ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ερευνητική Διπλωματική Εργασία: «Νοητικές παραστάσεις φοιτητριών του Τμήματος Νηπιαγωγών για το μοντέλο της όρασης και για την ύπαρξη χρωμάτων στα αντικείμενα» Βάσω Ανθοπούλου, Α. Μ. 335 Επιβλέπων καθηγητής: Κωνσταντίνος Ραβάνης Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Πάτρα,

2 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Ραβάνη για την υπομονή, την καλοσύνη και την αμέριστη συμπαράσταση που μου έδειξε κατά τη διάρκεια εκπόνησης αυτής της διπλωματικής εργασίας. Η καθοδήγησή του ήταν άμεση και πολύτιμη, ώστε να εξελιχθεί η συνεργασία μας άριστα. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου και τους φίλους μου για τη συναισθηματική υποστήριξη που μου παρείχαν μέχρι το τέλος. 2

3 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή Το επιστημονικό μοντέλο για το φως, το χρωμα και το φαινόμενο της όρασης Οι νοητικές παραστάσεις μαθητών και ενηλίκων για την όραση και το χρώμα των αντικειμένων ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το Είδος της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Το εργαλείο συλλογής δεδομένων Περιγραφή της διαδικασίας ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ανάλυση αποτελεσμάτων Αποτελέσματα για το 1 ο Ερευνητικό Ερώτημα Αποτελέσματα για το 2ο Ερευνητικό Ερώτημα Αποτελέσματα για το 3ο Ερευνητικό Ερώτημα Αποτελέσματα για το 4ο Ερευνητικό Ερώτημα ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ (Ι) Υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή του τέταρτου μέρους της συνεντευξης (ΙΙ) Παράδειγμα απομαγνητοφωνημένης συνέντευξης

4 Περίληψη Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να ανιχνεύσει τις νοητικές παραστάσεις δευτεροετών φοιτητριών του ΤΕΕΑΠΗ (Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία) της Πάτρας για την εξήγηση του φαινομένου της όρασης σε κατάσταση φυσικού, τεχνητού φωτισμού και νύχτας καθώς και για την εξήγηση της έννοιας του χρώματος. Για το σκοπό αυτό πραγματοποιήθηκαν ατομικές συνεντεύξεις με σκοπό να εντοπιστεί τι ρόλο αποδίδουν στο φως οι φοιτήτριες για την ύπαρξη χρωμάτων και για την ικανότητά τους να βλέπουν. Επίσης, εξετάστηκε εάν οι απαντήσεις τους βασίζονται σε σχολική γνώση συμβατή με την σχολική εκδοχή της επιστημονικής ή όχι καθώς και εάν οι παραστάσεις τους έχουν συνέπεια σε όλο το φάσμα των ερωτήσεων της συνέντευξης. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας εκτιμάται ότι οι νοητικές τους παραστάσεις με τις οποίες ερμηνεύουν το φαινόμενο της όρασης είναι κυρίως ενδιάμεσες βάσει της εγγύτητάς τους στο επιστημονικό μοντέλο για τη όραση και για την έννοια του χρώματος ασύμβατη με το επιστημονικό μοντέλο. Τα αποτελέσματα αυτά αποτελούν αφορμή να συζητηθεί εάν ο Παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενισχύει την απόκτηση της επιστημονικής γνώσης από τους εκπαιδευόμενους για φαινόμενα φυσικών επιστημών και συγκεκριμένα για φαινόμενα οπτικής. Λέξεις κλειδιά: μοντέλο της όρασης, φως, χρώμα, νοητικές παραστάσεις 4

5 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Εισαγωγή Από μικρή ηλικία οι μαθητές έρχονται σε επαφή με έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών είτε μέσω των σχολικών βιβλίων είτε μέσω άλλων ερεθισμάτων από το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον τους. Έτσι, μέχρι να τελειώσει ο μαθητής τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση καλείται να προσεγγίσει καλύτερα και την επιστημονική άποψη για φαινόμενα και έννοιες φυσικών επιστημών. Συνεπώς αναμένεται ότι ένας/μία απόφοιτος λυκείου έχει ήδη κατακτήσει ως ένα βαθμό την επιστημονική γνώση για έννοιες φυσικών επιστημών, όπως το φως και το χρώμα και κατ επέκταση για φαινόμενα που προκύπτουν από αυτές τις έννοιες. Στο παρόν πόνημα διερευνώνται οι νοητικές παραστάσεις φοιτητριών του Β έτους του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία της Πάτρας για το φαινόμενο της όρασης σε κατάσταση φυσικού, τεχνητού φωτισμού και νύχτας καθώς και για την έννοια του χρώματος. Από τις απαντήσεις των φοιτητριών στις συνεντεύξεις φαίνεται εάν δίνουν μια εξήγηση για τα φαινόμενα βασισμένη στην επιστημονική γνώση ή όχι. Τα αποτελέσματα της έρευνας αξιολογούνται στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης και μπορούν να αποτελέσουν αφορμή για συζήτηση κατά πόσο ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας που υπάρχει από την Πρωτοβάθμια έως τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση βοηθάει τους μαθητές να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο κατέχοντας ένα επιστημονικό σώμα γνώσεων για φαινόμενα φυσικών επιστημών. 5

6 1.2. Το επιστημονικό μοντέλο για το φως, το χρώμα και το φαινόμενο της όρασης Το φως είναι το αίτιο που διεγείρει το αισθητήριο όργανο της όρασης και έχει διπλή φύση. Συμπεριφέρεται ως ηλεκτρομαγνητικό κύμα, που μεταφέρει φωτεινή ενέργεια, ή ως σωματίδιο που ονομάζεται φωτόνιο. Ο κλάδος της φυσικής που μελετά και περιγράφει τη συμπεριφορά και τις ιδιότητες του φωτός, καθώς και τα φαινόμενα που διέπουν την αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη είναι η Οπτική. Σε αρκετές περιστάσεις είναι ευδιάκριτη η εναλλαγή και η αμοιβαία αλληλεξάρτηση των περιγραφών του φωτός με τη μορφή ακτινών, κυμάτων και σωματιδίων (Young, 2010). Ανάλογα με το μοντέλο που υιοθετείται για τη φύση του φωτός, μπορούμε να διαχωρίζουμε τον κλάδο της Οπτικής στους παρακάτω τομείς: Γεωμετρική Οπτική: Ο κλάδος της οπτικής στον οποίο είναι αρκούντως κατάλληλη η ακτινική περιγραφή του φωτός. Το φως περιγράφεται ως ένα σύνολο από φωτεινές ακτίνες που ακολουθούν ευθύγραμμη πορεία διάδοσης μέσα σε ένα ομογενές μέσο. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο οπτικής ερμηνεύονται τα φαινόμενα της διάδοσης του φωτός, του σχηματισμού των σκιών και των ειδώλων, αλλά επίσης περιγράφονται τα φαινόμενα της ανάκλασης και της διάθλασης του φωτός. Κυματική Οπτική: Ο κλάδος της οπτικής που πραγματεύεται την κυματική συμπεριφορά του φωτός. Το φως είναι ένα εγκάρσιο κύμα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως είναι η συχνότητα και το μήκος κύματος. Φαινόμενα που ερμηνεύονται στα πλαίσια της Κυματικής Οπτικής είναι η πόλωση, η σκέδαση και η περίθλαση του φωτός. Κβαντική Οπτική: μελετά φαινόμενα που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη. Το φως αποτελείται από σωματίδια, γνωστά και ως κβάντα φωτός ή φωτόνια. Φαινόμενα που ερμηνεύονται σύμφωνα με σωματιδιακή φύση του φωτός είναι η εκπομπή και απορρόφηση του φωτός καθώς και το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο (η απελευθέρωση ηλεκτρονίων από την επιφάνεια ενός μετάλλου όταν προσπέσει σε αυτή ηλεκτρονική ακτινοβολία (Young, 2010). 6

7 Το φαινόμενο της όρασης Η όραση είναι μια από τις αισθήσεις του ανθρώπου. Με την αίσθηση της όρασης μπορούμε να αντιληφθούμε τον κόσμο γύρω μας: πρόσωπα, αντικείμενα, χρώματα. Το φως είναι το αίτιο που διεγείρει το αισθητήριο όργανο της όρασης, δηλαδή το μάτι. Είναι μια φυσική οντότητα-μορφή ενέργειας η οποία παράγεται στις φωτεινές πηγές και διαδίδεται στο χώρο προς όλες τις διευθύνσεις, ενώ ορισμένα χαρακτηριστικά της κίνησής του εξαρτώνται από το μέσο στο οποίο αυτή πραγματοποιείται (Ραβάνης, 1999). Οι φωτεινές πηγές ονομάζονται και αυτόφωτα σώματα και διακρίνονται σε φυσικές και τεχνητές. Η κυριότερη φυσική φωτεινή πηγή είναι ο ήλιος. Τα σώματα τα οποία δεν εκπέμπουν φως από μόνα τους, αλλά ανακλούν το φως που πέφτει πάνω τους λέγονται ετερόφωτα σώματα. Το φως ξεκινά από τις φωτεινές πηγές και διαδίδεται ευθύγραμμα προς όλες τις κατευθύνσεις. Η ελεύθερη κίνηση του φωτός παρεμποδίζεται από τα αδιαφανή αντικείμενα, στην επιφάνεια των οποίων παρατηρούνται ασθενείς ή ισχυρές φωτεινές κηλίδες (Ραβάνης, 1999). 7

8 Η λειτουργία του ματιού Οι φωτεινές ακτίνες που ανακλώνται στα διάφορα αντικείμενα φτάνουν τα μάτια μας. Οι ακτίνες αυτές περνούν μέσα από την κόρη «μεταφέροντας» τις εικόνες των αντικειμένων που βλέπουμε και διαθλώνται στον κρυσταλλοειδή φακό. Στη συνέχεια εστιάζονται στον αμφιβληστροειδή χιτώνα, όπου αποτυπώνεται το είδωλο του αντικειμένου. Το είδωλο αυτό είναι ανεστραμμένο. Μέσω του οπτικού νεύρου το είδωλο μεταφέρεται στον εγκέφαλο, ο οποίος το αντιστρέφει αυτόματα, για να έχουμε την ακριβή εικόνα του αντικειμένου. Τα Χρώματα των σωμάτων Το φως το μελετάμε είτε ως κύμα, είτε ως σωματίδια που ονομάζονται φωτόνια. Είτε ως κύμα δεχτούμε το φως, είτε ως σωματίδιο, όταν συναντιέται με κάποιο σώμα αλληλεπιδρά με αυτό και αλλάζει ορισμένα χαρακτηριστικά μεγέθη με τα οποία το προσεγγίζουμε. Ένα από τα χαρακτηριστικά που αλλάζουν είναι η συχνότητα του φωτός. Εξαιτίας αυτής της αλλαγής της συχνότητας, αντιλαμβανόμαστε τα χρώματα. Τα αδιαφανή σώματα απορροφούν ένα μέρος της ακτινοβολίας που πέφτει επάνω τους και εκπέμπουν το υπόλοιπο. Το χρώμα λοιπόν που έχει ένα σώμα εξαρτάται από δύο παράγοντες: το χρώμα του φωτός με το οποίο φωτίζεται το χρώμα της ακτινοβολίας που απορροφά. 8

9 Αν φαίνεται κόκκινο, απορροφά όλες τις άλλες συχνότητες ακτινοβολίας και διαχέει την κόκκινη. Αν ένα σώμα που φαίνεται κόκκινο στο λευκό φως, το φωτίσουμε με οποιαδήποτε άλλη ακτινοβολία εκτός από την κόκκινη, θα αλλάξει χρώμα ανάλογα με την ακτινοβολία που θα το φωτίσουμε. Αν ένα σώμα φαίνεται μαύρο, έχει απορροφήσει όλες τις συχνότητες ακτινοβολίας. Τέλος, αν ένα σώμα φωτίζεται με το φως του ήλιου, που είναι λευκό φως, φαίνεται κι αυτό λευκό, τότε αυτό σημαίνει ότι το σώμα δεν απορροφά καθόλου ακτινοβολία. Το λευκό φως του ήλιου είναι σύνθεση χρωμάτων και αποτελείται από ακτινοβολίες 7 χρωμάτων. Τα χρώματα αυτά που συνθέτουν το φως του ήλιου είναι: το κόκκινο, το πορτοκαλί, το κίτρινο, το πράσινο, το κυανό, το βαθύ κυανό και το ιώδες. 9

10 1.3. Οι νοητικές παραστάσεις μαθητών και ενηλίκων για την όραση και το χρώμα των αντικειμένων Όταν τα παιδιά προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν ήδη διαμορφώσει κάποιες ιδέες για τα φυσικά φαινόμενα, οι οποίες είναι επηρεασμένες από το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι εξηγήσεις που δίνουν για τις ιδέες αυτές συγκροτούνται με βάση τις εμπειρίες τους και δεν είναι συμβατές με αυτές των ειδικών των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης, 2003). Στην έρευνα στα πλαίσια της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, το πρόβλημα των νοητικών παραστάσεων καταλαμβάνει σημαντική θέση. Ένα μεγάλο μέρος των ερευνητικών προσπαθειών είναι αφιερωμένο στη μελέτη των παραστάσεων των μαθητών οι οποίες σχετίζονται με τις έννοιες και τα φαινόμενα (Ραβάνης, 2003). Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι οι νοητικές παραστάσεις εμφανίζουν ορισμένα χαρακτηριστικά (Κολιόπουλος, 2006): Οι νοητικές παραστάσεις είναι κυρίως βιωματικού τύπου: προκαλούνται από την αισθητηριακή αντίληψη και τις προσωπικές εμπειρίες, τις οποίες νοηματοδοτεί το κάθε παιδί. Μπορούν επίσης, να εμφανιστούν ως συνεκτικές ιδέες: έχουν τη μορφή λογικών εξηγήσεων που εξηγούν επαρκώς ένα φαινόμενο, εμφανίζουν έναν εμπειρικό αιτιακό συλλογισμό, όπου εφαρμόζεται η ποσοτική αναλογική λογική (π.χ. «όσο περισσότερο έχω, τόσο περισσότερο δίνω»), μπορεί να παρουσιάζουν δομικά χαρακτηριστικά και εσωτερική συνοχή. Σε αυτό το χαρακτηριστικό των νοητικών παραστάσεων, οφείλεται και η ανθεκτικότητά τους στη διδασκαλία. Ενίοτε υπάρχει η πιθανότητα να λειτουργήσουν ως θεωρητικά μοντέλα με σημαντική εσωτερική συνοχή. Τέλος, οι νοητικές παραστάσεις εμφανίζουν κάποιες ποιοτικές διαφορές από τα εννοιολογικά πλαίσια της επιστημονικής γνώσης: τα παιδιά έχουν την τάση να αποδίδουν κατ απόλυτο τρόπο ιδιότητες σε ένα αντικείμενο ή σε μια ουσία. Επίσης, την προσοχή τους τραβούν περισσότερο οι μεταβολές καταστάσεων ή μια ακολουθία γεγονότων που γίνονται μέσα στο χρόνο. Όπως έχει αποδείξει η σχετική έρευνα σε πολλά πεδία Φυσικών Επιστημών οι ιδέες που διαμορφώνονται κατ αυτόν τον τρόπο αντιστέκονται και παραμένουν κυρίαρχες παρά τη συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση, τόσο στα επίπεδα της βασικής και μέσης, όσο και στο επίπεδο της ανώτατης εκπαίδευσης. Βεβαίως, οι 10

11 νοητικές παραστάσεις επηρεάζονται και αναδιαμορφώνονται κατά τη διάρκεια των διδακτικών δραστηριοτήτων. Το πρόβλημα, όμως, που εντοπίζεται είναι ότι και στη νέα τους μορφή παραμένουν ανεπαρκείς σε σχέση με τις επιθυμητές (Ραβάνης, 2003). Οι συλλογισμοί τους οποίους διατυπώνουν για το φως παιδιά διαφόρων ηλικιών έχουν καταγραφεί σε μια αρκετά μεγάλη σειρά ερευνών (Piaget & Garcia, 1971 ; Stead & Osborne, 1980 ; Tiberghien, Delacote, Ghiglione,& Matalon, 1980 ; Anderson & Smith, 1982 ; Anderson & Karrqvist, 1983 ; Guesne, 1978,1984,1993 ; Osborne & Black, 1993 ; Ravanis, 1999). Σύμφωνα με τους R. Driver, A. Squires, P. Rushworth & V. Wood Robinson (2000) διαπιστώθηκε από τη μελέτη της διεθνούς βιβλιογραφίας ότι για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών σχολικής ηλικίας οι συλλογισμοί των παιδιών για το μηχανισμό της όρασης και το φως δεν υιοθετούν το επιστημονικό μοντέλο. Αναλυτικότερα, από έρευνες που έγιναν σε μαθητές ηλικίας ετών, σε μία έρευνα βρέθηκε ότι μόλις το 6% έχει επιστημονική άποψη για το μηχανισμό της όρασης, ενώ σε άλλη το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 10%. Το ποσοστό ανεβαίνει στο 33% για μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας (14 ετών), οι οποίοι αν και απαντούν ότι το φως ταξιδεύει προς το αντικείμενο και τον παρατηρητή, παρ όλα αυτά δε συσχετίζουν αυτά τα δύο φαινόμενα μεταξύ τους (Anderson & Smith, 1983, Boyes & Stanisstreet, 1991 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000). Μαθητές 15 ετών βρέθηκε ότι για να εξηγήσουν τη διαδικασία της όρασης εστιάζουν κυρίως σε εξηγήσεις σχετικές με τη φυσιολογία του ματιού (οπτικό σύστημα) ως βασικό παράγοντα λειτουργίας του μηχανισμού της όρασης (Anderson & Karrqvist, 1983 στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000). Σε μεταγενέστερη έρευνα των Ramadas & Driver, 1989 (στο Driver, Squires, Rushworth & Wood Robinson, 2000) βρέθηκε ότι σε αυτό το συσχετισμό προχωρούν κάποιοι μαθητές ηλικίας 15 ετών (το 31% του δείγματος) αναφέροντας ότι οι ακτίνες ταξιδεύουν από το αντικείμενο στο μάτι. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι στο συλλογισμό των μαθητών αυτής της ηλικίας οι έννοιες «ακτίνα» και φως είναι διαφορετικές. 11

12 Στην έρευνά της η Guesne το 1978 είχε στόχο να ανιχνεύσει τις νοητικές παραστάσεις μαθητών ηλικίας ετών για την έννοια του φωτός καθώς και για τον τρόπο διάδοσής του (την πορεία που ακολουθεί). Η έρευνα αυτή έδειξε ότι το γνωστικό σχήμα που έχουν οι μαθητές για το φως είναι συνυφασμένο είτε με τα αποτελέσματά του είτε με την πηγή. Τέτοιου είδους συλλογισμοί φάνηκαν από τις απαντήσεις τους. Όταν οι μαθητές ρωτούνταν «πού υπάρχει φως μέσα σ' αυτό το δωμάτιο;», αυτοί έδιναν απαντήσεις τύπου: «Στο έδαφος, επειδή ο ήλιος χτυπά κάτω και μπορείς να δεις ότι είναι φωτεινότερο από τη σκιά», ή «Στο ταβάνι...φως είναι εκεί αλλά δεν είναι αναμμένο» (ο μαθητής δείχνει τη λάμπα). Υπήρχαν όμως και απαντήσεις που υποδείκνυαν ότι στη σκέψη των παιδιών το φως υπάρχει ως διακριτή οντότητα. Παραδείγματα τέτοιων απαντήσεων ήταν: «το φως βρίσκεται στο χώρο» ή «το φως βρίσκεται παντού». Σχετικά με τη διάδοση του φωτός οι μαθητές αυτής της ηλικίας δείχνουν να μην αντιλαμβάνονται ότι το φως κινείται στο χώρο (Guesne, 1978). Αν και κάποιοι μαθητές το αντιλαμβάνονται ως μια ανεξάρτητη οντότητα στο χώρο, δεν αντιλαμβάνονται ότι κινείται για να διαδοθεί στο χώρο. Μάλιστα, παρά το γεγονός ότι οι μαθητές αυτοί τοποθετούν το φως πάνω σε ακτίνες δείχνει ότι αντιλαμβάνονται την ευθύγραμμη διάδοση του φωτός, όχι όμως και την κίνησή του πάνω σ αυτές. Επίσης, ο συλλογισμός τους για την ευθύγραμμη διάδοση του φωτός δε συνδέεται καθόλου με το συλλογισμό τους για το χρόνο διάδοσής του. Σε πολλές περιπτώσεις στη σκέψη των παιδιών υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στην απόσταση που διανύει το φως και στη διατήρησή του. Οι μαθητές, βασιζόμενοι στις αισθήσεις τους, θεωρούσαν ότι το φως χάνεται όσο μεγαλύτερη απόσταση διανύει. Δεδομένου ότι από ένα σημείο και μετά δεν μπορούν να το δουν, τότε σημαίνει πως έσβησε. Σε μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας ετών βρέθηκε ότι συνήθως δε συνδέουν το φως με το χρώμα των αντικειμένων, αλλά θεωρούν το χρώμα ως δομικό στοιχείο που έχουν όλα τα αντικείμενα. Επίσης, οι μαθητές αυτής της ηλικίας δεν έχουν σχηματίσει ένα ορθό μοντέλο για το μηχανισμό της όρασης, με αποτέλεσμα να μην αντιλαμβάνονται ούτε την έννοια του φανταστικού ειδώλου ενός αντικειμένου. Η έννοια του φανταστικού ειδώλου ερμηνεύεται με βάση τους νόμους της ανάκλασης από την Ευκλείδεια Γεωμετρία (γεωμετρικό μοντέλο οπτικής). Οι φωτεινές ακτίνες διαδίδονται 12

13 ευθύγραμμα εφόσον δε συναντούν κάποιο εμπόδιο. Αν ένα αντικείμενο που φωτίζεται βρεθεί μπροστά σε ένα επίπεδο κάτοπτρο, τότε θα δημιουργηθεί ένα φανταστικό είδωλο, συμμετρικό ως προς το επίπεδο της κατοπτρικής επιφάνειας, το οποίο θα είναι ίδιο με το πραγματικό αντικείμενο. Το παραπάνω μοντέλο βασίζεται στο μοντέλο της όρασης. Δηλαδή, βλέπουμε ένα αντικείμενο επειδή οι φωτεινές ακτίνες που προέρχονται από το αντικείμενο στο οποίο έχουμε εστιάσει εισέρχονται στο εσωτερικό του ματιού. Το μοντέλο αυτό δεν ανήκει στη σκέψη των παιδιών, δεδομένου ότι δεν έχει οικοδομηθεί από αυτά η έννοια του φωτός στο χώρο και κατ επέκταση η έννοια της ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα. Σε μεταγενέστερη έρευνα της Guesne το 1984 (στο Hosson & Kaminski, 2002) βρέθηκε και πάλι ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται το φως μόνο όταν το βλέπουν και το θεωρούν συνυφασμένο με τη φωτεινή πηγή ή με τα αποτελέσματά του. Επίσης, φάνηκε πως η σκέψη των παιδιών είναι κυρίως εμπειρική κι όχι επιστημονική, αφού στις εξηγήσεις τους για τη διαδικασία της όρασης επικεντρώνονται στη δραστηριότητα του ματιού κι όχι στο φως ως μεταφορέα πληροφοριών. Αυτό είναι αναμενόμενο, εφόσον η εξήγηση του μοντέλου της όρασης με βάση τους νόμους της φυσικής απαιτεί αφαιρετική σκέψη. Η αφαιρετική σκέψη δεν είναι εύκολο να υιοθετηθεί από τους μαθητές, οι οποίοι δίνουν λογικοφανείς εξηγήσεις, που στηρίζονται στην εμπειρία και στις αισθήσεις τους. Γι αυτούς το φως έχει πρακτική σημασία, αφού παρουσία αυτού δραστηριοποιείται το μάτι και βλέπουμε. Αυτό δε σημαίνει ότι συνδέουν την έννοια του φωτός με την εξήγηση του φαινομένου της όρασης. 13

14 Η έρευνα των C. de Hosson και W. Kaminski (2007) δεν έμεινε μόνο στην ανίχνευση των ιδεών των παιδιών για το μηχανισμό της όρασης και τη σύγκρισή τους με την επιστημονική γνώση, αλλά προχώρησε στην πράξη εφαρμόζοντας μια διδακτική παρέμβαση. Ο στόχος ήταν να αποσταθεροποιηθούν οι ήδη υπάρχουσες νοητικές παραστάσεις των μαθητών για το μοντέλο της όρασης και να οικοδομηθούν νέες πιο επιστημονικές. Το κίνητρο για κάτι τέτοιο ήταν το γεγονός ότι οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές σχετικά με την έννοια του φωτός και την όραση, παρά τις διδακτικές παρεμβάσεις στις οποίες συμμετείχαν, τους ακολουθούν ακόμα και μέχρι το πανεπιστήμιο. Η καινοτομία της παρέμβασής τους ήταν το ότι αντί να προσθέσουν ιστορικά στοιχεία στην διδασκαλία της οπτικής, δημιούργησαν ένα θεατρικό δρώμενο με θέματα ιστορικού περιεχομένου σχετικά με την οπτική. Έχει βρεθεί ότι η χρήση της Ιστορίας και της Φιλοσοφίας της Φυσικής (ΙΦΦ) συμβάλλει στη διδασκαλία της όρασης. Ο ακόλουθος πίνακας δείχνει συνοπτικά τα πλεονεκτήματα μιας τέτοιας ενέργειας (Jung, 1994, Matthews, 1994, Driver, Leach, Millar & Scott, 1996, Solomon, 1994, Irwin, 2000, Justi & Gilbert, 2000 στο Hosson & Kaminski, 2007). Στην παρέμβαση αυτή ειδικότερα επιδιώχτηκε να συμπληρωθεί το μοντέλο της όρασης με εξηγήσεις για την κατεύθυνση του φωτός από το μάτι προς το αντικείμενο. Αρχικά έγινε ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων σε 227 μαθητές ηλικίας ετών σχετικά αφενός με τη σύνδεση φωτιζόμενου αντικειμένου και οφθαλμού και αφετέρου με την κατευθυντικότητα του φαινομένου. Παρά το γεγονός ότι οι μαθητές είχαν διδαχθεί το υπό μελέτη φαινόμενο, στα αποτελέσματα φάνηκε ότι στις εξηγήσεις τους το φως δεν έπαιζε βασικό ρόλο. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (86%) εξηγούσε το μηχανισμό της όρασης αποδίδοντας στο μάτι κάποιο στοιχείο που μεταφέρεται προς το αντικείμενο. Μόνο το 14% των μαθητών επέλεγε την αντίθετη κατεύθυνση, δηλαδή ότι το αντικείμενο μεταφέρει κάτι στο μάτι. Στη συνέχεια, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, δημιουργήθηκε ένα θεατρικό δρώμενο με ιστορική διάσταση σχετικά με την οπτική, το οποίο ήταν το εργαλείο της έρευνας. Το θεατρικό δρώμενο στηρίχτηκε στο μοντέλο ενσωμάτωσης της ΙΦΦ των Monk και Osborne (1997 στο Hosson & Kaminski, 2007). Αναλυτικότερα, οι συγγραφείς λαμβάνοντας υπόψη τους τις δυσκολίες των μαθητών και 14

15 ανακατασκευάζοντας αυθεντικά ιστορικά στοιχεία για την όραση από κείμενα των Αριστοτέλη, Λουκρήτιου, Πλάτωνα, Εμπεδοκλή και Haytham, δημιούργησαν μια θεατρική παράσταση. Η θεατρική αυτή παράσταση στην οποία πρωταγωνιστούν οι μαθητές, στηρίζεται στην υπόθεση ότι μέσα από μια ασυμφωνία για την κατευθυντικότητα της όρασης, οι μαθητές θα οδηγηθούν σε επιστημονικά τεκμηριωμένες εξηγήσεις για το μηχανισμό της όρασης. Οι βασικοί ήρωες της θεατρικής παράστασης είναι ο Salviati, ο Simplicio και ο Sagredo που προσπαθούν να εξηγήσουν το φαινόμενο της όρασης συζητώντας μεταξύ τους. Ο διάλογός τους προκύπτει από επιχειρήματα, τα οποία βασίζονται σε βασικές αρχές για την κατανόηση του μοντέλου της όρασης. Οι αρχές αυτές είναι: Η λειτουργία των πέντε αισθήσεων είναι ίδια: ένα συγκεκριμένο αισθητηριακό όργανο είναι ευαίσθητο σε κάποιο ερέθισμα που έρχεται από έξω, ένα «πολύ δυνατό» φως ενοχλεί ή πληγώνει το μάτι, τα αντικείμενα που φωτίζονται με φυσικό τρόπο στέλνουν το φως που λαμβάνουν, τα φυσικώς φωτιζόμενα αντικείμενα εκπέμπουν φως που διαπερνά το μάτι του παρατηρητή. Η διδακτική παρέμβαση διακρίνεται σε τέσσερις φάσεις: πρώτα γίνεται αναφορά στο υπό μελέτη φαινόμενο, στη συνέχεια αναφέρονται οι ιδέες των μαθητών, ακολουθεί μέσα από δραματοποίηση μια ιστορική αναδρομή με θέμα μια ιστορική εννοιολογική αλλαγή και στο τέλος έπεται συζήτηση και αξιολόγηση των όσων προηγήθηκαν. Ειδικότερα, επειδή το θεατρικό σενάριο αποτελεί μια προγραμματισμένη διδασκαλία, διεξήχθησαν συνεντεύξεις από έξι ζεύγη μαθητών ηλικίας ετών, οι οποίοι έκαναν ανάγνωση το σενάριο υπό την επίβλεψη των ερευνητών. Ο στόχος ήταν να μελετηθούν οι αντιδράσεις, οι γνωστικές διαδικασίες και γενικότερα τα αποτελέσματα για ερωτήσεις σχετικές με το θεατρικό σενάριο. Οι ερευνητές δεν έπαιρναν μόνο συνέντευξη από τους μαθητές, αλλά λειτουργούσαν και ως εκπαιδευτικοί. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν, απομαγνητοφωνήθηκαν και ακολούθησε ανάλυση των δεδομένων. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις αντιδράσεις των μαθητών συγκρίθηκαν με τις αντιδράσεις που είχαν προβλέψει οι 15

16 ερευνητές. Με αυτό τον τρόπο φάνηκε η επίδραση της διδακτικής διαδικασίας με το θεατρικό δρώμενο στις αντιλήψεις των μαθητών. Το θεατρικό δρώμενο είχε 6 στάδια, στα οποία οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά με διάλογο και επιχειρηματολογία. Με τη χρήση επιχειρηματολογίας αναμενόταν ότι οι μαθητές θα οικοδομήσουν έννοιες της Φυσικής με πιο επιστημονικό τρόπο και η εννοιολογική κατανόησή τους θα είναι βαθύτερη, ώστε να είναι σε θέση να αποδώσουν με ποσοτικούς όρους τη σκέψη τους για το φως. Από την ανάλυση των συνεντεύξεων προέκυψαν τα εξής: Στο πρώτο στάδιο η εξήγηση των μαθητών σχετικά με το ζήτημα της κατευθυντικότητας της όρασης είναι ότι το μάτι στέλνει κάτι, χωρίς όμως να μπορούν να το προσδιορίσουν. Στο δεύτερο στάδιο βασιζόμενοι οι μαθητές στη λειτουργία των πέντε αισθήσεων καταλήγουν στη σκέψη ότι το αντικείμενο στέλνει κάτι στο μάτι με τη δράση ενός εξωγενούς παράγοντα, ώστε να εξηγήσουν το φαινόμενο της όρασης. Στο τρίτο στάδιο ελάχιστοι μαθητές φαίνεται να αντιλαμβάνονται με ποσοτική έννοια το φως σχετικά με το ζήτημα της «τύφλωσης» από αυτό. Όλοι αναφέρονται στην επικινδυνότητα που έχει το να κοιτάς τον ήλιο, αλλά λίγοι στέκονται στην ποσότητα φωτός που μπαίνει στο μάτι. Στο τέταρτο στάδιο εξετάζεται το ζήτημα της «παραμονής» του φωτός σε ένα φωτισμένο με φυσικό τρόπο αντικείμενο. Οι περισσότεροι μαθητές πιστεύουν ότι το φως παραμένει πάνω στο αντικείμενο μέχρι να σταματήσει η «τύφλωση», δηλαδή παραμένει πάνω του και δε φεύγει από αυτό για να έρθει στο μάτι και να προκαλέσει τύφλωση ή ζάλη. Αναφέρουν επίσης, ότι είναι πιθανό να προκαλέσει ζάλη στον άνθρωπο ένα αντικείμενο που φωτίζεται πολύ γιατί τότε εισέρχεται και πολύ φως στο μάτι. Στο πέμπτο στάδιο χρησιμοποιείται η αναλογία του μηχανισμού της όρασης με αυτόν της ακοής. Αυτή η αναλογία αφενός κατευθύνει τους περισσότερους μαθητές να δίνουν απαντήσεις ποσοτικές για την έννοια του φωτός κι αφετέρου τους οδηγεί στο γεγονός ότι το ερέθισμα για να λειτουργήσει το μάτι είναι το φως. Στη φάση αυτή παρουσιάζεται απευθείας το μοντέλο όρασης στους μαθητές και τους ρωτούν για την άποψή τους σχετικά με αυτό. Ακόμα και οι μαθητές που δεν είχαν απαντήσει σωστά συμφωνούν ότι για να δει ένας παρατηρητής ένα αντικείμενο, το αντικείμενο στέλνει φως στα μάτια του παρατηρητή. Στο έκτο και τελευταίο στάδιο οι μαθητές σχηματίζουν υποθέσεις μέσα από τη γνωστική διαδικασία που προηγήθηκε. 16

17 Η θεατρική παράσταση, η οποία έχει διδακτική επίδραση συνέβαλε στη μαθησιακή διαδικασία με τον εξής τρόπο: εμπλεκόμενοι οι μαθητές στην θεατρική παράσταση αρχικά δέχονται την ιδέα της κατευθυντικότητας από το αντικείμενο στο μάτι, μετά επέρχεται αλλαγή του γνωστικού σχήματος και τελικά οι μαθητές αρχίζουν πλέον να χρησιμοποιούν ποσοτικά χαρακτηριστικά για να περιγράψουν την έννοια του φωτός. Οι μαθητές πήραν μέρος στην ανατροφοδότηση μετά τις συνεντεύξεις και αναφέρθηκαν στα οφέλη που αποκόμισαν από την αναφορά των ιστορικών στοιχείων για το φαινόμενο της όρασης. Στην προκειμένη περίπτωση, έγιναν μάρτυρες των διεργασιών της σκέψης τους, προβληματίστηκαν, επεξεργάστηκαν τις απαντήσεις τους και οδηγήθηκαν στην εξήγηση του φαινομένου της όρασης. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής ακολουθίας οι ίδιοι οι μαθητές αμφισβητούσαν τις αρχικές αυθόρμητες αναπαραστάσεις τους και εν τέλει τις αντικατέστησαν με μια ικανοποιητική αναπαράσταση για την εξήγηση του μοντέλου της όρασης. Σκεπτόμενοι ότι οι προ-επιστήμονες κάποτε είχαν παρόμοιους προβληματισμούς με αυτούς και ότι τα ίδια τους λάθη τους τούς βοήθησαν να εξελίξουν τη σκέψη τους και να οδηγηθούν στη σωστή απάντηση, αποκτούν αυτογνωσία πάνω στις δικές τους γνωστικές διεργασίες. Αποδεικνύεται από αυτό ότι η χρήση της ΙΦΦ αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού και ένα εργαλείο μάθησης, γιατί βοηθάει στην οργάνωση εννοιών φυσικής και οικοδόμηση της γνώσης τους. 17

18 Οι A. Fawaz και L. Viennot το 1986 στην έρευνά τους με τίτλο: «Image Optique et Vision: Enquête en classe de première au Liban» μελετούσαν τις ιδέες μαθητών Λυκείου για το μηχανισμό της όρασης και τις δυσκολίες που παρουσίαζαν στον τρόπο σκέψης τους γι αυτό το θέμα. Η έρευνα έγινε στο Λίβανο σε μαθητές 16 ετών που τέλειωναν την Α Λυκείου και ο στόχος της ήταν να εξεταστεί η γνώση των μαθητών στη Γεωμετρική Οπτική και πιο συγκεκριμένα στο σχήμα του Kepler. Να σημειωθεί ότι οι μαθητές αυτής της ηλικίας έχουν ήδη διδαχτεί οπτική και σε προηγούμενες τάξεις. Συνεπώς, η έννοια του φωτός, καθώς και η εκπομπή και η ανάκλασή του είναι έννοιες οικείες σε αυτούς. Οι υποθέσεις της έρευνας ήταν τρεις. Η πρώτη υπόθεση είχε να κάνει με την αντιστοιχία αντικειμένου ειδώλου, η δεύτερη αφορούσε τη σχέση διαύγειας φωτεινότητας και η τρίτη υπόθεση αφορούσε το μάτι ως οπτικό μηχανισμό. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας γίνεται αναφορά μόνο στην πρώτη και στην τρίτη υπόθεση. Στους μαθητές χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια, στα οποία καλούνταν να απαντήσουν γραπτά σε 20 λεπτά το πολύ. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου συνοδεύονταν από σχήματα, στα οποία οι μαθητές μπορούσαν αν ήθελαν να σχεδιάσουν την κατεύθυνση του φωτός. Με αυτόν τον τρόπο θα αναδεικνυόταν η σκέψη των μαθητών και οι δυσκολίες που αυτή παρουσιάζει, με στόχο να δημιουργηθούν τα κατάλληλα παιδαγωγικά εργαλεία για την οικοδόμηση νέου τρόπου σκέψης, πιο επιστημονικής, για τα φαινόμενα της Οπτικής. Από τις απαντήσεις και τα σχέδια των μαθητών στην πρώτη υπόθεση φαίνεται πως αυτοί παρουσιάζουν δυσκολίες στη σύνδεση αντικειμένου ειδώλου. Επίσης, οι αιτιολογήσεις τους συνήθως δε συνοδεύονται από σχήματα και γενικότερα, όταν καλούνταν να απαντήσουν για μια «πραγματική κατάσταση», από τα σχέδιά τους και τις απαντήσεις τους υποδεικνύεται ότι δεν έχουν ένα συνεκτικό γνωστικό σχήμα για το θέμα. Για να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των μαθητών για την τρίτη υπόθεση, δηλαδή για το φαινόμενο της όρασης των αντικειμένων και το οπτικό σύστημα, δεν επιχειρείται εις βάθος ανάλυση του μηχανισμού της όρασης, αλλά μια περιεκτική εξήγηση για την αποτύπωση του ειδώλου στον αμφιβληστροειδή στο πλαίσιο της Γεωμετρικής Οπτικής. Ειδικότερα, αυτό που εξετάζεται στην τρίτη υπόθεση είναι αν 18

19 οι μαθητές αντιλαμβάνονται το μάτι ως βασικό παράγοντα όρασης των αντικειμένων και τη διεργασία που αυτό επιτελεί. Οι ερωτήσεις και τα σχήματα που δόθηκαν στους μαθητές σχετίζονταν με τη σχολική γνώση που είχαν ήδη διδαχτεί και οι μαθητές καλούνταν να απαντήσουν με «ναι» ή «όχι» και να αιτιολογήσουν. Από τις απαντήσεις τους φάνηκε ότι δεν είναι σε θέση να αναλύσουν το φαινόμενο της όρασης με όρους οπτικού συστήματος. Μόνο στο πλαίσιο των ασκήσεων που μοιάζουν με αυτές του σχολικού βιβλίου αναλύουν τη λειτουργία του ματιού. Σε ερωτήσεις ή ασκήσεις με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένοι δίνουν σύντομες και ασαφείς απαντήσεις, οι οποίες υποδεικνύουν ότι δεν υπάρχει στη σκέψη τους ένα παγιωμένο σύστημα γνώσης. Εν κατακλείδι, αυτό που έδειξε η έρευνα των Fawaz και Viennot είναι ότι αν και οι μαθητές έχουν ήδη διδαχτεί την οπτική στο σχολείο και έχουν αποκτήσει μια γνώση γι αυτήν, παρ όλα αυτά η γνώση τους είναι κατακερματισμένη. Φάνηκε πως υπάρχουν και εξωσχολικές γνώσεις, αλλά το σύνολό τους είναι ανομοιογενές. Επομένως, απαιτείται μια διδασκαλία, η οποία να λαμβάνει υπόψη της τις γνώσεις, αλλά και τις δυσκολίες των μαθητών για την οπτική με στόχο να γνωρίσουν νέες έννοιες, όχι μόνο θεωρητικά αλλά και με πρακτικό τρόπο, ώστε να εξηγούν φαινόμενα οπτικής και στην καθημερινότητά τους. 19

20 Ο Nick J. Selley στην έρευνά του όπως δημοσιεύτηκε το 1996 με θέμα: «Children s ideas on light and vision» μελετήθηκαν οι αντιλήψεις μικρών μαθητών για το φως και την όραση καθώς και η εξέλιξη των αντιλήψεων αυτών σε βάθος χρόνου τριών ετών. Η έρευνα του Selley βασίστηκε σε αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, από τις οποίες προκύπτει ότι μαθητές 13 χρονών θεωρούν πως το μάτι βλέπει ένα αντικείμενο στέλνοντας σ αυτό μια «ακτίνα όρασης» και εφόσον το φως έχει εγκατασταθεί πάνω στο αντικείμενο (Guesne, 1976 στο Selley, 1996). Η εξελικτική πορεία των αντιλήψεων των μαθητών μοιάζει με αυτή που ακολούθησαν προ-επιστήμονες φιλόσοφοι για το φαινόμενο της όρασης (Guesne, 1976, Watts, 1985 στο Selley, 1996). Ένα παράδειγμα αποτελεί το γεγονός ότι μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποδίδουν στο μάτι ενεργό ρόλο για να εξηγήσουν το μοντέλο της όρασης και θεωρούν ότι η πορεία του φωτός ξεκινώντας από την πηγή πάει αρχικά προς το μάτι και μετά προς το αντικείμενο (Crookes & Golby, 1984 στο Selley, 1996). Οι μαθητές δε δυσκολεύονται τόσο όταν διδάσκονται φαινόμενα όπως η ανάκλαση ή η δημιουργία σκιών, όσο για το φαινόμενο της όρασης. Η έρευνα του Selley έλαβε χώρα σε μια περιοχή κοντά στο Λονδίνο και συμμετείχαν 28 μαθητές της τετάρτης τάξης του Church of England Middle School. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω η έρευνα αυτή είχε διάρκεια 3 χρόνων και ξεκίνησε όταν οι μαθητές ήταν 9 ετών (4 η τάξη). Στο στάδιο αυτό ανιχνεύθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών με τη χρήση ζωγραφιών. Ακολούθησε συζήτηση σχετικά με αυτές, ώστε να συλλεχθούν τα δεδομένα. Στη συνέχεια, όταν οι μαθητές ήταν 10 ετών (5 η τάξη), για να μελετηθεί η εξέλιξη των ιδεών των παιδιών για το ίδιο θέμα, δόθηκε στους μαθητές ένα σύντομο γραπτό τεστ με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Επίσης, δημιουργήθηκαν κάποιες ολιγομελείς ομάδες μαθητών, οι οποίες πήραν μέρος σε συνέντευξη. Στη συνέντευξη αυτή συμμετείχε και ο ερευνητής χωρίς να την κατευθύνει. Τέλος, όταν οι μαθητές ήταν 11 ετών (6 η τάξη) ξανασυμπλήρωσαν το ίδιο τεστ. Δυο μαθητές πήραν μέρος σε συνέντευξη καθώς και μια μικρή ομάδα μαθητών. Η έρευνα αυτή, αν και ποιοτική, διαφέρει σε σχέση με άλλες έρευνες αφενός γιατί έχει μεγάλη διάρκεια κι αφετέρου γιατί διαθέτει ως εργαλείο συλλογής 20

21 δεδομένων συνεντεύξεις που χρησιμοποιούνται για να ερμηνεύσουν τις ζωγραφιές και τις απαντήσεις των μαθητών στα τεστ. Από τη συλλογή των δεδομένων προκύπτει ότι τα παιδιά ηλικίας 9 11 ετών διαθέτουν 9 είδη μοντέλων για να εξηγήσουν το φως και το φαινόμενο του μηχανισμού της όρασης. 1. Απλή εκπομπή (Simple Emission): όταν το μάτι στέλνει φως στο αντικείμενο. 2. Παρακινούμενη εκπομπή (Stimulated Emission): όταν το φως που πηγαίνει στο μάτι ανακλάται προς το αντικείμενο. 3. Συνεργατική εκπομπή (Cooperative Emission): όταν μια ακτίνα όρασης στέλνεται από το μάτι προς το αντικείμενο φωτιζόμενο ταυτόχρονα και από την πηγή. 4. Παρακινούμενη εκπομπή και ανάκλαση (Stimulated Emission with Reflection): όταν το φως που πηγαίνει στο μάτι ανακλάται προς το αντικείμενο και το αντικείμενο στη συνέχεια ανακλά το φως και αυτό πηγαίνει στο μάτι. 5. Πρωτογενής πρόσληψη (Primary Reception): όταν η φωτεινή πηγή φωτίζει το μάτι. Αφορά την όραση πρωταρχικών φωτεινών πηγών. 6. Δευτερογενής πρόσληψη (Secondary Reception): όταν το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή προς το αντικείμενο και από εκεί στο μάτι. Αυτό το μοντέλο ισχύει για μη φωτισμένα (ετερόφωτα) αντικείμενα. 7. Δευτερογενής πρόσληψη εκπομπή (Secondary Recepto-Emission): όταν το φως ταξιδεύει από τη φωτεινή πηγή προς το αντικείμενο, από εκεί «αναπηδά» προς το μάτι και το μάτι με τη σειρά του εκπέμπει κάτι προς το αντικείμενο. 8. Λουτρό φωτός (Sea of Light): όταν η πηγή φωτίζει γενικά το χώρο και γι αυτό μπορούμε να βλέπουμε. 9. Διπλός φωτισμός (Dual Illumination): όταν φωτίζονται ταυτόχρονα το μάτι και το αντικείμενο από την πηγή. Από τα παραπάνω προκύπτει το συμπέρασμα ότι οι απόψεις των μαθητών μοιάζουν με αυτές των προ-επιστημόνων φιλοσόφων για την εξήγηση του φαινομένου της όρασης. Στη σκέψη των παιδιών ηλικίας 9 ετών το φως δεν αποτελεί μια οντότητα και δεν έχουν ξεκάθαρη αντίληψη για τη διαδρομή που ακολουθεί, δηλαδή αν αυτό φτάνει από την πηγή προς το αντικείμενο ή προς το μάτι. Το σίγουρο είναι πάντως ότι δεν μπορούν να συλλάβουν τη διαδρομή του φωτός από το αντικείμενο στο μάτι 21

22 (Μοντέλο Δευτερογενούς Πρόσληψης). Τα μοντέλα που χρησιμοποιούν τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι της Παρακινούμενης Εκπομπής και του Λουτρού Φωτός, ενώ οι ίδιοι μαθητές όταν είναι 10 ετών χρησιμοποιούν επιπλέον το μοντέλο της Συνεργατικής εκπομπής, της Παρακινούμενης Εκπομπής και Ανάκλασης καθώς και της Δευτερογενούς Πρόσληψης για να αιτιολογήσουν την απάντησή τους σχετικά με το μοντέλο της όρασης. Στα 11 τους χρόνια οι μαθητές αναφέρουν πως και το μάτι εκπέμπει κι αυτό με τη σειρά του κάτι, πράγμα που δείχνει πως οι μαθητές αποδίδουν κυρίαρχο ρόλο στο μάτι για να εξηγήσουν το φαινόμενο. Επομένως, φαίνεται ότι οι μαθητές όσο μεγαλώνουν αποκτούν ένα πιο σύνθετο γνωστικό σχήμα για την εξήγηση της εκπομπής του φωτός, το οποίο είναι ένδειξη προόδου και όχι οπισθοδρόμησης. Τέλος, από την έρευνα αυτή ο Selley συμπέρανε ότι δεδομένου πως ένα μοντέλο εκπομπής είναι πιο οικείο στους μαθητές, οι μαθητές θα διευκολύνονταν να ενσωματώσουν στις γνώσεις τους το μοντέλο αυτό, σε σχέση με αυτό της πρόσληψης για τα ετερόφωτα σώματα. Με βάση τα παραπάνω, προτείνεται στον εκπαιδευτικό, αφού ανιχνεύσει τις δυσκολίες των παιδιών, να τα βοηθήσει να υιοθετήσουν το μοντέλο της Παρακινούμενης ή Συνεργατικής Εκπομπής μέσα από διδακτική παρέμβαση που διαχωρίζει την εμπειρία από την επιστημονική γνώση. 22

23 Στην Ελλάδα η έρευνα του Κ. Ραβάνη με τίτλο: «Πώς βλέπουμε τα ετερόφωτα αντικείμενα; Βιωματικές νοητικές παραστάσεις μαθητών/ τριών ετών για την όραση» που διεξήχθη το 2000 είχε σκοπό να μελετήσει τη βιωματική σκέψη μαθητών ηλικίας ετών και την εξήγηση που δίνουν αυτοί για το μοντέλο της όρασης. Για την Διδακτική των Φυσικών Επιστημών η ανίχνευση των ιδεών των μαθητών για το φως ως φυσική οντότητα και η διδασκαλία της Οπτικής αποτελούν τη βάση για να αντιληφθούν οι μαθητές το μοντέλο της όρασης. Οι μαθητές αποδίδουν το μηχανισμό της όρασης στη λειτουργία του ματιού ή σε μια κατάσταση γενικού φωτισμού από φυσικές ή τεχνητές πηγές (Stead & Osborne, 1980, Anderson & Smith, 1982, 1983, Andersson & Karrqvist, 1983, Guesne, 1984, 1985, Watts, 1985, Boys & Stanisstreet, 1991, Selley, 1996 στο Ραβάνης, 2000). Επομένως, φαίνεται πως οι νοητικές αναπαραστάσεις των μαθητών είναι στη βάση τους εμπειρικές και δεν προσεγγίζουν το επιστημονικό μοντέλο. Τα μοντέλα δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις νοητικές αναπαραστάσεις, γιατί οι μεν νοητικές αναπαραστάσεις είναι ευέλικτες στο να αλλάζουν, τα δε μοντέλα έχουν εσωτερική δομή που δεν αλλάζει εύκολα. Επίσης, τα μοντέλα προϋποθέτουν υψηλότερου επιπέδου νοητικές λειτουργίες, όπως η εξήγηση, η περιγραφή και η πρόβλεψη (Genzling & Pierrard, 1994 στο Ραβάνης, 2000). Για να γίνουν κατανοητές οι δυσκολίες στη σκέψη των μαθητών οι δύο έννοιες πρέπει να είναι διακριτές μεταξύ τους και να μην ταυτίζονται. Η έρευνα αυτή έχει ως στόχο την ανάδειξη των μαθησιακών δυσκολιών για την όραση, μελετώντας τις βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών. Στην έρευνα συμμετείχαν 58 μαθητές και μαθήτριες της Α γυμνασίου και είχαν διδαχθεί στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού οπτική. Αρχικά πραγματοποιήθηκαν ατομικές ημι-δομημένες συνεντεύξεις, για να διερευνηθούν οι αντιλήψεις τους για το φαινόμενο της όρασης ετερόφωτων σωμάτων. Οι μαθητές καλούνταν να ερμηνεύσουν πώς βλέπουμε ένα ετερόφωτο σώμα, δηλαδή ένα σώμα που δεν εκπέμπει δικό του φως, αλλά φωτίζεται από ένα αυτόφωτο σώμα. Ταυτόχρονα, παρατηρήθηκε και καταγράφτηκε η μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών. Από τις απαντήσεις τους φάνηκε πως αντιλαμβάνονταν εν μέρει το φως ως 23

24 αυτόνομη οντότητα. Στη συνέχεια, ακολούθησε συνέντευξη με θέματα προς απάντηση. Τα ερωτήματα που θέτονταν στη συνέντευξη αφορούσαν το μηχανισμό όρασης ενός πολύχρωμου αντικειμένου, το ρόλο των ματιών σε αυτό το μηχανισμό, τη σημασία του διάχυτου φυσικού φωτισμού και την πιθανότητα εκπομπής φωτός από τα αντικείμενα. Για να ανιχνευθούν οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών, οι απαντήσεις τους κωδικοποιήθηκαν σε 3 κατηγορίες για το υπό εξέταση φαινόμενο κάθε φορά: επαρκείς, εν μέρει επαρκείς και ανεπαρκείς. Επαρκείς απαντήσεις έδινε περίπου το 24% των μαθητών και σε αυτές εντάσσονταν απαντήσεις που δείχνουν ότι η όραση είναι αποτέλεσμα της επανεκπομπής ή ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα. Εν μέρει επαρκείς απαντήσεις έδινε το 13% των μαθητών, οι οποίοι δεν γνωρίζουν ακριβώς ποιος είναι ο ρόλος του ματιού, αλλά αναφέρουν ότι το αντικείμενο είναι είτε δέκτης είτε πομπός φωτός. Τέλος, ανεπαρκείς ήταν οι περισσότερες απαντήσεις των μαθητών με ποσοστό 62%. Από τις απαντήσεις αυτές φαίνεται ότι το φως δε συνδέεται ούτε με το φαινόμενο της όρασης ούτε με το αντικείμενο. Γι αυτούς τους μαθητές ένα αντικείμενο είναι ορατό γιατί αυτοί μπορούν να το δουν με τα μάτια τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής προκύπτουν δύο βασικά συμπεράσματα. Πρώτον, ο τρόπος με τον οποίο εξετάζονται τα ευρήματα αυτής της έρευνας διαφέρει σε σχέση με τις περισσότερες έρευνες του εξωτερικού, καθώς δίνεται έμφαση όχι απλά στη σκέψη των παιδιών για το φαινόμενο της όρασης, αλλά στα εμπόδια που υπάρχουν στη σκέψη τους και τα δυσκολεύουν να κατανοήσουν το φαινόμενο. Ακόμα και οι μαθητές που αποδίδουν την ικανότητά τους να βλέπουν ένα αντικείμενο στην φυσιολογική λειτουργία του ματιού τους αναφέρονται στο φωτισμό των αντικειμένων, αλλά όχι στο φαινόμενο της ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα. Σε αντίθεση με αυτούς τους μαθητές, οι μαθητές που φάνηκε να έχουν ικανοποιητική νοητική αναπαράσταση για το φαινόμενο της όρασης αναφέρονταν στην ανάκλαση του φωτός από τα αντικείμενα και στη συνέχεια στο μάτι ως δέκτη φωτός. Δεύτερον, σε σχέση με τα ποσοτικά και ποιοτικά αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών του εξωτερικού υπάρχουν διαφορές, αφού ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό μαθητών αυτής της ηλικίας έχει μια αρκετά καλή νοητική αναπαράσταση για το 24

25 φαινόμενο της όρασης. Ενδεχομένως, αυτό το γεγονός να συμβαίνει επειδή οι μαθητές στο κοντινό παρελθόν είχαν διδαχθεί θέματα Οπτικής στο σχολείο. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, στο πλαίσιο της διδακτικής φαίνεται ότι η κατανόηση της έννοιας της ανάκλασης παίζει πρωταρχικό ρόλο στη σκέψη των παιδιών. Πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι το γνωστικό εμπόδιο των μαθητών για την ανάκλαση και την επανεκπομπή δεν τους επιτρέπει να κατανοήσουν και συνεπώς να εξηγήσουν τη σωστή λειτουργία του ματιού. Κατανοώντας την έννοια της ανάκλασης μπορούν να αντιληφθούν το μοντέλο της όρασης αναγνωρίζοντας ότι το φως είναι μια ανεξάρτητη οντότητα και τα μάτια είναι δέκτες φωτός. 25

26 Το «χρώμα» όπως και το «φως» είναι έννοιες που συναντά κανείς από την προσχολική έως την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Γι αυτό ένα ακόμα ενδιαφέρον πεδίο έρευνας εκτός από αυτό που αφορά τις ερμηνείες των παραστάσεων πληθυσμών για την έννοια του φωτός είναι η ερμηνεία της έννοιας του χρώματος. Η έρευνα της Φραντζέσκα Μαρινοπούλου που πραγματοποιήθηκε το 2006 σε τελειόφοιτους φοιτητές του τμήματος Φυσικής Πανεπιστημίου Πατρών, του ΠΤΠΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και της ΑΣΚΤ Αθηνών είχε στόχο τη διερεύνηση αντιλήψεων για την έννοια «χρώμα» στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής προσέγγισης της διδασκαλίας των εικαστικών τεχνών και των φυσικών επιστημών. Η έρευνα αυτή βασίστηκε στην υπόθεση ότι οι φοιτητές εν δυνάμει εκπαιδευτικοί έχουν ελλιπή γνώση για την έννοια «χρώμα» και από την υπόθεση αυτή προέκυψαν τα εξής τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα: 1. Διαφοροποιούν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί των εικαστικών τεχνών και των φυσικών επιστημών το χρώμα ως ακτινοβολία και ως ουσία; 2. Το χρώμα γίνεται αντιληπτό ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης του φωτός με την ύλη ή ως ιδιότητα των αντικειμένων; 3. Διαφοροποιείται η έννοια της σύνθεσης ακτινοβολιών από τη ν έννοια της ανάμιξης χρωστικών ουσιών; 4. Τι είναι το «λευκό» και το «μαύρο χρώμα» στην τέχνη και τι στη φυσική; Το δείγμα αποτελείτο από 90 συνολικά φοιτητές, 30 από το κάθε τμήμα που προαναφέρθηκε, οι οποίοι καλούνταν να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο με 12 ερωτήσεις. Οι πρώτες 4 αποτελούσαν το 1 ο μέρος του ερωτηματολογίου και απαιτούσαν γνώσεις και από τις φυσικές επιστήμες και από τις εικαστικές τέχνες. Οι επόμενες 4 αποτελούσαν το 2 ο μέρος του ερωτηματολογίου και απαιτούσαν γνώσεις που βασίζονταν στο εννοιολογικό πλαίσιο των φυσικών επιστημών και οι τελευταίες 4 (3 ο μέρος του ερωτηματολογίου) στο πλαίσιο των εικαστικών τεχνών. Για κάθε μέρος του ερωτηματολογίου: - οι φοιτητές απαντούσαν ανεπαρκώς, αν είχαν δώσει 0 1 σωστή απάντηση - οι φοιτητές απαντούσαν ενδιάμεσα, αν είχαν δώσει 2 σωστές απαντήσεις - οι φοιτητές απαντούσαν επαρκώς, αν είχαν δώσει 3 3 σωστές απαντήσεις 26

27 Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι σχεδόν επιβεβαιώθηκε η αρχική υπόθεση της έρευνας ότι οι φοιτητές και των τριών τμημάτων δεν έχουν επαρκή γνώση για την έννοια του χρώματος και ότι δε διαφοροποιούν τη χρήση του ανάλογα με το εννοιολογικό πλαίσιο είτε των εικαστικών τεχνών είτε των φυσικών επιστημών. Ο σχεδιασμός ενός διαθεματικού εκπαιδευτικού προγράμματος με στόχο την οικοδόμηση νέων αντιλήψεων για το χρώμα, οι οποίες θα διαφοροποιούνται ανάλογα με το εννοιολογικό πλαίσιο είναι ένας τρόπος να προσεγγιστεί η θεματική του χρώματος στα πλαίσια των φυσικών επιστημών και των εικαστικών τεχνών. Στην εργασία των Δ. Κολιόπουλου και Ξ. Αραπάκη (2007) με θέμα: «Η περίπτωση διδασκαλίας των εννοιών «φως» και «χρώμα» σε εκπαιδευτικούς με μη εξειδικευμένες γνώσεις στις φυσικές επιστήμες και τις εικαστικές τέχνες» προτείνονται 4 αρχές σχεδιασμού μιας διαθεματικής προσέγγισης της διδασκαλίας των εννοιών «φως» και «χρώμα» για πληθυσμούς με μη εξειδικευμένη επιστημονική γνώση μέσα από μια προσπάθεια συσχετισμού στοιχείων από τις φυσικές επιστήμες και από τις εικαστικές τέχνες. Οι 4 αυτές αρχές σχεδιασμού διδακτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία των εν λόγω εννοιών σχετίζονται με: 1. τη φύση των εννοιών που επιτρέπουν το διάλογο συνεύρεση τέχνης και επιστήμης, 2. τη διαθεματική προσέγγιση για τη διδακτική των εννοιών «φως» και «χρώμα» ως προϊόν διδακτικού μετασχηματισμού, 3. με το εννοιολογικό περιεχόμενο της διαθεματικής προσέγγισης για το υπό συζήτηση (δια)θεματικό πεδίο σε επίπεδο σχεδιασμού εκπαιδευτικού προγράμματος, 4. με το παιδαγωγικό περιεχόμενο στο πλαίσιο του εποικοδομισμού της διαθεματικής προσέγγισης σε επίπεδο διδασκαλίας και μάθησης. Με την προτεινόμενη διαθεματική προσέγγιση επιδιώκεται αφενός η γνωστική εξέλιξη κι αφετέρου η ευρύτερη καλλιέργεια των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα την αλλαγή των στάσεών τους σε ζητήματα διδασκαλίας φυσικών επιστημών και εικαστικών τεχνών. 27

28 2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ - ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μελετώντας τη βιβλιογραφία προκύπτει το ερευνητικό πρόβλημα για την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων φοιτητριών του Β έτους του ΤΕΕΑΠΗ της Πάτρας για το φαινόμενο της όρασης σε κατάσταση φυσικού, τεχνητού φωτισμού και νύχτας καθώς και για την έννοια του χρώματος. Επίσης, πρέπει να εξεταστεί εάν οι απαντήσεις τους βασίζονται σε γνώση συμβατή με την σχολική εκδοχή της επιστημονικής ή όχι καθώς και εάν οι απαντήσεις τους έχουν συνέπεια σε όλο το φάσμα των ερωτήσεων της συνέντευξης. Έχουν γίνει αρκετές έρευνες στην Ελλάδα αλλά και σε χώρες του εξωτερικού για την ανίχνευση των νοητικών παραστάσεων μαθητών διαφόρων ηλικιακών ομάδων για την εξήγηση του μοντέλου της όρασης και της έννοιας του χρώματος. Η απουσία ερευνών σε φοιτητές γι αυτά τα φαινόμενα αποτέλεσε το κίνητρο για την υλοποίηση αυτής της μελέτης. Είναι σημαντικό να ανιχνευθεί εάν οι μαθητές τελειώνοντας το Λύκειο και μπαίνοντας στο Πανεπιστήμιο έχουν αποκτήσει ένα επιστημονικό σώμα γνώσης για φαινόμενα φυσικών επιστημών και συγκεκριμένα για φαινόμενα οπτικής, τα οποία πραγματεύεται η παρούσα εργασία. Πιο συγκεκριμένα, στόχος είναι να διερευνηθεί τι εξήγηση δίνουν οι φοιτήτριες του ΤΕΕΑΠΗ για την ικανότητά τους να βλέπουν καθώς και τι εξήγηση δίνουν για την έννοια «χρώμα». Από τον στόχο προκύπτουν τα παρακάτω 2 ερευνητικά ερωτήματα. 1. Πως συσχετίζουν οι φοιτήτριες την όραση με το φως σε διαφορετικές συνθήκες; 2. Οι φοιτήτριες αντιλαμβάνονται το χρώμα ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης του φωτός με την ύλη ή ως ιδιότητα των αντικειμένων; Από αυτά τα ερευνητικά ερωτήματα προκύπτουν και τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα: Α. Πώς αντιλαμβάνονται οι φοιτήτριες το φαινόμενο της όρασης στο φυσικό φως; (Τι ρόλο αποδίδουν στο φως για την ικανότητά τους να βλέπουν παρουσία φυσικής φωτεινής πηγής π.χ. παρουσία του ήλιου;) 28

29 Β. Πώς αντιλαμβάνονται οι φοιτήτριες το φαινόμενο της όρασης τη νύχτα ή με φυσικό φως μικρής έντασης; (Τι ρόλο αποδίδουν στο φως που μπορεί να προέρχεται από τα αστέρια ή το φεγγάρι;) Γ. Πώς αντιλαμβάνονται οι φοιτήτριες το φαινόμενο της όρασης με το τεχνητό φως; (Τι ρόλο αποδίδουν στο φως για την ικανότητά τους να βλέπουν παρουσία τεχνητής φωτεινής πηγής;) Δ. Τι εξήγηση δίνουν οι φοιτήτριες για τα χρώματα που έχουν τα αντικείμενα που παρατηρούν γύρω τους; 29

30 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Το Είδος της έρευνας Η παρούσα έρευνα είναι μια ποιοτική έρευνα, αφού διερευνά τις νοητικές παραστάσεις ενός περιορισμένου δείγματος φοιτητριών σε πραγματικές συνθήκες χρησιμοποιώντας συνεντεύξεις για τη διερεύνηση των φαινομένων του μηχανισμού της όρασης και της ύπαρξης των χρωμάτων. Βασίζεται δηλαδή στη συλλογή ποιοτικών δεδομένων (προφορικά κείμενα), και όχι αριθμητικών, χρησιμοποιώντας την σε βάθος συνέντευξη (Εργαζάκη, 2014) Το δείγμα Στην έρευνα πήραν μέρος φοιτήτριες που φοιτούσαν στο Β έτος του ΤΕΕΑΠΗ (Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία) του Πανεπιστημίου Πατρών. Το εργαλείο ανίχνευσης των συλλογισμών των φοιτητριών για το φαινόμενο της όρασης αλλά και για τα χρώματα των αντικειμένων ήταν μια ατομική ημι-δομημένη συνέντευξη το πρωτόκολλο της οποίας αναλύεται στη συνέχεια. Ο συνολικός αριθμός των φοιτητριών από τις οποίες πήραμε συνεντεύξεις ήταν 30, οι οποίες επιλέχθηκαν με συμπτωματική (βολική) δειγματολοψία. Οι ατομικές συνεντεύξεις διεξήχθησαν στο χώρο του Πανεπιστημίου και είχαν διάρκεια κατά μέσο όρο λεπτά. Μαγνητοφωνήθηκαν, απομαγνητοφωνήθηκαν και αναλύθηκαν στο Excel. 30

31 3.3. Το εργαλείο συλλογής δεδομένων Το εργαλείο που χρησιμοποιείται για την ανίχνευση των παραστάσεων των φοιτητριών του ΤΕΕΑΠΗ Πατρών για το φαινόμενο της όρασης είναι ημι-δομημένη συνέντευξη. Είναι ημι-δομημένη διότι η δομή των ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται είναι σταθερή ωστόσο οι φοιτήτριες είναι ελεύθερες να απαντήσουν όπως θέλουν και εμείς να προσαρμόσουμε ανάλογα, τη σειρά με την οποία θα γίνουν οι ερωτήσεις (Cohen & Manion, 1994). Οι ερωτήσεις της συνέντευξης για το κάθε ερευνητικό ερώτημα είναι οι εξής: Α.1. Τι σε βοηθάει να τα βλέπεις διάφορα αντικείμενα ή πρόσωπα γύρω σου;/ Με ποιο τρόπο τα βλέπεις; Στη συνέχεια παρουσιάζουμε ένα μολύβι στην κάθε φοιτήτρια. Α.2. Τι σε βοηθάει να βλέπεις αυτό το μολύβι; και με ποιο τρόπο; Πώς το βλέπεις; Τέλος, τους δείχνουμε τις παρακάτω εικόνες. Α.3. Παρατήρησε με προσοχή τις παρακάτω εικόνες και πες μου: Το κάθε πρόσωπο της εικόνας μπορεί να αναγνωρίσει τα αντικείμενα αλλά και τα υπόλοιπα πρόσωπα που υπάρχουν γύρω του. Τι εξήγηση δίνεις γι αυτό; Τι βοηθάει αυτά τα πρόσωπα να βλέπουν; 31

32 32

33 Β.1.1. Ξυπνώντας τη νύχτα μπορείς να δεις τα αντικείμενα του δωματίου σου; Ναι ή Όχι; Β.1.2. Γιατί; Τι σε βοηθάει; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι σε εμποδίζει; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») Β.2.1. Το μολύβι που σου έδειξα πριν, αν στο δείξω νύχτα θα το βλέπεις; Ναι ή Όχι; Β.2.2. Γιατί; Τι θα σε βοηθάει να το βλέπεις; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι θα σε εμποδίζει να το βλέπεις; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») Β.3.1. Το κάθε πρόσωπο της εικόνας πιστεύεις ότι μπορεί να δει τα πάντα γύρω του; Ναι ή Όχι; Β.3.2. Γιατί; Τι βοηθάει κάθε πρόσωπο να βλέπει γύρω του; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι εμποδίζει κάθε πρόσωπο να βλέπει γύρω του; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») 33

34 34

35 Γ.1.1. Ξυπνάς μες στη νύχτα και ανοίγεις το φωτιστικό του δωματίου σου. Μπορείς να δεις μες στο δωμάτιό σου τα αντικείμενα ακριβώς όπως τα βλέπεις και τη μέρα; Ναι ή Όχι; Γ.1.2. Γιατί; Τι σε βοηθάει; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι σε εμποδίζει; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») Γ.2.1. Το μολύβι που σου έδειξα πριν, αν στο δείξω αργά το βράδυ μέσα σε ένα δωμάτιο που φωτίζεται από μια λάμπα θα το βλέπεις; Ναι ή Όχι; Γ.2.2. Γιατί; Τι θα σε βοηθάει να το βλέπεις; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι θα σε εμποδίζει να το βλέπεις; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») Γ.3.1. Το κάθε πρόσωπο της εικόνας μπορεί να αναγνωρίσει τα αντικείμενα αλλά και τα υπόλοιπα πρόσωπα που υπάρχουν γύρω του; Ναι ή Όχι; Γ.3.2. Γιατί; Τι βοηθάει κάθε πρόσωπο να βλέπει γύρω του; (Αν η απάντηση είναι «Ναι») Γιατί; Τι εμποδίζει κάθε πρόσωπο να βλέπει γύρω του; (Αν η απάντηση είναι «Όχι») 35