι οι µαθητές που ζουν σε µεγάλα αστικά κέντρα ή προέρχονται από περιοχές που δεν ανήκουν σε ιδιώµατα βάζουν τα γέλια ή περιέρχονται σε πλήρη αµηχανία, δίνει την ευκαιρία στο δάσκαλο να συζητήσει το θέµα µαζί τους και να βοηθήσει στη σταδιακή εξάλειψη της γλωσσικής αυτής προκατάληψης (Χαραλαµπάκης 1994: 35). Απ την άλλη, ακόµα πιο σηµαντική είναι η ενηµέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε διαλεκτόφωνες περιοχές, ώστε να αποδέχονται κάθε παιδί που έρχεται στο σχολείο µε τη δική του γλωσσική εµπειρία και πάνω σε αυτήν να χτίζουν τη γλωσσική διδασκαλία. Αν οι συστηµατικές µεταρρυθµίσεις δεν λάβουν υπόψη τους επαρκώς τη δυναµική της γλωσσικής ποικιλίας των µαθητών, δεν είναι πιθανό να φτάσουµε στον επιθυµητό στόχο να συνδυαστούν υψηλά ακαδηµαϊκά πρότυπα µε µεγαλύτερη εκπαιδευτική ισότητα για όλους (Blake & Culter 2003: 164). Βέβαια, το σχολείο δεν µπορεί και δεν πρέπει να διδάσκει σε κάθε µαθητή τη δική του µητρική παραλλαγή. Ωστόσο δεν πρέπει να εξαφανίζει τις ιδιαιτερότητες αυτές ούτε να κάνει τους µαθητές να ντρέπονται για τη µητρική τους γλώσσα. Συνεπώς, ο σεβασµός των γλωσσικών αφετηριών των µαθητών είναι προϋπόθεση για την αποτελεσµατικότητα της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά και την ευρύτερη κινητοποίησή τους στην κατάκτηση των µαθησιακών τους στόχων. Ένα κλίµα εµπιστοσύνης και αλληλοσεβασµού, δηµοκρατικό και ευχάριστο, όχι µόνο ενθαρρύνει τους µαθητές να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους και να εισάγουν καινούργια στοιχεία, αλλά και συµβάλλει στο να νιώθουν ευχαρίστηση από τη συµµετοχή στο µάθηµα και τη γλωσσική συνεισφορά τους (Περσιάνης 1985: 34-35). 168

174 Έτσι µπορούν να ξεπεραστούν τα παιδαγωγικά προβλήµατα που προκύπτουν από τις άνισες κοινωνικογλωσσικές αφετηρίες των µαθητών και αποφεύγονται οι λανθασµένες ερµηνείες της σχολικής αποτυχίας των µαθητών ως απόρροιας κατώτερου πνευµατικού επιπέδου. Στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο συµβάλλει και η διεξαγωγή ερευνών, αφού όπου εστιάζεται το επιστηµονικό ενδιαφέρον, εκεί συνήθως προωθούνται και οι σηµαντικότερες αλλαγές. Έτσι, ένα ουσιαστικό βήµα για την αποδοχή αρχικά και τη διδασκαλία έπειτα διαφόρων ποικιλιών και µορφών της ελληνικής γλώσσας αποτελεί η συγκρότηση του φάσµατος της ποικιλίας της, δεδοµένης της παντελούς σχεδόν έλλειψης αυτού του είδους των εργασιών για τη νεοελληνική γλώσσα. Κάτι τέτοιο απαιτεί συστηµατική έρευνα σε όλο τον ελληνικό χώρο (πρβλ. Μαγαλιού 2000β: 70), ώστε να καταγραφεί η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία και να συγκεντρωθεί γλωσσικό υλικό κατάλληλο για τη διδακτική πράξη στο πλαίσιο της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας. Όταν, λοιπόν, η γλωσσική διαφοροποίηση αντιµετωπίζεται θετικά και µελετάται συστηµατικά, τότε διαφοροποιούνται και οι κοινωνικές αντιλήψεις απέναντι στη χρήση της γλωσσικής ποικιλίας και τη σηµασία της. Έτσι, στη ζωή µιας γλωσσικής µορφής η στάση απέναντί της αποδεικνύεται σηµαντική για την αποκατάσταση, τη διατήρηση, τη φθορά ή το θάνατό της (Baker 1992: 9). Συνοψίζοντας, η εξασφάλιση των παραπάνω προϋποθέσεων µε κυρίαρχη την ενηµέρωση των εκπαιδευτικών για τη φύση και την αξία των διαλέκτων, ώστε να προωθηθεί τόσο ο σεβασµός απέναντι στα διαλεκτόφωνα άτοµα όσο και η σπουδή των γεωγραφικών αυτών γλωσσικών ποικιλιών, αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία µπορεί να στηριχτεί κάθε πρόταση για αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστηµα. Απώτερο ζητούµενο είναι να συµπεριληφθεί η διδασκαλία των διαλεκτικών ποικιλιών στο πλαίσιο του γλωσσικού µαθήµατος. Για το σκοπό αυτό προτείνονται στη συνέχεια συγκεκριµένες λύσεις, αφενός µε την προοπτική αναθεώρησης ολόκληρου του γλωσσικού σχεδιασµού και αφετέρου µε βάση την υπάρχουσα εκπαιδευτική κατάσταση. 169

175 4.2. Προτάσεις εκπαιδευτικής παρέµβασης Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται οι τρόποι µε τους οποίους η διαλεκτική ποικιλία µπορεί να ενταχθεί στη γλωσσική διδασκαλία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Οι προτεινόµενες δραστηριότητες τοποθετούνται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο γλωσσικής αλλαγής που δίνει έµφαση στη γλώσσα ως στοιχείο ταυτότητας, στο σεβασµό της διαφορετικότητας και στην επίγνωση των στοιχείων της στους άλλους. Φυσικά, δεν µπορούν να αντιµετωπιστούν τα προβλήµατα ως µέρος της διδακτέας ύλης, αλλά αυτή αποτελεί ένα µόνο πεδίο στο οποίο µπορεί να γίνει παρέµβαση. Η αρχική πρόταση αναφέρεται στον ανασχεδιασµό του γλωσσικού µαθήµατος, ώστε η διαλεκτική ποικιλία να έχει πρακτική εφαρµογή ιδιαίτερα στις διαλεκτόφωνες περιοχές, αποτελώντας ουσιαστικό µέρος του γλωσσικού µαθήµατος. Κάτι τέτοιο βέβαια µπορεί να υλοποιηθεί µακροπρόθεσµα στη χώρα µας, αφού προϋποθέτει την αναθεώρηση του αναλυτικού προγράµµατος και επαρκή γνώση των εκπαιδευτικών σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας. Εναλλακτικά, προτείνεται η σύνταξη ενός εγχειριδίου κατάλληλου για τη διδασκαλία της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας τόσο στα αστικά όσο και στα επαρχιακά σχολεία. Στη συνέχεια διατυπώνονται προτάσεις βασισµένες στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγµατικότητα, που αφορούν στην αξιοποίηση της λογοτεχνίας αλλά και άλλων διδακτικών αντικειµένων στο πλαίσιο της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Σε κάθε περίπτωση λαµβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα των µαθητών και επιδιώκεται η κατανόηση της συµπληρωµατικής σχέσης ιδιωµάτων και κοινής, ώστε να διαµορφώσουν οι µαθητές ολοκληρωµένη εικόνα για τη γλώσσα και να αντιµετωπίζουν όλες τις γλωσσικές µορφές ισότιµα και ως φορείς πολιτισµού Σχεδιασµός γλωσσικού µαθήµατος Σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία (Trudgill 1986: 65-71, Stubbs 1990: 562-3), τρεις προσεγγίσεις έχουν υιοθετηθεί για τη θέση των γεωγραφικών ποικιλιών στο εκπαιδευτικό σύστηµα. Η πρώτη αφορά την εξάλειψη των ανεπίσηµων ιδιωµάτων και είναι αυτή που κυριαρχεί ουσιαστικά στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο µε την παραδοσιακή διδασκαλία µόνο της επίσηµης γλώσσας του κράτους. Πρόκειται για µια στάση ψυχολογικά και παιδαγωγικά επικίνδυνη (Trudgill 1986: 66). Καταδικάζοντας ως λαθεµένες ή κακής ποιότητας τις διάφορες οµιλούµενες παραλλαγές της εθνικής 170

176 γλώσσας, το σχολείο αποδίδει κατωτερότητα στους οµιλητές τους, τους προσβάλλει και είναι πιθανό να τους προκαλέσει συναισθήµατα αντιδικίας. Η δεύτερη προσέγγιση ονοµάστηκε διδιαλεκτισµός και περιλαµβάνει την ταυτόχρονη διδασκαλία της επίσηµης γλώσσας και της διαλέκτου της περιοχής στην οποία λειτουργεί το σχολείο. Σε αυτήν οι διαφορές µεταξύ της πρότυπης και της τοπικής διαλέκτου εντοπίζονται και µελετώνται ως ενδιαφέρον φαινόµενο. Τέλος, η τρίτη προσέγγιση είναι η αναγνώριση και εκτίµηση των διαλεκτικών διαφορών, σύµφωνα µε την οποία η λύση βρίσκεται στην αλλαγή στάσης απέναντι στις διαλέκτους. Αυτό σηµαίνει ότι η προσπάθεια του σχολείου δεν πρέπει να επικεντρωθεί στη διδασκαλία της επίσηµης γλώσσας του κράτους, αλλά στη διαπαιδαγώγηση των µαθητών προς την κατεύθυνση της αποδοχής όλων των διαλέκτων ως ισάξιων και το ίδιο «καλών» και κατ επέκταση της αποδοχής των οµιλητών τους ως ισάξιων και το ίδιο «καλών» σε σύγκριση µε αυτούς που µιλούν της επίσηµη γλώσσα του κράτους. Οι δυο τελευταίες προσεγγίσεις µπορούν συνδυαστικά να αποτελέσουν το θεωρητικό πλαίσιο για το σχεδιασµό ενός γλωσσικού µαθήµατος προσανατολισµένου στη γλωσσική διαφοροποίηση. Ένα πρόγραµµα σπουδών βασισµένο σε αυτό το σκεπτικό εµπίπτει στη γενική κατηγορία του λεγόµενου προγράµµατος γλωσσικής επίγνωσης. Ως γλωσσική επίγνωση ορίζεται η ευαισθησία ενός ατόµου και η συνειδητή επίγνωση της φύσης της γλώσσας και του ρόλου της στη ζωή των ανθρώπων (Donmall 1985: 7). Ένα πλήρες πρόγραµµα γλωσσικής επίγνωσης µπορεί να περιλαµβάνει υλικό για τη φύση και δοµή της γλώσσας όσον αφορά τη γνωσιακή παράµετρο της επίγνωσης, για τις στάσεις και συµπεριφορές των ανθρώπων απέναντι στη γλώσσα όσον αφορά τη συναισθηµατική παράµετρο και για το ρόλο της γλώσσας στην αποτελεσµατική επικοινωνία και διεπίδραση όσον αφορά την κοινωνική παράµετρο. Εποµένως, ένα µάθηµα γλωσσικής επίγνωσης µπορεί να ασχολείται µε τη φυσικότητα της διαλεκτικής διαφοροποίησης, αντιµετωπίζοντας τα γνωστά στερεότυπα για τις διαλέκτους. Για το σκοπό αυτό είναι προτιµότερο να χρησιµοποιηθεί η επαγωγική µέθοδος, λ.χ. να ακούσουν οι µαθητές αντιπροσωπευτικά δείγµατα οµιλίας από ποικιλίες της επαρχίας για να τις διαφοροποιήσουν µεταξύ τους και για να αναγνωρίσουν τη διαφορά ανάµεσα στην πρότυπη και τη διαλεκτική ποικιλία. Επίσης, οι µαθητές µπορούν να εξετάσουν ορισµένα διαλεκτικά χαρακτηριστικά της δικής τους ποικιλίας όταν συγκρίνεται µε 171

177 άλλες, ώστε να αντιληφθούν ότι στην πραγµατικότητα όλοι µιλούν µια διάλεκτο (Wolfram 2003: ). Μάλιστα, αυτό που έχει ιδιαίτερη σηµασία στο σχεδιασµό ενός τέτοιου γλωσσικού µαθήµατος είναι οι µαθητές να αναλάβουν πρωταγωνιστικό ρόλο, αξιοποιώντας δηµιουργικά την τοπική κοινότητα στην οποία ανήκουν. Με αυτό το σκεπτικό προτείνονται ακολούθως ποικίλες δραστηριότητες, στις οποίες οι µαθητές γίνονται ερευνητές που αντιµετωπίζουν τη γλωσσική ιδαιτερότητα της κοινότητάς τους ως αξιόλογη πηγή γνώσης και συνάµα ως µέσο για την κατανόηση και της κοινής. Αναλυτικά, η µελέτη των γλωσσικών διαφορών µπορεί να προσφέρει ένα φυσικό εργαστήριο για την ανάπτυξη γενικεύσεων µέσα από οµάδες δεδοµένων που έχουν περιγραφεί προσεκτικά. Έτσι, οι µαθητές µπορούν να κάνουν υποθέσεις για ορισµένες γλωσσικές µορφές και στη συνέχεια µπορούν να τις ελέγξουν βάσει των τύπων που χρησιµοποιούνται στην πράξη. Η διαδικασία αυτή αποτελεί ένα είδος επιστηµονικής γλωσσικής έρευνας που δεν περιλαµβάνεται στη σηµερινή γλωσσική αγωγή. Καθώς οι µαθητές µαθαίνουν σε ένα µη απειλητικό περιβάλλον να προσέχουν λεπτοµέρειες σχετικά µε τη γλωσσική διαφοροποίηση, όταν µαθαίνουν για τη συστηµατική φύση των γλωσσικών διαφορών, αποκτούν ακόµα περισσότερα εφόδια για να µεταφέρουν τις δεξιότητες αυτές σε άλλες ασκήσεις σχετικές µε τη γλώσσα, όπως την απόκτηση της επίσηµης κοινής (Wolfram 2003: 242). Άλλωστε, η έρευνα υποδεικνύει ότι τα εκπαιδευτικά προγράµµατα που αναγνωρίζουν τους συσχετισµούς που έχουν για τους οµιλητές οι επίσηµες και µη επίσηµες µορφές είναι πιο πιθανό να καταλήξουν στο να γίνουν οι µαθητές πιο ικανοί στη χρήση της επίσηµης κοινής. Αντίθετα είναι τα αποτελέσµατα σε τακτικές που υποθέτουν πως το να αποκτάς την επίσηµη γλώσσα είναι απλά ένα ζήτηµα αντικατάστασης της µιας µορφής µε µια άλλη και που έχουν τον κίνδυνο να αποξενώσουν όσους µαθητές είναι ικανοί να ρυθµίσουν τη χρήση των επίσηµων και µη επίσηµων χαρακτηριστικών στο σχολείο (Cheshire 2005: ). Είναι σηµαντικό οι ίδιοι οι µαθητές να φέρνουν στην τάξη παραδείγµατα διαλεκτικής διαφοροποίησης από τη δική τους κοινότητα σε ένα µάθηµα για το φυσικό και αναπόφευκτο χαρακτήρα της διαλεκτικής διαφοροποίησης. Οι επαγωγικές ασκήσεις πάνω στη συστηµατική φύση των διαλέκτων µπορούν να βοηθήσουν σηµαντικά στη κατανόηση αυτής της πολυµορφίας. Μπορούν ακόµα να προετοιµάσουν το έδαφος για 172

178 να δηµιουργηθεί ο σεβασµός, ο οποίος όµως δεν θα προκύπτει από τη σχέση ανώτερου προς κατώτερο απέναντι στην πολυπλοκότητα των συστηµατικών διαφορών µεταξύ των διαλέκτων (Wolfram 2003: 243). Εξάλλου, η γλωσσική διαφοροποίηση εµφανίζεται σε αρκετά διαφορετικά επίπεδα ταυτόχρονα, όπως το φωνολογικό, το µορφολογικό, το συντακτικό, το λεξιλογικό. Η µελέτη των διαλέκτων, λοιπόν, µπορεί να αποτελέσει τη βάση για τη διερεύνηση των διαφόρων επιπέδων οργάνωσης της γλώσσας. Παρόλο που είναι ασφαλώς δυνατό να παρουσιάσουµε απλώς στους µαθητές κανόνες διαλέκτων σε διάφορα επίπεδα, είναι πιο αποτελεσµατικό να έχουν στη διάθεσή τους δεδοµένα από διαλέκτους, τα οποία θα εξετάσουν για να βρουν µόνοι τους κάποιους από τους κανόνες αυτούς. Με τον τρόπο αυτό οι µαθητές εισάγονται στις µεθόδους των διαλεκτολόγων, καθώς διατυπώνουν υποθέσεις για γλωσσικές δοµές και τις ελέγχουν µε βάση εµπειρικά γλωσσικά δεδοµένα. Με επαγωγικό τρόπο µαθαίνουν ότι οι διάλεκτοι διακρίνονται από κανονικότητα και προβλεψιµότητα και κατά συνέπεια από συστηµατικότητα (Wolfram 2003: 248). Είναι, επίσης, βασικό για τους µαθητές να αναλογιστούν τις συνέπειες της χρήσης διάφορων γλωσσικών ποικιλιών, που θα περιλαµβάνουν και την επίσηµη και ανεπίσηµες ποικιλίες. Σε κάποιο βαθµό οι µαθητές έχουν ήδη επίγνωση των αντίστοιχων ρόλων των ποικιλιών αυτών, όπως άλλωστε έδειξε και η έρευνα στους µαθητές της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης των σχολείων της Γορτυνίας. Η απόρριψη του ιδιωµατικού λόγου και οι αξιολογικές κρίσεις για τους οµιλητές του (π.χ. µιλάνε βλάχικα, είναι αµόρφωτοι, γέροι κ.λπ.) συνυπάρχει µε τη θετική αντιµετώπιση της επίσηµης κοινής και την προσπάθεια για απόλυτη προσαρµογή σε αυτήν (βλ ). Γι αυτούς τους λόγους οι µαθητές πρέπει να ωφελούνται από την έρευνα της ανάπτυξης της επίσηµης και των ανεπίσηµων ποικιλιών και το ρόλο που διαδραµατίζουν στην κοινωνία. Είναι σηµαντικό να είναι ρεαλιστική η εν λόγω φάση διδασκαλίας σχετικά µε τις διαλέκτους, ώστε να καταλάβουν οι µαθητές τα σχετικά πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα τόσο της κοινής όσο και των τοπικών ποικιλιών σε διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις (Wolfram 2003: 251). Ένα από τα σηµαντικότερα χαρακτηριστικά ενός προγράµµατος σπουδών για τις διαλέκτους είναι η δυνατότητα να αντλήσει υλικό από τις κοινότητες των µαθητών. Εκτός από τα µαθήµατα στο σχολείο, οι µαθητές µπορούν να µάθουν ανατρέχοντας 173

179 στην κοινότητα, για να συλλέξουν πραγµατικά διαλεκτικά δεδοµένα. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα γλωσσικά χαρακτηριστικά µιας τοπικής γλωσσικής κοινότητας αφήνουν να διαφανούν οι διάλεκτοι µε τρόπο ζωντανό και αταίριαστο µε όσα µαθαίνει κανείς από τα σχολικά βιβλία. Εκπαιδευτικά µοντέλα που αντιµετωπίζουν την τοπική κοινότητα ως αξιόλογη πηγή παρά ως εµπόδιο που πρέπει να ξεπεραστεί έχουν αποδειχθεί πολύ αποτελεσµατικά σε άλλους τοµείς της γλωσσικής αγωγής (Wolfram 2003: 255). Οι έρευνες αυτές συνιστούν µια πολύτιµη εκπαιδευτική εµπειρία από µόνες τους, καθώς παρέχουν στους µαθητές την ευκαιρία να µοιράζονται τις εµπειρίες που βιώνουν σχετικά µε τη γλωσσική ετερότητα µε τους συνοµηλίκους τους και τον καθηγητή τους και τους δίνουν τη δύναµη να αντιµετωπίσουν τον κόσµο των ενηλίκων. ραστηριότητες αυτού του είδους προσφέρουν επίσης ενδιαφέρουσες προκλήσεις για τους εκπαιδευτικούς. Οι µαθητές µπορούν να αναλαµβάνουν το ρόλο του ειδικού και στις περισσότερες περιπτώσεις µπορούν να µιλούν µε µεγαλύτερο κύρος από αυτό του δασκάλου τους για θέµατα σχετικά µε την τοπική διάλεκτο. Οι απόψεις των παιδιών για τη µη πρότυπη οµιλία ίσως ωθήσουν τους εκπαιδευτικούς να επαναξιολογήσουν τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές, ιδίως όσον αφορά τη διόρθωση µη πρότυπων τύπων (Cheshire & Edwards 2003: 294). Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός που υπηρετεί σε διαλεκτόφωνη περιοχή µπορεί να χρησιµοποιήσει µαγνητοφωνηµένες αυθεντικές συζητήσεις ή αφηγήσεις κατοίκων. Μετά την ακρόαση του κειµένου θα διατυπωθούν σχόλια και θα συζητηθούν οι πρώτες αντιδράσεις των παιδιών. Στη συνέχεια θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστούν τα χαρακτηριστικά της διαλέκτου και οι διαφορές της από την κοινή. Οι µαθητές µπορούν ακόµα να καταθέσουν τις προσωπικές τους εµπειρίες: αν τα ίδια συνάντησαν ποτέ πρόβληµα συνεννόησης σε περιβάλλον, αν αντιµετώπισαν κάποτε την ειρωνεία εξαιτίας της γλώσσας τους κι αν γι αυτό το λόγο βρέθηκαν σε δύσκολη θέση κ.λπ. Αφού θα έχει προηγηθεί η συζήτηση, είναι µάλλον εύκολο να δώσουν ένα κείµενο στη διάλεκτό τους, το οποίο αµέσως µετά θα προσπαθήσουν να το µεταφέρουν στην κοινή. Έτσι θα διαπιστώσουν ότι κάτι τέτοιο δεν είναι πάντα εφικτό, καθώς υπάρχουν λέξεις που είναι δύσκολο ή αδύνατο να αντικατασταθούν από ισοδύναµες της κοινής και αυτές τις λέξεις εκµεταλλεύονται οι λογοτέχνες (Τσολακοπούλου 1988: 44). 174

180 Οι προηγούµενες αναφορές στη γλωσσική διδασκαλία προϋποθέτουν ριζική αναµόρφωση του αναλυτικού προγράµµατος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Αλλά κι αν ακόµα δεν επιτευχθεί αναθεώρηση του υπάρχοντος αναλυτικού προγράµµατος για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, είναι δυνατό να συνταχθεί ένα διδακτικό εγχειρίδιο βασισµένο στην παραπάνω στοχοθεσία, που θα χρησιµοποιείται παράλληλα µε τα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας (βλ ) και θα περιλαµβάνει µια διατοπική γραµµατική της νεοελληνικής γλώσσας µε ποικίλα διαλεκτικά κείµενα από όλες τις περιοχές της Ελλάδας. Ένα τέτοιο γλωσσικό υλικό, συνοδευόµενο από δραστηριότητες που συνδέουν τους µαθητές µε την τοπική κοινότητα, µπορεί να διευκολύνει τη διδασκαλία της γλωσσικής πολυµορφίας και να αποκαταστήσει τη θέση των διαλέκτων στη σύγχρονη γλωσσική πραγµατικότητα. Η πρόταση αυτή αφορά κυρίως στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, όπου οι µαθητές έχουν κατακτήσει τους µηχανισµούς πρόσληψης και παραγωγής, είναι σε θέση να αλλάξουν ύφος και µπορούν να ωφεληθούν από συζητήσεις για τις διαφορές µεταξύ προφορικής και γραπτής γλώσσας, τυπικών και µη τυπικών ποικιλιών (Williams 1989: 197). Ένα τέτοιο διδακτικό εγχειρίδιο έχει λειτουργικό ρόλο στα επαρχιακά σχολεία, όπου οι µαθητές µπορούν στην πράξη να εφαρµόσουν όλες τις προαναφερθείσες δραστηριότητες και να συµβάλουν στη διατήρηση της γλωσσικής τους ποικιλίας. Ταυτόχρονα, µπορεί να αξιοποιηθεί θεωρητικά στα αστικά σχολεία διαφωτίζοντας τους µαθητές σε θέµατα γλωσσικής ποικιλότητας, µέσα από την ανάλυση κυρίως των διαλεκτικών κειµένων. Καθώς η σύγχρονη διδασκαλία της γλώσσας είναι κειµενοκεντρική, δηλαδή βασική µονάδα ανάλυσης είναι το κείµενο, κάθε επιµέρους γραµµατικό, λεξικό ή άλλο φαινόµενο πρέπει να διδάσκεται µέσα από το κείµενο, δηλαδή να συνδέεται µε συγκεκριµένες περικειµενικές προϋποθέσεις (δηµιουργούς, αποδέκτες, λειτουργίες). Η οπτική αυτή σηµαίνει το άνοιγµα της διδασκαλίας στην αλληλεπίδραση του µαθητή µε διαπροσωπικά, γνωστικά και πολιτισµικά πλαίσια αναφοράς (Γεωργακοπούλου & Γούτσος 1999 και 2001: ). Γενικά η αφετηρία µιας τέτοιας προσπάθειας, είτε πρόκειται για σχολείο αστικό είτε για επαρχιακό, είναι η κοινή πεποίθηση όλων των φορέων αγωγής ότι η διαφοροποίηση σε διαλέκτους είναι φαινόµενο που χαρακτηρίζει όλες τις γλώσσες σε όλες στις εποχές. Σύµφωνα µε όσα αναφέρθηκαν, ο ανασχεδιασµός του γλωσσικού µαθήµατος ή έστω η σύνταξη ενός συµπληρωµατικού διδακτικού εγχειριδίου για τη συµπερίληψη 175

181 των διαλέκτων στη γλωσσική διδασκαλία µπορεί να συντελέσει γενικά στην πρόοδο του εκπαιδευτικού µας συστήµατος και ειδικά στη βελτίωση της γλωσσικής αγωγής. Έτσι, αρχικά η αποδοχή και σπουδή όλων των γλωσσικών µορφών µε το συνακόλουθο σεβασµό των οµιλητών τους και ακολούθως η δραστηριοποίηση των µαθητών που ανήκουν σε διαλεκτόφωνες περιοχές µε στόχο τη γλωσσική τους επίγνωση και τη διεπίδραση µε την κοινότητα καθιστούν τη µελέτη της γλώσσας ευχάριστη και δηµιουργική διαδικασία. Αλλά και στα σχολεία που ανήκουν σε αστικά κέντρα οι διάλεκτοι έχουν θέση και µπορούν να αξιοποιηθούν µέσα από τη µελέτη σχετικών κειµένων που περιλαµβάνονται στο προτεινόµενο εγχειρίδιο ή λογοτεχνικών κειµένων και άλλων δραστηριοτήτων που περιγράφονται στη συνέχεια αυτού του κεφαλαίου Αξιοποίηση λογοτεχνικών κειµένων Στο πλαίσιο της κειµενοκεντρικής αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία η διδακτική προσέγγιση των διαλέκτων µπορεί να βασιστεί και στη µελέτη της γλώσσας των λογοτεχνικών κειµένων. Στα κείµενα της νεοελληνικής λογοτεχνίας απαντούν ποικίλα διαλεκτικά στοιχεία, που συµβάλλουν ως ένα βαθµό και στη διαµόρφωση της ιδιολέκτου του λογοτέχνη. Το ιδιαίτερο ύφος κάθε λογοτέχνη βασίζεται και στην ποικιλία, δηλαδή στη διαφοροποίηση που εµφανίζει η γλώσσα. Έτσι, ανάµεσα στα στοιχεία που συνθέτουν το ύφος είναι η επιλογή και η απόκλιση, έννοιες που προϋποθέτουν σύγκριση µε τη νόρµα και αφορούν σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα (φωνολογικό, µορφοσυντακτικό, σηµασιολογικό). Επιπλέον, σχετίζονται µε την προθετικότητα του δηµιουργού και παίζουν ρόλο στη δηµιουργικότητα της γλώσσας (Μπαµπινιώτης 1991: 28, 34-35, 111, 122). Μάλιστα, το γεγονός ότι στα λογοτεχνικά κείµενα συνυπάρχουν διαλεκτικά στοιχεία µε τύπους καθαρεύουσας ή δηµοτικής γλώσσας αποτελεί τον καλύτερο τρόπο για να κατανοήσουν η µαθητές την ποικιλοµορφία της ελληνικής γλώσσας και την ενότητά της στο χρόνο και στο χώρο. Προτείνεται, εποµένως, η αξιοποίηση της µορφής των λογοτεχνικών κειµένων, µέσα από την οποία µπορεί να επιτευχθεί ο διπλός στόχος της γνωριµίας µε τη νεοελληνική διαλεκτική ποικιλία και της αποβολής των στερεοτύπων απέναντι σε αυτήν. Συγκεκριµένα, από την πλευρά των αναγνωστών-µαθητών, το λογοτεχνικό κείµενο επιδέχεται πολλές γλωσσικές αναλύσεις µε τη διαµεσολάβηση του δασκάλου (Χατζηδηµητρίου-Παράσχου 2005: 260). Ανάµεσα στα άλλα, η εκµετάλλευση του 176

182 διαλεκτικού πλούτου από καταξιωµένους λογοτέχνες προσδίδει κύρος στη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία και µπορεί να συµβάλει στην άρση των σχετικών προκαταλήψεων µέσα από το γόνιµο διάλογο εκπαιδευτικών και µαθητών. Με αυτόν τον τρόπο τα διαλεκτικά στοιχεία αντιµετωπίζονται ως καθοριστικά της µορφής του κειµένου και δηλωτικά της ιδιαίτερης ταυτότητάς του και όχι ως γλωσσικά εµπόδια που πρέπει να προσπελαστούν για να γίνει κατανοητό το περιεχόµενο του διδασκοµένου κειµένου. Η λογοτεχνία µπορεί να προσφέρει πολλά στη γλωσσική διδασκαλία των διαλέκτων, αφού τόσο στην ποίηση όσο και στην πεζογραφία πολλά είναι τα λογοτεχνικά έργα που έχουν έντονο διαλεκτικό χρώµα σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα (Παπαντωνάκης 2000: 237). Ανάµεσα στους Νεοέλληνες λογοτέχνες που χρησιµοποιούν διαλεκτικά στοιχεία στο έργο τους ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι: Αριστοτέλης Βαλαωρίτης, Ηλίας Βενέζης, Γεώργιος Βιζυηνός, Ιωάννης Γρυπάρης, Αργύρης Εφταλιώτης, Κωνσταντίνος Θεοτόκης, Νίκος Καζαντζάκης, Ανδρέας Καρκαβίτσας, Ιωάννης Κονδυλάκης, Κώστας Κρυστάλλης, Μακρυγιάννης, Στρατής Μυριβήλης, Γρηγόριος Ξενόπουλος, Αλέξανδρος Παπαδιαµάντης, Παντελής Πρεβελάκης, Άγγελος Σικελιανός, Άγγελος Τερζάκης, Γιάννης Ψυχάρης κ.ά. (Χαραλαµπάκης 2001α: 171), των οποίων το έργο ανθολογείται σε µεγάλο βαθµό στα σχολικά εγχειρίδια. Βέβαια, λίγα είναι τα λογοτεχνικά έργα που έχουν γραφτεί σε αµιγή διάλεκτο, κυρίως την κρητική, την κυπριακή και την ποντιακή (Χαραλαµπάκης 2001α: 278). Ένα πεζό κείµενο γραµµένο όλο σε τοπικό ιδίωµα είναι τα Μακεδονικά γκαργκάλια του Γιάννη Γιώβου. Αξιόλογες προσπάθειες προς αυτήν την κατεύθυνση αποτελούν και η διασκευή από τον Κώστα Μόντη δυο κωµωδιών του Αριστοφάνη στην κυπριακή διάλεκτο (1972, 1988) και η απόδοση από τον Γεώργιο Ψυχουντάκη της Οδύσσειας και της Ιλιάδας στο κρητικό ιδίωµα (1979, ). Αξιοσηµείωτη είναι η χρήση διαλεκτικών τύπων από τον εθνικό µας ποιητή ιονύσιο Σολωµό. Αλλά και ο δεύτερος εθνικός µας ποιητής Κωστής Παλαµάς ενσωµατώνει στο έργο του διάσπαρτα διαλεκτικά στοιχεία. Για τον τελευταίο η Καραντζή (1997: 667) παρατηρεί, για παράδειγµα, ότι στο συντακτικό επίπεδο χρησιµοποιεί ιδιαίτερα την ιδιωµατική επίταξη του αντωνυµικού αντικειµένου: να θρέψει σε, να σπείρει σε, φέρνω σας κ.λπ. Χαρακτηριστική είναι επίσης η χρήση φράσεων από δηµοτικά τραγούδια και παροιµιώδεις στερεότυπες λαϊκές εκφράσεις. 177

183 Την αξιοποίηση του διαλεκτικού πλούτου καταδεικνύει και το έργο του Γιώργου Σεφέρη και του Οδυσσέα Ελύτη. Όπως επισηµαίνει ο Χαραλαµπάκης, (2001: ), ως προς τη γεωγραφική κατανοµή των διαλεκτισµών στο Σεφέρη υπερέχουν οι κρητικές και κατά δεύτερο λόγο οι κυπριακές λέξεις. Απ την άλλη, ο Ελύτης δεν έδειξε στον ίδιο βαθµό µε το Σεφέρη προτίµηση σε ένα ορισµένο τοπικό ιδίωµα, είναι όµως φανερό ότι και σε αυτόν υπερέχουν αριθµητικά οι κρητικές και ακολουθούν οι νησιώτικες, ενώ συχνά είναι τα δάνεια από το δηµοτικό τραγούδι. Στη συνέχεια προτείνονται ενδεικτικές δραστηριότητες που βοηθούν τους µαθητές να γνωρίσουν και να κατανοήσουν την αξία της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας, αλλά και να συνειδητοποιήσουν τη σηµαντική θέση που κατέχει αυτή στη δηµιουργία των λογοτεχνικών έργων. Η υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων λαµβάνει υπόψη την ηλικία, το γνωστικό επίπεδο και τις ικανότητες του µαθητικού δυναµικού, καθώς και τον τόπο διαµονής τους (χωριό- πόλη). Σε µια πρώτη προσέγγιση ζητείται από τους µαθητές να εντοπίσουν διαλεκτικά στοιχεία σε διάφορα λογοτεχνικά έργα που έχουν ήδη διδαχθεί ή δίδονται από το διδάσκοντα ως παράλληλα κείµενα. Κατόπιν, µπορούν οι ίδιοι οι µαθητές µε την καθοδήγηση του διδάσκοντα να τα κατατάξουν σε κατηγορίες σύµφωνα µε τα επίπεδα του λόγου. Είναι ακόµα ενδιαφέρον να χωριστούν οι µαθητές σε οµάδες και κάθε οµάδα να αναλάβει κείµενα από διαφορετικό γεωγραφικό µέρος. Για παράδειγµα, µια οµάδα µπορεί να επεξεργαστεί αποσπάσµατα από το λογοτεχνικό έργο του Καζαντζάκη και του Κονδυλάκη προκειµένου για το κρητικό ιδίωµα, άλλη µια να ασχοληθεί µε διηγήµατα του Βιζυηνού προκειµένου για τη Θράκη ή µε την ποίηση του Βαλαωρίτη και Σολωµού προκειµένου για τα Επτάνησα. Στην παρουσίαση µιας τέτοιας εργασίας µπορούν να συζητηθούν και οµοιότητες που προκύπτουν ανάµεσα στα νεοελληνικά ιδιώµατα. Με αυτό τον τρόπο οι µαθητές από όλη την Ελλάδα έρχονται σε επαφή µε τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της οµιλίας σε κάθε περιοχή και αντιλαµβάνονται τις διαφορές µε τη Νεοελληνική Κοινή. Τέτοιου είδους εργασίες θεωρούνται κατάλληλες και για το Γυµνάσιο και για το Λύκειο, ανάλογα µε το µέγεθος της έκτασής τους και τις απαιτήσεις του διδάσκοντα. Ο ακόλουθος πίνακας παρουσιάζει ορισµένα χαρακτηριστικά του γορτυνιακού ιδιώµατος, όπως προέκυψαν από την παρούσα έρευνα σε σύγκριση µε αντίστοιχα άλλων νεοελληνικών ιδιωµάτων, όπως προκύπτουν από τη µελέτη σχετικών 178

184 λογοτεχνικών έργων. Οι οµοιότητες που παρατηρούνται ανάµεσα στο γορτυνιακό ιδίωµα και σε άλλες γλωσσικές ποικιλίες της χώρας µας, όπως άλλωστε παρουσιάστηκαν και από τη σύγκριση των δεδοµένων της έρευνάς µας µε άλλες ερευνητικές µελέτες (βλ ), καταδεικνύουν τη συγγένεια πολλών νεοελληνικών ιδιωµάτων. Έτσι, διαµορφώνεται αβίαστα µια συνολική εικόνα για τη γλωσσική διαφοροποίηση της νέας ελληνικής. Ένας τέτοιος πίνακας µπορεί να λειτουργήσει υποδειγµατικά και µάλιστα µπορούν να δηµιουργηθούν ανάλογοι πίνακες για όλα τα επίπεδα του λόγου (φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, λεξιλογικό κ.λπ.) µε τη βοήθεια του καθηγητή από τους µαθητές που κατοικούν σε µια διαλεκτόφωνη περιοχή. Με αυτό τον τρόπο το γλωσσικό µάθηµα αποκτά για τους µαθητές αυτούς ιδιαίτερο ενδιαφέρον, ενώ ταυτόχρονα αλλάζει η στάση τους απέναντι στο γλωσσικό ιδίωµα της περιοχής τους. Έτσι, τύποι που ενδεχοµένως θεωρούνται ξεπερασµένοι, χωριάτικοι ή βλάχικοι αντιµετωπίζονται κάτω από το πρίσµα που τους προσδίδει η πένα καταξιωµένων λογοτεχνών. Προφορικά δεδοµένα από το γορτυνιακό ιδίωµα Πίνακας 1: Συγκριτικός πίνακας δεδοµένων από την νεοελληνική λογοτεχνία Σολωµός (επτανησιακά ιδιώµατα) Μπαστιάς (κυκλαδίτικα ιδιώµατα) Μακρυγιάννης, Παπαδιαµάντης, Καρκαβίτσας (βόρεια διώµατα) Βιζυηνός (ηµιβόρεια ιδιώµατα) Καζαντζάκης (κρητική διάλεκτος) ούλα ούλα ούλοι ούλα ούλο κάτου, πάνου, πα αποκάτου, χάµου κάτου πίσου, πα όξω όξω όξου όξω όξω επειδής, ποτές τότες ποτές ποτές, επειδής τότες κάποιονε κάποιονε άλλονε, δικόνε άλλονε άλλονε των παιδιώνε των ανθρώπωνε τραγουδώντα κυνηγώντα σκέδιο, ευκή σκεδόν σκέδιο, σκέση, ασκήµια προσευκές κλάιµατα κλάιµατα κλάιµατα ζα ζα πάλε πάλε γιοµάτος, γιοφύρι γιοµάτη γιοµάτο, γιοφύρι ογλήγορα ογλήγορα αστάχυ, αστάχυα αράθυµη αψηλά, απαρατάου απαλάµη µόχει, σόφερε πόχει, µόδειξε, µόφερε, πόχω, µόστειλες σόπρεπε βόιδι, µούειπες, εξανάειπε βόιδι αµάητανε αίστηµα, αιστάνθηκα φτόνο αιστήµατα ελευτερία, ελευτερία ευτύς σκύφτω, σκάφτω σκύφτω σκύφτει σκάφτει χτήµα, εχτίµηση έκπληχτη, καταπληχτικός χτηνώδης Κόντογλου (Μικρασιάτικα ιδιώµατα) σκεδιάζω πόρχουνται ανεχτίµητα, χτίρια 179

185 να γένει, σβένει, πλέρωσα, θεµωνιές, χεροναχτική, άχερα Ζάκυθο/Κόρθο, περσότερο συβούλιο, θάµα αναπαµένος σβένεται, χεροκροτούσε πλέρωσε, θερίο, άχερο θεµωνιά, πλερώνει, υπερεσία, άχερα θα γένει να γενείς, θα πλερωθεί, µαγέρεψες σηµερνή περσότερο Ζάκυθο, Κόρθο, Λάρσα περµαζώνω, περφάνια περσότερο συφορά συφορά, συβουλεύω συφορά, αν συβεί θαµάζανε σύνταµα θάµατα, τυλιµένος φαγί, πλαγινής φαγί, ταγίζουν φταίγει, φταίγω φαητό φαητά έκλαια έτρωε τρούπιο, χιούτη, ξετρουπώνει, να ξουριστεί, σούρνεται, χουµάνε σούρθηκε άχιουρα µυρουδιά ζουνάρια µυρουδιά µυρουδιά κορίτσα κορίτσα δυχατέρα δυχατέρα πασιάς πασιάδες πιε πιε πιε παγαίνεις παγαίνει παγαίνανε να πάγει να πάγει βάνω, βγάνω βάνει, βγάνουν στο νώµο στο νώµο ο νύπνος γλέπω γλέπουν γκαµήλα, µπάντα µπάντα γκαµήλα επικίντυνες (πάντα) κλειώ, ξυούνται αποκλειούνται, ανεί ξυώντας πάου ξέρου ντρέπουµαι, κρέµουµαι χαίρουµαι, έρχουµαι µάχουµαι, κάθουµαι, λέγουνται κοιτάζουνται σωριάζουνται γίνουνται κοιµώνται, θυµώνται ευκιόνται τσακωνόστε ξεκουµπιζόστε εµάθαν, εµάθαν, ελέγαν διαλυθήκαν αφήκα αφήκε σκοτωθήκαν, αφήκαν πολέµοι, αθρώποι πολέµοι ανθρώποι ανθρώποι δασκάλοι, ανθρώποι αβάφτιγο ανέγγιαγα αντουφέκιγοι ανεχόρταγο Ταυτόχρονα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν ποικίλα εκφραστικά µέσα, όπως τα λεγόµενα σχήµατα λόγου (π.χ. συνεκδοχή, µετωνυµία) που χαρακτηρίζουν τόσο τη λογοτεχνική γλωσσική έκφραση όσο και την παραγωγή λόγου των επαρκών οµιλητών (συχνά αναλφάβητων) του γορτυνιακού ιδιώµατος (βλ. 2.3.). Μια ακόµα πρωτότυπη δραστηριότητα επιτυγχάνεται µε τη συλλογή κοινών διαλεκτικών τύπων βασισµένων στα δηµοτικά τραγούδια µιας περιοχής και παράλληλα στο έργο ενός λογοτέχνη καταγόµενου από αυτήν την περιοχή, όπως τα τραγούδια της Θράκης, η οποία έχει πλούσια δηµοτική παράδοση, και το έργο του Βιζυηνού. Τέτοιες εργασίες υλοποιούνται βέβαια σε όλη την Ελλάδα, αλλά αποκτούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην περίπτωση που ταυτίζεται ο τόπος διαµονής των µαθητών µε το µελετώµενο µέρος. 180

186 Καθώς στόχος δεν είναι µόνο να περιγράψουν οι µαθητές τη γλωσσική ποικιλία, αλλά να την κατανοήσουν και να την ερµηνεύσουν, µπορεί να δοθεί σε µαθητές του Λυκείου κυρίως ένα κείµενο αµιγώς διαλεκτικό, για παράδειγµα της κρητικής λογοτεχνίας (Ερωτόκριτος κ.λπ.), και ζητείται να σχολιάσουν τη µορφή του, αφού λάβουν υπόψη και την ακόλουθη άποψη του Χαραλαµπάκη ότι «η διάλεκτος της ανατολικής Κρήτης ανυψώθηκε σε λογοτεχνική γλώσσα τον 16 ο και 17 ο αιώνα, και θα µπορούσε µάλιστα να είχε γίνει η εθνική και η λογοτεχνική γλώσσα της Ελλάδας σήµερα αν δεν κατακτούσαν οι Τούρκοι το 1669 την Κρήτη» (2001: 163). Με αυτό τον τρόπο µπορεί να ξεκινήσει µια συζήτηση µε όλους τους µαθητές (επαρχίας και Αθήνας) για τη διαδικασία προτυποποίησης µιας γλώσσας και καθιέρωσής της ως κοινής, καθώς και για το ρόλο που διαδραµατίζουν οι ιστορικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες του κράτους στη διαδικασία αυτή. Από την άλλη, µπορούν να δοθούν στους µαθητές (του Λυκείου κυρίως) παραδείγµατα όπου ορισµένοι διαλεκτικοί τύποι σε λογοτεχνικά έργα έχουν αντικατασταθεί µε τύπους της κοινής από µεταγενέστερους εκδότες. Χαρακτηριστική περίπτωση αποτελεί η αντικατάσταση του πολιορκισµένοι που έγραψε ο ιονύσιος Σολωµός µε τον τύπο πολιορκηµένοι (Ελεύθεροι Πολιορκηµένοι) από τον Ιάκωβο Πολυλά. Ζητείται να σχολιαστεί αυτή η διορθωτική παρέµβαση και να συσχετιστεί µε το κλίµα και τις τάσεις που κυριαρχούν γύρω από τη γλώσσα την εποχή αυτή. Τέλος, µπορούν να παρουσιαστούν στους µαθητές απόψεις των ίδιων των λογοτεχνών ή άλλων σχετικά µε τις διαλέκτους και τους ζητείται να δηλώσουν αν συµφωνούν ή διαφωνούν, αφού αιτιολογήσουν την απάντησή τους. Ενδεικτικά παρατίθενται οι ακόλουθες: - «Η λογοτεχνία όσο βαθύτερα κατεβαίνει στη γλώσσα του λαού, τόσο καλύτερα νιώθει την ανθρώπινη ψυχή, τόσο αφθονότερα πασπαλίζεται από το χρυσάφι της. Ακόµα και προς τα ιδιώµατα όταν το αισθητικό κριτήριο του λογοτέχνη το βρίσκει σκόπιµο για τη δηµιουργία κατάλληλης γεωγραφικής ατµόσφαιρας, δεν µπορούν να υπάρξουν περιορισµοί, γιατί η φυσική και αβίαστη ζωή της γλώσσας κινείται µέσα στα ιδιώµατα» (Ανδριώτης 1944: 521). - ιερωτάται ο Πρεβελάκης: «Πώς θα µπορούσα να περιγράψω πιστά την πολιτεία µου αν δεν έµενα πιστός στη γλώσσα που µου δίδαξε;» (Χαραλαµπάκης 2001α: 172). 181

187 - Ο Χαραλαµπάκης αναφέρει ότι «τα ιδιωµατικά στοιχεία είναι απαραίτητα στη γλώσσα της λογοτεχνίας και επιβάλλεται να αξιοποιούνται σε λογικά όρια. Όσοι νέοι λογοτέχνες µας φιλοδοξούν να ξεπεράσουν την πρόσκαιρη φήµη θα πρέπει να γίνουν άριστοι γνώστες της πλούσιας ελληνικής ποιητικής παράδοσης και να βρουν τρόπο να εµβολιάζουν τα έργα τους µε λεξιλογικά στοιχεία από αυτήν ύστερα από µακρά και επίπονη αναζήτηση της καίριας λέξης» (Χαραλαµπάκης 2001α: 191). Ακόµα µπορεί να συζητηθεί η επιλογή ορισµένων πεζογράφων, συνήθως εκπροσώπων του ηθογραφικού διηγήµατος (π.χ. Παπαδιαµάντης, Βιζυηνός), να χρησιµοποιούν διαλεκτικούς τύπους κυρίως στα διαλογικά µέρη των έργων τους (Χαραλαµπάκης 2001α: 281, Αθανασόπουλος κ.ά. 2006: 91), ως στοιχεία της ταυτότητας των ηρώων. Γενικά, σε κάθε διδακτική προσέγγιση πρέπει να είναι εµφανής η διαλεκτική σχέση διαλέκτων και λογοτεχνίας, αφού από τη µια µεριά οι διάλεκτοι προσφέρουν στη διαµόρφωση του λογοτεχνικού λόγου κι από την άλλη η λογοτεχνία συµβάλλει στη διάσωση αλλά και την αναγνώριση της αξίας των διαλέκτων ιαθεµατικές δραστηριότητες Η εκµετάλλευση του πλούτου των διαλέκτων µπορεί να γίνεται κατά τη διάρκεια του µαθήµατος στο πλαίσιο της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Σύµφωνα µε την αρχή της διαθεµατικότητας η εκπαιδευτική διαδικασία οργανώνεται µε τέτοιο τρόπο, ώστε να διαπερνά τις διαχωριστικές γραµµές µεταξύ των περιεχοµένων µάθησης των επιµέρους γνωστικών αντικειµένων, συσχετίζοντας έτσι ποικίλες διαστάσεις του αναλυτικού προγράµµατος σε µια λογική σύνδεση, µε σκοπό την εστίαση του ενδιαφέροντος σε ευρύτερους τοµείς µελέτης. Συνεπώς, η µάθηση και η διδασκαλία προσεγγίζονται µε έναν ολιστικό τρόπο που αντικατοπτρίζει τον πραγµατικό κόσµο, ο οποίος είναι διαδραστικός (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 2006β: 8). Η γλώσσα, ως κατεξοχήν διαθεµατικό και διεπιστηµονικό αντικείµενο, προσφέρεται στη µέθοδο σχεδίων εργασίας (project), µε την οποία οι µαθητές µαθαίνουν πώς να εργάζονται, προσλαµβάνουν και παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο, κρίνουν, συγκρίνουν και συνθέτουν το τελικό τους κείµενο συνδυάζοντας και άλλα γνωστικά αντικείµενα. Οι οµαδοσυνεργατικές τεχνικές γοητεύουν ιδιαίτερα τους µαθητές και µάλιστα διστακτικούς και συνεσταλµένους µαθητές, που παρακινούνται να 182

188 εργάζονται στο πλαίσιο της οµάδας, µε αποτέλεσµα να αφυπνίζονται κρυµµένες δεξιότητες, γλωσσικές, κοινωνικές και καλλιτεχνικές. Η µέθοδος των σχεδίων εργασίας (project) δίνει ελευθερία δράσης σε όλους τους µαθητές, που γίνονται µικροερευνητές, και µε ποικίλους τρόπους συνειδητοποιούν τη λειτουργία της µητρικής τους γλώσσας και αποκτούν γλωσσική και πολιτισµική ταυτότητα (ΥΠ.Ε.Π.Θ/ΠΙ 2006β: 58-9). Ακολούθως προτείνονται πέντε (ατοµικά και οµαδικά) σχέδια εργασίας. Στόχος τους είναι να διευρύνουν οι µαθητές το γνωστικό και γλωσσικό τους ορίζοντα και να ευαισθητοποιηθούν σε θέµατα γλώσσας και πολιτισµού. Σε κάθε περίπτωση λαµβάνεται υπόψη το µαθησιακό επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των µαθητών. Τόσο µεµονωµένα οι µαθητές όσο και οι οµάδες τους στην οµαδοσυνεργατική µέθοδο αναλαµβάνουν µια διαθεµατική δραστηριότητα, την οποία επεξεργάζονται αξιοποιώντας όλους τους τρόπους πρόσληψης και παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Τα µέλη των οµάδων πραγµατοποιούν µικρά διαλείµµατα ενηµέρωσης και ανταλλαγής πληροφοριών, γεγονός που επιτρέπει την ανατροφοδότηση και τον αποτελεσµατικότερο συντονισµό από τον εκπαιδευτικό. Τα γνωστικά αντικείµενα που εµπλέκονται είναι η λογοτεχνία, η ιστορία, η µουσική, η γεωγραφία, η πληροφορική, η θεατρική και αισθητική αγωγή. Στο τέλος, στο πλαίσιο της αξιολόγησης, παρουσιάζεται η συνολική εικόνα του σχεδίου εργασίας και πραγµατοποιείται συζήτηση για τα µέσα, εποπτικά και µη, που χρησιµοποιήθηκαν και τα οφέλη που αποκόµισαν οι µαθητές από τη συγκεκριµένη εµπειρία. Θα πρέπει να τονιστεί ότι τα παρακάτω σχέδια έχουν θεωρητικό χαρακτήρα και µπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την υλοποίηση παρόµοιων δραστηριοτήτων σε αστικά και επαρχιακά σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Αυτό που ενδιαφέρει δεν είναι να εκτελεστούν οπωσδήποτε οι συγκεκριµένες δραστηριότητες, αλλά κυρίως να κατανοηθεί ότι πρέπει να δηµιουργηθούν στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο συνθήκες και προϋποθέσεις που αυξάνουν τη γλωσσική επίγνωση των µαθητών και τους δίνουν ερεθίσµατα για δηµιουργική έκφραση. Γλωσσικό παιχνίδι Μια πρώτη πρόταση βασίζεται σε προφορικές και γραπτές ασκήσεις ποικίλων µορφών, που αποτελούν σηµαντικό µέσο για τη γλωσσική καλλιέργεια των µαθητών και µπορούν να υλοποιηθούν σε ατοµικό και συλλογικό επίπεδο. Είναι σηµαντικό οι ασκήσεις να κινούν το ενδιαφέρον των µαθητών και συνάµα να υποδεικνύουν ότι η 183

189 γεωγραφική γλωσσική ποικιλία είναι ζωντανή µορφή του νεοελληνικού λόγου, αλλά και διαχρονικό φαινόµενο της ελληνικής γλώσσας. Για την επίτευξη αυτού του στόχου παίζει ρόλο τόσο το είδος των κειµένων που αξιοποιούνται όσο και η διαδικασία εύρεσής τους. Έτσι, αρχικά ζητείται από τους µαθητές να συγκεντρώσουν διαλεκτικό υλικό έχοντας ως πηγή το διαδίκτυο, αφού αυτή η µέθοδος εργασίας τους είναι οικεία και προσφιλής. Προτείνεται, µάλιστα, η συλλογή ανεκδότων, που έχουν πάντα ευχάριστο περιεχόµενο, ανήκουν στη σφαίρα ενδιαφερόντων των µαθητών και ενδείκνυνται για προεκτάσεις κοινωνιολογικού περιεχοµένου µε αφορµή τη γλωσσική τους µορφή. Κατόπιν, ζητείται η µεταγραφή τους στη Νεοελληνική Κοινή και ο σχολιασµός των περιπτώσεων όπου αυτή δεν είναι εφικτή. Στο σηµείο αυτό είναι δυνατό να συνεργαστούν µαθητές διαφορετικών περιοχών και να ανταλλάξουν µέσω του διαδικτύου διαλεκτικά κείµενα ή να µεταγράψουν ένα κείµενο της κοινής στο εκάστοτε τοπικό ιδίωµα. Συµπληρωµατικά, µπορούν να δοθούν από το διδάσκοντα κείµενα σε διαλεκτική µορφή, όπως παραµύθια, τοπικές ιστορίες κ.λπ., στα οποία είναι υπογραµµισµένοι κάποιοι διαλεκτικοί τύποι και ζητείται η εξήγησή τους µε χρήση λεξικών όπου είναι δυνατό. Με τη βοήθεια του διδάσκοντα οι µαθητές µαθαίνουν ότι κάθε λέξη έχει τη δική της ιστορία συνυφασµένη µε τις µετακινήσεις λαών και τα ιστορικά γεγονότα. Έτσι, στο εν λόγω ιδίωµα της Γορτυνίας ένας µεγάλος αριθµός λέξεων έχει προέλευση σλαβική, π.χ. τοπωνύµια ηµητσάνα, Ζάτουνα, Ζυγοβίστι, τουρκική, π.χ. χαρανί, µπερκέτι, και ιταλική, π.χ. αµάκα, σουπώνω (Σταµατάκος 1971) και αποτελούν κατάλοιπα της επίδρασης των λαών αυτών στη συγκεκριµένη περιοχή. Αρκετές είναι ακόµα οι λέξεις µε ρίζα αρχαιοελληνική, πχ. αρατίζοµαι< αρά, ντώνω< δίδωµι (Κοντοµίχης 2001, Λάζαρης 1970). Σε ένα δεύτερο στάδιο αυτό το γλωσσικό υλικό µπορεί να λειτουργήσει ως αφόρµηση για ιστορική συζήτηση και έτσι να γίνει σύνδεση µε το µάθηµα της ιστορίας. Οι µαθητές µπορούν εκ νέου να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τους λαούς αυτούς που άφησαν ίχνη της γλώσσας τους στη δική µας και να περιγράψουν την κατάσταση που επικρατούσε στην Ελλάδα κατά τη συµβίωση µε άλλους λαούς. Τέλος, στο πλαίσιο του γλωσσικού παιχνιδιού µπορούν να σχεδιαστούν από το διδάσκοντα ποικίλες ασκήσεις που καταδεικνύουν τη διαλεκτική διαφοροποίηση και 184

190 του αρχαίου ελληνικού λόγου και έτσι δίδεται η διαχρονική διάσταση του φαινοµένου. Ενδεικτικά, προτείνεται η ακόλουθη άσκηση: ίνονται στους µαθητές ίδιοι σηµασιολογικά τύποι της Νεοελληνικής Κοινής και ιδιωµατικοί που διαφέρουν όµως φωνολογικά ή µορφολογικά: π.χ. γίνονταιγινόνται, κοιµούνταν-κοιµόσαντε, άνθρωποι-ανθρώποι, Πάσχα-Πάσκα, κερί-τσερί κ.λπ. (στην προκειµένη περίπτωση από το γορτυνιακό ιδίωµα). Οι τύποι αυτοί κατατάσσονται σε δυο στήλες σύµφωνα µε τη χρήση τους στη Νεοελληνική Κοινή ή το γορτυνιακό ιδίωµα. Στη συνέχεια ζητείται από τους µαθητές να συµπληρώσουν τις δυο στήλες µε δικά τους παραδείγµατα ή δίδονται οι τύποι µόνο της µιας στήλης και τους ζητείται να συµπληρώσουν τους αντίστοιχους της άλλης. Αφού οι µαθητές καταλάβουν ότι η διαφορά της µορφής δεν επηρεάζει τη διαφορά του περιεχοµένου, ο εκπαιδευτικός µπορεί να δώσει ανάλογα παραδείγµατα από τις αρχαίες ελληνικές διαλέκτους, όπως για παράδειγµα την τροπή του ᾶ της δωρικής διαλέκτου σε η στην ιωνική- αττική, π.χ. δᾶμος-δῆμος κ.λπ. Έτσι, γίνεται κατανοητή η διαχρονική διάσταση του φαινοµένου. Και πάλι, σύµφωνα πάντα µε την ηλικία και τις δυνατότητες των µαθητών, µπορεί να υλοποιηθεί ένα οµαδικό σχέδιο εργασίας µε θέµα την ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Κάθε οµάδα µπορεί να αναλάβει να µιλήσει για µια περίοδο διαµόρφωσής της (από το ελληνικό αλφάβητο ως την αλεξανδρινή κοινή και τη Νεοελληνική Κοινή) µε αντιπροσωπευτικά δείγµατα κειµένων για κάθε περίοδο. Γλώσσα δηµοτικών τραγουδιών Μια από τις πιο ενδιαφέρουσες διαθεµατικές δραστηριότητες προέρχεται από την πολύπλευρη αξιοποίηση των δηµοτικών τραγουδιών. Μπορεί, µάλιστα, να υποστηριχτεί ότι αυτά αποτελούν και τη µοναδική γραπτή πηγή του νεοελληνικού ιδιωµατικού λόγου στο σύνολό του, αφού οι σχετικές ερευνητικές µελέτες είναι ακόµα περιορισµένες. Τα δηµοτικά τραγούδια είναι γνωστά σε όλους τους µαθητές και αποτελούν συχνά βίωµα για τους µαθητές της επαρχίας. Προτείνεται, λοιπόν, η εκµετάλλευση της µορφής του γνήσιου προφορικού λόγου που παραδίδουν τα δηµοτικά τραγούδια µε τους ακόλουθους τρόπους (βλ. και ). Συγκεκριµένα, οι µαθητές όλων των σχολικών µονάδων, επαρχιακών και αστικών, µπορούν να µελετήσουν, ατοµικά ή χωρισµένοι σε οµάδες, παραλλαγές των ίδιων τραγουδιών σε διάφορα µέρη της Ελλάδας και να επισηµάνουν τα διαφορετικά γλωσσικά στοιχεία που παρατηρούν. 185

191 Για παράδειγµα, µπορεί να δοθεί το ακόλουθο τραγούδι αγάπης σε παραλλαγή α) από τη Στερεά Ελλάδα και β) από την Πελοπόννησο (Ακαδηµία Αθηνών 1999: 258, 260): Όλα τα πουλάκια ζυγά-ζυγα, τα χελιδονάκια ζευγαρωτά. Το ρηµο τ αηδόνι το µοναχό πιρπατεί στους κάµπους µε τον αϊτό. Πιρπατεί κι λέγει κι αντιλαλεί, Ανδριανοπολίτη, πραµατευτή, πού την εδιάλεξες αυτήν τη ναι, την ξανθοµαλλούσα την Αθηνιά.. Όλα τα πουλάκια ζυγά-ζυγά τα χελιδονάκια ζευγαρωτά. Το ρηµο τ αηδόνι το µοναχό περπατεί στους κάµπους µε τον αϊτό. Περπατεί και λέει και κελαηδεί, βρ Αντριανοπολίτη, πραµατευτή, πού την εδιαλέγεις ευτούν τη νια, την ξανθοµαλλούσα την Πατρινιά.. Ανάλογη γλωσσική εργασία µπορεί να δοθεί στους µαθητές και την περίοδο των Χριστουγέννων µε παραλλαγές από κάλαντα. Ενδεικτικά παρατίθενται το εξής παράδειγµα από κάλαντα ωρίδας και Αστυπάλαιας: Χριστούγιννα, Προυτούγιννα, πρώτη γιουρτή του χρόνου για βγάτι, διέτι, µάθιτι πως ι Χριστός γιννιέτι. Γιννιέτι κι ανατρέφιτι στου µέλι κι στου γάλα. Του µέλι τρων οι άρχοντις, του γάλα οι αφιντάδις κι του µελισσουβότανου δώστι στα παλληκάρια, Κι ανοίχτε τα κουτάκια σας τα κατακλειδωµένα.. Χριστούγεννα, Πρωτούγεννα, πρώτη αρχή του χρόνου εβγάτε, δείτε, µάθετε που ο Χριστός γεννάται. Γεννάται κι ανατρέφεται µεµέλι και µε γάλα, το µέλι τρων οι άρχοντες, το γάλα οι αφεντάδες, και το µελισσοβότανο το λούζονται οι κυράδες κι του κηρουσταλλάγµατα στουν Άγιου Κουσταντίνου. Και ανοίξτι τα κουτάκια σας τα κατακλειδουµένα.. Επιπλέον, οι µαθητές µπορούν να επεξεργαστούν ένα σύνολο δηµοτικών τραγουδιών από διαφορετικά µέρη και να εντοπίσουν τα κοινά στοιχεία που εµφανίζονται στη µορφή του λόγου: - είµι ξένος κι θα ιδώ κι θα πάου να µολογώ (Ήπειρος) - Πάου εις το γιαλό, στη θειά µου το Μαργιώ ( ωδεκάνησα) 186

192 - Θέλω να πάου στον τόπο µου, ναπάνω στο χουριό µου (Θεσσαλία) - Νέχει τον µόσχου στα µαλλιά και τη δρουσιά στα χείλη (Μακεδονία) - πόχει τα σπίτια τα ψηλά (Θράκη) -...µα τον ουρανό, µα την αλυσιδίτσα πόχεις στο λαιµό (Πελοπόννησος) - Τρικαλινή µου πέρδικα και λαρ σινή τρυγώνα (Θεσσαλία) -..µα τη σηµερ νή, κοντούλα και γιοµάτη Καλαµατιανή (Πελοπόννησος) - Σήµερα θελ α κατεβώ κάτω στην κρύα βρύση (Θεσσαλία) - Βαρύ χρέος µουέβαλες και θελ α σε πουλήσω (Πελοπόννησος). Παράλληλα, άλλες οµάδες µαθητών µπορούν να ασχοληθούν µε κοινά θεµατικά στοιχεία στο περιεχόµενο των δηµοτικών τραγουδιών. Μια αναλυτική περιγραφή του ιδιωµατικού λόγου µπορεί να πραγµατοποιηθεί στην ίδια την περιοχή που µιλιέται το συγκεκριµένο ιδίωµα και ζουν οι µαθητές είτε µε αυθεντική καταγραφή από τους ίδιους τους µαθητές είτε µε µελέτη σχετικών βιβλίων µε τέτοιες συλλογές, όπου υπάρχουν. Οι µαθητές µπορούν να χωριστούν σε οµάδες ανάλογα µε το είδος του τραγουδιού. Έτσι, µια οµάδα θα ασχοληθεί µε νανουρίσµατα, άλλη µε µοιρολόγια, άλλη µε τραγούδια γάµου, αγάπης κ.λπ. Το υλικό που θα συγκεντρωθεί οδηγεί σε συζητήσεις για το ρόλο που διαδραµατίζουν τα δηµοτικά τραγούδια στη διάσωση των ιδιωµάτων ή τουλάχιστον στη διατήρηση ορισµένων χαρακτηριστικών τους. Παράλληλα, µια άλλη οµάδα µπορεί να µαγνητοφωνήσει αυθόρµητη παραγωγή λόγου από άτοµα κυρίως µεγάλης ηλικίας και ακολούθως να γίνουν συγκρίσεις ανάµεσα στα δυο είδη του προφορικού λόγου, πεζού και ποιητικού. ηµιουργία πολυτροπικών κειµένων Τα δηµοτικά τραγούδια µαζί µε άλλα διαλεκτικά κείµενα µιας περιοχής δίνουν την ευκαιρία στους µαθητές να προσεγγίσουν τον πολιτισµό, τα ήθη, τον τρόπο σκέψης και ζωής ενός λαού. Με αφορµή αυτή τη σκέψη προτείνεται η εκπόνηση ενός οµαδικού σχεδίου εργασίας, που η προετοιµασία του µπορεί να καλύψει χρονικά όλο το διδακτικό έτος και στο τέλος να παρουσιαστεί σε εκπαιδευτικούς και τοπικούς φορείς. Κύριος στόχος µιας τέτοιας οµαδικής προσπάθειας είναι η δηµιουργία πολυτροπικών κειµένων, που θα περιλαµβάνουν τα γλωσσικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά των γεωγραφικών διαµερίσµατων της Ελλάδας. Αναλυτικά, µια οµάδα µαθητών αναλαµβάνει τη συγκέντρωση παροιµιών, τοπικών ιστοριών, αλλά και ποικίλων ηθών και εθίµων του τόπου, ενώ µια άλλη ασχολείται µε τη συλλογή δηµοτικών τραγουδιών. Παράλληλα, µε 187

193 τη βοήθεια του καθηγητή της µουσικής, µια τρίτη οµάδα ασχολείται µε τη µουσική, τα µουσικά όργανα και τους βασικούς χορούς κάθε περιοχής. Ακολούθως, επιδιώκεται η εύρεση και άλλων λαογραφικών στοιχείων κάθε τόπου. Έτσι, σε µια άλλη οµάδα ανατίθεται η συγκέντρωση φωτογραφικού υλικού, µε παραδοσιακές φορεσιές και χαρακτηριστικά ενδυµασίας και καλλωπισµού των κατοίκων. Το φωτογραφικό υλικό µπορεί να πλουτίσουν δείγµατα κατοικιών και τα κύρια αξιοθέατα του τόπου. Αναγκαία θεωρείται στο σηµείο αυτό και η χρήση του διαδικτύου. Τέλος, µια πέµπτη οµάδα ενηµερώνεται για τα κύρια προϊόντα παραγωγής και τα παραδοσιακά φαγητά της περιοχής. Μια τέτοια προσπάθεια ολοκληρώνεται µε τη συµβολή και του µαθήµατος της Γεωγραφίας και το σχεδιασµό από τους ίδιους τους µαθητές ενός πολυτροπικού χάρτη, που περιλαµβάνει τα γεωγραφικά διαµερίσµατα της Ελλάδας σχεδιασµένα µε διαφορετικό χρώµα. Πάνω στο κάθε διαµέρισµα δηλώνονται επιγραµµατικά τα κύρια ιδιωµατικά και λαογραφικά γνωρίσµατά του και µε τον τρόπο αυτό οι ίδιοι οι µαθητές χαρτογραφούν γλωσσικά και πολιτιστικά την ελληνική επικράτεια. Ανάλογα, µπορούν οι µαθητές να παραγάγουν πολυτροπικά κείµενα και για ένα µεµονωµένο γεωγραφικό διαµέρισµα ή µια συγκεκριµένη περιοχή. Όταν µάλιστα πρόκειται για τον τόπο διαµονής τους, µπορούν να πλουτίσουν το υλικό τους και µε άλλα γραπτά διαλεκτικά κείµενα, όπως προικοσύµφωνα, γράµµατα προγόνων κ.λπ. Τέτοιες δραστηριότητες εντάσσονται και στο πλαίσιο των πολιτιστικών εκδηλώσεων του σχολείου, όπου οι µαθητές µπορούν ακόµα να παρουσιάσουν οι ίδιοι τους χορούς των περιοχών αυτών ή ακόµα και να προσφέρουν στο κοινό που παρακολουθεί τοπικές παραδοσιακές γεύσεις. ιαλεκτόφωνοι ήρωες του ελληνικού κινηµατογράφου Μια πρωτότυπη διαθεµατική εργασία µπορούν να πραγµατοποιήσουν οι µαθητές ανακαλύπτοντας την πολυπρισµατικότητα της τέχνης του ελληνικού κινηµατογράφου. Στόχος είναι να συζητηθούν τα στερεότυπα που αναπαράγει ο κινηµατογράφος µε βάση τη µορφή του λόγου που χρησιµοποιούν οι ήρωες των έργων. Συγκεκριµένα, πολλές είναι οι ελληνικές ταινίες που προβάλλουν διαλεκτόφωνους ήρωες και θίγουν το ζήτηµα της προκατειληµµένης αντιµετώπισής τους όταν, για παράδειγµα, έρχονται στην Αθήνα. Ειδικότερα επιδιώκεται να εξεταστούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα που προσδίδονται στον επαρχιώτη ήρωα µε την ιδωµατική οµιλία και σχετίζονται τόσο µε το ήθος του όσο και µε την εξωτερική του εµφάνιση 188

194 (ενδυµασία κ.λπ.). Τις περισσότερες φορές οι ήρωες αυτοί είναι τύποι αφελείς, αγράµµατοι, προληπτικοί, άξεστοι, φτωχοί, αλλά ταυτόχρονα ειλικρινείς και τίµιοι. Ακόµα και τα επαγγέλµατα που ασκούν ανήκουν στην κατώτερη κοινωνική τάξη. Συχνά αντιµετωπίζονται υποτιµητικά από τους αστούς που µιλούν την καθοµιλουµένη, ενώ παρουσιάζονται απλοϊκά ντυµένοι ή ακόµα και κακόγουστα. Είναι αξιοσηµείωτο ότι τέτοιοι ήρωες παρουσιάζονται να έχουν καταγωγή κυρίως από τη Θεσσαλία, τη Στερεά Ελλάδα ή την Πελοπόννησο. Αντίθετα στους νησιώτες ήρωες, και µάλιστα από τα Επτάνησα και την Κρήτη, απουσιάζουν συνήθως οι αρνητικές συνυποδηλώσεις του χαρακτήρα και ο ιδιωµατικός λόγος δεν στιγµατίζεται, αλλά θεωρείται στοιχείο ταυτότητας. Όλα αυτά αποτελούν πλούσιο υλικό για ποικίλες δραστηριότητες, αφού µάλιστα οι ελληνικές ταινίες είναι γνωστές και ιδιαίτερα αρεστές στο ευρύ µαθητικό κοινό. Η σύνδεση του χαρακτήρα µε την ιδιωµατική γλωσσική συµπεριφορά, οι ενδυµατολογικές επιλογές σε σχέση µε τον ιδιωµατικό λόγο, τα επαγγέλµατα των διαλεκτοφώνων ηρώων, γενικά το προφίλ του επαρχιώτη ήρωα ή ακόµα και η συγκριτική θεώρηση αστών-επαρχιωτών είναι µερικά µόνο από τα θέµατα που µπορούν οι µαθητές να επεξεργαστούν. Ως παράδειγµα προτείνεται η κινηµατογραφική ταινία «Ο ήµος απ τα Τρίκαλα», που σύµφωνα µε τον Κουρδή (2007: 33) δείχνει ότι η κοινωνική διαφορά που χωρίζει την πρωτεύουσα από την ελληνική επαρχία είναι µεγάλη. Στην ταινία εµφανίζονται δυο δίδυµοι αδελφοί που ο ένας κατοικεί στα Τρίκαλα κι ο άλλος στην Αθήνα. Ο πρώτος εµφανίζεται να µιλά το θεσσαλικό ιδίωµα, να είναι αφελής και να έχει αµφίεση που παραπέµπει στην επαρχία. Ο αδελφός του, που κατοικεί στην Αθήνα και έχει υιοθετήσει έναν αστικό τρόπο ζωής, εµφανίζεται να χρησιµοποιεί την καθοµιλουµένη της εποχής απαλλαγµένη από ίχνη τοπικής γλωσσικής ποικιλίας και είναι ιδιαίτερα σοβαρός. Κρίνεται σκόπιµο οι µαθητές να σχολιάσουν ανάµεσα στα άλλα και την επιλογή του σεναριογράφου να αποδώσει τους δυο αυτούς χαρακτήρες σε δυο αδέλφια. Βέβαια, ο εκπαιδευτικός ανάλογα µε το µέρος που υπηρετεί θα κάνει και τις αντίστοιχες επιλογές. Μπορούν µάλιστα να δοθούν αντίστοιχες προεκτάσεις από το σύγχρονο θέατρο (π.χ. η σύγχρονη παράσταση «Συµπέθεροι από τα Τίρανα», όπου όλοι οι οµιλούντες το θεσσαλικό ιδίωµα ήρωες αποτελούν αρνητικά πρότυπα, σε αντίθεση µε τη βασισµένη στο έργο του Ξενόπουλου Το φιόρο του Λεβάντε θεατρική παράσταση 189

195 που προβάλλεται ταυτόχρονα και έχει ήρωες που µιλούν τον ιδιωµατικό επτανησιακό λόγο, χωρίς ωστόσο να σχετίζεται ο τρόπος οµιλίας µε το χαρακτήρα τους) και την τηλεόραση (π.χ. σύγχρονες παραγωγές, όπως το «Περί ανέµων και υδάτων», που η υπόθεση διαδραµατίζεται στην Κέρκυρα, η σατιρική σειρά «έκα µικροί Μήτσοι» κ.λπ.) ή ακόµα και το θέατρο σκιών που παρουσιάζει φορείς αναγνωρίσιµων γλωσσικών ιδιωµάτων (Ζερβού 1994: 119) και να συζητηθεί ακόµα και το θέµα του στιγµατισµού ή όχι του ιδιωµατικού λόγου από περιοχή σε περιοχή. Τέλος µπορούν οι µαθητές να µεταγράψουν το σενάριο, ως ένα βαθµό, ώστε οι διαλεκτόφωνοι ήρωες να έχουν θετικά χαρακτηριστικά. Επιπλέον, µπορούν να γίνουν συσχετισµοί µε τον τρόπο που παρουσιάζονται οι διαλεκτόφωνοι ήρωες σε λογοτεχνικά κείµενα (βλ ) και να συζητηθεί η επίδραση που ασκεί η λογοτεχνική παραγωγή µιας περιοχής στην καταξίωση του ιδιώµατος. Για παράδειγµα, η λογοτεχνική ανάπτυξη της Κρήτης ή των Επτανήσων φαίνεται να επηρεάζει και τη διαµόρφωση των αντιλήψεων για τα συγκεκριµένα ιδιώµατα, ώστε η χρήση τους να µην επιφέρει αρνητικές συνυποδηλώσεις. Αντίθετα, η µειωµένη λογοτεχνική παραγωγή στη Θεσσαλία έχει ως αποτέλεσµα το στιγµατισµό του ιδιώµατος και την υποτίµηση των οµιλητών του. ιάλεκτοι στο θεατρικό παιχνίδι Οι µαθητές είναι δυνατό να ενθαρρυνθούν να διερευνήσουν τη χρήση διαλέκτων σε θεατρικό παιχνίδι. Ενδεικτικά προτείνεται η δραµατοποίηση των προαναφερθέντων έργων ή και διαλογικών µερών από το έργο π.χ. του Παπαδιαµάντη που έχουν αρκετά διαλεκτικά στοιχεία κ.λπ. Ιδιαίτερα δηµιουργική θα ήταν η παραγωγή ενός σεναρίου από τους ίδιους τους µαθητές µε διαλεκτικά στοιχεία της περιοχής τους και η παρουσίασή του στους συντοπίτες τους. 190

196 4.3. Συµπεράσµατα Η διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων αποτελεί αναγκαιότητα που επιβάλλει τόσο η αρχή της ισοτιµίας των γλωσσικών συστηµάτων όσο και ο δηµοκρατικός χαρακτήρας της σύγχρονης εκπαίδευσης. Στο κεφάλαιο αυτό διατυπώθηκαν συγκεκριµένες διδακτικές προτάσεις για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, ώστε η γλώσσα να αντιµετωπίζεται στον εκπαιδευτικό χώρο ως ενιαίο σύστηµα µε πολυµορφία, πλούτο και δυναµικό χαρακτήρα. Αρχικά, η ιδανική λύση που προτάθηκε αφορά στον ανασχεδιασµό του αναλυτικού προγράµµατος που θα προβλέπει τη συµπερίληψη των νεοελληνικών ιδιωµάτων στο γλωσσικό µάθηµα ή τουλάχιστον την προσθήκη ενός βιβλίου αναφοράς αφιερωµένου στη νεοελληνική διαλεκτική ποικιλία. Υποστηρίχθηκε ότι η µελέτη των ιδιωµάτων µπορεί να αποτελέσει το υπόβαθρο και για την καλύτερη κατανόηση της κοινής. Η δεύτερη λύση περιορίστηκε στα δεδοµένα της υπάρχουσας εκπαιδευτικής πραγµατικότητας και βασίστηκε στην αξιοποίηση της λογοτεχνίας, καθώς και άλλων γνωστικών αντικειµένων σύµφωνα µε τη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης. Άλλωστε, τα ίδια τα νεοελληνικά ιδιώµατα παρέχουν πλούσιο υλικό για ποικίλες δραστηριότητες και συνδέσεις µε θέµατα ιστορικά και πολιτιστικά. Συγκεκριµένα, προτάθηκε η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, καθώς µέσα από την πολύπλευρη αξιοποίηση της µορφής των λογοτεχνικών κειµένων και των δηµοτικών τραγουδιών, το γλωσσικό παιχνίδι, τη δηµιουργία πολυτροπικών κειµένων, το σχολιασµό των διαλεκτόφωνων ηρώων του κινηµατογράφου, αλλά ακόµα και τη δραµατοποίηση διαλεκτικών κειµένων, οι µαθητές γνωρίζουν τον πλούτο και την απεραντοσύνη της ελληνικής γλώσσας, τη συνδέουν µε τον πολιτισµό και ξεπερνούν τα γλωσσικά τους στερεότυπα. Η εφαρµογή αυτών των προτάσεων προαπαιτεί κατάλληλη ενηµέρωση των εκπαιδευτικών φορέων και θετική στάση σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας. Με αυτόν τον τρόπο διευρύνεται η γνώση των µαθητών για τη γλώσσα τους, αντιµετωπίζονται φαινόµενα γλωσσικού ρατσισµού και δηµιουργούνται οι προϋποθέσεις για τη διατήρηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων στην πάροδο του χρόνου. 191

197 Κεφάλαιο 5: Συµπεράσµατα Η σύντοµη εξέταση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στη σύγχρονη ελληνική πραγµατικότητα οδήγησε στη διαπίστωση ότι η νεοελληνική διαλεκτολογία δεν έχει ακόµα προσπελάσει ποικίλα προβλήµατα που αφορούν τόσο στο εύρος των διαλεκτολογικών µελετών όσο και στον τρόπο διεξαγωγής τους. Μέχρι σήµερα οι περισσότερες προσπάθειες δεν αντιµετωπίζουν τα ιδιώµατα ως ενιαία γλωσσικά συστήµατα, αλλά είναι λεξιλογικά ή φωνολογικά προσανατολισµένες, µε αποτέλεσµα να µην περιγράφονται ισότιµα όλα τα επίπεδα της γλώσσας. Παράλληλα, απουσιάζουν οι µελέτες µε διαχρονικό χαρακτήρα, ώστε να παρουσιάζεται η διαχρονική πορεία του διαλεκτικού λόγου κάθε περιοχής, αλλά και µελέτες σχετικές µε τη συγγένεια των νεοελληνικών ιδιωµάτων, ώστε να συγκρίνονται διαλεκτικά φαινόµενα από περιοχή σε περιοχή. Έτσι, η νεοελληνική διαλεκτολογική βιβλιογραφία απαρτίζεται κυρίως από µεµονωµένες συγχρονικές µελέτες χωρίς σαφή περιγραφή του τρόπου διαξαγωγής τους και χωρίς κοινωνιογλωσσολογικό προσανατολισµό, σε αντίθεση µε τις βασικές αρχές της σύγχρονης διαλεκτολογίας. Απ την άλλη πλευρά, απουσιάζουν σταθερά µεθοδολογικά κριτήρια για την οριοθέτηση της διαλεκτικής ποικιλίας, µε αποτέλεσµα να µην υπάρχει ξεκάθαρη ταξινόµηση των νεοελληνικών ιδιωµάτων, ενώ σηµαντική είναι και η έλλειψη γλωσσογεωγραφικού άτλαντα στη χώρα µας. Σε αυτό συντελεί το γεγονός ότι το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάζεται σε συγκεκριµένες περιοχές, κυρίως στη βόρεια και νησιωτική Ελλάδα, µε αποτέλεσµα να µην έχουν ακόµα µελετηθεί αρκετές περιοχές µε σηµαντική γλωσσική διαφοροποίηση από τη Νεοελληνική Κοινή. Όπως υποστηρίζεται στη διατριβή αυτή, χαρακτηριστικό παράδειγµα αποτελεί ο ιδιωµατικός λόγος των κατοίκων της επαρχίας Γορτυνίας στο νοµό Αρκαδίας, το οποίο στη βιβλιογραφία αγνοείται ή ταυτίζεται µε τη Νεοελληνική Κοινή. Συγκεκριµένα, σε αντίθεση µε τα συµπεράσµατα από τη συγκριτική µελέτη βασικών διαλεκτολογικών ερευνών στην Ελλάδα, παρατηρήθηκε ότι το γορτυνιακό ιδίωµα παρουσιάζει αρκετές αναλογίες µε άλλα νεοελληνικά ιδιώµατα, κυρίως µε τα επτανησιακά, αλλά και µε νησιωτικά και βόρεια. Οι διαλεκτικές οµοιότητες ή διαφοροποιήσεις από τόπο σε τόπο εντάσσονται στην έννοια της διατοπικότητας, ενός όρου που προτείνεται αναλογικά προς τον όρο της διαχρονικότητας για την ολοκληρωµένη περιγραφή της γλώσσας µας. 192

198 Οι παραπάνω παρατηρήσεις σε συνδυασµό µε τη ραγδαία υποχώρηση των διαλεκτικών διαφορών που σηµειώνεται στη σύγχρονη εποχή, εξαιτίας του αστικοποιηµένου τρόπου ζωής και της υπάρχουσας γλωσσικής ιδεολογίας που αντιµετωπίζει τα ιδιώµατα ως κατώτερες µορφές λόγου, υπαγόρευσαν την αναγκαιότητα ερευνητικής µελέτης και περιγραφής του γορτυνιακού ιδιώµατος και καθόρισαν συγκεκριµένες µεθοδολογικές επιλογές. Έτσι, αρχικά πραγµατοποιήθηκε επιτόπια έρευνα το (έρευνα σε φαινοµενικό χρόνο), που κάλυψε το εύρος της γεωγραφικής περιοχής µε τη συλλογή δεδοµένων από όλη την επαρχία της Γορτυνίας. Στην έρευνα αυτή ακολουθήθηκαν οι αρχές της σύγχρονης διαλεκτολογίας που συνδυάζουν γλωσσικές µε κοινωνικές µεταβλητές, ώστε εκτός από την περιγραφή των χαρακτηριστικών του γορτυνιακού ιδιώµατος να διερευνηθεί και η κοινωνιογλωσσική του κατάσταση. Γι αυτό το λόγο οι πληροφορητές της έρευνας προήλθαν από τρεις ηλικιακές οµάδες και των δυο φύλων µε διαφορετικό κοινωνικο- µορφωτικό επίπεδο. Στη συνέχεια, µελετήθηκαν συγκριτικά τα δεδοµένα της έρευνας µε ερευνητικό υλικό από τις ίδιες περιοχές κατά τα πρώτα έτη της γλωσσικής µεταρρύθµισης του 1976, το οποίο περιλαµβάνεται στο Αρχείο του Λαογραφικού Σπουδαστηρίου του Πανεπιστηµίου Αθηνών, καθώς και δεδοµένα αντίστοιχης περιορισµένης σε έκταση επιτόπιας έρευνας που διεξήχθη στην περιοχή κατά το έτος Έχοντας στη διάθεσή µας το τριπλό αυτό ερευνητικό υλικό εξετάστηκαν συγκριτικά γλωσσικές µορφές που ανήκουν σε διαφορετικές συγχρονίες (έρευνα σε πραγµατικό χρόνο) και επαληθεύθηκαν οι ερευνητικές υποθέσεις βάσει του φαινοµενικού χρόνου. Ο συνδυασµός αυτών µεθόδων και δεδοµένων αποτελεί σηµαντικό διαφοροποιητικό στοιχείο της έρευνας αυτής από προηγούµενες διαλεκτολογικές έρευνες στα ελληνικά ιδιώµατα, το οποίο επιτρέπει την εκτεταµένη ανάλυση του γορτυνιακού ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα της γλώσσας. Κατά τη συλλογή του γλωσσικού υλικού στην κύρια έρευνα, που πραγµατοποιήθηκε σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης και κατευθυνόµενης συνέντευξης, διαπιστώθηκε η σηµασία της κοινής καταγωγής ερευνήτριας και ερευνωµένων για την εγκυρότητα της έρευνας. Χάρη στην εκ των προτέρων επαφή µε το ιδίωµα µέσα από την άµεση παρατήρηση στη γλωσσική κοινότητα επιτεύχθηκε η περιγραφή ακόµα και σπάνιων διαλεκτικών στοιχείων. Ταυτόχρονα, η γνώση των περισσοτέρων µελών της κοινότητας εξασφάλισε την κατάλληλη επιλογή των 193

199 πληροφορητών, αλλά και το κλίµα οικειότητας µε αυτούς, µε αποτέλεσµα τη µεγαλύτερη παραγωγή αυθόρµητου λόγου και την αποφυγή της τυπικότητας και αµηχανίας που συνοδεύουν τις γλωσσολογικές έρευνες µε οµιλητές. Μάλιστα, στη διάρκεια συλλογής του γλωσσικού υλικού παρατηρήθηκε ότι αυθόρµητο λόγο παρήγαγαν κυρίως άτοµα µεγάλης ηλικίας µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο, που οµιλούν µε φυσικότητα και χωρίς να µετατοπίζονται από το διαλεκτικό στον επίσηµο λόγο, τόσο σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης όσο και σε συνθήκες συνέντευξης. Αντίθετα, τα άτοµα µε υψηλότερο µορφωτικό επίπεδο και στην πλειονότητά τους τα άτοµα νεαρής ηλικίας προσπάθησαν να παραγάγουν πιο προσεγµένο λόγο και έδειξαν να επηρεάζονται από την παρουσία του µαγνητοφώνου. Οι τελευταίοι πληροφορητές σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης χρησιµοποίησαν περισσότερα διαλεκτικά στοιχεία σε σύγκριση µε τις συνθήκες συνέντευξης. Άρρηκτα συνδεδεµένο µε τη συλλογή και ανάλυση των δεδοµένων είναι το ζήτηµα της µεταγλώσσας. ιαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχει ένας κοινά καθορισµένος τρόπος ανάλυσης των νεοελληνικών ιδιωµάτων και τα υπάρχοντα λεξικά δεν επιτρέπουν τον έλεγχο των δεδοµένων σε σχέση µε τη Νεοελληνική Κοινή, αλλά δηµιουργούν σύγχυση ως προς το χαρακτηρισµό των διαλεκτικών στοιχείων. Με βάση τη µελέτη της σχετικής διαλεκτολογικής βιβλιογραφίας και το συνδυασµό της παραδοσιακής µε τη δοµολειτουργική/επικοινωνιακή γραµµατική, προτάθηκε η πλήρης ανάλυση του ιδιώµατος σε επίπεδο φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, υφολογικό και λεξιλογικό-σηµασιολογικό. Τα διαλεκτικά φαινόµενα κατηγοριοποιήθηκαν σε τάσεις και πραγµατώσεις, µε βάση τις κανονικότητες των διαλεκτικών φαινοµένων όπως διαπιστώνονται σε συγκεκριµένα παραδείγµατα χρήσης του λόγου. Η παραπάνω ανάλυση επιβεβαίωσε τη βασική υπόθεση ότι το γορτυνιακό ιδίωµα αποτελεί ολοκληρωµένο γραµµατικό σύστηµα, που παρουσιάζει συστηµατικές διαφοροποιήσεις από τη Νεοελληνική Κοινή σε όλα τα επίπεδα του λόγου. Η κανονικότητα που χαρακτηρίζει το γορτυνιακό ιδίωµα κατέστη εµφανής και από την πληθώρα των παραδειγµάτων που συνοδεύουν κάθε διαλεκτικό φαινόµενο. Συνεπώς, το γορτυνιακό ιδίωµα πληροί όλες τις προϋποθέσεις για να ενταχθεί στο πλαίσιο των νεοελληνικών ιδιωµάτων. Είναι αξιοσηµείωτο ότι η περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος βασίστηκε στο λόγο κυρίως των ηλικιωµένων ατόµων µε χαµηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο. Αυτοί 194

200 οι οµιλητές χαρακτηρίστηκαν επαρκείς, καθώς ο λόγος τους παρουσιάζει σε εύρος όλα τα χαρακτηριστικά του ιδιώµατος σε όλα τα επίπεδα του λόγου. Το γεγονός ότι οι επαρκείς οµιλητές είναι στην πλειονότητά τους αναλφάβητοι και αγνοούν βασικούς µεταγλωσσικούς όρους (π.χ. τι είναι ρήµα) καταδεικνύει το συστηµατικό χαρακτήρα όλων των γλωσσικών µορφών και την εγγενή δυνατότητα εκµάθησής τους. Η µόνη συνειδητή εκφορά φάνηκε πως είναι ο τσιτακισµός, ένα φωνολογικό φαινόµενο που δεν απαντά σε όλη τη Γορτυνία, µε αποτέλεσµα να είναι εµφανής η διαφοροποίηση στην προφορά από τόπο σε τόπο. Είναι αξιοσηµείωτο ότι τα άτοµα αυτά χρησιµοποιούν µε κανονικότητα όχι µόνο ιδιωµατικές καταλήξεις ή συντακτικές δοµές, αλλά και υφολογικά σχήµατα (π.χ. σχήµα συνεκδοχής/µετωνυµίας) ή φωνολογικά φαινόµενα ευφωνίας. Ειδικότερα, όσον αφορά την κοινωνιογλωσσική εξέταση του γορτυνιακού ιδιώµατος και το στάδιο εξέλιξής του, µελετήθηκαν οι παράγοντες της ηλικίας και του κοινωνικοµορφωτικού επιπέδου. Έτσι, εκτός από τους επαρκείς οµιλητές που προαναφέραµε, διακρίθηκαν άλλες δυο κατηγορίες, οι ενδιάµεσοι και οι τελικοί οµιλητές. Ως ενδιάµεσοι οµιλητές θεωρήθηκαν αυτοί που στο λόγο τους απαντούν διαλεκτικά στοιχεία σε όλα σχεδόν τα επίπεδα, τα οποία όµως εναλλάσσονται συχνά µε αντίστοιχα της Νεοελληνικής Κοινής, ενώ παράλληλα παρατηρούνται φαινόµενα υποχώρησης. Πρόκειται για άτοµα µε µέσο ή χαµηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο και ηλικία από 30 ως 60 ετών. Στους τελικούς οµιλητές ανήκουν άτοµα νεαρής ηλικίας (ως 30 ετών) που διατηρούν µεµονωµένα φαινόµενα του γορτυνιακού ιδιώµατος (π.χ. την κατάληξη του µεσοπαθητικού παρατατικού σαντε, τον τύπο ήσαντε <ήταν>, και την τάση τονισµού στην παραλήγουσα). Στο λόγο τους παρατηρήθηκαν σποραδικές εµφανίσεις διαλεκτικών τύπων και δοµών χωρίς συστηµατικότητα και µε τάση προσαρµογής στη Νεοελληνική Κοινή. Στην κατηγορία αυτή συγκαταλέχθηκαν όλοι οι µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, όπως προέκυψε από την εξειδικευµένη έρευνα σε αυτούς. Η διαπίστωση ότι η καθολική εικόνα του γορτυνιακού ιδιώµατος στηρίζεται σε ηλικιωµένα αµόρφωτα άτοµα και ότι όσο µικραίνει η ηλικία και αυξάνεται το µορφωτικοκοινωνικό επίπεδο τόσο υποχωρεί ο ιδιωµατικός λόγος αποκαλύπτει ότι οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες σχετίζονται µεταξύ τους, µε αποτέλεσµα τη βαθµιαία υποχώρηση του ιδιώµατος. Στα δεδοµένα διαπιστώθηκε ότι ο συσχετισµός 195

201 µεταξύ του ιδιωµατικού λόγου και της κοινωνικής τάξης καθιστά το ιδίωµα δείκτη ένταξης των ατόµων σε κατώτερη κοινωνική τάξη. Έτσι, όσο ανεβαίνουµε στην κοινωνική κλίµακα τόσο ατονούν τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά των οµιλητών προς όφελος της Νεοελληνικής Κοινής. Το γεγονός αυτό υποδεικνύεται και από τη συγκριτική µελέτη του λόγου σε τρεις γενιές οµιλητών της ίδιας οικογένειας, µε την οποία διαπιστώθηκε ο πρωταγωνιστικός ρόλος που διαδραµατίζει η µορφωτική και κοινωνική κατάσταση του ατόµου στις γλωσσικές του επιλογές, διαλεκτικές ή µη, ακόµα και µέσα στην ίδια οικογένεια. Έτσι, µέσα στο ίδιο οικογενειακό περιβάλλον διακρίθηκαν επαρκείς οµιλητές µε χαµηλό µορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο, ενδιάµεσοι οµιλητές µε µέσο κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο και τελικοί οµιλητές µε υψηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο. Εποµένως, ακόµα κι αν το περιβάλλον ανατροφής ή διαµονής ενός ατόµου είναι διαλεκτόφωνο, το µορφωτικό του επίπεδο και η µετέπειτα κοινωνική του κατάσταση είναι αυτά που καθορίζουν κυρίως το βαθµό χρήσης ή απόρριψης του ιδιώµατος. Στην κατηγορία των τελικών οµιλητών συµπεριλήφθηκαν, όπως προαναφέρθηκε, οι µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Έτσι, συµπληρωµατικά µε τα δεδοµένα της κύριας έρευνας συλλέχθηκε ερευνητικό υλικό µε υποκείµενα τους µαθητές που φοιτούσαν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας κατά το σχολικό έτος Από την ανάλυση του γραπτού δείγµατος και του προφορικού εντός και εκτός της σχολικής τάξης εντοπίστηκαν διαλεκτικά στοιχεία σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα, αλλά µε εµφανή την κυριαρχία του φωνολογικού και µορφολογικού επιπέδου. Τα περισσότερα διαλεκτικά στοιχεία τα παρήγαγαν τα παιδιά στον προφορικό λόγο εκτός τάξης και τα λιγότερα στον προφορικό λόγο κατά τη διδακτική πράξη, γεγονός που µπορεί να αποδοθεί πρωτίστως στον παθητικό ρόλο των µαθητών κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, παρά τον υποτιθέµενο µαθητοκεντρικό προσανατολισµό της σύγχρονης παιδαγωγικής. Ακόµα, είναι χαρακτηριστικό ότι σχεδόν όλοι οι διαλεκτικοί τύποι που εντοπίστηκαν σε γραπτά ανήκαν σε µαθητές Γυµνασίου και µάλιστα µε χαµηλό επίπεδο, όπως φανέρωνε η πυκνότητα και το είδος των λαθών που περιείχαν τα γραπτά αυτά στη χρήση της γλώσσας. ιαπιστώθηκε έτσι ότι όσο αυξάνονται τα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης και τα παιδιά έρχονται σε συχνότερη και συστηµατικότερη επαφή µε τις συµβάσεις του γραπτού λόγου, ελέγχοντας τις γλωσσικές επιλογές τους, τόσο περιορίζουν την 196

202 εµφάνιση διαλεκτικών στοιχείων στο λόγο τους. Ήταν µάλιστα ενδεικτική η ποσοτική διαφορά των διαλεκτικών εκφορών ανάµεσα στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο. Ένα ακόµα ενδιαφέρον συµπέρασµα που εξήχθη ήταν ότι τα διαλεκτικά στοιχεία εντοπίστηκαν στον (προφορικό και γραπτό) λόγο µαθητών που προέρχονται από οικογενειακά περιβάλλοντα µε χαµηλό κοινωνικοµορφωτικό επίπεδο και τις περισσότερες φορές σηµειώνουν χαµηλή επίδοση στο σχολείο. Αντίθετα, ο λόγος των µαθητών, ακόµα και των πρώτων τάξεων του Γυµνασίου, µε υψηλότερο κοινωνικό υπόβαθρο είναι προσαρµοσµένος στη νόρµα. Αυτό συνάδει µε το προηγούµενο συµπέρασµα που εξήχθη από τα δεδοµένα της επιτόπιας έρευνας και υποδεικνύει ότι βασική απειλή του ιδιώµατος συνιστά η επίδραση της εκπαίδευσης και η συνακόλουθη γλωσσική συνειδητοποίηση. Έτσι, όσο περισσότερο γίνονται αντιληπτές οι γλωσσικές επιλογές τόσο λιγότερο χρησιµοποιείται το ιδίωµα. Συνολικά, η συγχρονική θεώρηση της γλωσσικής συµπεριφοράς σε τρεις γενιές οµιλητών µε διαφορετικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και κυρίως η εξέταση του λόγου των µαθητών οδηγεί στη διαπίστωση της εν εξελίξει γλωσσικής αλλαγής στην περιοχή της Γορτυνίας, που ισοδυναµεί µε τη σταδιακή συρρίκνωση του γορτυνιακού ιδιώµατος και καθιστά πιθανό το ενδεχόµενο εξάλειψής του. Θεωρώντας ότι η πορεία µιας γλωσσικής µορφής προς τη διατήρηση, την εξάλειψη ή την αναβίωσή της σχετίζεται άµεσα µε την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται, αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον ο τρόπος µε τον οποίο αντιµετωπίζεται η χρήση του γορτυνιακού ιδιώµατος από την εκπαιδευτική κοινότητα. Έτσι, πραγµατοποιήθηκε εκπαιδευτική έρευνα, στην οποία αναζητήθηκαν οι στάσεις εκπαιδευτικών και µαθητών απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο, ως µέρος της γενικότερης αντίληψης για τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία στη χώρα µας. Η συµβολή αυτή εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της µελέτης για τη θέση των διαλέκτων στην εκπαίδευση. Οι κυριότερες έρευνες για τη σύνδεση των διαλέκτων µε τη σχολική επίδοση των µαθητών, το ρόλο των στάσεων µέσα και έξω από την εκπαιδευτική κοινότητα, την έννοια του κύρους στη γλωσσική διαφορά και τη συνακόλουθη ανισότητα στο χώρο της εκπαίδευσης διαπιστώνουν ότι είναι κοινή η ταυτότητα του διαλεκτόφωνου µαθητή, ο οποίος τυπικά προέρχεται από αγροτική οικογένεια µε χαµηλό κοινωνικό υπόβαθρο και χαρακτηρίζεται από εκπαιδευτική µειονεξία. Σε όλες τις µελέτες προβάλλεται και η 197

203 κοινωνική φύση του προβλήµατος, τονίζεται η αναγκαιότητα επίλυσής του στο πλαίσιο της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών και υπογραµµίζεται ότι η εξέλιξη των τοπικών ποικιλιών και ο ρόλος τους στο χώρο της εκπαίδευσης εξαρτάται από τις στάσεις της κοινότητας και την ευαισθησία της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής. Προς την κατεύθυνση αυτή πολλοί ερευνητές έδειξαν ότι η υιοθέτηση προγραµµάτων διαλεκτικής ενηµερότητας και διδιαλεκτισµού έχει θετικά αποτελέσµατα, ειδικά για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, όπου τα παιδιά έχουν την ηλικιακή ωριµότητα να συνειδητοποιούν τις γλωσσικές επιλογές τους και την έννοια του κύρους που τις συνοδεύει. Παρόλα αυτά, το γεγονός ότι η συστηµατική ενασχόληση µε τη διαλεκτική ποικιλία κατά τη σχολική αγωγή ήρθε στο ερευνητικό και παιδαγωγικό προσκήνιο αρκετά όψιµα, έχει ως αποτέλεσµα όλες αυτές οι προσπάθειες να έχουν διερευνητικό χαρακτήρα. Εξάλλου, σηµειώνονται σηµαντικές διαφοροποιήσεις από χώρα σε χώρα τόσο ως προς τη γεωγραφική κατανοµή του διαλεκτικού λόγου όσο και ως προς το βαθµό απόκλισής του από την επίσηµη γλώσσα του κράτους και έτσι είναι δύσκολο έως αδύνατο να εφαρµοστεί µια ενιαία πολιτική σε ζητήµατα γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας. Κατά συνέπεια, η γλωσσική ιδιαιτερότητα κάθε χώρας επιβάλλει συγκεκριµένες επιλογές, στο πλαίσιο όµως της κοινά αποδεκτής αρχής για ισοτιµία όλων των γλωσσικών συστηµάτων και αναγνώριση της αξίας των τοπικών ποικιλιών. Είναι αξιοσηµείωτο ότι δεν έχει ακόµα αντιµετωπιστεί επιτυχώς το ζήτηµα της θέσης των διαλέκτων στην εκπαίδευση και δεν έχουν υιοθετηθεί συγκεκριµένες λύσεις ακόµα και σε γλωσσικές κοινότητες µε κυρίαρχη την παρουσία της διαλέκτου. Ως προς αυτό ενδεικτική είναι η περίπτωση της Κύπρου, όπου η κυπριακή διάλεκτος δεν έχει επίσηµη θέση στο σχολείο και στιγµατίζεται ως γλώσσα χαµηλού κύρους. Οι σχετικές ερευνητικές µελέτες τονίζουν το µεγάλο ποσοστό χρήσης της κυπριακής διαλέκτου στον προφορικό και γραπτό λόγο των µαθητών, κυρίως όσων έχουν αγροτική προέλευση, και θίγουν το ζήτηµα των αρνητικών στάσεων των εκπαιδευτικών, που παίρνει τη µορφή όχι µόνο της αποθάρρυνσης των µαθητών όταν εκφράζονται στην κυπριακή διάλεκτο, αλλά ακόµα και της συνειδητής αυτοδιόρθωσής τους. Για τους λόγους αυτούς προτείνεται από πολλούς ερευνητές η συµπερίληψη της διαλέκτου µαζί µε την πρότυπη στην επίσηµη εκπαίδευση, που µπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στη σχολική επίδοση όλων των µαθητών, αρκεί να ξεπεραστούν τα υπάρχοντα κοινωνικά 198

204 στερεότυπα. Κατά συνέπεια, κρίνεται απαραίτητη η αναµόρφωση του εκπαιδευτικού προγράµµατος στην Κύπρο, ώστε το γλωσσικό µάθηµα να περιλαµβάνει και την κυπριακή γλωσσική ποικιλία. Σε αντίθεση, στην Ελλάδα για το ζήτηµα αυτό δεν έχει ληφθεί η απαιτούµενη εκπαιδευτική µέριµνα και το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν έχει αντιµετωπίσει τη γλωσσική και πολιτιστική ετερογένεια στη βάση του σεβασµού της µητρικής γλώσσας. Το γεγονός αυτό υποδεικνύεται από τον έλεγχο των διδακτικών εγχειριδίων για το µάθηµα της γλώσσας και από τη µελέτη της υπάρχουσας ελληνικής βιβλιογραφίας. Γι αυτό το λόγο, µελετήθηκε αρχικά η θέση που κατέχει η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία στα σχολικά εγχειρίδια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για τη διδασκαλία της γλώσσας από τη γλωσσική µεταρρύθµιση του 1976 ως σήµερα. Συγκεκριµένα, εξετάστηκε το περιεχόµενο όλων των εγχειριδίων που χρησιµοποιήθηκαν για τη γλωσσική διδασκαλία µε βάση τις τρεις κύριες µεταρρυθµιστικές προσπάθειες της τριακονταετούς αυτής περιόδου (1976, , 2002). Η µελέτη αυτή είναι ιδιαίτερα σηµαντική, καθώς το σχολικό εγχειρίδιο στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα δεν θεωρείται απλώς διδακτικό εργαλείο, αλλά αποτελεί αποκλειστικό µέσο για τη διδασκαλία της γλώσσας. Πιο αναλυτικά, ελέγχθηκε η θέση της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλίας στα εγχειρίδια µε βάση τις παραµέτρους της ρητής διδασκαλίας, της επιλογής των κειµένων, των διαλεκτικών στοιχείων και της αξιολόγησης. ιαπιστώθηκε ότι ρητή διδασκαλία αυτής της µορφής του λόγου δεν απαντά καθόλου στο Γυµνάσιο, παρά µόνο στην Α Λυκείου σε µια µικρή σε έκταση ενότητα. Επιπλέον, δεν υπάρχει συνειδητή επιλογή κειµένων προς την κατεύθυνση αυτή και µάλιστα τα κειµενικά είδη που περιλαµβάνονται στα πιο πρόσφατα διδακτικά εγχειρίδια είναι εντελώς προσαρµοσµένα στη νόρµα. Τα διαλεκτικά στοιχεία που εντοπίζονται σε ορισµένα λογοτεχνικά κείµενα αντιµετωπίζονται στη διδακτική πράξη ως άγνωστες λέξεις και παραµένουν ανεκµετάλλευτα, καθώς δεν προβλέπεται η αξιοποίηση της συγκεκριµένης µορφής των κειµένων. Χαρακτηριστική µάλιστα είναι και η σταδιακή µείωσή τους και η πλήρης απουσία τους από το τελευταίο τεύχος και του Γυµνασίου και του Λυκείου. Αλλά και ο τοµέας της αξιολόγησης, όπου οι µαθητές καλούνται να δηµιουργήσουν ελεύθερα λαµβάνοντας υπόψη και τα βιώµατά τους, έχει ρυθµιστικό χαρακτήρα. Γενικά, 199

205 οπουδήποτε προτείνεται συγκριτική εξέταση της γλώσσας αυτή αφορά στο χρόνο και σε καµία περίπτωση στον τόπο. Η παράλληλη µελέτη του θεωρητικού πλαισίου των αντίστοιχων Αναλυτικών Προγραµµάτων έδειξε την εµφανή αντίφαση ανάµεσα στους στόχους των Αναλυτικών Προγραµµάτων και στο περιεχόµενο των αντίστοιχων σχολικών εγχειριδίων. Έτσι, όπως µαρτυρεί η τριαντάχρονη πορεία των σχολικών εγχειριδίων για τη γλωσσική διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στο Γυµνάσιο και το Λύκειο, η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία ως µορφή προφορικού λόγου παραµένει παραγκωνισµένη και σταδιακά αποκλείεται. Και ενώ τα πιο πρόσφατα Αναλυτικά Προγράµµατα βασίζουν τη στοχοθεσία τους στις σύγχρονες κοινωνιογλωσσολογικές θεωρίες για ισοτιµία και αξιοποίηση όλων των µορφών της γλώσσας και εκδηµοκρατισµό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα αντίστοιχα βιβλία αγνοούν τις αρχές αυτές, µε αποτέλεσµα στα νεότερα χρόνια όλο και λιγότερο να περιλαµβάνεται η διαλεκτική ποικιλία στα γλωσσικά εγχειρίδια. Γενικά, ο σχεδιασµός όλων των γλωσσικών βιβλίων στο Γυµνάσιο και το Λύκειο προϋποθέτει ότι οι µαθητές ξεκινούν από την ίδια αφετηρία και έχουν οµοιόµορφη πορεία, ανεξάρτητα από το ιδιαίτερο γλωσσικό δυναµικό του καθενός. Μπορεί εποµένως να διαπιστωθεί ότι το ελληνικό σχολείο διδάσκει αποκλειστικά την επίσηµη και κωδικοποιηµένη µε ρύθµιση γραπτή µορφή της γλώσσας, που αποτελεί αποκλειστικό µέσο διδασκαλίας και κύριο αντικείµενο του γλωσσικού µαθήµατος, ενώ οποιαδήποτε άλλη ποικιλία θεωρείται απόκλιση ή πρόβληµα. Σε αυτό το γενικό συµπέρασµα καταλήγει και η σχετική ελληνική βιβλιογραφία για τη σχέση γλωσσικής ποικιλίας και σχολικής επίδοσης και για τις προκαταλήψεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Αν και τέτοιου είδους ερευνητικές µελέτες στην Ελλάδα είναι περιορισµένες, καταλήγουν στην κοινή διαπίστωση ότι οι διαλεκτόφωνοι µαθητές υφίστανται κοινωνική πίεση µε επιπτώσεις στη σχολική και κοινωνική τους συµπεριφορά, λόγω της υποτίµησης όχι µόνο της γλώσσας τους αλλά και των δυνατοτήτων τους από τους διδάσκοντες. Καταφέρνει, δηλαδή, το σχολείο να δηµιουργεί αναστολές και ανασφάλειες, ενώ θα έπρεπε να δηµιουργεί τις προϋποθέσεις, ώστε οι µαθητές να δέχονται τη γλωσσική του προσφορά ως φυσιολογική διεύρυνση του γλωσσικού τους ορίζοντα. Άµεση συνέπεια των προκαταλήψεων αυτών είναι η σταδιακή εξαφάνιση των νεοελληνικών ιδιωµάτων, αλλά και η αποµάκρυνση από το σχολείο ικανών µαθητών, επειδή αρνούνται να 200

206 αποβάλουν τη γλωσσική και κοινωνική τους ταυτότητα ή απλά επειδή δυσκολεύονται να µάθουν την κοινή που διδάσκεται στο σχολείο. Την κανονιστική διάσταση της γλώσσας (τι είναι σωστό και τι είναι λάθος από άποψη µορφής) δεν συναντούν οι µαθητές για πρώτη φορά στο σχολείο, αλλά εντοπίζεται ήδη στα στερεότυπα που χαρακτηρίζουν τους Νεοέλληνες απέναντι στη χρήση των διαλέκτων και τον αντίκτυπο που έχουν στην εκπαιδευτική κοινότητα. Γενικά η αντίληψη ότι µια γλωσσική µορφή είναι «καλύτερη», «ανώτερη», «καθαρότερη» κ.λπ. από άλλες έχει βαθιές ρίζες στην ελληνική κοινωνία, καθώς οι περισσότερες µελέτες, που είναι µάλιστα προσανατολισµένες στην αξιολόγηση της προφοράς, έχουν δείξει ότι η κοινή περιβάλλεται µε το κύρος της τυποποιηµένης γλώσσας, ενώ η διάλεκτος αντιµετωπίζεται µε το γνωστό σύµπλεγµα των αρνητικών αξιολογήσεων, π.χ. ως γλώσσα «των αγράµµατων», «χωριάτικα», «κατώτερη», «χωρίς γραµµατική» κ.λπ. Επιπλέον, η πλειονότητα της ελληνικής κοινότητας φαίνεται πως αγνοεί τη φύση και την αξία του νεοελληνικών ιδιωµάτων. Ειδικότερα, οι οµιλητές µιας τοπικής ποικιλίας διακατέχονται από µειονεξία και φόβο για ειρωνική αντιµετώπισή τους. Έτσι, ο στιγµατισµένος διαλεκτικός λόγος έξω από το φυσικό του περιβάλλον αντιπαρατίθεται µε την κοινή και η πορεία της γλωσσικής αφοµοίωσης θα µπορούσε να περιγραφεί ως µια προσπάθεια απαλλαγής από το λόγο αυτόν. Στα συµπεράσµατα αυτά οδηγεί η σχετική έρευνα της παρούσας διατριβής στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας κατά το σχολικό έτος , µε τη χρήση ερωτηµατολογίων. Η έρευνα στις στάσεις όχι µόνο των εκπαιδευτικών, αλλά και των ίδιων των µαθητών που κατοικούν σε µια διαλεκτόφωνη περιοχή, και µάλιστα ως συνέχεια προηγούµενης έρευνας για το βαθµό χρήσης του ιδιώµατος από τους ίδιους, αποτελεί πρωτότυπη συµβολή της διατριβής στην ελληνική βιβλιογραφία. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί αγνοούν εν πολλοίς την έννοια και το ρόλο της γεωγραφικής γλωσσικής ποικιλότητας. Στην πλειονότητά τους έχουν στερεότυπες αντιλήψεις για τη σωστή και τη λανθασµένη χρήση της γλώσσας και ταυτίζουν συνήθως το ιδίωµα µε το λεξιλογικό επίπεδο, χωρίς αναφορά στη συστηµατικότητα που χαρακτηρίζει το διαλεκτικό λόγο. Γενικά παραδέχονται την κυρίαρχη θέση που κατέχει το γορτυνιακό ιδίωµα στον προφορικό κυρίως, αλλά και στο γραπτό, λόγο των µαθητών και πιστεύουν ότι η χρήση του χαρακτηρίζει τους µαθητές µε χαµηλή σχολική επίδοση και κατώτερο κοινωνικοµορφωτικό οικογενειακό 201

207 υπόβαθρο. Η απάντηση αυτή συνάδει µε τα αποτελέσµατα της προγενέστερης έρευνας για τη χρήση του γορτυνιακού ιδιώµατος από τους µαθητές και επιβεβαιώνει την ταυτότητα του διαλεκτόφωνου µαθητή. Στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών σηµειώθηκαν αρκετές αντιφάσεις, που είναι ενδεικτικές της σύγχυσης που επικρατεί για τον τρόπο αντιµετώπισης της γλωσσικής ποικιλότητας στη σχολική πράξη. Ιδιαίτερα σηµαντικό είναι το γεγονός ότι οι καθηγητές που έχουν µεγαλώσει σε αστικό κέντρο βρέθηκαν πιο θετικά διακείµενοι απέναντι στην τοπική ποικιλία σε σχέση µε αυτούς που ζουν στην επαρχία. Ένα ακόµα αξιόλογο συµπέρασµα ήταν ότι οι περισσότεροι καθηγητές φάνηκαν πως αντιµετωπίζουν τη χρήση της γλώσσας ως µέρος της φιλολογικής επιστήµης µόνο και όχι ως µέσο επικοινωνίας µε τους µαθητές. Στο δεύτερο σκέλος της έρευνας εξετάστηκαν οι γλωσσικές στάσεις των µαθητών που φοιτούσαν στα σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης της Γορτυνίας κατά το ίδιο σχολικό έτος. Τα ευρήµατα βασίστηκαν στη χρήση πρωτότυπου ερωτηµατολογίου, που περιλάµβανε ένα κείµενο γραµµένο στο γορτυνιακό ιδίωµα και την αντίστοιχη απόδοσή του στη Νεοελληνική Κοινή. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν επαληθεύτηκαν οι αρχικές υποθέσεις ότι οι µαθητές αυτής της ηλικίας καταλαβαίνουν ότι διαφέρει το κύρος που έχει κάθε γλωσσική επιλογή και αντιµετωπίζουν αρνητικά τη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία. Στη συνείδησή τους η χρήση του ιδιώµατος αποτελεί χαρακτηριστικό των ατόµων µεγάλης ηλικίας, απολίτιστων και αµόρφωτων. Μάλιστα, οι χαρακτηρισµοί που αποδόθηκαν για τη γλώσσα κάθε κειµένου βασίζονται στο διπολικό σχήµα: σωστό-λάθος, σύγχρονο-παλιό, πολιτισµένο-απολίτιστο, κανονικόβλάχικο. Ανάµεσα στα άλλα διαπιστώθηκε όχι µονάχα σύγχυση για το τι είναι διαλεκτικό και τι όχι, αλλά και άγνοια σε βασικά γλωσσικά ζητήµατα. Ιδιαίτερα εµφανής ήταν η τάση απόρριψης του ιδιώµατος, κυρίως για λόγους κοινωνικής αποδοχής. Εντύπωση, µάλιστα, προκαλεί το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά (κάτοικοι χωριού) που απέρριψαν το ιδίωµα θεώρησαν ότι ο οµιλητής του κειµένου στη Νεοελληνική Κοινή είναι κάτοικος πόλης και όχι χωριού. Γενικά οι αντιφάσεις που προέκυψαν και συχνά η απόλυτα αρνητική στάση των παιδιών, ιδίως των κοριτσιών, που δήλωναν ότι δεν χρησιµοποιούν ποτέ ούτε έναν ιδιωµατικό τύπο, ενώ διαπιστώθηκε ότι όντως χρησιµοποιούν, είναι χαρακτηριστικά της προκατάληψης απέναντι στην τοπική 202

208 ποικιλία. Ανάµεσα στα άλλα, έµµεσα η χρήση του ιδιώµατος θεωρήθηκε ως πιο αυθεντικός και βιωµατικός τρόπος έκφρασης, αφού, παρά τους χαρακτηρισµούς που αποδόθηκαν στον οµιλητή του κειµένου της κοινής ότι «µιλάει πιο κοµψά, µε σαφήνεια» κ.λπ., ο οµιλητής του κειµένου στο γορτυνιακό ιδίωµα πιστεύεται ότι βιώνει τις καταστάσεις που περιγράφει σε αντίθεση µε τον άλλο. Συνοψίζοντας, σύµφωνα µε τα ερευνητικά και βιβλιογραφικά δεδοµένα, η γεωγραφική γλωσσική ποικιλία του γορτυνιακού ιδιώµατος ακολουθεί φθίνουσα πορεία στη σύγχρονη γλωσσική πραγµατικότητα. Η σύγκριση των δεδοµένων του διαλεκτικού λόγου που παρήγαγαν οι επαρκείς και οι τελικοί οµιλητές, αλλά και οι στάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας της Γορτυνίας απέναντι στο ιδίωµα υπέδειξαν την κυριαρχία της Νεοελληνικής Κοινής και ταυτόχρονα την άγνοια σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας, καθώς και την προκατάληψη που υπάρχει απέναντι σε αυτά. Τα αποτελέσµατα αυτά προσδιόρισαν σαφέστερα το στόχο της παρούσας έρευνας, που δεν είναι µόνο η περιγραφή του γορτυνιακού ιδιώµατος και η παρουσίαση της εξελικτικής του πορείας, αλλά και η εκµετάλλευση των ευρηµάτων της έρευνας υπέρ της κοινότητας, µέσα από συγκεκριµένες προτάσεις για τη διδακτική αξιοποίηση και συνεπώς διάσωση της διαλεκτικής ποικιλίας στην περιοχή αυτή και στο σύνολο του ελληνικού χώρου. Έτσι, προτάθηκε η τροποποίηση της γλωσσικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, ώστε να συµπεριληφθεί ο πλούτος των γλωσσικών µορφών και να αναδειχθεί ο δυναµικός χαρακτήρας της γλώσσας µας σε επίπεδο τόσο διαχρονικό όσο και διατοπικό. Οι προτάσεις µας έχουν διττό προσανατολισµό: αφενός έχουν άµεση εφαρµογή στο πλαίσιο του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήµατος και αφετέρου προωθούν την προοπτική αναθεώρησής του. Βασική παραδοχή για την ανάπτυξη των προτάσεων αυτών είναι η ισοτιµία των γλωσσικών συστηµάτων και η αναγκαιότητα µελέτης τους για τη διαµόρφωση ολοκληρωµένης εικόνας για τη γλώσσα. Παράλληλα, απαραίτητη προϋπόθεση θεωρήθηκε η κατάλληλη ενηµέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών όλων των βαθµίδων σε ζητήµατα γλωσσικής ποικιλότητας, ώστε να καλλιεργηθεί ο σεβασµός απέναντι στα διαλεκτόφωνα άτοµα και να εξασφαλιστεί στη σχολική πράξη κλίµα εµπιστοσύνης, δηµοκρατικό και ευχάριστο. Επίσης, τονίστηκε ότι η διεξαγωγή ερευνών συµβάλλει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στον ιδιωµατικό λόγο, ενώ ταυτόχρονα προσφέρει τη συλλογή 203

209 γλωσσικού υλικού κατάλληλου για τη διδακτική πράξη στο πλαίσιο της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας. Σε αυτό το σηµείο µπορεί να λειτουργήσει υποδειγµατικά η παρούσα έρευνα για το γορτυνιακό ιδίωµα. Η αρχική πρόταση αναφέρεται στον ανασχεδιασµό του γλωσσικού µαθήµατος, ώστε η διαλεκτική ποικιλία να έχει πρακτική εφαρµογή ιδιαίτερα στις διαλεκτόφωνες περιοχές, αποτελώντας ουσιαστικό µέρος του γλωσσικού µαθήµατος. Ένα τέτοιο πρόγραµµα σπουδών βασίζεται στη έννοια της γλωσσικής επίγνωσης, δηλαδή στη συνειδητή κατανόηση της φύσης της γλώσσας και του ρόλου της στη ζωή των ανθρώπων. Εποµένως, ένα µάθηµα γλωσσικής επίγνωσης µπορεί να εξετάζει τη φυσικότητα της διαλεκτικής διαφοροποίησης και να αντιµετωπίζει τα γνωστά στερεότυπα για τις διαλέκτους. Για το σκοπό αυτό προτάθηκε η χρήση της επαγωγικής µεθόδου, λ.χ. να ακούσουν οι µαθητές αντιπροσωπευτικά δείγµατα οµιλίας από ποικιλίες της επαρχίας για να τις διαφοροποιήσουν µεταξύ τους και για να αναγνωρίσουν τη διαφορά ανάµεσα στην πρότυπη και τη διαλεκτική ποικιλία. Επίσης, οι µαθητές µπορούν να εξετάσουν ορισµένα διαλεκτικά χαρακτηριστικά της δικής τους ποικιλίας όταν συγκρίνεται µε άλλες, ώστε να αντιληφθούν ότι στην πραγµατικότητα όλοι µιλούν µια διάλεκτο. Μάλιστα, αυτό που έχει ιδιαίτερη σηµασία στο σχεδιασµό ενός τέτοιου γλωσσικού µαθήµατος είναι τα παιδιά να αναλάβουν πρωταγωνιστικό ρόλο, αξιοποιώντας δηµιουργικά την τοπική κοινότητα στην οποία ανήκουν. Με αυτό το σκεπτικό αναφέρθηκαν ποικίλες δραστηριότητες, στις οποίες οι µαθητές γίνονται ερευνητές που αντιµετωπίζουν τη γλωσσική ιδιαιτερότητα της κοινότητάς τους ως πηγή γνώσης και µέσο κατανόησης της κοινής. Καθώς η παραπάνω πρόταση έχει µακροπρόθεσµη εφαρµογή, προϋποθέτοντας τη ριζική αναµόρφωση του Αναλυτικού Προγράµµατος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο για τη διδασκαλία της γλώσσας, προτάθηκε συµπληρωµατικά η σύνταξη διδακτικού εγχειριδίου βασισµένου στην παραπάνω στοχοθεσία, που θα χρησιµοποιείται παράλληλα µε τα βιβλία που διδάσκονται σήµερα και θα περιλαµβάνει µια διατοπική γραµµατική της νεοελληνικής γλώσσας µε ποικίλα διαλεκτικά κείµενα από όλες τις περιοχές της Ελλάδας. Αυτό το γλωσσικό υλικό, συνοδευόµενο από δραστηριότητες που συνδέουν τους µαθητές µε την τοπική κοινότητα, µπορεί να διευκολύνει τη διδασκαλία της γλωσσικής πολυµορφίας και να αποκαταστήσει τη θέση των διαλέκτων στη σύγχρονη γλωσσική πραγµατικότητα. Ένα τέτοιο διδακτικό εγχειρίδιο έχει 204

210 λειτουργικό ρόλο στα επαρχιακά σχολεία, όπου οι µαθητές µπορούν στην πράξη να εφαρµόσουν ποικίλες δραστηριότητες και να συµβάλουν στη διατήρηση της γλωσσικής τους ποικιλίας. Ταυτόχρονα, µπορεί να αξιοποιηθεί θεωρητικά στα αστικά σχολεία διαφωτίζοντας τους µαθητές σε θέµατα γλωσσικής ποικιλότητας, µέσα από την ανάλυση κυρίως των διαλεκτικών κειµένων. Στη βάση της κειµενοκεντρικής αντίληψης για τη γλωσσική διδασκαλία βασίστηκε και η δεύτερη εκπαιδευτική πρόταση που αφορά στην αξιοποίηση της µορφής των λογοτεχνικών κειµένων. Η εκµετάλλευση του διαλεκτικού πλούτου από καταξιωµένους λογοτέχνες προσδίδει κύρος στη γεωγραφική γλωσσική ποικιλία και µπορεί να συµβάλει στην άρση των σχετικών προκαταλήψεων µέσα από το γόνιµο διάλογο εκπαιδευτικών και µαθητών. Με αυτό τον τρόπο τα διαλεκτικά στοιχεία αντιµετωπίζονται ως καθοριστικά της µορφής του κειµένου και δηλωτικά της ιδιαίτερης ταυτότητάς του και όχι ως γλωσσικά εµπόδια που πρέπει να προσπελαστούν για να γίνει κατανοητό το περιεχόµενο του διδασκοµένου κειµένου. Τέλος, υποστηρίχθηκε ότι η εκµετάλλευση του πλούτου των διαλέκτων µπορεί να γίνεται κατά τη διάρκεια του µαθήµατος στο πλαίσιο της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης, µε την εµπλοκή και άλλων γνωστικών αντικειµένων. Σχετικές εφαρµογές µπορούν να αποτελέσουν η εκπόνηση σχεδίων εργασίας, µε στόχο τη διεύρυνση του γνωστικού και γλωσσικού πλούτου των µαθητών και την ευαισθητοποίησή τους σε θέµατα γλώσσας και πολιτισµού, το γλωσσικό παιχνίδι µε την υλοποίηση γλωσσικών ασκήσεων για την κατανόηση του διαχρονικού και διατοπικού χαρακτήρα της γλώσσας µας και η πολύπλευρη αξιοποίηση της γλώσσας των δηµοτικών τραγουδιών από διάφορα µέρη της Ελλάδας, µεταξύ άλλων. Η παρούσα διδακτορική διατριβή αποτελεί συµβολή στη νεοελληνική διαλεκτολογία, στην κοινωνιογλωσσολογία και στη διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Βασικό συµπέρασµα αποτελεί η αναγκαιότητα διάσωσης των νεοελληνικών ιδιωµάτων και άρσης των σχετικών γλωσσικών στερεοτύπων µέσω της βελτίωσης της διδακτικής του γλωσσικού µαθήµατος της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. 205

211 Βιβλιογραφία Αγγελάκος, Κ. (1998). Από την Έκθεση Ιδεών στην Έκφραση- Εκθεση. Προβληµατισµοί για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του µαθήµατος στο Λύκειο. Νέα Παιδεία 85, Αγγελάκος, Κ. (2006). Τα νέα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυµνάσιο. Νέα Παιδεία 117, Adger, C. T. (1998). Register shifting with dialectal resources in instructional discourse. Στο S. Hoyle & C. T. Adger (επιµ.) Kids Talk: Strategic Language Use in Later Childhood. New York: Oxford University Press, Αθανασίου, Λ. (1996). Γλώσσα-Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Ιωάννινα: χ.ε. Αθανασόπουλος, Ε., Κοκκινάκη, Ε., Μπίστα, Π. (2006). Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α, Β, Γ Γυµνασίου. Αθήνα: ΟΕ Β. Αλεξάκης, Ν. (2005). Παρατηρήσεις στη φωνητική, τη µορφολογία και τη σύνταξη του κερκυραϊκού ιδιώµατος. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 25 ης ετήσιας συνάντησης του Τοµέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, 7-9 Μαΐου 2004, Ammon, U. (1989). Aspects of dialect and school in the Federal Republic of Germany. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Anagnostopoulos, G. (1926). Tsakonische Grammatik. Βerlin: Urania Ανδριώτης, Ν. (1948). Το γλωσσικό ιδίωµα των Φαράσων. Αθήνα: Ίκαρος Ανδριώτης, Ν. (1974). Lexikon der Archaismen in neugriechischen Dialekten. Wien: Sterreichiche Akademie der Wissenschaften. Ανδριώτης, Ν. (1989). Το γλωσσικό ιδίωµα του Μελενίκου. Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Μακεδονικών Σπουδών. Αντωνίου-Κρητικού, Ι. (2002). Γλωσσικές κοινωνικές αποκλίσεις. Φιλόλογος 107, Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (επιµ.) (2002). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω. 206

212 Αργυροπούλου, Χ. (2003). Εκπαιδευτικό σύστηµα και σχολικό βιβλίο στην Ελλάδα. Η λέσχη των εκπαιδευτικών 31, Αργυροπούλου, Χ. (2006). Τα χαρακτηριστικά των νέων σχολικών βιβλίων Γυµνασίου. Νέα Παιδεία 117, Αρχάκης, Α.(2000). Ο προφορικός λόγος στα µαθητικά γραπτά. Γλώσσα 51, Αρχάκης, Α. (2005). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειµένων. Αθήνα: Πατάκης Αρχάκης, Α.& Κονδύλη, Μ. (2002). Εισαγωγή σε ζητήµατα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος. Αρχάκης, Α., Παπαζαχαρίου,. & Ιορδανίδου, Α. (2001). Στοιχεία προφορικότητας σε µαθητικά γραπτά: µια κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 21 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, Mαΐου 2000, Βέργη, Σ. (1996). Η έννοια της ισχυρής (ή ασθενούς) γλώσσας µέσα από µια ολιστική γλωσσολογική προσέγγιση. Στο Α.- Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και Ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά Ηµερίδας, 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Bernstein, B. ( ). Class, Codes and Control. London: Routledge and Kegan Paul. Blake, R.& Culter, C. (2003). AAE and variation in teachers' attitudes: Α question of school philosophy. Linguistics and Education 14, Blanchet, P. & Armstrong, N. (2006). The sociolinguistic situation of contemporary dialects of French in France today: An overview of recent contributions on the dialectalisation of Standard French. French Language Studies 16, Βόντσα, Β. (2003). Το γλωσσικό µάθηµα και οι τοπικές διάλεκτοι. Φιλολογική 84, Bourhis, R. (1997). Language policies and language attitudes. Στο N. Coupland & A. Jaworski (επιµ.) Sociolinguistics. A Reader and Coursebook. London: Palgrave, Βρυζίδης,., Γιαννακόπουλος, Π., Γιαννόπουλος, Γ., Γκολέτσος, Ε., Γρηγοριάδης, Ν., ηµακόπουλος, Ν., Κολίτσης, Α., Κούσουλας, Λ., Κοντόπουλος, Γ., 207

213 Λεωντσίνης, Γ., Μηλιώνης, Χ., Μπαλάσκας, Κ., Οικονόµου, Γ., Παγανός, Γ., Παναγιώτου, Π., Πλάκας,., Πλησής, Κ., Ρηγόπουλος, Γ., Σαµαρά, Μ., Σκλαβενίτης,., Στασινοπούλου, Α., Στέφος, Α. (1987). Η άποψη φιλολόγων σχολικών συµβούλων για τη γλώσσα στο Γυµνάσιο. Λόγος και Πράξη 32, Bull, T. (1990). Teaching school beginners to read and write in the vernacular. Στο E. H. Jahr & O. Lorentz (επιµ.) Troms Linguistics in the Eighties. Oslo: Novus Press, Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, Γατανάς, Γ. (1993). Από το γλωσσικό ιδίωµα της Βολισσού. Χίος: χ.ε. Γατσωτής, Π. (1997). Τα παιδιά της Αµοργού. Φιλολογική 60, Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος,. (1999). Κείµενο και επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος,. (2001). Εφαρµοσµένη ανάλυση λόγου στα ελληνικά: Από τη θεωρία στην πράξη. Πρακτικά 4ου ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλώσσολογίας Σεπτεµβρίου 1999 Λευκωσία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, Γεωργίου, Χ. (1962). Το γλωσσικό ιδίωµα Γέρµα Καστοριάς. Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Μακεδονικών Σπουδών. Γεωργίου, Χ. (2001). Γλώσσα και σχολική επίδοση. Ανοιχτό σχολείο 79, Chambers, J. K. & Trudgill, P. (1998). Dialectology. 2 η έκδοση, Cambridge: Cambridge University Press. Cheshire, J. (1982α). Variation in an English Dialect. Cambridge: Cambridge University Press. Cheshire, J. (1982β). Dialect features and linguistic conflict in schools, Education Review 34, Cheshire, J. (2005). Sociolinguistic and mother tongue education. Στο U. Ammon, N. Dittmar, K. Mattheier & P. Trudgill (επιµ.) Sociolinguistics. 2 η έκδοση, Berlin: Mouton de Cruyter, Cheshire J. & Edwards V. (2003). Γνώση σχετικά µε τη γλώσσα στα βρετανικά σχολεία: Τα παιδιά ως ερευνητές. Στο A. Egan- Robertson & D. Bloome 208

214 (επιµ.) Γλώσσα και Πολιτισµός. Οι µαθητές/-τριες ως ερευνητές/-τριες (Μτφρ. Μ. Καραλή). Αθήνα: Μεταίχµιο, Cheshire, J., Edwards, V., Münstermann, H. & Weltens, B. (1989). Dialect and education in Europe: A general perspective. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Cheshire, J. & Trudgill, P. (1989). Dialect and education in the United Kingdom. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Christian, D. (1997). Vernacular Dialects in U. S. Schools. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: Γιαννιτάκη, Ε. (2003). Το τοπικό ιδίωµα της περιοχής της Καρδίτσας. Αθήνα: χ.ε. Γκενάκου, Ζ. (2004). Η ελληνική γλώσσα, το παιδί και ο λαϊκός πολιτισµός. Αθήνα: Πατάκης. Γκότοβος, Α. (1991). Παράδοση και γλώσσα στο σχολείο. Προβλήµατα νοµιµότητας των γλωσσικών µεταρρυθµίσεων στη νεοελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: ωδώνη. Γκότοβος, Α. (1999). Η διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος στη Β/θµια Εκπαίδευση: δείκτες συνέχειας και µεταβολής. Γλωσσικός Υπολογιστής 1, Contosopoulos, N. (1983/84). La Gréce du τι et la Gréce du είντα. Γλωσσολογία 2-3, Corson, D. (1993). Language, Minority Education and Gender: Linking Social Justice and Power. Clevedon: Multilingual Matters. Courts, P. (1997). Multicultural Literacies Dialect, Discourse and Diversity. Bern: Peter Lang. Γρηγοριάδης, Ν. (1991). Η γλωσσική διδασκαλία στο Λύκειο. Γλώσσα 26, Γρίβα, Ε. (2001). Η κοινωνική και ταξική διάσταση της γλώσσας και ο ρόλος της στη σχολική επίδοση. Σύγχρονη Εκπαίδευση , Cross, J., DeVaney, T. & Gerald J. (2001). Pre-service teacher attitudes toward differing dialects. Linguistics and Education 12, Crystal, D. (2000). Language Death. Cambridge: Cambridge University Press. 209

215 Γώγου-Κρητικού, Λ. (2000). Η τοπική προσέγγιση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευση. Νέα Παιδεία 93, ανιήλ, Α. (1997). Γλωσσική µεταρρύθµιση και Νέα Παιδεία. Νέα Παιδεία 81, Dawkins, R. (1916). Modern Greek in Asia Minor. Cambridge: University Press. ελβερούδη, Ρ. (2000). Η γλωσσική ποικιλότητα και η διαµόρφωση της νεοελληνικής εθνικής γλώσσας. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, έφνερ, Μ. (1923). Λεξικόν της τσακωνικής διαλέκτου. Αθήνα: Εστία. ηµητράκος, Γ. (1985). Γλωσσικό µάθηµα και γλωσσική αγωγή στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Γλώσσα 8, ιάµεσης, Κ. (2004). υο γενιές σχολικών εγχειριδίων για το µάθηµα της Γλώσσας στο Γυµνάσιο από το 1982 µέχρι σήµερα. Γλώσσα 58, Dittmar, N. (1976). Sociolinguistics. A Critical Survey of Theory and Application. London: Edward Arnold. Dittmar N. & Shlobinski P. (1988). Convergence, discourse and variation. Στο P. Auer & A. di Luzio (επιµ.) Variation and Convergence. Studies in Social Dialectology. Berlin/ New York: Walter de Gruyter, Dorian, N. (1973). Grammatical change in a dying dialect. Language 49, Dorian, N. (1980). Language shift in community and individual: the phenomenon of the laggard semi-speaker. International Journal of the Sociology of Language 25, ούγα-παπαδοπούλου Ε. & Τζιτζιλής, Χ. (2006). Το γλωσσικό ιδίωµα της ορεινής Πιερίας: Λεξιλόγιο-παραγωγικό. Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Μακεδονικών Σπουδών. ώριζας, Γ. (1973). Το γλωσσικό ιδίωµα της Τήνου µε λέξεις και φράσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Τήνος. Ελληνικός Γλωσσικός Όµιλος (1986). Ελληνική γλώσσα. Αναζητήσεις και συζητήσεις. Αθήνα: Καρδαµίτσας. Edwards, V. (1989). Dialect and education in Europe: A postscript. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters,

216 Edwards V. (2004). Multilingualism in the English- speaking World. Oxford: Blackwell. Ζαφειρίου, Μ. (1995). Το γλωσσικό ιδίωµα της Σάµου. Αθήνα: Γρηγόρης. Ζερβού, Α. (1994). ιάλεκτος, ήθος και στερεότυπο στο νεοελληνικό θέατρο του 19ου αιώνα και των αρχών του 20 ου. Νεοελληνική ιαλεκτολογία. Πρακτικά πρώτου πανελλήνιου Συνεδρίου Νεοελληνικής ιαλεκτολογίας Αυγούστου Αθήνα: Εταιρεία Νεοελληνικής ιαλεκτολογίας, Gal, S. (1979). Language Shift: Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria. New York: Academic Press. Garmendia, C. & Agote, I. (1997). Bilingual education in the Basque country. Στο J.Cummins & D.Corson (επιµ.) Encyclopedia of Language and Education. Τόµος 5, Dordrecht: Kluwer, Gfeller, E. & Robinson, C. (1998). Which language for teaching? The cultural messages transmitted by the languages used in education. Language and Education 12 (1), Giesbers, H., Kroon, S. & Liebrand, R. (1988). Bidialectism and primary school achievement in a Dutch dialect area. Language and Education 2, Giles, H. & Powesland, P. F. (1975) Speech Style and Social Evaluation. London: Academic Press. Giles, H. (1970). Evaluative reactions to accents. Educational Review 22 (3), Godley, Α., Sweetland, J. Wheeler, R., Minnici, A. & Carpenter, B. (2006). Preparing teachers for dialectally diverse classrooms. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: Goutsos D. (2004). Working through and against assumptions of identity and language. Βιβλιοκριτική του Sciriha, L. International Journal of the Sociology of Language. 168, Hagen, A.M. (1989). Dialect, Frisian and education in West Germany. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Arnold. 211

217 Hodot, R. (2000). Αρχαίες ελληνικές διάλεκτοι και νεοελληνικές διάλεκτοι. Στο Χριστίδης Α. -Φ. (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Holton D., Mackridge, P. & Φιλιππάκη- Warburton, Ε. (2007). Βασική γραµµατική της σύγχρονης ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Πατάκης. Heg, C. (1925). Les Saracatsans. Παρίσι: Edouard Champion. Hudson, R. (1980). Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson, R. (2004). Why education needs linguistics. Journal of Linguistics 40, Θωµόπουλος, Ι. (1992). Το γλωσσικό ιδίωµα της νήσου Κέας. Βουρκαριανή: χ.ε. Ιορδανίδου, Ά. (1996). Standard Κοινή Νεοελληνική: απόπειρα καθορισµού. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και Ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού Πρακτικά Ηµερίδας, 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, James, C. & Garrett, P. (1992). Language Awareness in the Classroom. London: Longman. Jorgensen, J.N. & Pedersen, K.M. (1989). Dialect and education in Denmark. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Καββαδίας, Γ. (2006). Γλώσσα και σχολική αποτυχία. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: Κακριδή-Φερράρι Μ., Κατή,., Νικηφορίδου, Β. (1999). Γλωσσική ποικιλία και σχολική επίδοση. Γλωσσικός Υπολογιστής 1, Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006α). Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στον δηµόσιο λόγο: δείγµατα αντιµετώπισής τους. Στο Προµπονάς Ι. & Βαλαβάνης Π. (επιµ.) ΕΥΕΡΓΕΣΙΗ. Τόµος χαριστήριος στον Παναγιώτη Ι. Κοντό. Αθήνα: EKΠΑ, Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006β). Νόρµα, γλωσσική ποικιλία και εκπαίδευση. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006γ). ιάλεκτος. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: 212

218 Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2006δ). Στάσεις απέναντι στη γλώσσα. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: Καραντζή, Χ. (1997). Η χρήση των διαλεκτικών στοιχείων στη Φλογέρα του Βασιλιά. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 17 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Απριλίου 1996, Καραντζόλα, Ε. (1996). Γλωσσική ρύθµιση και εθνική γραµµατική. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και Ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού Πρακτικά Ηµερίδας 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Καραντζόλα, Ε. (2001). Γλώσσα και τυποποίηση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Καρυολαίµου, Μ. (1999). Περιγραφική γλωσσολογία και γλωσσική πραγµατικότητα: η περιγραφή διαλεκτικών κοινοτήτων. Πρακτικά του Γ ιεθνούς Γλωσσολογικού Συνεδρίου για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, Καρυολαίµου, Μ. (2000). Η κυπριακή: ιάλεκτος ή Ιδίωµα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Κάσσης, Κ. (1982). Το γλωσσικό ιδίωµα της Μάνης. Αθήνα: χ.ε. Κατσάνης, Ν. (1996). Το γλωσσικό ιδίωµα της Σαµοθράκης. Θεσσαλονίκη: ήµος Σαµοθράκης. Κατσαρού, Ε. & Τσέλιου, Β. (2006). Στοιχεία καινοτοµίας στα νέα σχολικά εγχειρίδια της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γυµνάσιο. Νέα Παιδεία 118, Κατσιµάνης, Κ. (1999). Η καθιέρωση της Νέας Ελληνικής στην Εκπαίδευση. Επιτεύγµατα, δυσκολίες και προοπτικές. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας.29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ.Αθήνα: Τσιβεριώτης, Καψάλης, Α. & Χαραλάµπους,. (1995). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσµική εξέλιξη και σύγχρονη προβληµατική. Αθήνα: Έκφραση. 213

219 Κορρέ, Ε. (2003). Παρατηρήσεις στο αναθεωρηµένο διδακτικό εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας Α Γυµνασίου. Η σύγκρισή του µε το παλαιότερο. Προτάσεις για τη διδασκαλία του. Φιλολογική 83, Κλαίρης Χ. & Μπαµπινιώτης Γ. (σε συνεργασία µε τους Μόζερ Α., Μπακάκου Αικ., Σκοπετέα Στ.) (2005). Γραµµατική της Νέας Ελληνικής οµολειτουργική- Επικοινωνιακή. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Κοµνηνός, Μ. (1970). Το γλωσσικό ιδίωµα του Καστελλόριζου. Αθήνα: Ιωλκός Κοντοµίχης, Π. (2001). Λεξικό του λευκαδίτικου ιδιώµατος. Αθήνα: Γρηγόρης. Κοντονάτσιου,. (1989). Η διάλεκτος της Λήµνου: Εθνογλωσσολογική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: χ.ε. Κοντός, Π. (1997). Φωνολογική ανάλυση του αιτωλικού ιδιώµατος. Αθήνα: ΕΚΠΑ. Κοντός, Π. (2007). Το Αιτωλικό ιδίωµα στο παρόν και το µέλλον. Στο Τοµέας Γλωσσολογίας Πανεπιστηµίου Αθηνών (επιµ.) Γλωσσικός Περίπλους. Αθήνα: Ινστιτούτο του βιβλίου- Α. Καρδαµίτσα, Κοσµάς, Ν. (1997). Το γλωσσικό ιδίωµα των Ιωαννίνων. Αθήνα: ωδώνη. Κοντοσόπουλος, Ν. (2001). ιάλεκτοι και ιδιώµατα της Νέας Ελληνικής. Αθήνα: Γρηγόρης. Κουρδής, Ε. (1997). Παράγοντες κοινωνιογλωσσολογικού στιγµατισµού του τοπικού ιδιώµατος της Θεσσαλίας. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 17 ης ετήσιας συνάντησης του Τοµέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Απριλίου 1996, Κουρδής, Ε. (2001). Αξιολογικές αντιδράσεις στη χρήση τοπικών διαλέκτων: η περίπτωση του Θεσσαλικού Ιδιώµατος. Πρακτικά 4ου ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλώσσολογίας Σεπτεµβρίου 1999 Λευκωσία. Θεσσαλονίκη:University Studio Press, Κουρδής, Ε. (2007). Θεσσαλικό ιδίωµα Από τα κοινωνικά σηµεία στη γλωσσική ιδεολογία. Βόλος: Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας. Κουρσαράκος,. & Κατσάκη, Α. (2004). Η πρότυπη-εθνική γλώσσα ως όργανο αναπαραγωγής της σχολικής-κοινωνικής ανισότητας. Ανοιχτό σχολείο 92 & 93, & Κουσαθανάς, Π. (1996). Χρηστικό λεξικό του ιδιώµατος της Μυκόνου. Ηράκλειο: Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. 214

220 Κουτσιλιέρης, Α. (1963). Η επένθεσις εις το ιδίωµα της Μάνης. Αθήνα: Ακαδηµία Αθηνών. Kretshmer, P. (1905). Der heutige lesbishe Dialekt verglichen mit den übrigen nordgriechischen Mundarten. Vienna: Akademie der Wissenschaften. Κυριακόπουλος,. (1992). 170 γορτυνιακά δηµοτικά τραγούδια. Αθήνα: Εταιρεία Πελοποννησιακών Σπουδών. Κυρίδης, Α. (2003). Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο Πανεπιστήµιο. Αθήνα: Gutenberg. Kωστάκης, Α. (1951). Σύντοµη γραµµατική της τσακωνικής διαλέκτου. Αθήνα: χ.ε. Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και κοινωνία. Βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχµιο. Labov, W. (1972α). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Labov, W. (1972β). Some principles of linguistic methodology. Language in Society 1, Ladefoged, P. (1992). Another view of endangered languages. Language 68, Λάζαρης, Χρ. (1970). Τα λευκαδίτικα. Ιωάννινα: χ.ε. Λιάπης, Κ. (1996). Το γλωσσικό ιδίωµα του Πηλίου. Βόλος: Ώρες. Λιαπής, Β. (1994). Γλώσσα η Ελληνική. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Λουκαΐδου, Μ. (2006). ιαλεκτικά στοιχεία σε µαθητικά γραπτά: η περίπτωση ενός περιφερειακού δηµοτικού σχολείου της Κύπρου. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 26 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Μαΐου 2005, Lucas, C. & Borders, D. (1994). Language Diversity and Classroom Discourse. Norwood, NJ: Ablex. Μαγαλιού, Λ. (2000α). Γλωσσικές προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών. Θεωρητική και εµπειρική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Μαγαλιού, Λ. (2000β). Οι γλωσσικές προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις διαλέκτους που χρησιµοποιούν οι µαθητές τους. ιδακτικές προτάσεις. Γλώσσα 51,

221 Macaulay, R.K.S. (1977). Language, Social Class and Education: A Glasgow Study. Edinburgh: Edinburgh University Press. Macaulay, R. (1997). Standards and Variation in Urban Speech. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins. Mackridge, P. (2000). Ο ελληνικός δηµόσιος λόγος µετά τη διγλωσσία. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Μαλικούτη-Drachman, Α. (1993). ιαλεκτικοί τονισµοί ρήµατος. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 14 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Απριλίου 1993, Μαλικούτη-Drachman, Α. (1996). ιαλεκτικός λόγος: µια µορφή ετερότητας που χάνεται. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά Ηµερίδας 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Μαλικούτη-Drachman, Α. (1997). Φαινόµενα δανεισµού και συρρίκνωσης του διαλεκτικού λόγου. Στο Χριστίδης Α.-Φ (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά ιεθνούς Συνεδρίου Θεσσαλονίκη, Μαρτίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Μαλικούτη-Drachman, Α. (2000). Συρρίκνωση διαλεκτικών συστηµάτων. Στο Χριστίδης Α. Φ. (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Μαντζώρος, Φ. (1996). Επιτόπια γλωσσική έρευνα:ο ερευνητής και η κοινότητα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού Πρακτικά Ηµερίδας 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Μαργαρίτη-Ρόγκα, Μ. (1985). Φωνολογική ανάλυση του σιατιστινού ιδιώµατος. Θεσσαλονίκη: χ.ε. Μαργαρίτη-Ρόγκα, Μ. (2006). Ο σχηµατισµός των ανδρωνυµικών στις νεοελληνικές διαλέκτους. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 27 ης ετήσιας 216

222 συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. 6-7 Μαΐου 2006, Μαρωνίτης,. (1999). Τα λογοτεχνικά κείµενα ως γλωσσικά πρότυπα. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Μαυροχαλυβίδης, Γ. & Κεσίσογλου, Ι. (1960). Το γλωσσικό ιδίωµα της Άξου. Αθήνα: χ.ε. McMahon, A. (2003). Ιστορική γλωσσολογία. Η θεωρία της γλωσσικής µεταβολής. (Μτφρ. Μητσάκη, Μ. & Φλιάτουρας, Α.). Αθήνα: Μεταίχµιο. Menzies, J. (1991). An investigation of attitudes to Scots and Glasgow dialect among Secondary School pupils. Scottish Language 10, Mesthrie, R., Swann, J., Deumert, A., & Leap, W. (2000). Introducing Sociolinguistics. Edinburgh: Edinburgh University Press. Μηνάς, Κ. (2004). Μελέτες νεοελληνικής διαλεκτολογίας. Αθήνα: Τυπωθήτω. Μηνάς, Κ. (2006). Λεξικό των ιδιωµάτων της Καρπάθου. Κάρπαθος: Τυπωθήτω- Γεώργιος άρδανος. Μήτσης, Ν. (1996). ιδακτική του γλωσσικού µαθήµατος: Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Μήτσης, Ν. (2002). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Β/θµια εκπαίδευση ( ). Αθήνα: Gutenberg. Milroy, L. (1982). Social network and linguistic focusing. Στο Romaine S. (επιµ.) Sociolinguistic Variation in Speech Communities. London: Edward Arnold, Μιχέλης, Θ. (1994). Εκπαιδευτικές ανισότητες και κοινωνικοί παράγοντες που καθορίζουν τη διαµόρφωσή τους. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης 29, Μοσχονάς, Σ. (1996). Η γλωσσική διµορφία στην Κύπρο Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού Πρακτικά Ηµερίδας 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Μπαλάσκας, Κ. (1991). Νεοελληνική γλώσσα και γλωσσική διδασκαλία. Λόγος και Πράξη 45,

223 Μπαλάσκας, Κ. (1997). Γλωσσική µεταρρύθµιση και Νέα Παιδεία. Νέα Παιδεία 81, Μπαµπινιώτης, Γ. (1980). Θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα. Μπαµπινιώτης, Γ. (1986). Συνοπτική ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα. Μπαµπινιώτης, Γ. (1991). Γλώσσα και λογοτεχνία. Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου. Αθήνα. 2 η έκδοση. Μπαµπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. Μπαµπινιώτης, Γ. (1999). Είκοσι χρόνια εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης. Επιτεύγµατα, λάθη, προοπτικές. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Μπασέα-Μπεζαντάκου, Χ. (2008). Ενδοδιαλεκτική διαφοροποίηση: Μεθοδολογικοί προβληµατισµοί. Στο Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου-Ορφανού, Χ. Χαραλαµπάκης &. Χειλά-Μαρκοπούλου (επιµ.) Γλώσσης χάριν Τόµος αφιερωµένος από τον Τοµέα Γλωσσολογίας στον Καθηγητή Γεώργιο Μπαµπινιώτη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, Μπασλής, Ι. (1985). Απόψεις της κοινωνικής γλωσσολογίας και συνέπειες στη διδασκαλία της Γλώσσας, Σεµινάριο (Π.Ε.Φ). 5, Μπασλής, Ι. (1988). Κοινωνική-γλωσσική διαφοροποίηση και σχολική επίδοση. Αθήνα: Νέα Παιδεία. Μπασλής, Ι. (1997). Γλωσσική µεταρρύθµιση και Νέα Παιδεία. Νέα Παιδεία 81, Μπασλής, Ι. (2000). Κοινωνιογλωσσολογία. Αθήνα: Γρηγόρης. Μπασλής, Ι. (2002). Προφορικός λόγος, ο παραµεληµένος. Φιλολογική 79, Μπασλής, Ι. (2006). Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας. Μια σύγχρονη ολιστική και επικοινωνιακή προσέγγιση. Αθήνα: Νεφέλη. Μπουζάκης, Σ. (1994-5). Εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις στην Ελλάδα: Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια γενική και τεχνικοεπαγγελµατική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Μπουζάκης, Σ. (1991). Νεοελληνική εκπαίδευση ( ). Αθήνα: Gutenberg. Μπουντώνας, Ε. (1892). Μελέτη περί του γλωσσικού ιδιώµατος Βελβεντού και περιχώρων. Εν Αθήναις: Βασιλικόν τυπογραφείον Ν.Γ. Ιγγλέση. 218

224 Μπουτουλούση, Ε. (1997). Ο λόγος των ισχυρών και των ασθενών στο σχολείο. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά ιεθνούς Συνεδρίου Θεσσαλονίκη, Μαρτίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Münstermann, H. (1989). Language attitudes in education. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Munstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Νάκας, Θ. (1996). Λεξική και φραστική επανάληψη/επαναδίπλωση. Αθήνα: Ακαδηµία Αθηνών. Nespor, M. (1999). Φωνολογία. Αθήνα: Πατάκης. Newton, B. (1972). The Generative Interpretation of Dialect. A Study of Modern Greek Phonology. Cambridge: Cambridge University Press. Νιτσοπούλου, Α. (1998). Η παραγωγή του λόγου των µαθητών µέσα και έξω από τη σχολική ταξη. ιαθέσιµο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http//: web.auth.gr/virtualschool Ντάλτας, Π. (1982). Το γλωσσικό µάθηµα: µια επανεξέταση από γλωσσική σκοπιά. Νέα Παιδεία 23, Ντάλτας, Π. (1997). Κοινωνιογλωσσική µεταβλητότητα. Θεωρητικά παραδείγµατα και µεθοδολογία της έρευνας. Αθήνα: Επικαιρότητα. Ντίνας, Κ. (2005). Το γλωσσικό ιδίωµα της Κοζάνης. Κοζάνη: Ινστιτούτο βιβλίου και ανάγνωσης. Ξανθινάκης, Α. (2000). Λεξικό ερµηνευτικό και ετυµολογικό του δυτικοκρητικού γλωσσικού ιδιώµατος. Ηράκλειο: Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. Ξωχέλλης, Π., Κελπανίδης, Μ., Τερζής, Ν., Καψάλης, Α., Χοντολίδου, Ε. & άρα, Β. (1992). Αξιολόγηση του προγράµµατος γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυµνάσιο. Ερευνητικά δεδοµένα. Φιλόλογος 67, Oekonomides, D. (1908). Lautlehre des Pontischen. Leipzig: A. Deichert. Ong, W. (1997). Προφορικότητα και εγγραµµατοσύνη. (Μτφρ. Χατζηκυριακού Κ.) Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. Πάγκαλος, Γ. (1983). Περί του γλωσσικού ιδιώµατος της Κρήτης. Αθήνα: Μ & Κ. Τσεβδός. 219

225 Παΐζη, Λ. & Καβουκόπουλος, Φ. (2001). Η γλώσσα στο σχολείο. Κοινωνιογλωσσικές διαφορές και σχολική πρόοδος στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Αθήνα: Νεφέλη. Παναγιώτου, Α. (1999). Η νεοελληνική στη σύγχρονη Κύπρο. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Παντέλης, Π. (2002). Η ιστορία και η διάλεκτος των κατοίκων της νήσου Μεγίστης: Γραµµατική, γλωσσάριο, µνηµεία λόγου. Αθήνα: Ελεύθερη Σκέψη. Παντελής, Σ. (1994). Γλώσσα και ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών. Γλώσσα 4, Παντελίδης, Ν. (2000). Πελοποννησιακός ιδιωµατικός λόγος και Κοινή Νεοελληνική. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 20 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Απριλίου 1999, Παντελίδης, Ν. (2001). Φωνητικές παρατηρήσεις σε ένα µεσσηνιακό ιδίωµα. Πρακτικά 4ου ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, Σεπτεµβρίου 1999, Λευκωσία. Θεσσαλονίκη:University Studio Press, Παντελίδης, Ν. (2008). Η ενοποίηση του παρωχηµένου: Ιστορική προσέγγιση µε βάση τη µαρτυρία των νεοελληνικών διαλέκτων. Στο Α. Μόζερ, Α. Μπακάκου- Ορφανού, Χ. Χαραλαµπάκης &. Χειλά-Μαρκοπούλου (επιµ.) Γλώσσης χάριν Τόµος αφιερωµένος από τον Τοµέα Γλωσσολογίας στον Καθηγητή Γεώργιο Μπαµπινιώτη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, Παπαδόπουλος, Α. (1955). Ιστορική γραµµατική της ποντικής διαλέκτου. Αθήναι: Επιτροπή Ποντιακών Μελετών. Παπαδόπουλος, Α. ( ). Ιστορικόν λεξικόν της ποντικής διαλέκτου. Αθήνα: Επιτροπή Ποντιακών Μελετών. Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. (2005). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Λευκωσία: χ.ε. Παπαντωνάκης, Γ. (2000). ιάλεκτος και Λογοτεχνία. Μια συνάντηση. Στο Εταιρεία Νεοελληνικής ιαλεκτολογίας (επιµ.) Νεοελληνική διαλεκτολογία. Πρακτικά τρίτου πανελλήνιου Συνεδρίου Νεοελληνικής ιαλεκτολογίας. Κάλυµνος Οκτωβρίου Αθήνα: Ακαδηµία Αθηνών. Κέντρο Συντάξεως Ιστορικού Λεξικού,

226 Παπαπαύλου Α. (2003). Γλωσσικές, εκπαιδευτικές και κοινωνικές πτυχές των δίγλωσσων παιδιών στα δηµοτικά σχολεία της Κύπρου. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 23 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Μαΐου 2002, Papapavlou, A. (1998). Attitudes toward the Greek Cypriot dialect: Sociolinguistic implications. International Journal of the Sociology of Language 7, Papapavlou A. (2004). Verbal fluency of bidialectal speakers of SMG and the role of language-in-education practices in Cyprus. International Journal of the Sociology of Language. 168, Papapavlou, A. & Pavlou, P. (1998). A review the sociolinguistic aspects of the Greek Cypriot dialect. Journal of Multilingual and Multicultural Development 19 (3), Παπαρίζος, Χ. (2002). Η µητρική γλώσσα στο σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης. Παπασταύρου, Α. (2003). Μορφές της προφορικής ελληνικής στα νηπιαγωγεία µας. Λάρνακα: Intercollege. Πασχαλούδης, Ν. (2000). Τα Τερπνιώτικα και τα Νιγρίτινα: Ένα γλωσσικό ιδίωµα της Βισαλτίας Σερρών. Αθήνα: χ.ε. Παυλίδου, Θ. (1996). Γλώσσες, γλωσσικές ποικιλίες και η έννοια της ισχύος. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά Ηµερίδας, 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Παυλίδου, Θ. (1999). Η γλωσσική πρωτοβουλία στη σχολική διεπίδραση. Στο Μπαµπινιώτης Γ. & Μόζερ Α. (επιµ.) Ελληνική Γλωσσολογία Πρακτικά του Γ ιεθνούς Γλωσσολογικού Συνεδρίου για την ελληνική γλώσσα Σεπτεµβρίου 1997.ΕΚΠΑ. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, Παύλου, Π. (2006). Ο ρόλος της διαλέκτου στην εκπαίδευση: Η περίπτωση της Κύπρου. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 26 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Μαΐου 2005, Pavlou, P. (2004). Greek dialect use in the mass media in Cyprus. International Journal of the Sociology of Language 168,

227 Pavlou, P. & Papapavlou, A. (1998). A review of the sociolinguistic aspects of the Greek Cyprot Dialects. Journal of Multilingual and Multicultural Development 19, Pavlou, P. & Papapavlou, A. (2004). Issues of dialect use in education from the Greek Cypriot perspective. International Journal of Applied Linguistic 14, Pavlou, P. & Papapavlou, A. (2007). The Sociolinguistics and Pedagogical Dimensions of Dialects in Education. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Παύλου, Π. & Χριστοδούλου, Ν. (1997). Προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι µαθητές στην εκµάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στην Κύπρο λόγω του διδιαλεκτισµού. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 17 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Απριλίου 1996, Paulston, C. B. (2003). Language policies and language rights. Στο C. B. Paulston & G. R. Tucker (επιµ.) Sociolinguistics. The Essential Readings. Oxford: Blackwell, Pernot, H. ( ). Etudes de linguistique néo hellénique. Paris: Les Belles Lettres. Pernot, H. (1934). Introduction a l étude du dialecte tsakonien. Παρίσι: Les Belles Lettres. Περσιάνης, Π. (1985). Η γλώσσα σε όλο το φάσµα του σχολικού προγράµµατος. Γλώσσα 8, Petyt, K. M. (1980). The Study of Dialect: An Introduction to Dialectology. London: André Deutsch. Πιερής, Μ. (2000). ιάλεκτοι και ελληνική λογοτεχνία. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Πλαδή, Μ. (2001). Γλωσσικές τάσεις και διαλεκτική υποχώρηση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 21 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης Μαΐου 2000, Πολίτης, Ν. (1965). Παροιµίαι. τ.. Α-Β. Αθήναι: Ιστορική Έρευνα. Ραγκούσης, Ν. (1999). Η διαχρονική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Γυµνάσιο σήµερα µε νέα µέθοδο και νέα βιβλία. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης 222

228 γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ.Αθήνα: Τσιβεριώτης, Ράλλη, Α., Μελισσαροπούλου,. & Τσολακίδης, Σ. (2006). Ο παρακείµενος στη νέα ελληνική και στις διαλέκτους: Παρατηρήσεις για τη µορφή και την εξέλιξή του. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 27 ης ετήσιας συνάντησης του τοµέα γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. 6-7 Μαΐου 2006, Rohlfs, G. (1964). Lexicon graecanicum Italiae inferioris. Tübingen: Max Niemeyer. Romaine, S. (1994). Language in Society: An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press. Rosenberg, P. (1989). Dialect and education in West Germany. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Σετάτος, Μ. (1973). Φωνολογία της Κοινής Νεοελληνικής. Αθήνα: Παπαζήση. Σετάτος, Μ. (1995). Ο φυσικός λόγος στην Κοινή Νεοελληνική. Φιλόλογος 79, Σετάτος, Μ. (1999). Συστηµατικότητα και ανωµαλία. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Σετάτος, Μ. (2002). Πόσο κοινή είναι η Κοινή Νεοελληνική. Φιλόλογος 109, Σετάτος, Μ. (2003). Παρατηρήσεις στην προφορά και γραφή της Κοινής Νεοελληνικής. Φιλόλογος 113, Σκλαβενίτης,. (1991). Η γλωσσική διδασκαλία στο Γυµνάσιο. Γλώσσα 26, Σπανός, Γ. (2004). Η µητρική γλώσσα στην εκπαίδευση. ιδακτική µεθοδολογία και αξιολόγηση Αναλυτικού Προγράµµατος. Αθήνα: Πανεπιστήµιο Αθηνών. Σπανός, Γ. (2004). Αξιολόγηση προγράµµατος σπουδών της νεοελληνικής γλώσσας. Στο Θ. Παπακωνσταντίνου & Α. Λαµπράκη-Παγανού (επιµ.) Πρόγραµµα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Έργο στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Αθήνα: Πανεπιστήµιο Αθηνών, Σπυριδάκης, Γ. & Περιστέρης, Σ. (επιµ.) (1999). Ελληνικά δηµοτικά τραγούδια. Αθήνα: Ακαδηµία Αθηνών. 223

229 Σπυρόπουλος, Β. (2001). Η νοµιµοποίηση του υποκειµένου στην ελληνική: Πτώση, συµφωνία και πολυσύνθεση. Πρακτικά 4ου ιεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλώσσολογίας Σεπτεµβρίου 1999 Λευκωσία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, Σταµατάκος, I. (1971). Λεξικόν της Νέας Ελληνικής Γλώσσης. Αθήνα: Φοίνιξ. Στασινοπούλου-Σκιαδά, Α. (1999). Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Στόχοι, επιτεύγµατα, προοπτικές. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Stijnen, S. & Vallen, T. (1989). The Kerkrade project: Background, main findings and an evaluation. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Συµεωνίδης, Χ. (2006). Ιστορία της κυπριακής διαλέκτου από τον 7 ο π.χ. αιώνα εως σήµερα. Λευκωσία: Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου. Τζαβάρας, Ξ. (2005). Συµβολή στην µελέτη του Νιώτικου Ιδιώµατος. Ίος: ήµος Ιητών. Τζάµαλη, Α. (1999). Αρκαδικά διαλεκτολογικά: Το ιδίωµα Ριζοσπηλιάς Γορτυνίας. Γορτυνιακά 3, Τζάννε, Α. (2000). Οι γλωσσικές ποικιλίες στην προσχολική εκπαίδευση. Γλωσσικός υπολογιστής 1-2, Τζανή, Μ. & Παµουκτσόγλου, Τ. (2002). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Ταυτόν και αλλοτριοµορφοδίαιτον. Θεσσαλονίκη: Ερωδιός. Τζάρτζανος, Α. (1909). Περί της συγχρόνου θεσσαλικής διαλέκτου. Αθήναι: Π.Α. Πετράκος. Τζάρτζανος, Α. (2002). Νεοελληνική σύνταξις της κοινής δηµοτικής. 2 η έκδοση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Τζιτζιλής, X. (2000). Νεοελληνικές διάλεκτοι και νεοελληνική διαλεκτολογία. Στο Α. - Φ. Χριστίδης (επιµ.) Η ελληνική γλώσσα και οι διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα: Οδυσσέας. 224

230 Τοκατλίδου, Β. (2004). Γλώσσα, επικοινωνία και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης. Τοµπαΐδης,. (1967). Το γλωσσικό ιδίωµα της Θάσου. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Τοµπαΐδης,. (1985). Γλωσσογεωγραφία- Μελέτες και άρθρα για τη γλώσσα. Αθήνα: Επικαιρότητα. Τοµπαΐδης,. (1999). Τα βιβλία της γλώσσας στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ.Αθήνα: Τσιβεριώτης, Τριανταφυλλίδης, Μ. (1938). Νεοελληνική γραµµατική. Ιστορική εισαγωγή. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Τριανταφυλλίδης, Μ. (2002). Νεοελληνική γραµµατική της δηµοτικής. Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) µε διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Τριλιανός, Θ. (1999). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών: Μια νέα θεώρηση για τα Αναλυτικά Προγράµµατα της Γενικής Εκπαίδευσης, Σεµινάριο (Π.Ε.Φ) 26, Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics: An Introduction. Harmondsworth: Penguin. Trudgill, P. (1975). Accent, Dialect and the School. London: Edward Arnold. Trudgill, P. (1983) On Dialect. Social and Geographical Perspectives. Oxford: Blackwell. Trudgill, P. (2000). Sociolinguistics: An Introduction to Language and Society. Harmondsworth: Penguin. Trudgill, P. (2003). Modern Greek dialects: A preliminary classification. Journal of Greek Linguistics 4, Τσιτσιπής, Λ. (1996). Γλωσσική ηγεµονία και γλωσσική συρρίκνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Θ. Παυλίδου (επιµ.) Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεµονισµού. Πρακτικά Ηµερίδας 25 Απριλίου Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας,

231 Τσιτσιπής, Λ. (2001α). Γλωσσική συρρίκνωση. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Τσιτσιπής, Λ. (2001β). Στάσεις απέναντι στη γλώσσα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιµ.) Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Τσιτσιπής, Λ. (2004). Εισαγωγή στην Ανθρωπολογία της Γλώσσας. Γλώσσα, Ιδεολογία ιαλογικότητα και Επιτέλεση. Αθήνα: Gutenberg. Τσολάκης, Χ., Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Λάππα, Ε. & Τάνη,. (1990). Η διδασκαλία των βιβλίων Έκφραση-Έκθεση στο Λύκειο. Γλώσσα 23, Τσολάκης, Χ. (1988). Η γλωσσική διδασκαλία/ επικοινωνία στο Λύκειο. Φιλόλογος 53, Τσολάκης, Χ. (1990). Πορεία προς τη γλωσσική διδασκαλία του Γυµνασίου. Γλώσσα 24, Τσολακοπούλου, Ι. (1988). Γλωσσική διδασκαλία και διάλεκτοι. Γλώσσα 16, Tsopanakis, A. (1940). La phonétique des parlers de Rhodes. Athen: Verlag der Byzantinisch-Neugriechischen Jahrbucher. Τσοπανάκης, Α. (1949). Το ιδίωµα της Χάλκης ωδεκανήσου. Ρόδος: χ.ε. Τσοπανάκης, Α. (1998). Νεοελληνική γραµµατική (3η εκδοση). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Τσουκνίδας, Γ. (1994). Ρηµατικά ουσιαστικά στο ιδίωµα της Απυράνθου. Αθήνα: χ.ε. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (1989). Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των µαθηµάτων στο Γυµνάσιο και το Λύκειο. Τόµος Α : Φιλολογικά Μαθήµατα. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (1998). Ενιαίο Λύκειο. Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών, Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (1998). Ενιαίο Λύκειο. Το νοµοθετικό πλαίσιο. 2 η έκδοση. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (1999α). Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στο Ενιαίο Λύκειο. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (1999β). Προγράµµατα σπουδών Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. Γλώσσα, Ιστορία. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι. (2000). Προγράµµατα Σπουδών Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης- Θεωρητικές Επιστήµες. Αθήνα. 226

232 ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι (2001). Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στο Γυµνάσιο. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι (2002). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ-Π.Ι (2006α). Η µαθητική διαρροή στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Αθήνα. ΥΠ.Ε.Π.Θ/Π.Ι (2006β). Τεύχος επιµορφωτικού υλικού. Αθήνα. Φιλιππάκη-Warburton, Ε. (1992). Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη. Φλουρής, Γ. (1995). Αναλυτικά προγράµµατα για µια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης. Φραγκουδάκη, A. (1987). Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Οδυσσέας. Φρυδάκη, Ε. (1999). Αναλυτικό Πρόγραµµα και διδακτική πράξη. Η οπτική των διδασκόντων. Νέα Παιδεία 92, Van de Craen, P. & Humblet, I. (1989). Dialect and education in Belgium. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Van Den Hoogen, J. & Kuijper, H. (1989). The development phase of the Kerkrade project. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Weltens, B. & Sodersen, J. (1989). Dialect and Standard Dutch in the first year of secondary school. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Williams, A. (1989). Dialect in school written work. Στο J. Cheshire, V. Edwards, H. Münstermann & B. Weltens (επιµ.) Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, Wolfram, W. (1997). Dialect in Society. Στο F. Cοulmas (επιµ.) The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell,

233 Wolfram, W. (2003). Επίγνωση των διαλέκτων και µελέτη της γλώσσας. Στο A. Egan- Robertson & D. Bloome (επιµ.) Γλώσσα και Πολιτισµός. Οι µαθητές/-τριες ως ερευνητές/-τριες. (Μτφρ. Μ. Καραλή). Αθήνα: Μεταίχµιο, Wolfram, W., Adger, C.T & Christian D. (1999). Dialects in Schools and Communities. Mahwah, New Jersey: LEA. Χαραλαµπάκης, Χ. (1983). Η διδασκαλία του µαθήµατος της ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας στο Γυµνάσιο. Νέα Παιδεία 25, Χαραλαµπάκης, Χ. (1988/9). Γλωσσικοί άτλαντες: Θεωρητικά και πρακτικά προβλήµατα. Γλωσσολογία 7-8, Χαραλαµπάκης, Χ. (1994). Γλώσσα και εκπαίδευση: Θέµατα διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Γεννάδειος Σχολή. Χαραλαµπάκης, Χ. (2001α). Νεοελληνικός λόγος. 3 η έκδοση. Αθήνα. Χαραλαµπάκης, Χ. (2001β). Κρητολογικά Μελετήµατα: γλώσσα, λογοτεχνία, πολιτισµός. Πανεπιστηµιακές Εκδόσεις Κρήτης. Χαραλαµπάκης, Χ. (2002). Τα αναλυτικά προγράµµατα του Ενιαίου Λυκείου και η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας. Φιλολογική 79, Χαραλαµπόπουλος, Α. (1980). Φωνολογική ανάλυση της τσακωνικής διαλέκτου. Θεσσαλονίκη: χ.ε. Χαραλαµπόπουλος, Α. (1999α). Η στροφή στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη Β/θµια Εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής 1, Χαραλαµπόπουλος, Α. (1999β). ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Χαραλαµπόπουλος, Α.& Καζάκης,. (2002). Βασικές αρχές και παράδειγµα εφαρµογής της πρότασης ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Φιλολογική 79, Χαραλαµπόπουλος, Α. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρµογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χατζηδηµητρίου-Παράσχου, Σ. (2005). Το µάθηµα της λογοτεχνίας. Όψεις της διδασκαλίας και της αξιολόγησης. Στο Κ. Μπαλάσκας & Κ. Αγγελάκος (επιµ.) 228

234 Γλώσσα και λογοτεχνία στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχµιο, Χατζησαββίδης, Σ. (1985α). Φωνολογική ανάλυση της ποντιακής διαλέκτου. Θεσσαλονίκη: χ.ε. Χατζησαββίδης, Σ. (1985β). Η ποικιλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και οι δυναµικές εξελίξεις της στη γλωσσική διδασκαλία. Σύγχρονη Εκπαίδευση 20, Χατζιάρας,. (1995). Το θεσσαλικό γλωσσικό ιδίωµα: Γλωσσάρι-λεξικό. Αθήνα: ηµιουργία. Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής 1, Χριστίδης, Α.-Φ. (1999). Γλώσσα και παιδεία: Συνέδριο για την ελληνική γλώσσα Είκοσι χρόνια από την καθιέρωση της Νεοελληνικής ως επίσηµης γλώσσας. 29 Νοεµβρίου-1 εκεµβρίου ΕΚΠΑ. Αθήνα: Τσιβεριώτης, Χυτήρης, Γ. (1987). Κερκυραϊκό γλωσσάρι. Κέρκυρα: Κερκυραϊκά χρονικά. Yakoumetti, A. (2003). Bidialectism and linguistic performance in the Standard: The case of Cyprus. PhD Dissertation, University of Cambridge. Yiakoumetti, A. (2007). Choice of classroom language in bidialectal communities: Τo include or to exclude the dialect? Cambridge Journal of Education 37 (1), Ψάλτης, Σ. (1905). Θρακικά ή µελέτη περί του γλωσσικού ιδιώµατος της πόλεως Σαράντα Εκκλησιών. Αθήναι: Π.. Σακελλάριος. 229

235 Χειρόγραφα Ζαχαριουδάκη, Ε. (1977). Μαυριά. ΧΦ Καζασίδου, Σ. (1977). ηµητσάνα. ΧΦ Κάππου, Γ. (1978). Σταυροδρόµι. ΧΦ Κιντή, Σ. (1976). Σταυροδρόµι. ΧΦ Κύτταρη, Α. (1976). Λαγκάδια. ΧΦ Μασσαλή, Π. (1977). Ελληνικό. ΧΦ Μουτζούρης, Ν. (1977). Βούτσης. ΧΦ Μπέρτζιου, Γ. (1976). Καρύταινα. ΧΦ Μπέρτζιου, Γ. (1984). Καρύταινα. ΧΦ Νικολόπουλος, Α. (1993-4). Στρογγυλό. ΧΦ Παπαγεωργίου,. (1980). Στεµνίτσα. ΧΦ Παπαδοπούλου, Π. (1976). Βυτίνα. ΧΦ Παρασκευοπούλου, Ε. (1978). ήµητρα. ΧΦ Περλέγκα,. (1976). Βυζίκι. ΧΦ Πλουµπίδου, Φ. (1976). Λαγκάδια. ΧΦ Τρουπή, Κ. (1977). Σέρβου. ΧΦ Χιώτης, Π. (1978). Θεόκτιστο. ΧΦ Χρυσανθοπούλου, Β. (1978). Βυτίνα. ΧΦ

236 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: Χάρτης της Γορτυνίας Η περιοχή της Γορτυνίας στο νοµό Αρκαδίας 231