Εισήγηση του Αχιλλέα Μίτιλη στο ιήµερο Συνέδριο του Πανελληνίου Συλλόγου Καθηγητών Γαλλικής (ΠΑ.ΣΥ.ΚΑ.ΓΑ.) στις 13/01/2008

Transcript

1 Εισήγηση του Αχιλλέα Μίτιλη στο ιήµερο Συνέδριο του Πανελληνίου Συλλόγου Καθηγητών Γαλλικής (ΠΑ.ΣΥ.ΚΑ.ΓΑ.) στις 13/01/2008 «Η πολυπολιτισµικότητα ως παράγων ενδοσχολικής βίας» Η Ελλάδα έχει πάψει πλέον να χαρακτηρίζεται ως χώρα αποστολής µεταναστών και, ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 90 και µετά, εµφανίζει µια έντονη πολυπολιτισµικότητα, καθώς το µεταναστευτικό ρεύµα προς την Ελλάδα αυξήθηκε σηµαντικά. Η πολιτισµική ποικιλοµορφία αποτυπώνεται πια στην καθηµερινή µας πραγµατικότητα. Έτσι, σε όλους τους τοµείς της κοινωνικής επίδρασης και υποστήριξης, χρειάζεται ευαισθητοποίηση, ενηµέρωση και τεχνογνωσία λόγω της πολυµορφίας που την χαρακτηρίζει. Ο χώρος της εκπαίδευσης αντικατοπτρίζει αυτή την πολυµορφία και οι εµπλεκόµενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία, οφείλουν να γνωρίζουν και να ενσωµατώνουν στην καθηµερινή παιδαγωγική πράξη και µεθοδολογία, δεξιότητες και πρακτικές, που ευνοούν την ανάπτυξη διαπολιτισµικής κατανόησης και επικοινωνίας. Από τη διερεύνηση της σχετικής βιβλιογραφίας που έχει αναπτυχθεί σε χώρες που αντιµετώπισαν την πολυπολιτισµικότητα, και τα προβλήµατα που δηµιουργούνται απ αυτήν, πολύ πριν την Ελλάδα, όπως οι Η.Π.Α., η Γαλλία και η Μ. Βρετανία, προκύπτει ότι διακρίνονται πέντε κύριες προσεγγίσεις ή/και πολιτικές. Οι προσεγγίσεις αυτές είναι (βλ. περισ. στο: Μάρκου Γ., Προσεγγίσεις της πολυπολιτισµικότητας και η ιαπολιτισµική Εκπαίδευση Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών, 1996: 1-32): 1. Η αφοµοιωτική πολιτική. 2. Η πολιτική της ενσωµάτωσης. 3. Η πολυπολιτισµική πολιτική. 4. Η αντιρατσιστική προσέγγιση. 5. Η διαπολιτισµική προσέγγιση. Επισηµαίνεται ότι δεν υπάρχουν κοινά αποδεκτοί ορισµοί µε αποτέλεσµα να µη προσδιορίζεται µε σαφήνεια το εννοιολογικό περιεχόµενο της κάθε προσέγγισης. Γίνεται όµως φανερό ότι οι δύο πρώτες προσεγγίσεις προϋποθέτουν την πλήρη αποδοχή των πολιτισµικών προτύπων της χώρας υποδοχής και ίσως - ίσως και σηµαντικό αριθµό µεικτών γάµων. Οι δύο επόµενες προσεγγίσεις ήρθαν για να διορθώσουν την αποτυχία των δύο πρώτων, αλλά και για να δώσουν ένα τέλος στην προκατάληψη και τα στερεότυπα µε παρεµβάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική. Τέλος, η διαπολιτισµική εκπαίδευση νοείται σαν µια «δυναµική διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόµων µε διαφορετικό πολιτισµικό υπόβαθρο για τη δηµιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονοµία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή». Μ αυτήν την έννοια απευθύνεται στο σύνολο των ατόµων µιας κοινωνίας και απαιτεί βαθύτερες 1

2 αλλαγές, για να ανοίξει το σχολείο στη ζωή και να προσφέρει σε όλα τα παιδιά τη µόρφωση που επιθυµούν. Η Ελληνική Πολιτεία δεν έχει υιοθετήσει µια ξεκάθαρη και διακριτή πολιτική στο θέµα της πολυπολιτισµικότητας, µε αποτέλεσµα να υπάρχει σύγχυση τόσο στην ίδια, όσο και στον γηγενή πληθυσµό. Για παράδειγµα, δεν είναι σαφώς καθορισµένες (νοµικά) οι έννοιες του αλλοδαπού, του παλιννοστούντα και του µετανάστη, ενώ στον γηγενή πληθυσµό εµφανίζονται διάφορες τάσεις προσέγγισης της πολυπολιτισµικότητας. Παρ όλα αυτά το ελληνικό κράτος έχει θεσπίσει Νόµους για την είσοδο και παραµονή των αλλοδαπών στην Ελληνική Επικράτεια (π.χ. Ν. 2910/2001), αλλά και για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση, τη φοίτηση αλλοδαπών µαθητών στα ελληνικά σχολεία και την εκµάθηση της ελληνικής, ως δεύτερης ξένης γλώσσας (βλ. περισ. για το Νοµικό Πλαίσιο για την υποστήριξη µεταναστών και προσφύγων µαθητών στο: Μίτιλης Αχ. και Σκαλή., Οδηγός ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης, 2004: 45-70). Σε γενικές γραµµές, οι Αντισταθµιστικοί Θεσµοί, που εφαρµόζονται στο χώρο της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης είναι: 1. Τάξεις Υποδοχής (9-17 µαθητές) 2. Φροντιστηριακά Τµήµατα (3-8 µαθητές) 3. Τµήµατα Γλωσσικής Στήριξης (Προγράµµατα του ΚΕ..Α.) Όµως, αυτά δε φτάνουν! Η ελληνική κοινωνία, αν και δεν έχει εµφανίσει έντονα συµπτώµατα ρατσισµού και ξενοφοβίας, δεν είναι τελείως απαλλαγ- µένη απ αυτά. Πώς θα µπορούσε άλλωστε, αφού σύµφωνα µε τον Etienne Balibar (στο Race, nation, class. Les identites ambigues, Paris, 1988) ο ρατσισµός χαρακτηρίζεται σαν αληθινό «ολικό κοινωνικό φαινόµενο», το οποίο αρθρώνεται γύρω από τα στίγµατα της ετερότητας (όνοµα, χρώµα δέρµατος, θρησκευτικές πρακτικές) και εκδηλώνεται µε διάφορες µορφές βίας, περιφρόνησης, αδιαλλαξίας, ευτελισµού και εκµετάλλευσης. Όσον αφορά τις µορφές εκδήλωσης της φυλετικής προκατάληψης, είναι γεγονός ότι, στη µακρόχρονη ιστορική της διαδροµή, αυτή εκφράστηκε µε ποικίλους τρόπους, τόσο ως προς το είδος της προκατάληψης, όσο και ως προς την ένταση εκδήλωσης των φαινοµένων και των στάσεων. Οι παλιότερες «εκδόσεις» της φυλετικής προκατάληψης, όπως ο ρατσισµός εκµετάλλευσης (π.χ. δουλεµπόριο) και ο ρατσισµός εξολόθρευσης (π.χ. γενοκτονίες, εξόντωση Εβραίων από τους ναζί κλπ.) έδωσαν τη θέση τους σε άλλες «ηπιότερες» µορφές, όπως για παράδειγµα ο λανθάνων ρατσισµός και η υποτίµηση ή/και η αποστροφή προς τους µετανάστες. Η εµφανής ανοµοιοµορφία της στάσης των ανθρώπων στο συγκεκριµένο θέµα οδήγησε τον G. W. Allport στο κλασικό έργο του The Nature of Prejudice (1954) να διατυπώσει µια «κλίµακα αρνητικής δράσης» της έντασης του φαινοµένου µε πέντε διαβαθµίσεις: 1. Προφορική επίθεση ενάντια στον «άλλο». 2. Αποφυγή του άλλου ή (αυτο)περιορισµός του (ειδική συνοικία Ghetto). 2

3 3. ιακρίσεις, όπως στέρηση των δικαιωµάτων του άλλου. 4. Άµεση σωµατική επίθεση (πογκρόµ, λιντσάρισµα). 5. Εξολόθρευση, γενοκτονία. Σύµφωνα µ αυτήν την κλίµακα, η πιο ασθενής διαβάθµιση αποτελεί προϋπόθεση για τη µετάβαση στην επόµενη, την πιο ισχυρή, αλλά πολλά άτοµα σταµατούν σε κάποιο σηµείο και δεν προχωρούν παραπέρα στις εντονότερες µορφές ρατσισµού. Στην Ελλάδα, σύµφωνα µε τη δεύτερη Έκθεση της ECRI (Ευρωπαϊκή Επιτροπή κατά του Ρατσισµού και της Μισαλλοδοξίας) το 1999, η χώρα µας διαθέτει το πιο ολιγάριθµο αντιρατσιστικό κίνηµα στην Ευρώπη (Πάγκαλος Π., 2001: 41). Αυτό κάτι σηµαίνει. Μπορεί όµως και να µη σηµαίνει τίποτα. Ανάλογα, αν το εκλαµβάνει κανείς σαν µια φοβική και αρνητική εκδήλωση της ελληνικής κοινωνίας στο θέµα του ρατσισµού, ή απλά σαν υποβάθµιση του προβλήµατος, όπου δεν χρειάζεται να ληφθούν ιδιαίτερα µέτρα από τις «υγιείς» κοινωνικές δυνάµεις. Πάντως, η Έκθεση της ECRI για την Ελλάδα αναδεικνύει σε κάθε παράγραφο και σε κάθε ενότητά της την ανάγκη κατανόησης του επικίνδυνου φαινοµένου του ρατσισµού, το οποίο, στην παρούσα φάση, συνοψίζεται στην καταπληκτική ρήση «δεν είµαι ρατσιστής, αλλά». Στον χώρο του σχολείου ο βασικός κανόνας είναι: «Ο µαθητής που µας δηµιουργεί προβλήµατα ΕΧΕΙ προβλήµατα». Τέτοιοι µαθητές είναι αυτοί που παρουσιάζουν αισθητηριακές αναπηρίες, διαταρακτική συµπεριφορά, νοητική υστέρηση, ανωριµότητα, δυσκολίες µάθησης, συναισθηµατικές διαταραχές, σχολική φοβία και, οπωσδήποτε, µαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες µε διαφορετικό γλωσσικό, οικονοµικό και πολιτισµικό υπόβαθρο, ιδιαίτερα δε κατά τους πρώτους µήνες της παραµονής τους στη χώρα. Ο εκπαιδευτικός έχει καθήκον και υποχρέωση να ασχοληθεί ξεχωριστά µε αυτούς τους µαθητές, οι οποίοι έχουν την ανάγκη του περισσότερο απ όλους. Σε αντίθετη περίπτωση οι µαθητές αυτοί θα περιθωριοποιηθούν και θα µεταβληθούν σε απλούς θεατές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μην ξεχνάµε ότι σ αυτές τις ηλικίες ο δάσκαλος είναι ένας από τους «σηµαντικότερους άλλους» της ζωής του παιδιού. Με την είσοδο ενός αλλοδαπού µαθητή στο σχολείο αυτός χαρακτηρίζεται µονοδιάστατα ως «ξένος». Όµως, όπως τονίζει ο Doise (βλ. Παπαστάµου, 1990, σελ. 47), τα άτοµα σπάνια ανήκουν σε µια και µόνο κοινωνική κατηγορία ή οµάδα, αλλά στην πραγµατικότητα χαρακτηρίζονται από πολλαπλές κατηγοριακές υπαγωγές, οι οποίες αλληλοσυγκρούονται και, σε ορισµένες περιπτώσεις, αλληλοαναιρούνται. Με την πάροδο του χρόνου λοιπόν, οι µαθητές των µειονοτήτων εκδηλώνουν διάφορες δεξιότητες, συµπεριφορές, προτιµήσεις κλπ., οι οποίες προκαλούν νέες κατηγοριακές υπαγωγές, κοινές όχι µόνο µε τους άλλους µαθητές της µειονότητας, αλλά, το σπουδαιότερο, και µε τους µαθητές της πλειονότητας. Παράλληλα, οι συνθήκες και οι ανάγκες της σχολικής ζωής (κοινές οµάδες εργασίας, 3

4 αθλητικές δραστηριότητες κλπ.) προκαλούν νέες κατηγοριοποιήσεις µε συµµετοχή των µαθητών της µειονότητας και της πλειονότητας µαζί. Εποµένως, η διασταύρωση των κατηγοριακών υπαγωγών, που συντελείται µε την πάροδο του χρόνου µέσα στη σχολική τάξη και τη διοµαδική αλληλεπίδραση, λειτουργεί υπέρ των µειονοτήτων, καθώς εξαφανίζει την αρχική κατηγοριακή διαφοροποίηση και αίρει τις ιδιαιτερότητες της παρουσίας τους µέσα στη σχολική τάξη. Η άµβλυνση της διοµαδικής έντασης ανοίγει το δρόµο για περισσότερες ατοµικές πρωτοβουλίες στη σύναψη σχέσεων µε µαθητές της µειονότητας. Και εδώ σηµαντικό ρόλο παίζει τόσο ο εκπαιδευτικός, όσο και το κλίµα που υπάρχει µέσα στην τάξη, το οποίο πρέπει να είναι συνεργατικό, όχι ανταγωνιστικό, και να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες απαιτήσεις της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας. Όµως, το σχολείο δεν είναι µόνο του στην κοινωνία. Ισχυροί εξωγενείς παράγοντες (οικογενειακό περιβάλλον, Μ.Μ.Ε. κλπ.) επηρεάζουν τους µαθητές και τους οδηγούν σε ανεπιθύµητες συµπεριφορές. Ιδιαίτερα σηµαντικός σε αυτόν τον τοµέα θεωρείται ο ρόλος των Μ.Μ.Ε., τα οποία αποτελούν την κύρια πηγή ενηµέρωσης για τις περισσότερες κατηγορίες πληθυσµού, ιδιαίτερα δε για τους νέους, αλλά και για τους ίδιους τους µετανάστες. Ο ρατσισµός του τηλεοπτικού λόγου είναι ιδιαίτερα αποτελεσµατικός στην εποχή µας, αν και δεν είναι εµπρόθετος. εν έχουµε δηλαδή να κάνουµε µε συνειδητοποιηµένους και αµετανόητους ρατσιστές δηµοσιογράφους, πλην ελαχίστων, ίσως, περιπτώσεων. Απλά, πολλές από τις στρατηγικές που χρησιµοποιούν εµπεριέχουν ρατσιστικές λογικές στα πλαίσια της τηλεοπτικής πρακτικής. Έτσι, ο ρατσισµός του τηλεοπτικού λόγου δεν είναι τόσο άµεσος, όσο έµµεσος (Πλειός Γ., 2004: 127). Όµως, παραµένει ισχυρός και δραστικός και, γι αυτό, πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα. Μελέτη περιπτώσεων Περίπτωση 1 Σε µία σύνθετη και συνεχώς µεταβαλλόµενη κοινωνία, είναι πολύ φυσικό να παρατηρείται µια πολυµορφία του µαθητικού πληθυσµού, γεµάτη ετερότητες και ιδιαιτερότητες. Έτσι, σε ένα ηµοτικό Σχολείο της Αττικής, και συγκεκριµένα στην Ε τάξη, φοιτούν αρκετοί αλλοδαποί µαθητές. Η δασκάλα των Γαλλικών έχει προσέξει την περίπτωση του Βλαδίµηρου, ενός µαθητή από το Καζακστάν, που δε συµµετέχει στο µάθηµα, κάθεται αποµονωµένος στο θρανίο του και δεν ανταποκρίνεται ούτε στις νύξεις και τα ερεθίσµατα της καθηγήτριας για το µάθηµα. Η δασκάλα των Γαλλικών συζήτησε το πρόβληµα της συµπεριφοράς του Βλαδίµηρου µε τη δασκάλα της τάξης του και πήρε την απάντηση ότι «έτσι είναι αυτός από την πρώτη µέρα που ήρθε στο Σχολείο». Σε µια συζήτηση που έκανε µε τον ιευθυντή του Σχολείου έµαθε ότι φέτος είναι η δεύτερη χρονιά του Βλαδίµηρου στην Ελλάδα και στο Σχολείο ειδικότερα. Τι µπορεί να κάνει η δασκάλα των Γαλλικών για να βοηθήσει τον Βλαδίµηρο; 4

5 Περίπτωση 2 Σε ένα Γυµνάσιο της Αττικής, και συγκεκριµένα στην Α τάξη, φοιτούν αρκετοί αλλοδαποί µαθητές. Η καθηγήτρια των Γαλλικών έχει προσέξει ότι αρκετοί απ αυτούς, όχι µόνο αδιαφορούν για το µάθηµα, αλλά εµφανίζουν και συµπτώµατα παραβατικής συµπεριφοράς. Έχουν οργανωθεί σε µικρές οµάδες και τόσο στη διάρκεια του µαθήµατος, όσο και στο διάλειµµα, χλευάζουν τους συµµαθητές τους, περισσότερο δε αυτούς που διακρίνονται για την επίδοση στα µαθήµατα και την επιµέλειά τους. Υπάρχουν καταγγελίες ότι αρκετοί απ αυτούς περιφέρονται στους δρόµους µέχρι αργά το βράδυ, είναι καπνιστές και συµπεριφέρονται προκλητικά. Πώς κατά τη γνώµη σας η καθηγήτρια θα προσεγγίσει και στη συνέχεια θα βοηθήσει αυτά τα παιδιά; Βιβλιογραφία Allport, G.W. (1954). The Nature of Prejudice. Cambridge, Maas.: Addison- Wesley. Balibar, E., Wallerstein, I. (1988). Race, nation, class. Les identites ambigues. Paris. Λίποβατς, Θ. (1991). Ζητήµατα πολιτικής ψυχολογίας. Αθήνα: Οδυσσέας. Μάρκου, Γ.Π. (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισµικότητας και ιαπολιτισµική Εκπαίδευση-Επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γ.Γ.Λ.Ε. Μίτιλης, Αχ. (1998). Οι µειονότητες µέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας. Μίτιλης, Αχ., Σκαλή,. (2004). Οδηγός ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικό Συµβούλιο για τους Πρόσφυγες. Πάγκαλος, Π. (2001). Η δεύτερη Έκθεση της ECRI για την Ελλάδα. Μετανάστες, Ρατσισµός, Ξενοφοβία. (επιµ. Κτιστάκις, Γ.). Αθήνα: Σάκκουλας. Παπαδηµητρίου, Ζ. (2000). Ο ευρωπαϊκός ρατσισµός. Εισαγωγή στο φυλετικό µίσος. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Παπαστάµου, Στ. (1990). ιοµαδικές σχέσεις. Αθήνα: Οδυσσέας. Perez, J.A., Mugny, G. (1996). Η Θεωρία της Επεξεργασίας της Σύγκρουσης. (επιµ. Παπαστάµου, Στ. & Μαντόγλου, Αν.). Αθήνα: Οδυσσέας. Πλειός, Γ. (2004). Ο ρατσισµός του τηλεοπτικού λόγου. Νέοι, βία και ρατσισµός. (επιµ. Πανούσης, Γ.). Αθήνα: Παπαζήσης. Vinnai, G. (1985). Η Κοινωνική Ψυχολογία της εργατικής τάξης. Αθήνα: Αναγνωστίδης. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήσης. 5