ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΚΑΤΣΙΚΗ Πτυχιούχου Ψυχολόγου ΘΕΜΑ: Εμπόδια και πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας. Μια ψυχολογική παρέμβαση σε εφήβους οι οποίοι αντιλαμβάνονται εμπόδια σταδιοδρομίας Διδακτορική Διατριβή Θεσσαλονίκη 2013

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΚΑΤΣΙΚΗ Πτυχιούχου Ψυχολόγου ΘΕΜΑ: Εμπόδια και πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας. Μια ψυχολογική παρέμβαση σε εφήβους οι οποίοι αντιλαμβάνονται εμπόδια σταδιοδρομίας Διδακτορική Διατριβή Υποβλήθηκε στο Τμήμα Ψυχολογίας Τομέας Εξελικτικής και Σχολικής Ψυχολογίας Ημερομηνία Προφορικής Εξέτασης 30 Μαΐου 2013 Εξεταστική Επιτροπή 1. Ευθυμία Συγκολλίτου, Καθηγήτρια, Επιβλέπουσα 2. Αριάδνη Στογιαννίδου, Καθηγήτρια, Μέλος της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής 3. Χριστίνα Αθανασιάδου, Επίκουρη Καθηγήτρια, Μέλος της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής 4. Σοφία-Ελευθερία Γωνίδα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Εξεταστής 5. Αναστασία Ψάλτη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Εξεταστής 6. Ιωάννα Παπαβασιλείου, Επίκουρη Καθηγήτρια, Εξεταστής 7. Κωνσταντίνος Βουγιούκας, Λέκτορας, Εξεταστής

3 στη Στέλλα

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ....1 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 3 ΜΕΡΟΣ Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΗ ΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ: Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Εισαγωγή....8 Βασικά Στοιχεία Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας....9 Τα τρία θεωρητικά μοντέλα της Κοινωνικογνωστική Θεωρίας Σταδιοδρομίας Εμπειρική τεκμηρίωση και αξιολόγηση της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας και Παρέμβαση: Σημαντικοί παράγοντες Η θεωρία του John L. Holland 33 Έρευνα για τη θεωρία του Holland.36 ΕΜΠΟΔΙΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Εμπόδια και Πηγές Υποστήριξης: Εννοιολογική ανάλυση υπό το πρίσμα της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας Έρευνα για τα Εμπόδια και τις Πηγές Υποστήριξης Εμπόδια, Πηγές Υποστήριξης και Δυνατότητες Παρέμβασης ΠΑΙΔΙΑ, ΕΦΗΒΟΙ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ.. 62 Σημαντικά συστατικά στοιχεία παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε παιδιά και εφήβους....62

5 Τύποι παρεμβάσεων σχετικοί με την ανάπτυξη σταδιοδρομίας Αποτελεσματικότητα Παρέμβασης Σταδιοδρομίας ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΣΚΕΠΤΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...74 ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΝΘΗΚΗΣ ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ...80 ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ερωτήματα-Στόχοι...81 Υποθέσεις...81 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σχεδιασμός...85 Δείγμα...86 Διαδικασία...89 Εργαλεία...91 Στατιστική προσαρμογή των εργαλείων ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Υποθέσεις με βάση τα πέντε θεωρητικά μοντέλα διαδρομών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας: Έλεγχος Μοντέλων Μέτρησης (Μοντέλο Δύο Παραγόντων, Μοντέλο Τριών Παραγόντων, Μοντέλο Έξι Παραγόντων) Υπόθεση 1: Έλεγχος Δομικών Μοντέλων Μοντέλο Άμεσων Επιδράσεων Μοντέλο Ολικής Διαμεσολάβησης Μοντέλο Εναλλακτικής Ολικής Διαμεσολάβησης Μοντέλο Μερικής Διαμεσολάβησης Μοντέλο Εναλλακτικής Μερικής Διαμεσολάβησης Αναλύσεις Διαρροής Υποθέσεις 2, 3, 4: Σύνδεση μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης, σύνδεση τύπων Holland και αρνητικών προσδοκιών με εμπόδια και πηγές υποστήριξης...130

6 Υπόθεση 5: Διερεύνηση διαφορών φύλου Υπόθεση 6: Διερεύνηση διαφορών ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων Υπόθεση 7: Διερεύνηση διαφορών ως προς την παρουσία/απουσία εμπειρίας εργασίας και ως προς τη χρονική της διάρκεια Υπόθεση 8: Διερεύνηση διαφορών ως προς την παρουσία/απουσία Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στα Σχολεία ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Επιβεβαιωτική Ανάλυση Παραγόντων Υπόθεση 1: Υπόθεση 1: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν άμεσα και έμμεσα τους στόχους επιλογής (μοντέλα μερικής διαμεσολάβησης) Βασικά συμπεράσματα για την υπόθεση Εναλλακτικές ερμηνείες στο πλαίσιο της υπόθεσης Υπόθεση 2: Τα εμπόδια δε συσχετίζονται αρνητικά με τις πηγές υποστήριξης Υπόθεση 3: Τα εμπόδια σταδιοδρομίας συσχετίζονται αρνητικά με τους στόχους επιλογής, με την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος ενώ συσχετίζονται θετικά με τις αρνητικές προσδοκίες Σύνθεση σχολιασμού για τη σύνδεση μεταξύ εμποδίων και των υπόλοιπων μεταβλητών του κοινωνικογνωστικού μοντέλου Υπόθεση 4: Οι πηγές υποστήριξης συνδέονται θετικά τους στόχους με την αυτοαποτελεσματικότητα και με τις προσδοκίες αποτελέσματος ενώ συνδέονται αρνητικά με τις αρνητικές προσδοκίες Σύνθεση σχολιασμού για τη σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και άλλων μεταβλητών του κοινωνικογνωστικού μοντέλου Υπόθεση 5: Τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια σταδιοδρομίας από τα αγόρια ενώ διερευνάται και η σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και φύλου Υπόθεση 6: Διερεύνηση της σύνδεσης μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων...189

7 Υπόθεση 7: Οι έφηβοι με εμπειρία εργασίας αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια από τους εφήβους χωρίς εμπειρία εργασίας, ενώ διερευνώνται οι σχέσεις μεταξύ εμποδίων και χρονικής διάρκειας της εμπειρίας εργασίας καθώς και οι πιθανές σχέσεις μεταξύ πηγών υποστήριξης και εμπειρίας εργασίας/χρονικής διάρκειας εμπειρίας εργασίας Υπόθεση 8: Διερεύνηση της σχέσης μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης με την παρουσία/απουσία Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) Σύνδεση της Ποσοτικής Έρευνας με την Παρέμβαση ΜΕΡΟΣ IV ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Εισαγωγή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Σχεδιασμός και λογική Θεματική Ανάλυση Δείγμα Διαδικασία Πρωτόκολλο Ερωτήσεων Ημιδομημένης Συνέντευξης ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Διδακτικά προγράμματα Επιπλέον δραστηριότητες σταδιοδρομίας Αποτελεσματικότητα διδακτικών προγραμμάτων Εξωτερικά-Δομικά εμπόδια Περιβαλλοντικοί παράγοντες Εσωτερικά Εμπόδια Προσωπική Υποστήριξη Υποστήριξη από σημαντικούς άλλους-περιβαλλοντική Υποστήριξη Δομική υποστήριξη Επίπεδα Εμπιστοσύνης Παράγοντες που επηρεάζουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό...221

8 Υλικά-Απτά αποτελέσματα Ψυχολογικά-Αντιλαμβανόμενα αποτελέσματα Γενικά ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και στόχοι σταδιοδρομίας Συγκεκριμένα ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και στόχοι σταδιοδρομίας Πληροφόρηση Εμπόδια και υποστήριξη Δεξιότητες προσωπικής-επαγγελματικής ανάπτυξης Διαδικασία επιλογής και προσωπικής λήψης αποφάσεων και Εαυτός Σύνδεση σχολείου-καριέρας ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Εμπόδια Πηγές υποστήριξης Θέματα για τις υπόλοιπες μεταβλητές της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σύνδεση της Ποιοτικής Διερεύνησης με την Παρέμβαση ΜΕΡΟΣ V ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΘΕΩΡΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Ανασκόπηση βιβλιογραφίας και παρέμβαση Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας και παρέμβαση Αποτελέσματα ποιοτικής διερεύνησης και παρέμβαση Υλοποίηση προγράμματος παρέμβασης Ψυχοεκπαιδευτικές αρχές της παρέμβασης Τεχνική αυτοδιαχείρισης Περιεχόμενο αναλυτικού προγράμματος της παρέμβασης 1η συνάντηση η συνάντηση η συνάντηση...262

9 4 η συνάντηση η συνάντηση Αξιολόγηση διαδικασίας παρέμβασης ΜΕΡΟΣ VI ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΝΘΗΚΗΣ «ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» Εισαγωγή ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Ερωτήματα και Υποθέσεις ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Σχεδιασμός έρευνας παρέμβασης Δείγμα Διαδικασία Εργαλεία ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Υποθέσεις 1α και 1β: Οι βαθμολογίες όλων των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις υπό μελέτη ποσοτικές μεταβλητές θα αυξηθούν προς τη θετική κατεύθυνση μετά το τέλος της παρέμβασης σε σχέση με τις αντίστοιχες βαθμολογίες πριν την παρέμβαση και διερεύνηση διαφορών φύλου Υπόθεση 2: Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είναι πιθανότερο να έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς τη θετική κατεύθυνση από τη συνθήκη «Πριν» στη συνθήκη «Μετά» σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου Προϋπάρχουσες διαφορές Θέματα διαρροής ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Υποθέσεις 1α και 1β: Οι βαθμολογίες όλων των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις υπό μελέτη ποσοτικές μεταβλητές θα αυξηθούν προς τη θετική κατεύθυνση μετά το τέλος της παρέμβασης

10 σε σχέση με τις αντίστοιχες βαθμολογίες πριν την παρέμβαση και διερεύνηση διαφορών φύλου Υπόθεση 2: Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είναι πιθανότερο να έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς τη θετική κατεύθυνση από τη συνθήκη «Πριν» στη συνθήκη «Μετά» σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου ΜΕΡΟΣ VII ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Θεμελιώδη ερωτήματα Περιορισμοί της παρούσας έρευνας ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παράρτημα 1: Φόρμα συγκατάθεσης γονέα και φυλλάδιο ενημέρωσης μαθητή Παράρτημα 2: Ερωτηματολόγια βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας Παράρτημα 3: Διαγράμματα με δείκτες πρόβλεψης για τα πέντε δομικά μοντέλα του πυρήνα των μεταβλητών της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας Παράρτημα 4: Σχήματα αποτελεσμάτων εφαρμοσμένης έρευνας για τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης Παράρτημα 5: Στρατηγική αυτοδιαχείρισης εμποδίων και πηγών υποστήριξης Παράρτημα 6: Δραστηριότητες Παρέμβασης Ερωτηματολόγια Αξιολόγησης της Παρέμβασης...459

11 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Στην καθηγήτρια και κύρια επόπτριά μου τα τελευταία δέκα χρόνια κα Ευθυμία Συγκολλίτου η οποία αποτελεί το πιο ζωντανό παράδειγμα καθηγήτριας, παιδαγωγού, καθοδηγήτριας, επόπτριας και κάτι πιο πάνω από όλα αυτά, ένα ζωντανό παράδειγμα ανθρώπου. Στην καθηγήτρια και επόπτριά μου κα Αριάδνη Στογιαννίδου και στην επόπτριά μου κα Χριστίνα Αθανασιάδου, επίκουρη καθηγήτρια, για την σπουδαία υποστήριξη που είχα όλα αυτά τα χρόνια των σπουδών μου. Στον καθηγητή μου κ. Γρηγόρη Κιοσέογλου οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ για την εξαιρετική του υποστήριξη όσον αφορά τις στατιστικές αναλύσεις. Το ίδιο οφείλω και στον κ. Νίκο Τσιγγίλη για τη διαφωτιστική του καθοδήγηση και εισαγωγή μου στα μονοπάτια των μοντέλων δομικών εξισώσεων. Στους διαπρεπείς επιστήμονες Robert Lent, Terence Tracey, Wade Leuwerke, Ellen Hawley McWhirter και Melinda Gibbons για την υποστήριξη σε σημαντικά σημεία της διατριβής. Ειδικότερα, ευχαριστώ θερμά τον Robert Lent για τις ευχές του και την ενθάρρυνσή του στην αρχή της εργασίας να χρησιμοποιήσω το θεωρητικό του μοντέλο. Σε όλους τους καθηγητές μου του Τομέα Εξελικτικής και Σχολικής Ψυχολογίας και σε καθηγητές των υπόλοιπων τομέων του Τμήματος Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης που δεν σταμάτησαν να με ενθαρρύνουν ενεργά όλα αυτά τα χρόνια. Επίσης, στην Eπιτροπή Kοινωνικής Πολιτικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης για την χορήγηση της υποτροφίας αριστείας το έτος Σε όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες, σε όλους τους διευθυντές και σε όλους τους καθηγητές σχολείων Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης που με υποδέχτηκαν στα σχολεία όπου εργάζονταν και πίστεψαν σε αυτή την έρευνα. Το ίδιο ισχύει και για το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθλητισμού και Πολιτισμού που μου χορήγησε δύο φορές την άδεια για να εφαρμόσω την έρευνα σε σχολικό επίπεδο. Στον Τάσο για τη συμμετοχή του ως πρότυπο προς μίμηση στις ομαδικές παρεμβάσεις και στον Κωνσταντίνο για το βίντεο που προσφέρθηκε να κάνει για τους μαθητές της παρέμβασης. 1

12 Σε όλους τους επιστήμονες που με υποστήριξαν και ειδικότερα στον καθηγητή Αχιλλέα Μπάρδο. Στις επόπτριες και μεντόρισσές μου Χρυσούλα Κωστογιάννη και Τζένη Σπηλιωτοπούλου και σε όλους τους συνεκπαιδευόμενους και συναδέλφους μου στην Λογικοθυμική και Γνωστική-Συμπεριφορική Ψυχοθεραπεία στους/στις οποίες οφείλω ένα μεγάλο μέρος της επαγγελματικής μου ταυτότητας. Στη σύντροφό μου Στέλλα που στέκεται δίπλα μου και με υποστηρίζει εδώ και δέκα χρόνια. Στους γονείς μου και στην αγαπημένη μου αδελφή για όλους τους στόχους που έχουμε μοιραστεί και για όλες τις θυσίες που έχουν κάνει για μένα. Στους συμφοιτητές και συναδέλφους μου όλα αυτά τα χρόνια για το επιστημονικό και κοινωνικό μας μοίρασμα καθώς και για την άντληση έμπνευσης μεταξύ μας που συνεχίζονται μέχρι σήμερα. Σε όλους τους συγγενείς, τους φίλους και τις φίλες μου για την αδιάκοπη υποστήριξή τους όλα αυτά τα χρόνια. Σε όσους ξεχνώ και πρόσθεσαν το δικό τους λιθαράκι στην προσπάθειά μου. 2

13 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Βασικός στόχος της παρούσας διατριβής ήταν η υλοποίηση και η αξιολόγηση μιας ψυχολογικής παρέμβασης σε εφήβους μέσης εφηβικής ηλικίας για τη διαχείριση παραγόντων πλαισίου (εμποδίων και πηγών υποστήριξης) τους οποίους οι έφηβοι αντιλαμβάνονται ως σημαντικούς κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επιλογής σταδιοδρομίας. Για τον σχεδιασμό της παρέμβασης προηγήθηκε έρευνα που περιελάμβανε την εξέταση ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων με σκοπό τον έλεγχο υποθέσεων της θεωρίας που επιλέχθηκε για την παρέμβαση. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε αναπτυξιακά κατάλληλη παρέμβαση. Στη συνέχεια ακολούθησε αξιολόγηση της παρέμβασης. Η υλοποίηση της παρέμβασης ανταποκρίνεται στο ερευνητικό αίτημα για περισσότερες προληπτικές παρεμβάσεις σε παιδιά και σε εφήβους (π.χ. Turner & Lapan, 2005b) που δυσκολεύονται στη λήψη αποφάσεων (Arbona, 2005). Η παρέμβαση βασίστηκε στην Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας (Brown, Lent, & Hackett, 1994). Η θεωρία αυτή αποτελείται από διαφορετικές μεταβλητές που συνδέονται μεταξύ τους με διαφορετικές διαδρομές (προβλεπτικές σχέσεις). Στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής, οι παράγοντες πλαισίου (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) επηρεάζουν την πρόθεση και την τελική συμπεριφορά επιλογής ενώ μια πληθώρα παραγόντων, γνωστικών και μη γνωστικών, παίζουν σημαντικό ρόλο στην τελική συμπεριφορά του ατόμου. Στην παρούσα διατριβή εξετάζεται ο πυρήνας της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας ο οποίος περιλαμβάνει τις μεταβλητές της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος, των ενδιαφερόντων, των στόχων επιλογής (πρόθεση στοχοθέτησης), των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης. Η σχετική έρευνα δείχνει ότι οι παραπάνω μεταβλητές αποτελούν έξι διακριτές αλλά δυνάμει συσχετιζόμενες μεταξύ τους μεταβλητές ενώ και οι έξι συνδέονται με πολύπλοκους τρόπους μεταξύ τους (Lent, Brown, Nota, & Soresi, Lent, Paixao, da Silva, & Leitao, Sheu, Lent, Brown, Miller, Hennessy, & Duffy, 2010). Οι κατασκευαστές της θεωρίας τονίζουν τη σημασία της επιπλέον έρευνας των παραπάνω μεταβλητών σε διαφορετικούς πολιτισμούς για τον σχεδιασμό καταλληλότερων παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε νεανικούς πληθυσμούς (Brown, Krane, Brecheisen, Castelino, Budisin, Miller, & Edens, Lent, 2005). Πρωταρχικός στόχος της ποσοτικής έρευνας πριν την παρέμβαση ήταν η διερεύνηση των σχέσεων των μεταβλητών του πυρήνα της Κοινωνικογνωστικής 3

14 Θεωρίας Σταδιοδρομίας μέσω της εξέτασης πέντε εναλλακτικών θεωρητικών μοντέλων που προτείνουν οι κατασκευαστές της θεωρίας (π.χ. Sheu et al., 2010). Στη συνέχεια, στόχος της ποιοτικής διερεύνησης ήταν η επιπλέον εξέταση των αντιλήψεων των μαθητών ως προς τις παραπάνω μεταβλητές για τον εμπλουτισμό της παρέμβασης που επρόκειτο να σχεδιαστεί. Οι μαθητές που πήραν μέρος στην ποιοτική διερεύνηση αντιλαμβάνονταν υψηλά επίπεδα εμποδίων και χαμηλά επίπεδα υποστήριξης και θεωρητικά βρίσκονταν σε κίνδυνο για αποτυχία επιλογής (Arbona, 2005). Στη συνέχεια σχεδιάστηκε (πβ. Campbell & Stanley, Trochim, 2006) και υλοποιήθηκε παρέμβαση που βασίστηκε στα αποτελέσματα των δύο παραπάνω ερευνών. H λογική της παρέμβασης, επίσης, βασίστηκε στη βιβλιογραφία περί αποτελεσματικών παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε νεανικούς πληθυσμούς (πβ. Brown & Nassar-Mcmillan, Brown, Krane, Brecheisen, Castelino, Budisin, Miller, & Edens, 2003) και περιελάμβανε την εξάσκηση των μαθητών σε δεξιότητες ανάπτυξης σταδιοδρομίας με έμφαση σε μια τεχνική αυτοδιαχείρισης που κατασκευάστηκε από τον ερευνητή σε συνεργασία με τους συμμετέχοντες μαθητές. Μετά το τέλος της παρέμβασης, διεξήχθη διερεύνηση πιθανών διαφορών ως προς τις μεταβλητές των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης ανάμεσα στην ομάδα των εφήβων που έλαβε την παρέμβαση και στην ομάδα των εφήβων που δεν έλαβε την παρέμβαση. Παρακάτω, μετά το κεφάλαιο Θεωρητικό Μέρος, παρουσιάζεται το αναλυτικό σκεπτικό της παρούσας διατριβής. Η παρακάτω διατριβή χωρίζεται σε επτά βασικά μέρη που περιλαμβάνουν το θεωρητικό μέρος, το σκεπτικό της διατριβής, την ποσοτική έρευνα πριν την παρέμβαση, την ποιοτική διερεύνηση πριν την παρέμβαση, την παρέμβαση, την ποσοτική έρευνα μετά την παρέμβαση και τη συζήτηση των αποτελεσμάτων. Έτσι, μετά το θεωρητικό μέρος και το αναλυτικό σκεπτικό της έρευνας ακολουθούν τα ερωτήματα, οι υποθέσεις, η μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και η συζήτηση της αρχικής ποσοτικής έρευνας, τα ερωτήματα, οι υποθέσεις, η μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και η συζήτηση της ποιοτικής διερεύνησης, η αναλυτική παρουσίαση της παρέμβασης και, επίσης, τα ερωτήματα, οι υποθέσεις, η μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και η συζήτηση της έρευνας μετά την παρέμβαση. Τέλος, ακολουθεί γενικός σχολιασμός του συνόλου των αποτελεσμάτων της διατριβής. Πιο αναλυτικά στο θεωρητικό μέρος αρχικά παρουσιάζεται με αναλυτικό τρόπο η βασική θεωρία της παρούσας διατριβής, η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας, και συγκεκριμένα παρατίθενται οι βασικές της αρχές, τα τρία 4

15 θεωρητικά μοντέλα από τα οποία αποτελείται, η έρευνα που την στηρίζει και η σύνδεσή της με την παρέμβαση. Στη συνέχεια σκιαγραφούνται οι δύο βασικές μεταβλητές της παρούσας έρευνας και παρέμβασης, τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης, υπό το πρίσμα της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας αλλά και σε ευρύτερο θεωρητικό επίπεδο. Παρουσιάζεται το σύνολο της σύγχρονης έρευνας που αφορά και τις μεταβλητές πλαισίου καθώς και οι δυνατότητες παρέμβασης που παρέχει πλέον η εμπειρική έρευνα. Τέλος, στο θεωρητικό μέρος γίνεται περιεκτική αναφορά στις παρεμβάσεις σε παιδιά και εφήβους και συγκεκριμένα στα βασικά συστατικά που θεωρούνται σημαντικά για κάθε παρέμβαση, στους τύπους παρεμβάσεων και σε θέματα που αφορούν την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων. Μετά το θεωρητικό μέρος ακολουθεί αναλυτικά το γενικό σκεπτικό της έρευνας όπου αναφέρονται οι λόγοι για τους οποίους επιλέχτηκαν οι μεταβλητές των εμποδίων και της υποστήριξης ως βασικές μεταβλητές της έρευνας παρέμβασης ενώ τεκμηριώνεται και η επιλογή του θεωρητικού πλαισίου της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας στην παρούσα εφαρμοσμένη έρευνα. Επιπλέον, αναφέρονται τα γενικά ερωτήματα στα οποία καλείται να δώσει αρχικές απαντήσεις η διατριβή αυτή, οι λόγοι για τους οποίους επιλέχτηκε η μεθοδολογία μεικτών μεθόδων (ποσοτικών και ποιοτικών) καθώς και, εν συντομία, το περιεχόμενο του κάθε τύπου έρευνας και παρέμβασης που έλαβε χώρα. Σε αυτό το κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια να δοθεί μια βήμα προς βήμα εικόνα στον αναγνώστη για τη λογική διεξαγωγής της παρούσας έρευνας. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται η ποσοτική έρευνα πριν την παρέμβαση. Συγκεκριμένα, παρατίθενται τα ερευνητικά ερωτήματα και οι ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας αυτής, η λογική του σχεδιασμού της, το δείγμα, η διαδικασία και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στην στατιστική προσαρμογή των εργαλείων. Ακολουθούν τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας, όπου περιλαμβάνονται αποτελέσματα σχετικά με τα μοντέλα μέτρησης (μοντέλο δύο παραγόντων, μοντέλο τριών παραγόντων, μοντέλο έξι παραγόντων) και με τα δομικά μοντέλα (μοντέλο άμεσων επιδράσεων, μοντέλα ολικής και εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης, μοντέλα μερικής και εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης). Επίσης αναφέρονται τα αποτελέσματα για τις υπόλοιπες υποθέσεις της ποσοτικής έρευνας όσον αφορά τις σχέσεις των παραγόντων πλαισίου μεταξύ τους (εμπόδια και υποστήριξη), τη σχέση τους με τις άλλες μεταβλητές της Κοινωνικογνωστικής 5

16 Θεωρίας Σταδιοδρομίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής), τη σχέση τους με τις αρνητικές προσδοκίες και τη σύνδεσή τους με σημαντικές δημογραφικές μεταβλητές (φύλο, μορφωτικό επίπεδο γονέων, εμπειρία εργασίας, χρονική διάρκεια εμπειρίας εργασίας, παρουσία/απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. στα σχολεία). Τέλος, ακολουθεί αναλυτικός σχολιασμός των παραπάνω αποτελεσμάτων της ποσοτικής έρευνας ανά υπόθεση. Έμφαση δίνεται στα εμπόδια και στις πηγές υποστήριξης στο πλαίσιο σύνθεσης του σχολιασμού για τις δύο αυτές βασικές μεταβλητές της παρούσας έρευνας. Ακολουθεί η ποιοτική διερεύνηση όπου αναφέρονται αναλυτικές πληροφορίες για τη λογική σχεδιασμού της, για τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε (θεματική ανάλυση), για το δείγμα που έλαβε μέρος και για τη διαδικασία διεξαγωγής της. Στη συνέχεια αναφέρονται οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους μαθητές. Ακολουθούν τα αποτελέσματα της ποιοτικής διερεύνησης οργανωμένα ανά θέμα ανάλυσης σύμφωνα με τη θεματική ανάλυση που διεξήχθη. Τέλος, σχολιάζεται το σύνολο των θεμάτων που προέκυψαν με έμφαση στους παράγοντες πλαισίου (εμπόδια και πηγές υποστήριξης). Ακολουθεί το κεφάλαιο Παρέμβαση όπου αρχικά επιχειρείται σύνδεση των αποτελεσμάτων της αρικής ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας με την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας με σκοπό το σχεδιασμό και την οργάνωση της δομής και του περιεχομένου της παρέμβασης. Πιο συγκεκριμένα, τα σημαντικότερα αποτελέσματα της αρχικής ποσοτικής έρευνας και της ποιοτικής διερεύνησης συνδυάζονται για να επιλεγούν ασκήσεις και τεχνικές παρέμβασης. Στη συνέχεια αναφέρονται λεπτομέρειες για την υλοποίηση της παρέμβασης, τις ψυχοεκπαιδευτικές αρχές της, τις τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν, με έμφαση σε μία τεχνική αυτοδιαχείρισης, ενώ γίνεται αναλυτική παράθεση του περιεχομένου της παρέμβασης ανά συνάντηση. Τέλος, παρουσιάζονται δεδομένα από την αξιολόγηση της διαδικασίας της παρέμβασης (προσδοκίες μαθητών, αξιολόγηση δεξιοτήτων ψυχολόγου, αξιολόγηση τεχνικών παρέμβασης κ.λ.π.). Στη συνέχεια ακολουθούν τα ερωτήματα, οι υποθέσεις, η μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και η συζήτηση της έρευνας μετά την παρέμβαση. Αρχικά, αναφέρονται τα ερωτήματα και οι υποθέσεις, η λογική του πειραματικού σχεδιασμού που ακολουθήθηκε, το δείγμα που έλαβε μέρος, η διαδικασία διεξαγωγής και τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση. Ακολουθούν τα αποτελέσματα που αφορούν τις βασικές μεταβλητές που αξιολογήθηκαν (εμπόδια και πηγές 6

17 υποστήριξης) για τις δύο ομάδες που αξιολογήθηκαν (πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου). Τέλος, ακολουθεί ο αναλυτικός σχολιασμός και τα συμπεράσματα των υποθέσεων της έρευνας μετά την παρέμβαση. Η παρούσα διατριβή ολοκληρώνεται με μία σύνοψη σχολιασμού του συνόλου της ερευνητικής διαδικασίας και παρέμβασης. Έμφαση δίνεται στην παροχή απαντήσεων σχετικών με τα αρχικά ερωτήματα που τέθηκαν στο αρχικό σκεπτικό της έρευνας αλλά και στα περισσότερα από τα επιμέρους ερωτήματα του συνόλου έρευνας. Τέλος, αναφέρονται οι περιορισμοί της παρούσας διατριβής ενώ προωθούνται προτάσεις για επιπλέον έρευνα και εφαρμογές. 7

18 ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΗ ΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ: Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Εισαγωγή Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας (Social Cognitive Career Theory, S.C.C.T. Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000) διαμορφώθηκε το1994 με σκοπό την ενοποίηση σε μια ενιαία θεώρηση των παραγόντων που συμβάλλουν αλληλεπιδραστικά στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας του ατόμου. Η Κ.Θ.Σ. περιλαμβάνει ένα σύνολο υποθέσεων με σκοπό την κατανόηση σταθερών και δυναμικών πτυχών της ανθρώπινης συμπεριφοράς σταδιοδρομίας αλλά και της ευρύτερης ανθρώπινης συμπεριφοράς. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας αποτελεί ένα δυνάμει χρήσιμο πλαίσιο για τη μελέτη στάσεων και συμπεριφορών σχετικών με τη σταδιοδρομία (Brown & Lent, Luzzo, Funk, & Strang, Luzzo, James, & Luna, McWhirter, McWhirter & Luzzo, Swanson, Daniels, & Tokar, 1996). Σκοπός της θεωρίας είναι η διάταξη των επιμέρους συστατικών στοιχείων που έχουν διερευνηθεί ως προς τη σταδιοδρομία και τη γενικότερη επίτευξη του ατόμου σε μια λογική σειρά με συνοχή για τη διευκόλυνση της μελέτης τους. Επίσης, σκοπός της είναι η οργάνωση της υπάρχουσας γνώσης για τη σταδιοδρομία και η παραγωγή νέας γνώσης για την καλύτερη δυνατή κατανόηση της ανάπτυξης ζωής του ατόμου με σκοπό το σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής του. Με βάση την παραπάνω οπτική η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας αποτελεί μια μετα-θεωρητική οπτική η οποία έχει τη δυνατότητα ενσωμάτωσης άλλων θεωρητικών προσεγγίσεων για ακριβέστερη και περισσότερο ολιστική μελέτη της ανάπτυξης του ατόμου. Πρόκειται για μια πολυτροπική θεωρία που μπορεί να αποτελέσει τη βάση (μετά από εμπειρική τεκμηρίωση) για ανάπτυξη ενιαίων δράσεων έρευνας, αξιολόγησης και παρέμβασης. Πρόκειται για μια σχετικά πρόσφατη θεωρία που προτίθεται να αναδείξει και να ενοποιήσει σημαντικά συστατικά στοιχεία που αφορούν την ανάπτυξη επιτευγμάτων του ατόμου τα οποία τόνισαν στο παρελθόν θεωρητικοί, ερευνητές και επαγγελματίες όπως οι René Dawis και Lloyd Lofquist (1984), η Linda Gottfredson (1981), ο John Holland (1997), ο John Krumboltz (1975), o Marc Savickas (2005) και ο Donald Super (1957a, 1957b). Στην προσπάθειά της αυτή η Κοινωνικογνωστική 8

19 Θεωρία Σταδιοδρομίας επιχειρεί να εξηγήσει και να προβλέψει το πώς οι άνθρωποι (1) σχηματίζουν ενδιαφέροντα σταδιοδρομίας, (2) θέτουν και ξαναθέτουν στόχους, και (3) επιτυγχάνουν διαφορετικά επίπεδα επιτυχίας, σταθερότητας, προσαρμογής και ικανοποίησης σταδιοδρομίας. Η θεωρία βασίζεται στα θεωρητικά θεμέλια της Γενικής Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας του Albert Bandura (1977, 1986, 1997) η οποία δίνει έμφαση στους πολύπλοκους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν τα τρία βασικά στοιχεία της θεωρίας, οι άνθρωποι, το περιβάλλον και η συμπεριφορά τους. Κινητήριος μοχλός της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας είναι η άποψη ότι το άτομο αυτο-καθορίζεται κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας του με βάση γνωστικά χαρακτηριστικά (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα) τα οποία καθορίζουν κατά κύριο λόγο την τελική του συμπεριφορά. Έμφαση δίνεται στο ότι το άτομο είναι ένα φύσει και θέσει ενεργητικό ον που έχει την ικανότητα να προσδιορίζει και να ρυθμίζει την τελική του συμπεριφορά ως βασικός ανθρώπινος παράγοντας αυτοκαθορισμού. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας ωστόσο, αναγνωρίζει την επιρροή ατομικών (π.χ. χαρακτηριστικών προσωπικότητας) και περιβαλλοντικών (π.χ. πολιτισμού, εμποδίων, πρώιμων ευκαιριών από το περιβάλλον) παραγόντων ως προσδιοριστικών παραγόντων, θετικών ή και αρνητικών, κατά την ανάπτυξη σταδιοδρομίας του ατόμου. Βασικά Στοιχεία Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας H Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας τονίζει την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε τρεις μεταβλητές του ανθρώπινου παράγοντα και δίνει έμφαση στην ιδιαίτερη συμβολή τους κατά την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας του ατόμου στις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας, στις προσδοκίες αποτελέσματος και στους ατομικούς στόχους. Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας είναι οι κρίσεις που κάνουν οι άνθρωποι για τις ικανότητές τους να οργανώνουν και να εκτελούν συγκεκριμένες διαδοχές δράσεων και πράξεων με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων τύπων επίδοσης (Bandura, 1986, 1997). Η αυτοαποτελεσματικότητα δεν είναι ένα σφαιρικό ατομικό χαρακτηριστικό αλλά ένα δυναμικό σύνολο πεποιθήσεων του ατόμου για τον εαυτό του που συνδέονται με συγκεκριμένα πεδία και δραστηριότητες επίδοσης, επίτευξης και σταδιοδρομίας (Betz, Betz & Hackett, 2006). Το ερώτημα που αξιολογεί τις πεποιθήσεις αυατοαποτελεσματικότητας του ατόμου είναι το «Πιστεύω ότι μπορώ να το κάνω καλά αυτό το έργο;». Εμπειρικά δεδομένα στηρίζουν την 9

20 ύπαρξη των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας σταδιοδρομίας (π.χ. Lent et al., 1994, Rottinghaus, Larson, & Borgen, 2003). Οι Betz και Hackett (1981) εισήγαγαν πρώτες την έννοια αυτή στη βιβλιογραφία της σταδιοδρομίας στο πλαίσιο διερεύνησης των αντιλήψεων αυτοαποτελεσματικότητας στις γυναίκες. Στη συνέχεια οι Lent, Brown και Hackett (1994) ενσωμάτωσαν την αυτοαποτελεσματικότητα στην αναδυόμενη τότε θεωρία τους για την σταδιοδρομία του ατόμου, ενώ η Betz (2004) και η Gainor (2006) αναφέρθηκαν σε πρακτικές προεκτάσεις στη διαδικασία της συμβουλευτικής. Η αυτοαποτελεσματικότητα αναφέρεται, επίσης, στην πεποίθηση του ατόμου για το επίπεδο ή για το εύρος των ικανοτήτων ή και δεξιοτήτων που κατέχει και όχι στις ίδιες τις ικανότητες ή τις δεξιότητές του. Αυτό σημαίνει ότι για να αξιολογηθεί με εγκυρότητα αν ένα άτομο διαθέτει υψηλή, μέτρια ή χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα είναι σημαντικό να κατέχει έναν μέτριο με υψηλό βαθμό ικανοτήτων ή και δεξιοτήτων στον κάθε τομέα. Σε διαφορετική περίπτωση, όταν δηλαδή το άτομο έχει χαμηλού επιπέδου ικανότητες ή και δεξιότητες σε κάποιον τομέα, είναι πιθανότερο να αντιλαμβάνεται χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα (ή υψηλή στο πλαίσιο υπερεκτίμησης των δυνατοτήτων του) διότι δεν έχει το κατάλληλο επίπεδο επάρκειας ικανοτήτων (μέτριο προς υψηλό) ώστε να μπορεί να βασιστεί σε αυτό για το σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας. Οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας σχηματίζονται και τροποποιούνται με βάση τέσσερις πηγές πληροφόρησης ή πηγές εμπειριών μάθησης διαθέσιμες στο άτομο. Πρόκειται για τα επιτεύγματα προσωπικής επίδοσης (το ιστορικό επιτυχιών και αποτυχιών του ατόμου σε συγκεκριμένο τομέα κάθε φορά) για τη δευτερογενή ή έμμεση μάθηση (η μάθηση μέσω παροχής προτύπου προς μίμηση), για την κοινωνική πειθώ (η μάθηση μέσω κοινωνικά ισχυρών και σημαντικών μηνυμάτων) και για τις καταστάσεις φυσιολογίας και συναισθηματικής έκφρασης (η συναισθηματική κατάσταση) του ατόμου (Bandura, 1997). Η επιρροή των παραπάνω παραγόντων στη διαμόρφωση πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας επηρεάζεται σημαντικά από το γνωστικό σύστημα του ατόμου, δηλαδή, από το κατά πόσο το άτομο θα στρέψει την προσοχή του και θα ερμηνεύσει ενεργητικά τις εμπειρίες του όταν εκείνες συμβαίνουν στην καθημερινή του ζωή. Με εξαίρεση τη δεύτερη πηγή (δευτερογενής μάθηση) που αποτελεί μορφή έμμεσης μάθησης οι υπόλοιπες τρεις πηγές αποτελούν μορφές άμεσης μάθησης (Anderson & Betz, 2001). 10

21 Οι προσδοκίες αποτελέσματος αναφέρονται σε πεποιθήσεις ατόμου για τις τελικές (και όχι για τις ιδανικές, με τις οποίες συγχέονται αρκετά συχνά) συνέπειες (τα τελικά αποτελέσματα) συγκεκριμένων συμπεριφορών του στο μέλλον. Οι προσδοκίες αποτελέσματος μπορούν να θεωρηθούν ως ένας συνδυασμός προτιμήσεων για τελικές συνθήκες απασχόλησης ή για τελικούς ενισχυτές ή και αμοιβές σε συνδυασμό με πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας για το βαθμό απόκτησης αυτών των αμοιβών στο μέλλον. Το βασικό ερώτημα αξιολόγησης των προσδοκιών αποτελέσματος είναι «Εάν προσπαθήσω να κάνω αυτό το έργο, τι θα γίνει τελικά ως αποτέλεσμα στο μέλλον;». Ο Bandura τόνισε ότι οι προσδοκίες αποτελέσματος σε συνδυασμό με την αυτοαποτελεσματικότητα προσδιορίζουν βασικά στοιχεία κινητοποίησης της δράσης και της συμπεριφοράς του ατόμου όπως οι δραστηριότητες που αυτό θα επιδιώξει και εκείνες στις οποίες θα αποφύγει να εμπλακεί. Οι προσδοκίες αποτελέσματος μπορούν να αναστείλουν τη δράση του ατόμου σε καταστάσεις στις οποίες δεν απαιτούνται σύνθετες δεξιότητες ή περίπλοκες διαδοχές πράξεων για την επιτέλεση του έργου είναι σε εκείνες τις περιπτώσεις κατά τις οποίες, ενώ η αυτοαποτελεσματικότητα είναι υψηλή, οι προσδοκίες αποτελέσματος είναι χαμηλές και οδηγούν το άτομο σε αναστολή της δράσης του. Σε περιπτώσεις, όμως, που απαιτούνται σύνθετες δεξιότητες για την επιτέλεση του έργου η αυτοαποτελεσματικότητα αποτελεί πρωταρχικό προσδιοριστικό παράγοντα της δράσης του ατόμου με τις προσδοκίες αποτελέσματος να ενισχύουν την τελική εμπλοκή. Οι προσωπικοί στόχοι αναφέρονται στην πρόθεση του ατόμου να εμπλακεί σε συγκεκριμένη δραστηριότητα ή να παραγάγει ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα (Bandura, 1986). Επίσης, στόχος είναι κάτι που θέλει να επιτύχει το άτομο (Locke & Latham, 1990) ενώ η διαδικασία στοχοθέτησης αποτελεί μια διαδικασία που αποσκοπεί στη σύλληψη, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αναθεώρηση και επανεκτέλεση του στόχου μέχρι την υλοποίησή του ή την αποδέσμευση του ατόμου από το στόχο. Οι στόχοι διαχωρίζονται σε βραχυπρόθεσμους και σε μακροπρόθεσμους (Alderman, 1999). Η ερώτηση που αξιολογεί την πρόθεση για επιλογή προσωπικών στόχων στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας είναι «Κατά πόσο θα επέλεγα σήμερα να κάνω αυτό που σκέπτομαι να επιλέξω;». Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας διαχωρίζει τους ατομικούς στόχους σε στόχους επιλογήςπεριεχομένου (δηλαδή ο τύπος δραστηριότητας ή σταδιοδρομίας που το άτομο 11

22 επιθυμεί να επιδιώξει) και σε στόχους επίδοσης (δηλαδή το επίπεδο ή η ποιότητα της επίδοσης που το άτομο σχεδιάζει να επιτύχει κατά τη διάρκεια μιας επιθυμητής προσπάθειας) (Lent, 2005). Στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας οι στόχοι αναφέρονται ως στόχοι επιλογής, οι οποίοι αναφέρονται στην πρόθεση επιλογής στόχων οι στόχοι επιλογής στη συνέχεια προβλέπουν τις δράσεις επιλογής που αναφέρονται στη συμπεριφορά του ατόμου στο πλαίσιο υλοποίησης της διαδικασίας στοχοθέτησης. Οι στόχοι αποτελούν ένα στοιχειώδες μέσο με βάση το οποίο οι άνθρωποι εφαρμόζουν τον προσωπικό τους παράγοντα σε εκπαιδευτικό και επαγγελματικό επίπεδο καθώς και σε άλλες συνθήκες ζωής. Στο πλαίσιο στοχοθέτησης το άτομο οργανώνει, καθοδηγεί και διατηρεί τη συμπεριφορά του με σκοπό την τελική επίτευξη. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας θεωρεί ότι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος επηρεάζουν άμεσα και έμμεσα, μέσω του σχηματισμού ενδιαφερόντων, τους στόχους και τις δράσεις επιλογής για παράδειγμα η υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα και οι θετικές προσδοκίες αποτελέσματος για την επίδοση του ατόμου στην καλαθοσφαίριση είναι πιθανόν να καθοδηγήσουν άμεσα (ή και έμμεσα μέσω του σχηματισμού ισχυρού ενδιαφέροντος για την καλαθοσφαίριση) το άτομο στη στοχοθέτηση μιας καριέρας στην καλαθοσφαίριση, όπως είναι η πρόθεση για αφιέρωση χρόνου στην προπόνηση, η αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση στην καλαθοσφαίριση και η τελική επιλογή μιας καριέρας καλαθοσφαιριστή. Η πρόοδος (ή η έλλειψη προόδου) στην επίτευξη των στόχων επηρεάζει εξίσου την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος μέσω της ενδυνάμωσης ή αποδυνάμωσής τους. Τα τρία θεωρητικά μοντέλα της Κοινωνικογνωστική Θεωρίας Σταδιοδρομίας Η Κ.Θ.Σ. περιλαμβάνει τρία μοντέλα διαδικασίας στην προσπάθειά του να εξηγήσει τρεις εννοιολογικά διακριτές αλλά εμπειρικά αλληλοεμπλεκόμενες διαδικασίες οικοδόμησης της σταδιοδρομίας του ατόμου, το σχηματισμό ενδιαφερόντων εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας (Μοντέλο Σχηματισμού Ενδιαφερόντων, Interest Model), τη διαδικασία σχηματισμού εκπαιδευτικών και επαγγελματικών στόχων και επιλογών εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας (Μοντέλο Σχηματισμού Στόχων και Επιλογών, Choice Model) και τους παράγοντες που προβλέπουν την τελική επίδοση του ατόμου σε τομείς επίτευξης (Mοντέλο Eπίδοσης, Performance Model) (Lent et al., 12

23 1994). Η θεωρία περιλαμβάνει μια σειρά από μεταβλητές που συνθέτουν συγκεκριμένες, βήμα-προς-βήμα, διαδρομές για την εξήγηση της διαδικασίας επιλογής σταδιοδρομίας και γενικότερης επίτευξης από το άτομο. Σε κάθε ένα από αυτά τα μοντέλα οι μεταβλητές αυτές (π.χ. η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος και οι στόχοι) λειτουργούν σε συνδυασμό με άλλες δομικές (π.χ. κοινωνικός ρόλος των δύο φύλων, φυλή/εθνικότητα) και περιβαλλοντικές (π.χ. πρώιμες παροχές από το περιβάλλον) μεταβλητές με σκοπό την προώθηση ή και την αναστολή της ακαδημαϊκής και επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου (Lent, 2005). Σκιαγραφώντας γενικότερα τα τρία μοντέλα, μεταβλητές όπως ο κοινωνικός ρόλος των δύο φύλων, οι καταστάσεις προδιάθεσης του ατόμου (π.χ. ιδιοσυγκρασία), η φυλή και η εθνικότητα, τo επίπεδο αναπηρίας και υγείας του ατόμου και οι πρώιμες παροχές από το περιβάλλον (π.χ. πρώιμα ερεθίσματα για μόρφωση) αποτελούν πρωταρχικούς παράγοντες διαμόρφωσης της προσωπικότητας και των ικανοτήτων του ατόμου. Στη συνέχεια, τα σταθερά στοιχεία προσωπικότητας και οι ικανότητες του ατόμου (όχι μόνο, διότι υπάρχουν και οι τυχαίοι παράγοντες) συμβάλλουν στο σχηματισμό εμπειριών μάθησης, οι εμπειρίες μάθησης συμβάλλουν άμεσα στο σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος (πβ. και Schaub και Tokar, 2005), οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και οι προσδοκίες αποτελέσματος αλληλεπιδρούν δυναμικά μεταξύ τους και θεωρείται ότι συμβάλλουν στο σχηματισμό ενδιαφερόντων, τα ενδιαφέροντα σε συνδυασμό με τους δύο παραπάνω γνωστικούς παράγοντες θεωρείται ότι προβλέπουν την πρόθεση για στοχοθέτηση (πρόθεση στόχων επιλογής), ενώ όλες μαζί οι παραπάνω μεταβλητές θεωρείται ότι σχηματίζουν την υλοποίηση των στόχων (δράσεις επιλογής). Τελικά, οι δράσεις επιλογής θεωρείται ότι επηρεάζουν άμεσα τους τομείς επίδοσης και επίτευξης συμπεριλαμβανομένου του επιπέδου σταθερότητας στόχου κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Στην κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας περιλαμβάνονται και παράγοντες πλαισίου που αντιπροσωπεύονται από τις πηγές υποστήριξης και τα εμπόδια που διαθέτει ή αντιλαμβάνεται ότι διαθέτει το άτομο. Τα εμπόδια και η υποστήριξη θεωρείται ότι αποτελούν άμεσες επιδράσεις του σχηματισμού πρόθεσης και δράσης στόχων ενώ λειτουργούν και ως μεταβλητές συντονισμού συγκεκριμένων διαδρομών της θεωρίας (θεωρείται ότι συντονίζουν την προβλεπτική σχέση των ενδιαφερόντων με την πρόθεση στόχων επιλογής και την προβλεπτική σχέση της 13

24 πρόθεσης στόχων επιλογής με τις δράσεις επιλογής). Με την ίδια λογική, οι παράγοντες πλαισίου διαχωρίζονται σε μακροπρόθεσμους και βραχυπρόθεσμους. Μοντέλο Σχηματισμού Ενδιαφερόντων. Τα ενδιαφέροντα σταδιοδρομίας (career interests) αναφέρονται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες που ενσυνείδητα προτιμά, δεν προτιμά ή για τις οποίες αδιαφορεί το άτομο (Lent et al., 1994). Στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος σταδιοδρομίας συμβάλλουν στο σχηματισμό ενδιαφερόντων σταδιοδρομίας. Ένα άτομο που πιστεύει ότι είναι ικανό ως προς τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επιτέλεση της δραστηριότητας και προσδοκά τελικά αποτελέσματα που έχουν αξία γι αυτό, είναι πιθανόν να αποκτήσει ισχυρή προτίμηση προς αυτή τη δραστηριότητα και το αντίστροφο (να μην αναπτύξει προτίμηση προς τη δραστηριότητα αυτή γιατί δεν πιστεύει ότι είναι ικανό να την εκτελέσει και γιατί δεν προσδοκά θετικά τελικά αποτελέσματα στο μέλλον). Τα ενδιαφέροντα σταδιακά σταθεροποιούνται και παραμένουν σχετικά σταθερά από την ύστερη εφηβεία ως την ενήλικη ζωή (πβ. και Perrone, Tschopp, Snyder, Boo, & Hyatt, 2010) με βάση την παραπάνω διαδικασία, κάτι που συμφωνεί και με τις απόψεις που διατυπώνονται στο πλαίσιο των θεωριών σταθερών χαρακτηριστικών και παραγόντων (trait-and-factor theories, π.χ. Hansen, Low, Yoon, Roberts, & Rounds, Roberts & DelVecchio, Rottinghaus, Coon, Gaffey, & Zytowski, Tracey, Tracey & Robbins, Tracey & Sodano, 2008). Ωστόσο, η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας δίνει έμφαση και στη δυναμική μεταβολή πτυχών των ενδιαφερόντων, υπό συνθήκες, κατά τη διάρκεια της ζωής. Τα ενδιαφέροντα μπορούν να μεταβάλλονται ή να σταθεροποιούνται ταυτόχρονα με δυναμικό τρόπο καθώς οι δραστηριότητες που περιλαμβάνουν περιορίζονται και μεταβάλλονται. Επίσης, το άτομο εκτίθεται σε νέες εμπειρίες μάθησης (π.χ. ανατροφή παιδιών, εθελοντική εργασία, τεχνολογία) που του επιτρέπουν να επεκτείνει τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και τις προσδοκίες αποτελέσματος σε νέες, ανεξερεύνητες, περιοχές ενδιαφέροντος. Συνοπτικά, σχετικές αλλαγές στα ενδιαφέροντα αποδίδονται κατά κύριο λόγο σε σχετικές αλλαγές στην αυτοαποτελεσματικότητα και στις προσδοκίες αποτελέσματος. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας λαμβάνει υπόψη της το σημαντικό ρόλο που παίζουν στο σχηματισμό ενδιαφερόντων παράγοντες σταθερών χαρακτηριστικών προσωπικότητας του ατόμου όπως οι ικανότητες, οι αξίες και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας του ατόμου (π.χ. νευρωτισμός, ευσυνειδησία κ.λ.π.: 14

25 π.χ. Lent, 2005.). Ωστόσο, οι επιρροές τους στα ενδιαφέροντα θεωρείται ότι φιλτράρονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος και τους στόχους κάτι που βρέθηκε (για το πρώτο και το τρίτο από τα παραπάνω) και σε σχετική μεταανάλυση (Brown, Lent, Telander, & Tramayne, 2011). Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας δίνει έμφαση στον κοινωνικό ρόλο του φύλου και στην επίδραση της εθνικότητας ως δημογραφικών δομικών μεταβλητών που παίζουν έναν συνεχή ρόλο καθόλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Θεωρείται ότι οι μεταβλητές αυτές συμβάλλουν στο σχηματισμό πρώιμων ενδιαφερόντων και συμπεριφορών με αφορμή περιβαλλοντικά γεγονότα και ότι εμπλέκονται στη δομή των ευκαιριών που είναι διαθέσιμες στο άτομο (π.χ. πρόσβαση σε πρότυπα σταδιοδρομίας και σε εμπειρίες επίδοσης σε συγκεκριμένα πεδία). Έτσι, οι αντιλήψεις για τον κοινωνικό ρόλο των δύο φύλων και την εθνικότητα επηρεάζουν τα πλαίσια στα οποία θα μορφοποιηθούν, στη συνέχεια, πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος. Μοντέλο Σχηματισμού Επιλογής Στόχων. Η επιλογή στόχων είναι μια δυναμική (και όχι μια στατική) διαδικασία που προϋποθέτει την ανατροφοδοτούμενη αλληλεπίδραση πολλών μεταβλητών δομής και περιεχομένου, γνωστικών και μη γνωστικών, οι οποίες θα συμβάλουν σταδιακά στη διευκόλυνση ή στην αναστολή λήψης απόφασης για συγκεκριμένες επιλογές και δραστηριότητες. Οι επιλογές στόχων αναθεωρούνται συνεχώς διότι νέες διαδρομές ή παρακλάδια προϋπαρχουσών διαδρομών ανοίγονται, εμπόδια που αντιλαμβάνεται το άτομο ή και υπάρχουν πραγματικά εμφανίζονται, πηγές υποστήριξης ενδυναμώνονται ή και αποδυναμώνονται και προτεραιότητες σε αξίες και ενδιαφέροντα διαφοροποιούνται. Έτσι, η διαδικασία στοχοθέτησης του ατόμου είναι μια σταδιακά αναπτυσσόμενη διαδικασία που ξεδιπλώνεται συνεχώς και επηρεάζεται αδιάλειπτα από σταθερούς και μη παράγοντες. Σύμφωνα με την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας τα ενδιαφέροντα τα οποία σταδιακά σταθεροποιεί το άτομο (ειδικότερα κατά τη διάρκεια της εφηβικής περιόδου) το βοηθούν να προσανατολιστεί στο σχηματισμό πρόθεσης στόχων επιλογής σχετικών με τα ενδιαφέροντα αυτά με σκοπό την εξάσκηση σε σχετικούς τομείς επίδοσης και την αλληλεπίδραση με άτομα με σχετικά ενδιαφέροντα. Οι πηγές υποστήριξης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ομαλοποίηση της διαδικασίας αυτής κατά την οποία ένα άτομο που διαθέτει τη δυνατότητα να εκτεθεί πιο άμεσα σε ένα περιβάλλον σχετικό με τα ενδιαφέροντά του είναι πιθανότερο να προωθήσει πιο 15

26 άμεσα τη διαδικασία της στοχοθέτησης και να εξασκηθεί ευρύτερα σε αυτά. Ωστόσο, μπορεί να υπάρξουν και εμπόδια στην προσπάθεια για στοχοθέτηση όπως είναι οι επιθυμίες των σημαντικών άλλων ατόμων στη ζωή του ατόμου, η οικονομική πραγματικότητα της χώρας διαβίωσης (π.χ. ανάγκη για άμεσο εισόδημα, έλλειψη εισοδήματος για επιπλέον εκπαίδευση) και η ποιότητα της εκπαίδευσης στο σχολείο. Σε αυτήν την περίπτωση τα ενδιαφέροντα είναι πιθανό να μην είναι η πρωταρχική κινητήρια δύναμη κατά τη διαδικασία στοχοθέτησης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος θεωρείται ότι προβλέπουν με τρόπο άμεσο την πρόθεση στόχων επιλογής πέρα από την άμεση επίδραση που εκείνη δέχεται από τα ενδιαφέροντα, αν και ορισμένα δεδομένα (π.χ. Flores, Navarro, & DeWitz, 2008) δείχνουν ότι οι δύο πρώτες δεν συνδέονται άμεσα πάντοτε με τους στόχους κάτι που ενισχύει την υπόθεση περί διαμεσολάβησης των ενδιαφερόντων στην παραπάνω σχέση. Αυτές οι διαδρομές φαίνεται να λαμβάνουν χώρα σε περιόδους ρευστότητας και ανασφάλειας όπου το άτομο δεν αποφασίζει με βάση τα ενδιαφέροντά του αλλά με βάση τις πεποιθήσεις του στις ικανότητές του ή και με βάση τα τελικά αποτελέσματα που πιστεύει ότι θα έχει στο μέλλον. Μπροστά στην επιρροή εμποδίων και μειωμένων ευκαιριών το άτομο μπορεί να επιλέξει λιγότερο ενδιαφέρουσες, για το ίδιο, επιλογές βασισμένες στις διαθέσιμες επιλογές και σύμφωνα με τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος που διαθέτει εκείνη τη στιγμή (Lent et al., 1994, 1996, 2000). Επιπλέον, θεμελιώδη ρόλο στο σχηματισμό στόχων παίζουν και συγκεκριμένες παροχές από το πλαίσιο του ατόμου. Οι παροχές αυτές διαχωρίζονται, αρχικά, σε μακροπρόθεσμες, πρώιμες παροχές πλαισίου στην αρχή της ζωής του ατόμου (π.χ. κοινωνικοποίηση με βάση το ρόλο του πολιτισμού και του φύλου, τύποι διαθέσιμων προτύπων, ευκαιρίες ανάπτυξης δεξιοτήτων κ.λ.π.) και συμβάλλουν στον σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος και, κατά συνέπεια, ενδιαφερόντων. Επίσης, η δεύτερη κατηγορία περιβαλλοντικών παροχών-επιδράσεων παίζει σημαντικότερο ρόλο κατά την ενεργή φάση στοχοθέτησης με τη μορφή πηγών υποστήριξης (π.χ. συναισθηματική και οικονομική υποστήριξη, προσφορά θέσεων εργασίας) και εμποδίων (π.χ. πρακτικές διάκρισης, έλλειψη γονεϊκής και εκπαιδευτικής υποστήριξης). 16

27 Γενικότερα, στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας αναφέρονται δύο τρόποι με τους οποίους οι περιβαλλοντικοί παράγοντες επηρεάζουν τη διαδικασία στοχοθέτησης. Ο πρώτος αναφέρεται στις άμεσες επιρροές παραγόντων πλαισίου (πηγών υποστήριξης και εμποδίων) στην πρόθεση στόχων επιλογής και στις δράσεις επιλογής το άτομο μπορεί να αναβάλλει αποφάσεις, ακόμα και αν έχει ισχυρά ενδιαφέροντα για εκείνες, όταν αντιμετωπίζει υψηλά εμπόδια ή και χαμηλή υποστήριξη. Ο δεύτερος τρόπος αναφέρεται στις έμμεσες επιρροές που ασκούν οι περιβαλλοντικοί παράγοντες στις αντιλήψεις ικανότητας και προθυμίας του ατόμου να μεταφράσουν τα ενδιαφέροντά του σε πρόθεση επιλογής στόχων και την πρόθεση σε δράσεις στόχων (Lent et al., 1994, 1996, 2000). Σύμφωνα με την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας τα ενδιαφέροντα είναι πιθανότερο να μεταφραστούν σε πρόθεση στόχων επιλογής και η πρόθεση σε δράσεις επιλογής όταν το άτομο αντιλαμβάνεται ή διαθέτει ισχυρές πηγές υποστήριξης και χαμηλά εμπόδια σε σχέση με τις εναλλακτικές επιλογές που προτιμά. Από την άλλη πλευρά, υψηλά εμπόδια (π.χ. εχθρικό περιβάλλον ανάπτυξης) και χαμηλές πηγές υποστήριξης (έλλειψη σαφών προτύπων στους τομείς που προτιμά το άτομο) μπορεί να παρεμποδίσουν την παραπάνω διαδικασία μετασχηματισμού των ενδιαφερόντων σε στόχους. Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης συντονίζουν τη σχέση ανάμεσα στα ενδιαφέροντα και στην πρόθεση στόχων επιλογής και τη σχέση ανάμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής και τις δράσεις επιλογής. Δηλαδή, οι συσχετίσεις ανάμεσα στα ενδιαφέροντα και στην πρόθεση στόχων επιλογής και ανάμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής και στις δράσεις επιλογής αναμένονται να είναι μεγαλύτερες στην περίπτωση των ατόμων που αντιλαμβάνονται και βιώνουν υψηλές πηγές υποστήριξης ή και χαμηλά εμπόδια σταδιοδρομίας (Lent, 2005). Συνοπτικά, οι στόχοι που θέτει το άτομο δε συνδέονται πάντοτε με τα ενδιαφέροντα που έχει για τον τομέα που προτιμά. Διαφορετικές κοινωνικές καταστάσεις και πολιτισμικές συνθήκες συμβάλλουν σε συμβιβασμό των ενδιαφερόντων, και το άτομο στη συνέχεια αποφασίζει με βάση διαθέσιμες επιλογές, αντιλήψεις αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος καθώς και με βάση περιβαλλοντικούς παράγοντες πηγών υποστήριξης και εμποδίων. Οι δύο τελευταίοι παράγοντες αποκτούν προοδευτικά όλο και περισσότερη σημασία στη σύγχρονη εποχή δεδομένων των ρευστών συνθηκών της παγκόσμιας οικονομίας και της μεταβολής θεσμών και μπορούν να διευκολύνουν ή και να παρεμποδίσουν σημαντικά τη διαδικασία υλοποίησης στόχων ανεξάρτητα αν εκείνοι είναι συνεπείς 17

28 με ισχυρά ενδιαφέροντα (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Lent, Lindley, 2005). Τους παράγοντες αυτούς εντάσσει στη μελέτη της η παρούσα διατριβή με σκοπό τον καλύτερο δυνατό εντοπισμό τους για το σχεδιασμό μιας παρέμβασης σταδιοδρομίας στην αρχή της ζωής (εφηβική περίοδο) για την πρόληψη μελλοντικών δυσκολιών. Μοντέλο Σχηματισμού Επίδοσης. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας περιλαμβάνει ένα ακόμη μοντέλο διαδρομών σχετικά με τον σχηματισμό τελικής επίδοσης και επίτευξης του ατόμου. Η τελική επίτευξη του ατόμου περιλαμβάνει το επίπεδο (ή την ποιότητα) επίτευξης που το άτομο καταφέρνει σε διαφορετικά έργα καθώς και τον βαθμό επιμονής του για διατήρηση του ίδιου ή παρόμοιου επιπέδου επίτευξης μπροστά σε διαφορετικά εμπόδια (Lent et al., 1994). Η επιμονή αναφέρεται στο βαθμό σταθερότητας των στόχων που θέτει το άτομο με βάση αποφάσεις που λαμβάνει για το αν θα παραμείνει ή θα απεμπλακεί από το έργο που επιτελεί (Lent et al., 1994). Σύμφωνα με την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας τα σταθερά χαρακτηριστικά του ατόμου όπως οι ικανότητες (π.χ. χαρακτηριστικά προσωπικότητας, ικανότητες, δείκτες επίτευξης στο παρελθόν, κλίσεις, παλαιότερη επίδοση κ.λ.π.) επηρεάζουν άμεσα την τελική επίτευξη σύμφωνα με το εγγενές νοητικό και χαρακτηρολογικό δυναμικό του ατόμου, σύμφωνα με τη γνώση που έχει για το κάθε έργο που εκτελεί και σύμφωνα με το τις στρατηγικές που έχει αναπτύξει για να το φέρει σε πέρας. Επίσης, επηρεάζουν την επίτευξη μέσω των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. Το άτομο βασίζει τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και τις προσδοκίες αποτελέσματος σε αντιλήψεις για τις ικανότητες που κατέχει και δεξιότητες που έχει αποκτήσει ή και επιθυμεί να αναπτύξει καθώς και στην επίδοση και στα τελικά αποτελέσματα που είχε λάβει στο έργο κατά το παρελθόν. Με τη σειρά τους, η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος επηρεάζουν άμεσα το επίπεδο των στόχων επίδοσης. Όσο πιο ισχυρές είναι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος τόσο πιο φιλόδοξους στόχους θέτει το άτομο κάτι που το κινητοποιεί σε επιπλέον προσπάθεια κατά την εμπλοκή του στο έργο (Lent et al., 1994, 1996, 2000). Τα αποτελέσματα της τελικής επίτευξης ανατροφοδοτούν ενεργητικά τα σταθερά χαρακτηριστικά του ατόμου (Bandura, 1986). Συγκεκριμένα, η προσπάθεια και η επίτευξη στα έργα επιλογής, ειδικότερα σε έργα-πρόκληση, δίνουν την ευκαιρία 18

29 στο άτομο να ενισχύσει τη γνώση και τις στρατηγικές του σχετικά με το έργο που επιτελεί (Lent, 2005) καθώς και να επιβεβαιώσει την δυναμική του νοητικού και χαρακτηρολογικού του δυναμικού. Στη συνέχεια ενδυναμώνονται η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος και εκείνες με τη σειρά τους τροφοδοτούν εκ νέου τους στόχους του ατόμου και κατά συνέπεια την τελική επίδοση και επίτευξη σε έναν δυναμικό κύκλο ανάπτυξης δεξιοτήτων. Ευρύτερα, οι παραπάνω ατομικές (γνωστικές και μη) διαδικασίες εφαρμόζονται στο πλαίσιο ενός ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος. Το άτομο αποκτά εμπειρίες μάθησης και επιδίδεται συνεχώς σε διαφορετικά έργα στο πλαίσιο παραγόντων όπως η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η φύση των διαθέσιμων μοντέλων ρόλου, η γονεϊκότητα, η κοινωνικοποίηση στον ρόλο των δύο φύλων, η υποστήριξη από συνομήλικους και οι συνθήκες ζωής στην κοινότητα (Lent, 2005). Θεμελιώδη και καθοριστικό ρόλο στην τελική επίτευξη παίζει η αυτοαποτελεσματικότητα. Μαζί με τα σταθερά χαρακτηριστικά της ικανότητας και της προσωπικότητας, η αυτοαποτελεσματικότητα προσθέτει τη σημαντική πεποίθηση επάρκειας που βοηθά το άτομο να οργανώσει και να υλοποιήσει συγκεκριμένους στόχους. Η τελική επίτευξη του ατόμου δεν εξαρτάται μόνο από το αρχικό επίπεδο γνώσης και δεξιοτήτων αλλά και από το άτομο το οποίο αξιολογεί και ερμηνεύει σε γνωστικό επίπεδο τις γνώσεις και τις δεξιότητές του. Αυτό εξηγεί το γιατί δύο άτομα με το ίδιο αρχικό επίπεδο ικανοτήτων σε ένα έργο μπορεί να έχουν διαφορετική επίδοση κατά την επιτέλεση του ίδιου έργου (Bandura, 1986). Από την άλλη πλευρά, όταν το άτομο υπερεκτιμά ή και υποεκτιμά τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας σε ένα έργο τότε είναι πιθανό να αντιμετωπίσει δυσκολίες (Bandura, 1997). Μπορεί, για παράδειγμα στην περίπτωση της υπερεκτίμησης, να δοκιμάσει να φέρει σε πέρας ένα έργο για το οποίο έχει έλλειψη ετοιμότητας με κίνδυνο την αποτυχία και την ακόλουθη αποθάρρυνση. Στην περίπτωση της υποεκτίμησης, μπορεί να εφαρμόσει λιγότερη προσπάθεια και επιμονή, να θέσει χαμηλότερου επιπέδου στόχους, να αυξήσει το άγχος επίδοσης και να αποφεύγει έργα-πρόκληση. Και η υποεκτίμηση και η υπερεκτίμηση της πραγματικής ικανότητας μπορεί να έχουν επίπτωση στην ανάπτυξη των πραγματικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του ατόμου (Bandura, 1997). 19

30 Εμπειρική τεκμηρίωση και αξιολόγηση της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας (Social Cognitive Career Theory, S.C.C.T. Lent, Brown, & Hackett, 1994, 1996, 2000, 2002) έχει διερευνηθεί εκτεταμένα κατά τη διάρκεια των σχετικά λίγων ετών ύπαρξής της. Η έρευνα για την επιβεβαίωση ή την απόρριψη υποθέσεων της κοινωνικογνωστικής θεωρίας συνεχίζεται με γρήγορο ρυθμό (π.χ. Brown, Lent, Telander, & Tramayne, Lent, Lopez, Sheu, & Lopez, Jr., Lent, Nota, Soresi, Ginevra, Duffy, & Brown, 2011) καθιστώντας τη θεωρία ως μια από τις πιο δημοφιλείς στην παγκόσμια έρευνα σταδιοδρομίας και επίτευξης με ανεξάντλητες δυνατότητες παραγωγής έρευνας και παρέμβασης (Bandura, Lent et al., Sadri & Robertson, Stajkovic & Luthans, Swanson & Gore, 2000). Πρόσφατη και σύγχρονη μετααναλυτική έρευνα (π.χ. Sheu, Lent, Brown, Miller, Hennessy, & Duffy, 2010) συνεχίζει να εξετάζει τις κύριες υποθέσεις και διαδρομές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας ανά τύπο Holland. Η διερεύνησή τους έχει συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση της διαδικασίας επιλογής, της διαδικασίας μετάβασης από το σχολείο στην εργασία, της διαδικασίας αλλαγής εργασίας και της διαδικασίας προσαρμογής σε εργασία. Η πλειοψηφία των ερευνών περιλαμβάνει την αυτοαποτελεσματικότητα ως κύρια μέτρηση και έχει καταλήξει ότι η αυτοαποτελεσματικότητα ως προς το πεδίο δράσης προβλέπει τα ενδιαφέροντα σταδιοδρομίας, την επίτευξη, την επιμονή, την αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας και την συμπεριφορά εξερεύνησης (Lent, 2005) καθώς και τη γενική ικανοποίηση από τη ζωή (Lent, Singley, Sheu, Gainor, Brenner, Treistman, et al., Lent, Taveira, Sheu, & Singley, Sheu & Lent, Singley, Lent, & Sheu, Verbruggen & Sels, 2010). Επιπλέον, μελέτες παρέμβασης, πειραματικές και μετααναλυτικές μελέτες (βλ. σύνοψή τους στο Sheu, Lent, Brown, Miller, Hennessy, & Duffy, 2010) υποστηρίζουν τις σχέσεις ανάμεσα στην αυτοαποτελεσματικότητα, την επίδοση και τα ενδιαφέροντα κατά τον τύπο προσωπικότητας του Holland (Lent, 2005). Τέλος, διαφορές φύλου που έχουν βρεθεί ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα υποστηρίζουν την εξήγηση περί διαφορών των δύο φύλων ως προς τη θεώρηση διαφορετικών μορφών απασχόλησης (Bandura, Betz, Hackett, Hackett & Lent, Swanson & Gore, 2000) ενώ έχει βρεθεί ότι η 20

31 αυτοαποτελεσματικότητα δεν διαμεσολαβεί πάντοτε τη σχέση ανάμεσα στο φύλο και στην πρόθεση στόχων επιλογής (Zhao, Seibert, & Hills, 2005). Ενώ από τη μια πλευρά παρατηρείται ιδιαίτερα έντονη ερευνητική δραστηριότητα της μεταβλητής της αυτοαποτελεσματικότητας, ωστόσο είναι γεγονός ότι έχουν παραμεληθεί ερευνητικά οι υπόλοιπες μεταβλητές της θεωρίας όπως οι προσδοκίες αποτελέσματος (Fouad & Guillen, 2006), τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Lent et al., Lindley, 2005). Επίσης, ελάχιστες είναι οι έρευνες (π.χ. Lent, Brown, Nota, & Soresi, Lent, Paixao, da Silva, & Leitao, 2010) οι οποίες μελετούν τον πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, πρόθεση επιλογής στόχων, εμπόδια, πηγές υποστήριξης) ως πρώτη προσπάθεια εγκυροποίησης της θεωρίας σε διαφορετικούς πληθυσμούς, μη αμερικάνικους. Οι Lent και Brown (2006b) έχουν κατηγοριοποιήσει σε τέσσερις κατηγορίες την έρευνα που κινητοποίησε την κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας με βάση τη μεταβλητή της αυτοαποτελεσματικότητας. Μια κατηγορία περιλαμβάνει μετρήσεις αυτοαποτελεσματικότητας με βάση το περιεχόμενο ή το έργο (Bandura, 1986, Lent, 2005) όπως μετρήσεις για πανεπιστημιακά έργα ή τομείς στις θετικές επιστήμες, στην επιστήμη των υπολογιστών και στη μηχανική (Lent, Brown, Schmidt, Brenner, Lyons, & Treistman, Lent, Brown, Sheu, Schmidt, Brenner, Gloster, et al., Lent, Lopez Jr., Lopez, & Sheu, Lent, Lopez, Sheu, & Lopez Jr., Lent, Schmidt, & Schmidt, Lent, Sheu, Gloster, & Wilkins, Lent, Singley, Sheu, Schmidt, & Schmidt, 2007), στις κοινωνικές επιστήμες (Lent, Nota, Soresi, Ginevra, Duffy, & Brown, 2011), στην τέχνη και στην αγγλική φιλολογία (Fouad, Smith, & Zao, 2002). 21

32 Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνεται και η διερεύνηση των μεταβλητών της θεωρίας κατά τους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland (Lindley & Borgen, 2002). Το σύνολο των ερευνών που εξετάζουν μια λεπτομέρεια των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, πρόθεση στόχων επιλογής, πηγές υποστήριξης και εμπόδια) κατά τους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland είναι περίπου σαράντα πέντε από το 1985 μέχρι σήμερα (π.χ. Byars-Winston & Fouad, Jones & Cunningham, Lent, Lopez, Lopez, & Sheu, Lent, Sheu, Gloster, & Wilkins, Lent, Sheu, Singley, Schmidt, Schmidt, & Gloster, Sahin, Song & Chathoth, 2008). Η πλειοψηφία των ερευνών υποστηρίζει ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επηρεάζουν έμμεσα, μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος (όπως υποθέτει ο Bandura) και όχι άμεσα (όπως προβλέπουν οι Lent και συνεργάτες), την πρόθεση στόχων επιλογής. Για τις υπόλοιπες μεταβλητές της θεωρίας υπάρχουν ανεπαρκή εμπειρικά δεδομένα που να μπορούν να στηρίξουν τη σύνθεση ερευνών και τον υπολογισμό μεγεθών επίδρασης ανά τύπο προσωπικότητας του Holland (Sheu et al., 2010). Ωστόσο, έχει διεξαχθεί μια πρώτη μεταανάλυση η οποία έχει δείξει επαρκείς στατιστικούς δείκτες πρόβλεψης της ακαδημαϊκής επίτευξης και της επιμονής στο στόχο σε φοιτητές από προβλεπτικούς παράγοντες όπως η γενική γνωστική ικανότητα, ο μέσος όρος βαθμολογίας στο σχολείο, η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος και οι μεταβλητές στόχων (πρόθεση και δράσεις) (πβ. Brown, Tramayne, Hoxha, Telander, Fan, & Lent, 2008). Μια δεύτερη κατηγορία για την έρευνα αξιολόγησης των μεταβλητών της θεωρίας περιλαμβάνει μετρήσεις αυτοαποτελεσματικότητας ως προς την ικανότητα αντιμετώπισης, για παράδειγμα, εμποδίων (Βλ. Byars-Winston, Lent, Brown, Schmidt et al., 2003) μια περιοχή έρευνας με πολλές προεκτάσεις παρέμβασης (Lent, et al., Lent, Brown, Brenner et al., Lent, Brown, Schmidt, et al., 2003). Mια τρίτη κατηγορία έρευνας των μεταβλητών της θεωρίας περιλαμβάνει μετρήσεις αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τη διαδικασία επιτέλεσης έργων σταδιοδρομίας όπως είναι η αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη διαδικασία λήψης αποφάσεων σταδιοδρομίας (Betz, Hammond, & Multon, Betz, Klein, & Taylor, Bullock-Yowell, Andrews, & Buzzetta, 2011), η αυτοαποτελεσματικότητα ως προς την χρήση στρατηγικών δουλειάς (Solberg, Good, Nord, Holm, Hohner, Zima, Heffernan, & Malen, 1994), η αυτοαποτελεσματικότητα ως προς την διαχείριση πολλαπλών ρόλων ζωής (Lefcourt & Harmon, 1993, August) και η 22

33 αυτοαποτελεσματικότητα ως προς την διαχείριση σύγκρουσης ρόλων (Cinamon, 2003). Τέλος, μια τέταρτη κατηγορία έρευνας της αυτοαποτελεσματικότητας περιλαμβάνει την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη χρήση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης. Πρόκειται για πεποιθήσεις του ατόμου στις ικανότητές του να διαχειριστεί το χρόνο και τον όγκο της εργασίας που έχει να φέρει σε πέρας για τη διευκόλυνση της επιτυχίας ή της προσαρμοστικότητάς του παρά τις αντίξοες συνθήκες που μπορεί να συναντήσει (Bandura, Griffin & Hesketh, Hesketh & Griffin, 2005). Αυτή η μορφή αυτοαποτελεσματικότητας περιλαμβάνει στοιχεία συνδυασμού της αυτοαποτελεσμαστικότητας ως προς την διαδικασία και ως προς την ικανότητα αντιμετώπισης (Lent & Brown, 2006b). Η πλειοψηφία των ερευνών υποστηρίζει τη σχέση μεταξύ αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος με συσχετίσεις r του Pearson από.45 έως.55 (Ali, McWhirter, & Chronister, Nauta & Epperson, 2003), ενώ οι Lent, Brown, Nota και Soresi (2003) βρήκαν συσχετίσεις από.68 έως.79 σε Ιταλούς μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και από.69 έως.79 σε Πορτογάλους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Lent, Paixao, da Silva, & Leitao, 2010) ανάμεσα στην αυτοαποτελεσματικότητα και στις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland. Επιπλέον, η υπόθεση ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα από τα αγόρια σε παραδοσιακά αντρικές επιλογές και ότι αυτή συμβάλλει κατά κύριο λόγο σε περιορισμένη θεώρηση των επιλογών αυτών συνεχίζει να λαμβάνει θεωρητική και εμπειρική υποστήριξη (π.χ. Betz, Lindley, 2006). Άλλες μελέτες βρήκαν ότι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος σε συνδυασμό ενισχύουν την προβλεπτική τους ισχύ ως προς τα ενδιαφέροντα, τους στόχους και τους τομείς επίδοσης (π.χ. Flores, Navarro, Smith, & Ploszaj, Lent, Brown, Sheu, et al., 2005). Οι Lent, Brown, Schmidt και συνεργάτες (2003) βρήκαν ότι ο συνδυασμός αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος κατά τύπο προσωπικότητας του Holland εξηγεί υψηλά ποσοστά διακύμανσης στα αντίστοιχα ενδιαφέροντα και ότι τα ενδιαφέροντα στη συνέχεια αποτελούν καλό προβλεπτικό παράγοντα της πρόθεσης απασχόλησης. Οι Gore και Leuwerke (2000) βρήκαν επίσης ότι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος κατά τύπο προσωπικότητας του Holland προέβλεπαν τις 23

34 προθέσεις απασχόλησης ισχυρότερα από τον δείκτη συμφωνίας ατόμου-περιβάλλοντος (person-environment congruence index). Στο πλαίσιο έρευνας για την εγκυροποίηση της κοινωνικογνωστικής θεωρίας, εμπειρική στήριξη έχουν λάβει και οι βασικές διαδρομές ανάμεσα στην αυτοαποτελεσματικότητα, στις προσδοκίες αποτελέσματος, στα ενδιαφέροντα, στην πρόθεση στόχων επιλογής και στις ακόλουθες τελικές συμπεριφορές στόχων (π.χ. Lent, Brown, Brenner, et al., 2001) επίσης, μια διαδρομή ανάμεσα στην πρόθεση επιλογής στόχων και στη σταθερότητα στόχων (διάσταση της επιμονής) σε φοιτητές μηχανικής (Lent, Brown, Schmidt, et al., 2003). Τα παραπάνω ευρήματα επιβεβαιώνονται και σε άλλες έρευνες (Bieschke, Gore, Kahn & Nauta, Nauta & Epperson, Nauta & Kahn, 2007). Μετααναλυτική έρευνα. Η μετααναλυτική έρευνα που αφορά τις υποθέσεις για το μοντέλο σχηματισμού ενδιαφερόντων περιορίζεται σε μετεφήβους και σε φοιτητές και επιβεβαιώνει τον σχηματισμό τους από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος (Lent et al., 1994). Επίσης, η ικανότητα, ως σταθερό χαρακτηριστικό του ατόμου, επιδρά στο σχηματισμό ενδιαφερόντων μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας (Lent et al., 1994). Ο δείκτες συσχέτισης που έχουν προκύψει από μετααναλύσεις (π.χ. Lent, et al., 1994) ερευνών καθώς και στην πλειοψηφία των ερευνών (π.χ. Lent, Brown, Sheu, et al., 2005) δείχνουν ότι οι συσχετίσεις μεταξύ αυτοαποτελεσματικότητας και ενδιαφερόντων κυμαίνονται από.40 έως.59 όσον αφορά την αυτοαποτελεσματικότητα και τα ενδιαφέροντα ως προς τους τύπους προσωπικότητας του Holland η μεταανάλυση των Rottinghaus, Larson και Borgen (2003) έδειξε μέσο όρο συσχετίσεων από.50 (για τον επιχειρηματικό τύπο) έως.68 (για τον διερευνητικό τύπο), με μέσο δείκτη person r =.59, μια μέτρια προς υψηλή συσχέτιση, ενώ η έρευνα των Patrick, Care και Ainley (2011) βρήκε διαφορετικούς συνδυασμούς συσχέτισης ανάμεσα στην αυτοαποτελεσματικότητα, στα ενδιαφέροντα και στην επίτευξη ανά τύπο προσωπικότητας του Holland. Στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας η αυτοαποτελεσματικότητα θεωρείται ότι προβλέπει τα ενδιαφέροντα και υπαινίσσεται αιτιότητα της πρώτης προς τη δεύτερη. Στην προσπάθεια πειραματικής διερεύνησης για την πιθανότητα αιτιότητας υπέρ της μίας ή της άλλης μεταβλητής προέκυψαν αμοιβαίες επιδράσεις της μίας μεταβλητής προς την άλλη και όχι συγκεκριμένη αιτιότητα υπέρ της μίας μεταβλητής έναντι της άλλης σε δείγματα μαθητών και 24

35 φοιτητών (Lent, Tracey, Brown, Soresi, & Nota, Nauta, Kahn, Angell, & Cantarelli, Tracey, 2002a). Ωστόσο, στην έρευνα των Nauta και συνεργατών (2002) σε φοιτητές, σε μετρήσεις που διεξήχθησαν επτά μήνες μετά το πέρας της έρευνας, βρέθηκε αιτιότητα υπέρ της αυτοαποτελεσματικότητας έναντι των ενδιαφερόντων. Πιο συγκεκριμένα, η μετααναλυτική έρευνα του μοντέλου σχηματισμού επιλογής στόχων (π.χ. Lent et al., 1994) έχει δείξει ότι οι επιλογές σε σχέση με θέματα σταδιοδρομίας προβλέπονται ισχυρά από τα ενδιαφέροντα του ατόμου για αυτά τα θέματα (r =.60). Η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος συνδέονται με τη διαδικασία επιλογής σταδιοδρομίας άμεσα και έμμεσα, μέσω του σχηματισμού ενδιαφερόντων (Lent et al., 1994). Επιπλέον, μια σειρά ερευνών (π.χ. Lent, Brown, Nota, & Soresi, Lent, Brown, Schmidt et al., 2003) έχουν εξετάσει τη σχέση παραγόντων πλαισίου (πηγών υποστήριξης και εμποδίων) με τη διαδικασία επιλογής. Τα ευρήματα δείχνουν ότι οι παραπάνω παράγοντες πλαισίου δε συνδέονται άμεσα με τις μεταβλητές επιλογής αλλά έμμεσα μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και στη συνέχεια είτε μέσω της επιρροής της τελευταίας στα ενδιαφέροντα ή μέσω της άμεσης επιρροής της αυτοαποτελεσματικότητας σε μεταβλητές επιλογής (π.χ. στόχοι). Μια πρόσφατη μεταανάλυση (Sheu, et al., 2010) εξέτασε πέντε θεωρητικές παραλλαγές των υποθέσεων του μοντέλου σχηματισμού επιλογής στόχων, ένα μοντέλο άμεσων επιδράσεων (direct effects: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επηρεάζουν άμεσα την πρόθεση στόχων επιλογής), ένα μοντέλο συνολικής διαμεσολάβησης (full mediation: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης διαμεσολαβούνται πλήρως από την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη σχέση τους με την πρόθεση στόχων επιλογής), ένα μοντέλο εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης (alternative full mediation: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης διαμεσολαβούνται πλήρως από την αυτοαποτελεσματικότητα και από τις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τη σχέση τους με την πρόθεση στόχων επιλογής), ένα μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης (partial mediation: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επηρεάζουν άμεσα την πρόθεση στόχων επιλογής και ταυτόχρονα διαμεσολαβούνται από την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη σχέση τους με την πρόθεση στόχων επιλογής: Βλέπε και επιβεβαίωση από εμπειρικά δεδομένα των Howard, Ferrari, Nota, Solberg, & Soresi, 2009) και ένα μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης (alternative partial mediation: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επηρεάζουν άμεσα την 25

36 πρόθεση στόχων επιλογής και ταυτόχρονα διαμεσολαβούνται από την αυτοαποτελεσματικότητα και από τις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τη σχέση τους με την πρόθεση στόχων επιλογής). Η παραπάνω μεταανάλυση βρήκε αποτελέσματα υπέρ της ύπαρξης ενός μοντέλου μερικής διαμεσολάβησης, δηλαδή οι παράγοντες πλαισίου (εμπόδια και υποστήριξη) έχουν άμεσες και έμμεσες (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος) επιρροές στην πρόθεση επιλογής στόχων. Η μετααναλυτική έρευνα για το μοντέλο σχηματισμού επίδοσης και ανώτατης επίτευξης έχουν δείξει ότι η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σημαντικά την ακαδημαϊκή (Multon, Brown, & Lent, 1991) και την επαγγελματική επίδοση (Sadri & Robertson, Stajkovic & Luthans, 1998) και ότι δημογραφικοί παράγοντες επηρεάζουν την παραπάνω σχέση. Συγκεκριμένα, η αυτοαποτελεσματικότητα συνδέεται ισχυρότερα με την επίδοση σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές και φοιτητές που έχουν χαμηλή συνολικά επίτευξη έναντι εκείνων που έχουν επαρκή συνολική επίτευξη. Συνοψίζοντας, οι μετααναλύσεις εξέτασης των υποθέσεων της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας έχουν δείξει ότι τα ενδιαφέροντα συνδέονται ισχυρά με την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος η ικανότητα του ατόμου ως σταθερό χαρακτηριστικό και τα προσωπικά επιτεύγματα επίδοσης επιδρούν στα ενδιαφέροντα του ατόμου στο βαθμό που προάγουν υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα στον τομέα που ενδιαφέρει το άτομο η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος σχετίζονται με επιλογές σταδιοδρομίας άμεσα αλλά και μέσω του σχηματισμού ενδιαφερόντων η επίδοση στο παρελθόν προάγει την επίδοση στο μέλλον μέσω της ικανότητας ως σταθερού χαρακτηριστικού και των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας που με τη σειρά τους συμβάλλουν στον σχηματισμό στόχων, δεξιοτήτων και επιμονής παρά τα εμπόδια τέλος, η αυτοαποτελεσματικότητα απορρέει κυρίως από τα προσωπικά επιτεύγματα του ατόμου αλλά επηρεάζεται επιπλέον και από τη δευτερογενή μάθηση (π.χ. μίμηση προτύπου), την κοινωνική ενθάρρυνση και αποθάρρυνση καθώς και από τη συναισθηματική κατάσταση του ατόμου (Lent, 2005). 26

37 Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας και Παρέμβαση: Σημαντικοί παράγοντες Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας αποτελεί μια εμπειρικά τεκμηριωμένη θεωρία που αποτελεί γόνιμο έδαφος για τον σχεδιασμό (Prideaux, Patton, & Creed, 2002), την αξιολόγηση (McWhirter, Rasheed, & Crothers, 2000) και την υλοποίηση (Lent, 2005) αναπτυξιακών, διορθωτικών και προληπτικών παρεμβάσεων σταδιοδρομίας. Ήδη στη βιβλιογραφία έχουν διεξαχθεί θεωρητικά βασισμένες παρεμβάσεις σταδιοδρομίας και με βάση την κοινωνικογνωστική θεωρία (π.χ. Betz & Schifano, Luzzo, Hasper, Albert, Bibby, & Martinelli, McWhirter, Rasheed, & Crothers, Perry, DeWine, Duffy, & Vance, 2007) ενώ υπάρχουν αρκετά εμπειρικά δεδομένα που μπορούν να προσφέρουν την βάση για πρακτικές εφαρμογές στο πλαίσιο εκπαίδευσης/κατάρτισης σε θέματα σταδιοδρομίας και στο πλαίσιο της συμβουλευτικής διαδικασίας (Brown & Nassar-McMillan, Lent, 2005, 2007). Βασικές επιδιώξεις των παρεμβάσεων με βάση την κοινωνικογνωστική θεωρία είναι η προαγωγή των φιλοδοξιών και των ενδιαφερόντων των νέων ατόμων, η διευκόλυνση και υλοποίηση της διαδικασίας στοχοθέτησης, η προαγωγή της εργασιακής ικανοποίησης και η διευκόλυνση της εργασιακής επίδοσης. Επιπλέον, βασική επιδίωξη αποτελεί η προαγωγή πηγών και δυνατοτήτων υποστήριξης και η πρόληψη ή αναπλήρωση δυσκολιών και εμποδίων. Τα μοντέλα σχηματισμού ενδιαφερόντων, στόχων επιλογής και επίδοσης αποτελούν το θεμέλιο για τον σχεδιασμό αναπτυξιακών, προληπτικών και διορθωτικών παρεμβάσεων με βάση τις διαδρομές που προτείνονται. Με βάση τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας που αξιολογήθηκαν στο δείγμα της έρευνας, στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής παρουσιάζεται μια νέα στρατηγική αυτοδιαχείρισης (self-management strategy) πηγών υποστήριξης και εμποδίων σταδιοδρομίας για την καθοδήγηση των ατόμων που έλαβαν μέρος στην παρέμβαση. Η στρατηγική αυτή παρουσιάζεται αναλυτικά παρακάτω στο κεφάλαιο Παιδιά, Έφηβοι και Παρέμβαση Σταδιοδρομίας. Προαγωγή Ενδιαφερόντων και Φιλοδοξιών μέσω ενίσχυσης γνωστικών και μη γνωστικών παραγόντων. Σκοπός των παρεμβάσεων αυτών είναι η καλλιέργεια συγκεκριμένων εκπαιδευτικών και επαγγελματικών ενδιαφερόντων και η ανάπτυξη μιας ευρείας γκάμας εναλλακτικών επιλογών σε αρχικό επίπεδο μέσω της καλλιέργεια θετικών πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών 27

38 αποτελέσματος. Ταυτόχρονα, οι παρεμβάσεις αυτές λαμβάνουν υπόψη τους τα εμπόδια που μπορεί να αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι έφηβοι με τη μορφή περιορισμένης ή προκατειλημμένης έκθεσης σε εμπειρίες οικοδόμησης αυτοαποτελεσματικότητας (π.χ. ελάχιστες ευκαιρίες για προσωπικά επιτεύγματα, μίμηση μη κατάλληλων προτύπων) καθώς και με τον σχηματισμό ανακριβών πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος. Στόχος των παρεμβάσεων αυτών είναι η προαγωγή της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος πριν τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι σταθεροποιηθούν και ορισμένες εναλλακτικές επιλογές αποκλειστούν. Το πλαίσιο σχεδιασμού των παρεμβάσεων αυτών μπορούν να αποτελέσουν οι τέσσερις πηγές τροφοδότησης της αυτοαποτελεσματικότητας (προσωπικά επιτεύγματα, δευτερογενής μάθησης, κοινωνική πειθώ και ενθάρρυνση, σωματική και συναισθηματική κατάσταση του ατόμου) (Bandura, 1997) μέσω της παροχής εμπειριών επιτυχίας και επίτευξης, μέσω της παροχής προτύπων προς μίμηση, μέσω της παροχής συστηματικής κοινωνικής ενθάρρυνσης, πειθούς και κοινωνικής υποστήριξης και μέσω παρεμβάσεων γνωστικής αναδόμησης. Οι παρεμβάσεις για την ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος συνοδεύονται και από ευρύτερες προσπάθειες παρέμβασης σε θέματα μετάβασης από το σχολείο στην εργασία (school-to-work transition, S.T.W.) όπως η διαπροσωπική επικοινωνία, η ομαδική εργασία, η διαχείριση συγκρούσεων, η ηγεσία και η πολυπολιτισμική ευαισθησία, ιδιαίτερα για μη προνομιακούς πληθυσμούς (άτομα με αναπηρία, άτομα χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, άτομα με έλλειψη ενδιαφερόντων διερεύνησης) (Cinamon, Constantine, Kindaichi, & Miville, Ferrari, Nota, Soresi, Blustein, Murphy, & Kenna, Hirschi, 2010c. Koivisto, Vuori, & Nykyri, Lepre, Ng & Feldman, 2007b. Noack, Kracke, Gniewosz, & Dietrich, Perry, DeWine, Duffy, & Vance, Reardon, Leierer, & Lee, Tynkkynen, Nurmi, & Salmela-Aro, Young, Marshall, Domene, Graham, Logan, Zaidman- Zait et al., Young, Marshall, Foulkes, Haber, Lee, Penner et al., 2011). Επίσης, λαμβάνεται υπόψη η εμπειρία εργασίας μερικής ή πλήρους απασχόλησης η οποία μπορεί να αποτελέσει καταλύτη ή και εμπόδιο κατά τη μετάβαση από το σχολείο στην εργασία. Δεδομένου ότι η εμπειρία εργασίας στην εφηβεία έχει αυξηθεί παγκοσμίως τα τελευταία δέκα χρόνια (Monahan, Lee, & Steinberg, 2011), η έρευνα έχει καθιερώσει την εμπειρία εργασίας κατά την εφηβεία 28

39 ως έναν ιδιαίτερα σημαντικό μηχανισμό εξερεύνησης της σταδιοδρομίας βασισμένο στην ιδέα και την αξία της μάθησης με βάση την εργασία (Ahier, Chaplain, Linfield, Moore, & Williams, Billett, Braverman, Young, King, Paterson, & Weisskirch, Creed, Muller, & Patton, Ferry, Gouvias & Vitsilakis- Soroniatis, Lease, Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Marsh, Mihalic & Elliott, Mortimer, Porfeli, Staff, Messersmith, & Schulenberg, Stern & Briggs, Stinebrickner & Stinebrickner, Worth, 2002). Η πληρέστερη έρευνα για την εμπειρία εργασίας κατά την εφηβεία (Monahan, Lee, & Steinberg, 2011: Βασίζεται σε δεδομένα από την έρευνα των Steinberg, Fegley, & Dornbusch, 1993) τονίζει τις αρνητικές συνέπειες της εφηβικής εμπειρίας εργασίας (χαμηλή σχολική εμπλοκή, αντικοινωνική συμπεριφορά και χρήση ουσιών μεταξύ άλλων. Βλ. και Bachman, Safron, Sy, & Schulenberg, Lee & Staff, McMorris & Uggen, Paternoster, Bushway, Brame, & Apel, Staff & Uggen, Tyler, 2003) με διάρκεια πάνω από είκοσι ώρες ανά εβδομάδα έναντι της μη εμπειρίας εργασίας, ενώ η εμπειρία εργασίας για κάτω από είκοσι ώρες ανά εβδομάδα βρέθηκε να έχει αμελητέες, θετικές και αρνητικές, συνέπειες στην ακαδημαϊκή, ψυχολογική και συμπεριφορική λειτουργικότητα των εφήβων. Η παρούσα διατριβή εξετάζει τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης σε σχέση με την εμπειρία εργασίας υιοθετώντας τη διάκριση των είκοσι ωρών ανά εβδομάδα με σκοπό την προσθήκη δεδομένων στην παραπάνω έρευνα και την καλύτερη δυνατή πληροφόρηση για την υλοποίηση της παρέμβασης. Επιπλέον βρέθηκε (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) ότι οι μαθητές της Α λυκείου που έχουν εμπειρία εργασίας, αντιλαμβάνονται τους γονείς τους ως υψηλότερο εμπόδιο ως προς τη λήψη αποφάσεων σταδιοδρομίας από τους μαθητές χωρίς εμπειρία εργασίας ενώ δεν βρέθηκε σχετική διαφοροποίηση στους μαθητές της Γ γυμνασίου. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας προτείνει επίσης τη διεξαγωγή αναπτυξιακών προγραμμάτων σταδιοδρομίας σε συνεργασία με τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους συνομήλικους των μαθητών. Βασική επιδίωξη των προγραμμάτων αυτών είναι η «ξενάγηση» των σημαντικών άλλων στον κόσμο της παιδικής και εφηβικής ανάπτυξης σταδιοδρομίας. Εξηγούνται οι διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στοχοθέτησης (π.χ. ότι τίθενται βραχυπρόθεσμοι στόχοι μέτριας 29

40 δυσκολίας που όλοι μαζί οδηγούν σε μακροπρόθεσμους στόχους και εντοπίζονται πηγές υποστήριξης για την επίτευξη του κάθε βραχυπρόθεσμου στόχου) ενώ χρησιμοποιούνται παραδείγματα από την καθημερινή ζωή του παιδιού και του εφήβου για την αύξηση της οικολογικής εγκυρότητας των παρεμβάσεων. Διευκόλυνση και υλοποίηση διαδικασίας στοχοθέτησης. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας το άτομο είναι σημαντικό να έχει αναπτύξει συγκεκριμένα ενδιαφέροντα, ταλέντα και αξίες και να κατανοεί ότι εκείνα/ες συνδέονται με επαγγελματικές επιλογές. Επίσης, είναι σημαντικό να θέτει ξεκάθαρους στόχους και επιλογές που συνδέουν τα προσωπικά χαρακτηριστικά του με πρώιμες επαγγελματικές και εκπαιδευτικές διαδρομές, να αναπτύσσει δεξιότητες λήψης αποφάσεων, αυτορρύθμισης και αυτοδιαχείρισης στόχων (Hoff & Sawka-Miller, 2010), να εξασκηθεί στην εύρεση πηγών υποστήριξης για την επίτευξη στόχων και τη διαχείριση εμποδίων και να ενδυναμώνει τα υγιή χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του με σκοπό την μείωση της χρόνιας αναποφασιστικότητας και την μεγιστοποίηση της επιμονής του στην επίτευξη των στόχων του (Lent, 2005). Αύξηση εναλλακτικών επιλογών σταδιοδρομίας. Η κοινωνικογνωστική θεωρία ενσωματώνει τη βασική ιδέα της προσέγγισης χαρακτηριστικών και παραγόντων (πβ. James & Gilliland, Rounds & Tracey, 1990) κατά την οποία το άτομο καταλήγει σε επιλογή με βάση μια σειρά εναλλακτικών επιλογών που αντιστοιχούν σε πτυχές της προσωπικότητάς τους (π.χ. ενδιαφέροντα, αξίες, δεξιότητες). Ωστόσο, συχνά οι έφηβοι εμποδίζονται στην παραπάνω προσπάθειά τους λόγω μη επαρκούς διαφοροποίησης των ενδιαφερόντων τους και λόγω περιορισμένων ευκαιριών για εξερεύνηση μιας ευρείας γκάμας επιλογών σταδιοδρομίας στο σχολείο. Για την διόρθωση των παραπάνω εμποδίων, η κοινωνικογνωστική θεωρία προτείνει την αξιολόγηση κοινωνικογνωστικών μεταβλητών (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος) που υπόκεινται της διαδικασίας επιλογής στόχων με σκοπό την έγκυρη πληροφόρηση για την βελτίωση της τρέχουσας κατάσταση ενημερότητας του ατόμου σε σχέση με θέματα σταδιοδρομίας. Προσφέροντας ευκαιρία για επανέλεγχο του επιπέδου δεξιοτήτων του ατόμου και παρέχοντας έγκυρη πληροφόρηση για τις μελλοντικές συνθήκες το άτομο μπορεί να ενδυναμώσει την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος αντίστοιχα και ακολούθως να ξεκαθαρίσει εκ νέου τα ενδιαφέροντα, τις δεξιότητες και τις αξίες του και τελικά να επεκτείνει τις εναλλακτικές επιλογές από τις οποίες να μπορεί να αντλήσει ικανοποίηση. Για την υλοποίηση της παραπάνω διαδικασίας η 30

41 κοινωνικογνωστική θεωρία προτείνει δύο στρατηγικές: Η πρώτη στρατηγική περιλαμβάνει την αξιολόγηση του ατόμου με σταθμισμένα ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων, αξιών/αναγκών και κλίσεων/ταλέντων και η δεύτερη βασίζεται σε μια τροποποιημένη διαδικασία ταξινόμησης καρτών επαγγελματικής σταδιοδρομίας. Οικοδόμηση Πηγών Υποστήριξης και Αντιμετώπιση Εμποδίων. Η κοινωνικογνωστική θεωρία προτείνει μια σειρά από βήματα για την διευκόλυνση της διαδικασίας της στοχοθέτησης μέσω ενεργητικής άρσης των εμποδίων και αξιοποίησης/οικοδόμησης των πηγών ενεργητικής υποστήριξης του ατόμου. Συγκεκριμένα προτείνει τον εντοπισμό συγκεκριμένων εμποδίων κατά τη διαδικασία επιλογής, την αξιολόγηση της πιθανότητας και της σοβαρότητας των εμποδίων αυτών, την αξιολόγηση της ικανότητας του ατόμου για αντιμετώπιση εμποδίων, την οικοδόμηση πηγών υποστήριξης και την πεποίθηση για την ικανότητα οικοδόμησης νέων πηγών υποστήριξης μέσα από τα συστήματα της οικογένειας, του σχολείου, των συνομήλικων και άλλων κοινωνικών φορέων της κοινότητας. Για την υλοποίηση της παραπάνω λογικής εφαρμόζονται φυλλάδια εξισορρόπησης λήψης αποφάσεων (decisional balance sheets) (Brown & Lent, Jones, Brown & Nassar- McMillan, 2009). Παράλληλα με τη διαχείριση εμποδίων είναι εξίσου σημαντικό ο έφηβος να εξασκείται σε τρόπους εδραίωσης των ήδη υπαρχόντων και εύρεσης νέων πηγών υποστήριξης (Lent et al., 2000), στοιχείο που αποτελεί ένα από πέντε βασικά συστατικά στοιχεία κάθε παρέμβασης ανάπτυξης σταδιοδρομίας σε εφήβους σύμφωνα με μετααναλυτικά δεδομένα (Brown & Ryan Krane, Brown, et al., 2003). Μερικά από τα βήματα που μπορούν να υλοποιήσουν οι έφηβοι για την αξιοποίηση πηγών υποστήριξης είναι οι διαδικασίες βήμα-προς-βήμα στοχοθέτησης για την υλοποίηση των επιλογών τους, η ιεράρχηση περιβαλλοντικών πηγών υποστήριξης ως προς την αμεσότητα χρησιμότητάς τους και το ξεκαθάρισμα των πηγών υποστήριξης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν άμεσα κατά τη διαδικασία της στοχοθέτησης. Στοχοθέτηση και Υλοποίηση Στόχων. Η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας δίνει έμφαση και στην υλοποίηση των στόχων και όχι μόνο στη διαδικασία της πρόθεσης για στοχοθέτηση. Έτσι, η θεωρία προτείνει την εκπαίδευση του ατόμου σε στρατηγικές αυτοδιαχείρισης της διαδικασίας στοχοθέτησης λαμβάνοντας υπόψη τις μεταβλητές που προτείνονται στο πλαίσιο διαφορετικών διαδρομών έτσι ώστε το 31

42 άτομο να υλοποιήσει δυναμικά και ενεργητικά την πρόθεση για στόχους επιλογής που έχει επιδείξει (Brown & Nassar-McMillan, 2009). Εκτός από τη διαχείριση εμποδίων και την ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης η κοινωνικογνωστική θεωρία τονίζει τη σημασία της διάσπασης των στόχων σε αλυσίδες υποστόχων μέτριου επιπέδου δυσκολίας που θα είναι βραχυπρόθεσμοι, ξεκάθαροι, συγκεκριμένοι, επιτεύξιμοι, μετρήσιμοι, ωφέλιμοι, χρονικά σχετικοί με τις προθέσεις του ατόμου, ανακοινώσιμοι στους σημαντικούς άλλους και ρεαλιστικοί ώστε το άτομο να εμπλακεί με αφοσίωση και επιμονή (π.χ. στόχος είναι «η εξάσκηση στη συμπλήρωση μηχανογραφικού» και όχι «να γίνω ιατρός») (Bandura, 1986, 1997). Μια από τις βασικότερες συνεισφορές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας ως προς τη διεξαγωγή παρεμβάσεων είναι η πρόταση για τη χρήση παράλληλων μετρήσεων ενδιαφερόντων και αυτοαποτελεσματικότητας κατά την αξιολόγηση και συμβουλευτική σταδιοδρομίας (Betz & Rottinghaus, 2006). Η εξέταση των συνδυασμών των επιπέδων αυτοαποτελεσματικότητας και ενδιαφερόντων αποτελεί σημαντικό στοιχείο επιπλέον αποφάσεων κατά τη διαδικασία της συμβουλευτικής. Μέτρια με υψηλά επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας και ενδιαφερόντων θεωρείται ένα ιδανικό αποτέλεσμα με καλή πρόγνωση για τη συνέχεια της συμβουλευτικής. Ωστόσο, όταν προκύπτουν ασύμβατες βαθμολογίες (π.χ. μέτρια με υψηλά επίπεδα ενδιαφερόντων-χαμηλά επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας) η κοινωνικογνωστική θεωρία προτείνει την χρήση των τεσσάρων πηγών τροφοδότησης της αυτοαποτελεσματικότητας του ατόμου (έμφαση και ευκαιρία για επαφή με προσωπικά επιτεύγματα, εμπειρίες μίμησης προτύπου, διαχείριση συναισθημάτων, κοινωνική πειθώ και ενθάρρυνση) όπως προτάθηκαν από τον Bandura (1977) με σκοπό την αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας και την επέκταση των εναλλακτικών επιλογών. Η Gainor (2006) παραθέτει ότι από το 1981 και έπειτα έχουν διεξαχθεί κατά προσέγγιση 16 ημι-πειραματικές και πειραματικές μελέτες, λίγες αναλογικές μελέτες και ορισμένες αξιολογήσεις προγραμμάτων παρέμβασης. Οι περισσότερες από εκείνες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην αύξηση της αυατοαποτελεσματικότητας σε γυναίκες για παραδοσιακά ανδρικά επαγγέλματα (Turner & Lapan, 2005b). Συνεχής είναι η έκκληση για περισσότερη έρευνα παρέμβασης για την αύξηση πηγών υποστήριξης και για την εξάλειψη εμποδίων σε συνδυασμό με την ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας κάτι που επιχειρεί η παρούσα διατριβή (Betz, 2008). Αυτή η πρόταση ενισχύεται από την μετααναλυτική έρευνα που αναφέρθηκε παραπάνω η 32

43 οποία καταλήγει στο ότι οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας επηρεάζονται από τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης και στο ότι οι προσπάθειες εφαρμογής τρόπων ενίσχυσης των πηγών υποστήριξης και μείωσης των εμποδίων θα μπορούσαν να συντελέσουν στην αύξηση των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και στην ακόλουθη διευκόλυνση του σχηματισμού ενδιαφερόντων και πρόθεσης-υλοποίησης στόχων. Η Θεωρία του John L. Holland Η θεωρία του John. L. Holland (1959, 1997) αποτελεί μια παραδοσιακή θεωρία χαρακτηριστικών-και-παραγόντων αλλά, πλέον, εντάσσεται στις σύγχρονες θεωρίες συμφωνίας ατόμου-περιβάλλοντος. Πρόκειται για μια θεωρία προσωπικότητας στο πλαίσιο των θεωριών ανάπτυξης σταδιοδρομίας που μελετά την επιρροή χαρακτηριστικών προσωπικότητας του ατόμου στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας. Η βασική θεωρητική θέση του Holland (Holland, 1959, 1997) είναι ότι υπάρχουν έξι βασικοί, εγγενείς, επαγγελματικοί τύποι προσωπικότητας ή τύποι ενδιαφερόντων, ο ρεαλιστικός (realistic, R) (μηχανικές, χειρωνακτικές, τεχνικές, αγροτικές ικανότητες), ο διερευνητικός (investigative, I) (επιστημονικές και μαθηματικές ικανότητες), ο καλλιτεχνικός (artistic, A) (δημιουργικές ικανότητες), ο κοινωνικός (social, S) (κοινωνικές, εκπαιδευτικές, θεραπευτικές ικανότητες), ο επιχειρηματικός (enterprising, E) (πειθούς, διαπραγματευτικές, ηγεσίας ικανότητες) και ο συμβατικός (conventional, C) (οργανωτικές ικανότητες) καθώς και έξι αντίστοιχα περιβάλλοντα εργασίας στα οποία προσαρμόζονται οι παραπάνω τύποι προσωπικότητας. Το άτομο αναζητά ενεργητικά περιβάλλοντα όπου θα έχει την ευκαιρία να ασκήσει τις δεξιότητες και τις ικανότητές του, να εκφράσει τις στάσεις και τις αξίες του, να επιλύσει με ενεργητικό τρόπο δυσκολίες και προβλήματα και να αναλάβει συγκεκριμένους ρόλους. Η τελική συμπεριφορά σταδιοδρομίας του ατόμου προσδιορίζεται από την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην προσωπικότητα και στα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (Holland, 1973). Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο αποκτά ταυτότητα, δηλαδή μια ξεκάθαρη και συνεκτική εικόνα ενδιαφερόντων, ικανοτήτων και στόχων. Ένα άτομο μπορεί να έχει κυρίαρχους πάνω από έναν τύπο προσωπικότητας, ενώ ορισμένοι τύποι σχετίζονται μεταξύ τους περισσότερο σε σχέση με κάποιους άλλους. Για το λόγο αυτό, ο Holland τόνισε ότι οι τύποι προσωπικότητας και περιβάλλοντος μπορούν να αναπαριστώνται όχι μόνο σε μορφή κύκλου αλλά και σε 33

44 μορφή εξαγώνου (Holland, 1973, 1985), και με βάση τις συσχετίσεις και τις αποστάσεις μεταξύ των τύπων είναι δυνατός ο εντοπισμός των τύπων που είναι εγγύτεροι μεταξύ τους και ταιριάζουν στο άτομο, ενώ μπορεί να εντοπίζεται στατιστικά και η δομική εγκυρότητα της θεωρίας η οποία δεν αποδεικνύεται πάντοτε σε μη αμερικάνικους πληθυσμούς (πβ. du Toit & de Bruin, 2002). Με βάση την αξιολόγηση των τύπων προσωπικότητας και των περιβαλλόντων εργασίας προκύπτουν, συνήθως, δύο διπλοί ή τριπλοί κωδικοί που δηλώνονται με τα αρχικά γράμματα των λέξεων που τις χαρακτηρίζουν (π.χ. RI ή AS), και δηλώνουν αντίστοιχα τους τύπους προσωπικότητας και τον τύπο περιβάλλοντος που ταιριάζουν στο άτομο. Στη συνέχεια οι τύποι αυτοί εξετάζονται ως προς τέσσερις διαστάσεις συμβατότητας μεταξύ τους. Οι τύποι προσωπικότητας του Holland έχουν διερευνηθεί και ως προς άλλες μορφές αναπαράστασής τους (π.χ. Prediger, Rounds & Tracey, 1993). Συγκεκριμένα, η θεωρία υποθέτει ότι ιδανικές επιλογές γίνονται όταν δημιουργείται μια ιδανική συμφωνία (congruence) μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος και όσο πιο μεγάλη είναι η συμφωνία αυτή τόσο υψηλότερη επαγγελματική ικανοποίηση, σταθερότητα και επίτευξη αντιλαμβάνεται το άτομο (Ηοlland, 1997). Σύμφωνα με τον Holland, το άτομο θα αναζητήσει και θα εισέλθει σε εκπαιδευτικά και εργασιακά περιβάλλοντα που συγκλίνουν με τον τύπο προσωπικότητάς του και θα του δώσουν την ευκαιρία να εξασκήσει δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις, αξίες, να επιλύσει σχετικά προβλήματα και να αναλάβει σχετικούς ρόλους. Η συμφωνία αξιολογείται σύμφωνα με συγκεκριμένους μαθηματικούς τύπους που έχουν προταθεί στη βιβλιογραφία (π.χ. Brown & Gore, Camp & Chartrand, Young, Tokar, & Subich, 1998) ένας από τους οποίους υιοθετείται στην παρούσα διατριβή για την ανάλυση ατομικών προφίλ των συμμετεχόντων στην παρέμβαση (πβ. Brown & Gore, 1994) και συγκεκριμένα για την ανάλυση του βαθμού συμφωνίας των τύπων προσωπικότητας σε τέσσερις από τις μεταβλητές της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, πρόθεση στόχων επιλογής). Η έρευνα δείχνει ότι η υψηλή συμφωνία μεταξύ τύπου προσωπικότητας και περιβάλλοντος αποτελεί αναγκαία αλλά όχι επαρκή συνθήκη για την επαγγελματική ικανοποίηση του ατόμου (Spokane, Meir, & Catalano, 2000) και ότι το άτομο που αλλάζει σταδιοδρομία συνήθως το κάνει με βάση τον βαθμό συμφωνίας προσωπικότητας και περιβάλλοντος εργασίας. Η συμφωνία επηρεάζεται, επίσης, από 34

45 τα κίνητρα και το επίπεδο ψυχικής υγείας του ατόμου ενώ στην σύγχρονη εποχή οι ειδικοί αγωγής υγείας δεν συναντούν συχνά άτομα που έχουν κάνει ιδανικά συγκλίνουσες επιλογές (Spokane & Cruza-Guet, 2005). Επιπλέον, ο Holland (1997), εισήγαγε τις έννοιες της συνέπειας, της διαφοροποίησης και της ταυτότητας. Η συνέπεια αναφέρεται στην εσωτερική αρμονία ή συνοχή των βαθμολογιών του ατόμου στους τύπους προσωπικότητας και περιβάλλοντος. Η διαφοροποίηση αναφέρεται στην διακριτότητα που υπάρχει ανάμεσα στους τύπους προσωπικότητας και στους τύπους περιβάλλοντος του ατομικού προφίλ αξιολόγησης. Η ταυτότητα αναφέρεται στον βαθμό στον οποίο το άτομο έχει μια ξεκάθαρη εικόνα των στόχων, των ενδιαφερόντων και των κλίσεών του. Η συνέπεια υπολογίζεται εξετάζοντας την θέση των δύο πρώτων γραμμάτων του τριψήφιου κωδικού στο εξάγωνο του Holland. Οι τριψήφιοι κωδικοί μπορεί να περιλαμβάνουν διπλανούς, παρακείμενους ή αντίθετους τύπους αντίστοιχα με βάση την θέση των τύπων προσωπικότητας στο εξάγωνο οι ρεαλιστικοί τύποι θεωρούνται διπλανοί με τους διερευνητικούς, παρακείμενοι με τους καλλιτεχνικούς και αντίθετοι με τους κοινωνικούς, παρακείμενοι με τους επιχειρηματικούς και διπλανοί με τους συμβατικούς κ.ο.κ. για κάθε τύπο (π.χ. ο κωδικός RIA χαρακτηρίζεται από πολύ καλή συνέπεια στα δύο πρώτα ψηφία του, ο κωδικός RAI χαρακτηρίζεται από μέτρια συνέπεια και ο κωδικός RSA χαρακτηρίζεται από χαμηλή συνέπεια). Όσο πιο κοντά βρίσκονται οι τύποι προσωπικότητας ή και τα περιβάλλοντα εργασίας που αναπαριστούν τα δύο πρώτα ψηφία των τριψήφιων κωδικών τόσο πιο συνεπή προφίλ και τόσο πιο αρμονική προσωπικότητα αξιολογείται ότι είναι το άτομο. Επιπλέον, ένα άτομο με συνεπές προφίλ είναι πιθανότερο να αισθάνεται αρμονία με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του και είναι πιθανότερο να συναντήσει λιγότερες δυσκολίες επιλογής στο μέλλον. Η συνέπεια των προφίλ των συμμετεχόντων της έρευνας εξετάζεται στην παρούσα διατριβή στο πλαίσιο της παρέμβασης που υλοποιήθηκε. Η διαφοροποίηση υπολογίζεται με βάση τη διαφορά ανάμεσα στην υψηλότερη και στη χαμηλότερη βαθμολογία στους τριψήφιους κωδικούς για τους τύπους προσωπικότητας ή και για τα περιβάλλοντα εργασίας (για παράδειγμα στον κωδικό RIA αφαιρείται η βαθμολογία του τύπου A από την βαθμολογία του τύπου R και αν η διαφορά είναι 15 μονάδων και άνω θεωρείται ότι υπάρχει καλή διαφοροποίηση). Μια υψηλή διαφοροποίηση δείχνει σχετικά ξεκάθαρα ότι υπάρχει 35

46 ένας τύπος προσωπικότητας ή περιβάλλοντος που ταιριάζει στο άτομο, ενώ ένα επίπεδο προφίλ με χαμηλή διαφοροποίηση ανάμεσα στους τύπους του τριψήφιου κωδικού δείχνει πιθανή διάχυση ενδιαφερόντων και δυσκολία επιλογής και, ακολούθως, αποτελεί δείκτη παρέμβασης. Η διαφοροποίηση των προφίλ των συμμετεχόντων της έρευνας εξετάζεται στην παρούσα διατριβή στο πλαίσιο της παρέμβασης που υλοποιήθηκε. Τέλος, η ταυτότητα χρησιμοποιείται συμπληρωματικά στην αξιολόγηση της συμφωνίας, της συνέπειας και της διαφοροποίησης για να ορίσει την ισχύ της προσωπικότητας ή και των περιβαλλόντων που προτιμά το άτομο. H ταυτότητα ως προς τον τύπο προσωπικότητας αξιολογείται με την Κλίμακα Επαγγελματικής Ταυτότητας (Vocational Identity Scale, VI) από τη συστοιχία αξιολόγησης «Η Επαγγελματική μου Κατάσταση» (My Vocational Situation, Holland, Daiger, & Power, 1980) ενώ μπορεί να συνδυαστεί με τον Κατάλογο Ταξινόμησης Θέσης Εργασίας (Position Classification Inventory, P.C.I. G. D. Gottfredson & Holland, 1991) για τα περιβάλλοντα εργασίας. Στην παρούσα διατριβή, και συγκεκριμένα στην παρέμβαση που διεξήχθη, η ταυτότητα δεν αξιολογήθηκε. Συνοπτικά, ένα άτομο με σύγκλιση, συνέπεια και καλή διαφοροποίηση των κωδικών του προφίλ του αναμένεται να παρουσιάζει υψηλότερο επίπεδο επαγγελματικής ταυτότητας και επάρκειας στην εργασία του, υψηλή ικανοποίηση και επαγγελματική αποτελεσματικότητα με υψηλά επίπεδα εμπλοκής σε κατάλληλη κοινωνική, επαγγελματική και εκπαιδευτική συμπεριφορά (Holland, 1997). Έρευνα για τη θεωρία του Holland Η θεωρία του Holland έχει δώσει έναυσμα για έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο από την πρώτη της εκδοχή και ύστερα (Holland, 1959) ενώ ακόμη και σήμερα θεωρείται ιδιαίτερα δημοφιλής στο χώρο της επαγγελματικής και της συμβουλευτικής ψυχολογίας (Betz, 2005) έχοντας επιβεβαιώσει τις βασικές αρχές της θεωρίας σε αμερικανικό (π.χ. Deng, Armstrong, & Rounds, 2007) και μη πληθυσμό (π.χ. Einarsdóttir, Rounds, Ægisdóttir, & Gerstein, Gupta, Tracey, & Gore Jr., Primavera, Church, Katigbak, Bruna, White, & Peradilla, Rounds & Tracey, Sidiropoulou-Dimakakou, Mylonas, & Argyropoulou, 2008). Τα θέματα που έχουν διερευνηθεί σε σχέση με τη θεωρία του Holland είναι πολυάριθμα με πολύ ωφέλιμα αποτελέσματα για την ίδια τη θεωρία αλλά και για την έρευνα και την πρακτική της συμβουλευτικής γενικότερα. Ένα από αυτά τα οφέλη, για παράδειγμα, 36

47 είναι η σύγκλιση και ενσωμάτωσή της σε άλλες θεωρίες (π.χ. Savickas & Lent, 1994) όπως η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας (π.χ. η μέτρηση της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland) κάτι που υιοθετεί και η παρούσα διατριβή. Δύο από τις κυρίαρχες υποθέσεις της θεωρίας είναι ότι οι άνθρωποι τείνουν να κάνουν επαγγελματικές επιλογές που συγκλίνουν/συμφωνούν με τον τύπο προσωπικότητάς τους και ότι αυτή η συμφωνία οδηγεί σε ασφαλή πρόβλεψη εκπαιδευτικών-επαγγελματικών επιλογών και σε επιθυμητά τελικά αποτελέσματα για το άτομο (Holland, Spokane & Cruza-Guet, 2005). Στη βιβλιογραφία εντοπίζονται δύο τρόποι μελέτης της έννοιας της συμφωνίας. Ο πιο δημοφιλής τρόπος, όπως αναφέρεται και παραπάνω, είναι ο καθορισμός και η μέτρηση του βαθμού ομοιότητας μεταξύ του κωδικού για τον τύπο προσωπικότητας του ατόμου και του κωδικού για το περιβάλλον εκπαίδευσης και εργασίας που το άτομο πιστεύει ότι του ταιριάζει. Σε σχετική έρευνα ελέγχου των παραπάνω υποθέσεων σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι Tracey και Robbins (2005) βρήκαν ότι ο βαθμός συμφωνίας αυξάνεται από την πρώτη γυμνασίου στην πρώτη λυκείου, αλλά στη συνέχεια μειώνεται καθώς το άτομο πλησιάζει στην τρίτη λυκείου, εύρημα στο οποίο βασίζεται εν μέρει η λογική της διερεύνησης και παρέμβασης σε εμπόδια στην παρούσα διατριβή. Επιπλέον, φαίνεται να υπάρχουν και διαπολιτισμικές διαφορές οι Gupta και Tracey (2005) βρήκαν ότι Ασιάτες-Ινδιάνοι φοιτητές στις Η.Π.Α. ήταν πιθανότερο να κάνουν επιλογές σύμφωνα με το καθήκον που επιτάσσεται από τα μέλη της οικογένειας παρά με βάση το βαθμό συμφωνίας των ενδιαφερόντων τους με εκπαιδευτικά και επαγγελματικά πλαίσια, εύρημα που μοιάζει να συνδέεται με την εικόνα που υπάρχει στην Ελλάδα, κάτι που χρήζει επιπλέον διερεύνησης. Ωστόσο, αυτός ο τρόπος διερεύνησης είναι δύσκολο να μετααναλυθεί διότι σε κάθε έρευνα χρησιμοποιούνται διαφορετικοί μαθηματικοί τύποι υπολογισμού του βαθμού συμφωνίας που δεν οδηγούν απαραίτητα στα ίδια αποτελέσματα (Armstrong, Hubert, & Rounds, Brown & Gore, Eggerth, Bowles, Tunick, & Andrew, 2005). Ένας δεύτερος τρόπος ελέγχου των υποθέσεων για το βαθμό συμφωνίας είναι η εξέτασή του μέσω στατιστικής ανάλυσης και συγκεκριμένα μέσω διακρίνουσας ανάλυσης (discriminant analysis) και μέσω πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης (MANOVA). Συγκεκριμένα, εξετάζεται η έκταση στην οποία οι βαθμολογίες στους τύπους του Holland προβλέπουν τη συμμετοχή του ατόμου σε εκπαιδευτικές και 37

48 επαγγελματικές δραστηριότητες. Σε μελέτες που υιοθετούν τον παραπάνω τρόπο ανάλυσης βρέθηκε ότι τα ενδιαφέροντα και η αυτο-αποτελεσματικότητα κατά τύπους προσωπικότητας Holland προβλέπουν σημαντικά τη συμμετοχή σε εκπαιδευτικές και επαγγελματικές δραστηριότητες στο μέλλον και ότι κάθε σύνολο μεταβλητών σε συνδυασμό (ενδιαφέροντα και αυτοαποτελεσματικότητα) προσθέτουν αυξητική εγκυρότητα (incremental validity) στην παραπάνω πρόβλεψη. Οι Betz, Borgen και Harmon (2006) βρήκαν ότι τα ενδιαφέροντα, με βάση τους τύπους προσωπικότητας του Holland, ερμηνεύουν από 77% έως 79% των επαγγελματικών επιλογών ενώ η αυτοαποτελεσματικότητα ερμηνεύει αντίστοιχα από 80% έως 82%. Οι Tracey και Hopkins (2001) και οι Rottinghaus, Betz και Borgen (2003) ανέφεραν επίσης ότι οι βαθμολογίες ενδιαφερόντων και αυτοαποτελεσματικότητας ερμηνεύουν σημαντική διακύμανση εκπαιδευτικών και επαγγελματικών επιλογών αντίστοιχα. Τα παραπάνω ευρήματα δειχνουν ότι ο βαθμός συμφωνίας αποτελεί έναν αξιόπιστο και έγκυρο δείκτη πρόβλεψης μελλοντικών ατομικών επιλογών. Πέρα από την παραπάνω έρευνα για την επίδραση του δείκτη συμφωνίας στη διαδικασία στοχοθέτησης, η μετααναλυτική έρευνα μέχρι τώρα δείχνει σχετικά χαμηλή σύνδεση μεταξύ δείκτη συμφωνίας και θετικών συνεπειών (π.χ. εργασιακή ικανοποίηση, ευημερία, αξιολόγηση εργασίας από εργοδότη) στη σταδιοδρομία του ατόμου. Συγκεκριμένα, οι Spokane, Meir και Catalano (2000) και οι Tsabari, Tziner, & Meir (2005) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο δείκτης συμφωνίας μεταξύ χαρακτηριστικών προσωπικότητας και χαρακτηριστικών περιβάλλοντος κυμαίνεται από r=.17 έως r=.25 (5% της διακύμανσης των εξαρτημένων μεταβλητών) και ότι συντονιστικό ρόλο παίζει το πολιτισμικό πλαίσιο (υψηλότερες σχέσεις στο Ισραήλ έναντι των Η.Π.Α.), η ηλικία (υψηλότερες σχέσεις σε νεανικές ηλικίες) και τα χρόνια εργασίας (υψηλότερες σχέσεις στα περισσότερα χρόνια εργασίας). Ωστόσο, οι παραπάνω έρευνες διαθέτουν περιορισμένες δυνατότητες γενίκευσης διότι τα δείγματα περιλαμβάνουν άτομα με περιορισμένο εύρος βαθμολογιών στις διάφορες μεταβλητές που μετρήθηκαν δεδομένου ότι συμπεριέλαβαν άτομα με σχετικά υψηλά επίπεδα ικανοποίησης και σχετικά υψηλό δείκτη συμφωνίας. Τέλος, οι δυνατότητες γενίκευσης περιορίζονται και λόγω των διαφορετικών μαθηματικών τύπων υπολογισμού του δείκτη συμφωνίας που συγκρίθηκαν στο πλαίσιο των μετααναλύσεων (Betz, 2005). Γενικότερα, η έρευνα έχει δείξει ότι οι τύποι προσωπικότητας του Holland αναπαρίστανται με κυκλικό, παρά με αυστηρό εξαγωνικό σχηματικό τρόπο, κατά 38

49 φύλο, εθνικότητα και ιθαγένεια (π.χ. Darcy & Tracey, 2007) και ότι η κυκλική αναπαράσταση είναι πιστότερη σε δυτικού παρά σε ανατολικού τύπου πολιτισμούς (Yang, Stokes, & Hui, 2005) αν και μια πρώτη κυκλική αναπαράσταση όπως εξετάστηκε με πολυδιάστατη κλμακοποίηση (multidimensional scaling) προέκυψε και σε Έλληνες φοιτητές (Sidiropoulou-Dimakakou, Mylonas, & Argyropoulou, 2008). Επιπλέον, η έρευνα έχει υποστηρίξει μια σχετικά αυστηρή από στατιστική προσέγγιση (δηλαδή όχι απαραίτητα όμοιες στατιστικές αποστάσεις μεταξύ των τύπων προσωπικότητας) παρά μια απόλυτα αυστηρή από στατιστική προσέγγιση (απόλυτα όμοιες στατιστικές αποστάσεις μεταξύ των τύπων) κυκλικότητα της θεωρίας του Holland κατά φύλο (Ryan, Tracey, & Rounds, 1996), φυλή και εθνικότητα (για μια πλήρη αναφορά για αυτές τις δύο δημογραφικές μεταβλητές στην έρευνα σταδιοδρομίας βλέπε Wells, Delgado-Romero, & Shelton, 2010) σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες (Yang et al., 2005). Πέρα από τις διαφορές φύλου, φυλής και εθνικότητας στη δομή των ενδιαφερόντων, διαφορές σε δημογραφικές μεταβλητές παρατηρούνται και στις βαθμολογίες ανά τύπο προσωπικότητας, κάτι που έχει πρακτικές προεκτάσεις για την επιλογή εκπαίδευσης και επαγγέλματος. Οι άνδρες και τα αγόρια έχουν υψηλότερες βαθμολογίες στο ρεαλιστικό τύπο από τις γυναίκες και τα κορίτσια αντίστοιχα ενώ οι τελευταίες βαθμολογούν υψηλότερα τον κοινωνικό τύπο σε σχέση με τους πρώτους (Tracey & Robbins, 2005). Οι διαφορές κατά φυλή και ηλικία είναι λιγότερες από τις διαφορές κατά φύλο (Betz, 2005) με αποτέλεσμα οι Betz και Gwilliam (2002) να συμπεράνουν ότι το φύλο υπερκαλύπτει την επιρροή της φυλής στις βαθμολογίες του κάθε τύπου προσωπικότητας. Σε μια ενδιαφέρουσα μελέτη για τη διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν την διαφορική επιλογή συγκεκριμένων δηλώσεων στα ερωτηματολόγια βρέθηκε ότι εκείνη επηρεάζεται από την διαφορική διαθεσιμότητα δηλώσεων που αναφέρονται σε πρότυπα μίμησης από την ίδια φυλή και από τις διαφορικές αντιλαμβανόμενες επαγγελματικές ευκαιρίες που περιλαμβάνονται ως δηλώσεις στο εργαλείο αξιολόγησης (Fouad & Walker, 2005). Τα τελευταία χρόνια έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες (π.χ. Armstrong & Anthony, Sullivan & Hansen, 2004) που επιχειρούν να συνδέσουν τη θεωρία του Holland με άλλες σημαντικές θεωρίες προσωπικότητας, όπως είναι η Θεωρία των Πέντε Παραγόντων των McRae και Costa (π.χ. 1987) καθώς και να εντάξουν τη θεωρία σε ενιαίες μεταθεωρίες ατομικών διαφορών στην προσωπικότητα (π.χ. Ackerman & Heggestad, 1997) αλλά και σε άλλα μοντέλα σταδιοδρομίας (πβ. 39

50 Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας). Αρκετές μετααναλύσεις έχουν βρει σημαντικές συνδέσεις ανάμεσα στους πέντε παράγοντες και στα ενδιαφέροντα κατά Holland όπως ανάμεσα στην εξωστρέφεια (extroversion) και στον κοινωνικό και επιχειρηματικό τύπο, ανάμεσα στην δεκτικότητα στην εμπειρία (openness to experience) και στον καλλιτεχνικό και διερευνητικό τύπο, ανάμεσα στην προσήνεια (agreeableness) και στον κοινωνικό τύπο και ανάμεσα στην ευσυνειδησία (conscientiousness) και στον συμβατικό τύπο (Barrick, Mount, & Gupta, Larson, Rottinghaus, & Borgen, 2002). Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρονται και για την σύνδεση ανάμεσα στους πέντε παράγοντες και σε τύπους πρoσωπικότητας του Holland σε σχέση με τα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας (Nauta, Schaub & Tokar, 2005). Συγκεκριμένα, η εξωστρέφεια συνδέεται σημαντικά με τον επιχειρηματικό και κοινωνικό τύπο (Larson et al., 2002), η δεκτικότητα στην εμπειρία με όλους τους τύπους (Nauta, 2004) και ο νευρωτισμός αρνητικά με όλους τους τύπους του Holland. Τα τελευταία δύο ευρήματα δείχνουν ότι είναι πιθανό να υπάρχει ένας γενικός παράγοντας προσωπικότητας που να συνδέεται συνολικά με την αυτοαποτελεσματικότητα κάτι που επιβεβαιώνεται και από την κλινική πρακτική (πολλά άτομα με υψηλό νευρωτισμό αμφιβάλλουν για τις ικανότητές τους) (πβ. Lent, Brown, & Hackett, 1994). Επιπλέον, η έρευνα των Larson, Wu, Bailey, Gasser, Bonitz και Borgen (2010) έδειξε για πρώτη φορά τόσο καθαρά ότι η αυτοαποτελεσματικότητα και τα ενδιαφέροντα κατά Holland αποτελούν πιο άμεσες επιρροές των δράσεων επιλογής από τα σταθερά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Η θεωρία του Holland αποτελούσε ανέκαθεν πηγή σχεδιασμού και υλοποίησης συγκεκριμένων εφαρμοσμένων ερευνών και παρεμβάσεων με σκοπό την προαγωγή της ατομικής ανάπτυξης σταδιοδρομίας (Spokane & Cruza-Guet, 2005) μέσω της αξιοποίησης προσωπικών και περιβαλλοντικών πόρων διαθέσιμων στο άτομο (Holland, 1997). Η μορφή των παρεμβάσεων είναι σύντομης χρονικής διάρκειας, με σκοπό τη σταδιακή αυτοδιαχείριση μέσω ψυχοεκπαιδευτικού τύπου, εντατικών, συναντήσεων αλληλεπίδρασης με ειδικό αγωγής υγείας σε κλινικό ή και σε σχολικό πλαίσιο. Τα κρίσιμα συστατικά στοιχεία που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων, σύμφωνα με τη θεωρία του Holland (πβ. Holland, Magoon, & Spokane, 1981), είναι η συλλογή και η εμπέδωση συστηματικής πληροφόρησης για τον εαυτό και τον κόσμο της εργασίας, η υιοθέτηση ενός ρεαλιστικού και ορθολογικού γνωστικού συστήματος φιλοσοφίας όσον αφορά την 40

51 αναζήτηση και κατανόηση της διαδικασίας διερεύνησης για εύρεση κατάλληλης πληροφόρησης, η προαγωγή πηγών υποστήριξης (σύνδεση με Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας), η παροχή ευκαιριών για τον οραματισμό και την υλοποίηση μελλοντικών δυνατοτήτων (σύνδεση με προσωπικά επιτεύγματα και διαδικασίες προτυποποίησης από την θεωρία του Bandura και την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας) και η κινητοποίηση για αποτελεσματική, αποδοτική και αδιάλειπτη συμπεριφορά εξερεύνησης με σκοπό την αριστεία κατά την σταδιοδρομία, στοιχεία που έχουν επιβεβαιωθεί και μετααναλυτικά ως προς την αποτελεσματικότητά τους (Brown & Ryan Krane, Brown, Krane, Brecheisen, Castelino, Budisin, Miller, & Edens, 2003). Βασική προϋπόθεση για την επιτυχία των παραπάνω συστατικών στοιχείων αποτελεί μια επιλογή σχετικά υψηλό βαθμό συμφωνίας από την πλευρά του ατόμου καθώς και η επιτάχυνση της μετααναλυτικής έρευνας για την επιβεβαίωση ή απόρριψη υποθέσεων σχετικά με τα συστατικά επιτυχημένων παρεμβάσεων (Spokane, Meir, & Catalano, 2000). 41

52 ΕΜΠΟΔΙΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Εμπόδια και Πηγές Υποστήριξης: Εννοιολογική ανάλυση υπό το πρίσμα της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας Τα παιδιά, οι έφηβοι και οι ενήλικες αντιλαμβάνονται μια σειρά από εμπόδια (Albert & Luzzo, Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, αδημοσίευτα δεδομένα. Luzzo, 1993, McWhirter, McWhirter & Luzzo, Swanson & Daniels, Swanson, Daniels, & Tokar, Swanson & Tokar, 1991a, 1991b) και πηγές υποστήριξης (Lent et al., Singley, Lent, & Sheu, 2010) κατά την οικοδόμηση ή κατά την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας τους. Κατά τη δεκαετία του 1990 παρατηρήθηκε αύξηση της ερευνητικής δραστηριότητας για τα εμπόδια (Albert & Luzzo, McWhirter, Torres, & Rasheed, Swanson, Daniels, & Tokar, Swanson & Woitke, 1997) με αφορμή τη βιβλιογραφία και την έρευνα για την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας των γυναικών (Swanson, et al., Swanson & Woitke, 1997) από τη δεκαετία του 1980 (Betz & Hackett, 1981), ενώ δε συνέβη το ίδιο με τις πηγές υποστήριξης παρά την έμφαση των επιστημόνων σε έννοιες πρόληψης και πρώιμης ετοιμότητας για σταδιοδρομία (Lent et al., 1994). Επειδή οι πηγές υποστήριξης αποτελούν στοιχεία πρόληψης και διερευνώνται ελάχιστα στη διεθνή βιβλιογραφία και επειδή συνήθως συνδέονται αρνητικά με τα εμπόδια σταδιοδρομίας, παρακάτω παρουσιάζεται συνθετικά μια περιεκτική σύνοψη της μέχρι τώρα βιβλιογραφίας για τις δύο κύριες μεταβλητές της παρούσας διατριβής. Η κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας δίνει ξεχωριστή σημασία σε περιβαλλοντικούς (environmental) ή, εναλλακτικά, σε παράγοντες πλαισίου (contextual) και στην επιρροή τους στις διαδικασίες σχηματισμού στόχων και επίτευξης σταδιοδρομίας (Lent et al., Luzzo & McWhirter, 2001). Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης αποτελούν σημαντικές μεταβλητές που συντονίζουν και ρυθμίζουν την διαδικασία ανάπτυξης ενδιαφερόντων και στόχων και αποτελούν τη δομή ευκαιριών που κάθε άτομο διαθέτει για τη διευκόλυνση ή και παρεμπόδιση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων (Lent et al., 1994, 1996). Ακόμα κι αν το άτομο αντιλαμβάνεται υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα, υψηλές προσδοκίες αποτελέσματος και έχει σχηματίσει ενδιαφέροντα είναι δυνατό να αποφεύγει να στοχοθετήσει λόγω αντίληψης υψηλών εμποδίων ή και χαμηλής υποστήριξης (Brown & Lent, 1996). Συγκεκριμένα, τα εμπόδια είναι δυνατό να αναστείλουν την μετατροπή των 42

53 ενδιαφερόντων σε πρόθεση στόχων επιλογής (Brown & Lent, 1996) αν και οι περισσότερες μετααναλύσεις (π.χ. Sheu et al., 2010) υποστηρίζουν ένα στατιστικό μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης κατά το οποίο τα εμπόδια επηρεάζουν την πρόθεση στόχων επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. Τα εμπόδια αρχικά θεωρήθηκαν ως παράγοντες περιορισμού των φιλοδοξιών της σταδιοδρομίας των γυναικών στο πλαίσιο αντιλήψεων και πρακτικών διακρίσεων σύμφωνα με παραδοσιακές κοινωνικές απόψεις για την ανωτερότητα των αντρών έναντι των γυναικών σε διαφορετικούς τομείς σταδιοδρομίας. Επίσης, θεωρήθηκαν παράγοντες που ερμηνεύουν τη συχνή μη συμβατότητα ανάμεσα σε υποκείμενες ικανότητες και επιτεύγματα των γυναικών. Η εννοιολογική ανάλυση και έρευνα των εμποδίων έχει επεκταθεί επίσης σε διαφορετικούς πληθυσμούς (εθνικότητες, μειονότητες κ.λ.π.) αν και η σημασία της ως θεωρητικής κατασκευής στον γενικό πληθυσμό έχει αναγνωριστεί από παλαιότερα (Farmer, 1976). Ωστόσο, η έννοια των εμποδίων (όπως και εκείνη των πηγών υποστήριξης) στερούνται σαφούς θεωρητικού πλαισίου και οι εννοιολογικές αναλύσεις και μετρήσεις της έννοιας διεξάγονται σύμφωνα με τους υποκειμενικούς ορισμούς του κάθε ερευνητή (Lent et al., 2000). Εμπόδια είναι τα πραγματικά ή και αντιλαμβανόμενα γεγονότα και οι πραγματικές ή και αντιλαμβανόμενες συνθήκες που επηρεάζουν το άτομο κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, στοχοθέτησης και επίτευξης σταδιοδρομίας (Luzzo, McWhirter, Swanson & Woitke, 1997). Τα εμπόδια φαίνεται να είναι εννοιολογικά διαφορετικά και όμοια ταυτόχρονα με την έννοια δυσκολίες σταδιοδρομίας (career difficulties: Gati, Gadassi, Saka, Hadadi, Ansenberg, Friedmann, & Asulin-Peretz, Gati, Krausz, & Osipow, 1996) οι οποίες θεωρητικά αφορούν περισσότερο παγιωμένες, σταθερές και ισχυρές καταστάσεις (εξωτερικές και εσωτερικές) περιορισμού της διαδικασίας ανάπτυξης σταδιοδρομίας. Η επιβεβαίωση ορισμένων υποθέσεων όπως ότι τα εμπόδια μπορεί να οδηγήσουν σε δυσκολίες και το αντίστροφο (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) χρειάζονται ίσως ποιοτική και ποσοτική διερεύνηση, δεδομένου ότι οι δυσκολίες συνδέονται με την εκδήλωση ισχυρότερων συναισθημάτων στο επίπεδο της προσωπικότητας (Saka, Gati, & Kelly, 2008). Πηγές υποστήριξης είναι οι πόροι που το άτομο διαθέτει ή και αντιλαμβάνεται ότι διαθέτει και συμβάλλουν αποφασιστικά στην αξιοποίηση του ατομικού δυναμικού 43

54 σταδιοδρομίας, στην διευκόλυνση του σχηματισμού και της επιδίωξης στόχων καθώς και στην άρση πιθανών σχετικών εμποδίων (Lent et al., 2000). Η μεταβλητή των πηγών υποστήριξης έχει παραμεληθεί ιδιαίτερα στο πλαίσιο της βιβλιογραφίας παρά τις αρχικές (Super, Tinsley & Faunce, 1980) και πιο πρόσφατες (Lent et al., 2000) προτάσεις ερευνητών και επαγγελματιών για αξιοποίηση της έννοιας σε εννοιολογικό, θεωρητικό και επαγγελματικό επίπεδο. Ωστόσο, αν κάποιος επιθυμεί να εντοπίσει τα σημαντικά εμπόδια που συμβάλλουν στην παρεμπόδιση της σταδιοδρομίας είναι σημαντικό να ανακαλύψει πρώτα τους παράγοντες που διευκολύνουν αυτή τη σταδιοδρομία για να τους αναδείξει και για να τους αξιοποιήσει στην πρακτική πρέπει να θέσει ερωτήματα όπως «ποιες συνθήκες πλαισίου υποστηρίζουν την ανάπτυξη σταδιοδρομίας;» και «ποιες συνθήκες βοηθούν ανθρώπους σε διαφορετικούς πολιτισμούς να κάνουν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές κάτω από αντίξοες συνθήκες;». Τα εμπόδια μπορεί να είναι εσωτερικά και να βασίζονται στην έννοια του εαυτού Π.χ. αντιλήψεις για χαμηλή ικανότητα, χαμηλά κίνητρα, αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας, χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος και ενδιαφέροντα) ή και εξωτερικά και να βασίζονται στο περιβάλλον (οικονομικά ελλείμματα, εκπαιδευτικοί περιορισμοί, έλλειψη οικογενειακής υποστήριξης, κοινωνικές αντιλήψεις για τον ρόλο των δύο φύλων, κοινωνικές πρακτικές διακρίσεων και ρατσισμού, μειονοτικό επίπεδο) (Crites, 1969), ενώ μπορεί να εκδηλώνονται σε διαφορετικά επίπεδα πιθανότητας να συμβούν, έντασης και διάρκειας, καθώς και σε περισσότερα του ενός περιβάλλοντα με παρόντες ή απόντες διαφορετικούς σημαντικούς άλλους για το άτομο. Οι Lent και συνεργάτες (2000) αναλύουν εννοιολογικά τους παράγοντες πλαισίου σε διαφορετικές διαστάσεις σε αντικειμενικούς και σε υποκειμενικούς και σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Παραδείγματα αντικειμενικών παραγόντων αποτελούν οι εμπειρίες εκπαίδευσης, η οικονομική υποστήριξη, οι γονεϊκές συμπεριφορές και οι επιρροές μέσω συνομήλικων (Arbona, 2000). Οι αντικειμενικοί παράγοντες μπορεί να επηρεάζουν την σταδιοδρομία του ατόμου είτε εκείνο τους λαμβάνει υπόψη είτε όχι. Η πραγματική τους επιρροή, ωστόσο, εξαρτάται κατά κύριο λόγο από τις υποκειμενικές εκτιμήσεις και συμπεριφορές του ατόμου προς αντικειμενικά εμπόδια και πηγές υποστήριξης. Έτσι, το άτομο είναι ενεργητικός δέκτης περιβαλλοντικών επιρροών που όμως μπορεί να τις ερμηνεύει δυναμικά και να 44

55 ασκεί πτυχές του προσωπικού παράγοντα, όπως η αυτοαποτελεσματικότητα, όταν εκείνες προκύπτουν. Όπως αναφέρθηκε, οι παραπάνω συγγραφείς διαχωρίζουν τους παράγοντες πλαισίου σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Οι μακροπρόθεσμοι παράγοντες πλαισίου (π.χ. πρότυπα μίμησης, ενθάρρυνση και αποθάρρυνση για την εμπλοκή σε έργο) επηρεάζουν από την αρχή της ζωής τις εμπειρίες μάθησης του ατόμου μέσα από τις οποίες σχηματίζονται η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος. Οι βραχυπρόθεσμοι παράγοντες πλαισίου (π.χ. άμεσο κοινωνικό δίκτυο, πρακτικές πρόσληψης που βασίζονται σε διακρίσεις) είναι ιδιαίτερα σημαντικοί κατά τη διάρκεια της ενεργούς φάσης λήψης αποφάσεων και στοχοθέτησης συνδέονται εγγύτερα και ισχυρότερα από τους μακροπρόθεσμους στόχους με τη διαδικασία στοχοθέτησης και με τη ρύθμιση (moderation) της σχέσης μεταξύ ενδιαφερόντων και πρόθεσης στόχων επιλογής και μεταξύ πρόθεσης στόχων επιλογής και δράσεων επιλογής. Δηλαδή, οι παράγοντες πλαισίου συμβάλλουν αποφασιστικά στο πώς τα ενδιαφέροντα θα σχηματίσουν πρόθεση στόχων επιλογής και στο πως η πρόθεση στόχων επιλογής θα σχηματίσει δράσεις επιλογής. Το άτομο είναι λιγότερο πιθανό να μετατρέψει τα ενδιαφέροντά του σε πρόθεση για δράση και σε ακόλουθη δράση αν αντιλαμβάνεται ή και αν στην πραγματικότητα εμποδίζεται από εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη αντίστοιχα, είναι πιθανότερο να διευκολυνθεί και να εμπλακεί στην παραπάνω διαδικασία αν αντιλαμβάνεται ή και διαθέτει υποστήριξη και χαμηλά εμπόδια (Lent et al., 2000). Τα παραπάνω ισχύουν ιδιαίτερα σε συλλογικού τύπου κοινωνίες (πβ. Lent et al., 2000) κάτι που επιβεβαιώνουν αρκετά δεδομένα μέχρι σήμερα (π.χ. Tang, Fouad, & Smith, 1999). Από την άλλη πλευρά το ίδιο μπορεί να ισχύει και σε περισσότερο εξατομικευμένου τύπου κοινωνίες όπου παράγοντες όπως η τρέχουσα παγκόσμια οικονομική κρίση ή η διαθεσιμότητα των ευκαιριών μπορεί να επηρεάσουν ενεργητικότερα την άμεση αναβολή ή και μεταβολή πρόθεσης στόχων και δράσεων επιλογής. Στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας τα εμπόδια αναφέρονται σε αρνητικές επιρροές του πλαισίου στο οποίο ζει το άτομο και τα οποία συνδέονται λειτουργικά (αλλά είναι εννοιολογικά διαφορετικά από) με τους προσωπικούς παράγοντες εμποδίων (π.χ. οι αντίξοες συνθήκες μάθησης μπορεί να ελαττώσουν την αυτοαποτελεσματικότητα, πρόκειται όμως για εννοιολογικά διαφορετικό εμπόδιο από την χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα). Η πλειοψηφία των ερευνών έχει μελετήσει την επίδραση των εσωτερικών παρά των εξωτερικών 45

56 εμποδίων (Swanson & Woitke, 1997) αν και υπάρχουν αρκετές εξαιρέσεις (βλ. Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. McWhirter, Torres, Salgado, & Valdez, 2007). Η διάκριση των περιβαλλοντικών παραγόντων σε εσωτερικά και εξωτερικά αποτελεί μια τεχνητή προσπάθεια κατηγοριοποίησης για την καλύτερη δυνατή θεωρητική ανάλυση, διερεύνηση και παρέμβαση. Ωστόσο, τα εξωτερικά εμπόδια είναι πολύ δύσκολο να κατηγοριοποιηθούν ως «εξωτερικά» δεδομένου ότι στην πλειοψηφία των περιπτώσεων δεν είναι ξεκάθαρο αν αποτελούν ερμηνείες του ατόμου για εξωτερικούς παράγοντες ή αν είναι πραγματικά εξωτερικά εμπόδια (Swanson & Woitke, 1997) ενώ συχνά εμπλέκεται η διαδικασία της υποκειμενικής ερμηνείας του ερευνητή στην κατηγοριοποίηση (Swanson & Tokar, 1991a). Γενικότερα, επειδή τα εσωτερικά και τα εξωτερικά εμπόδια συχνά αλληλοδιαπλέκονται μεταξύ τους, ερευνητές και επαγγελματίες τα ετικετοποιούν γενικά ως «εμπόδια». Ωστόσο, στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστική Θεωρίας Σταδιοδρομίας τα εμπόδια διαχωρίζονται επιπλέον σε εμπόδια που αφορούν το άτομο και σε εμπόδια που αφορούν το πλαίσιο. Η διάκριση αυτή έχει τρία οφέλη αρχικά, να ρίξει φως στις διαδικασίες μέσα από τις οποίες τα εμπόδια που αφορούν το πλαίσιο γίνονται εσωτερικευμένα να προτείνει καινοτόμους τρόπους παρέμβασης για την αντιμετώπιση παραγόντων πλαισίου, κάτι που επιχειρεί και η παρούσα διατριβή τέλος, να προτείνει νέους στόχους παρέμβασης και νέους ρόλους για τους ειδικούς αγωγής υγείας που παρεμβαίνουν στην αντιστάθμιση εμποδίων και στην ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης (π.χ. κοινωνική εκπροσώπηση, συλλογική δράση για αλλαγή σε επίπεδο κοινωνικού συστήματος). Τα εμπόδια, επίσης, διαχωρίζονται σε γενικευμένα και σε εμπόδια συνδεδεμένα με συγκεκριμένο έργο ή δραστηριότητα (εμπόδια ως προς τον σχηματισμό επιλογών, την υλοποίηση επιλογών, την επέκταση σταδιοδρομίας κ.λ.π.). Αν και ορισμένα εμπόδια είναι γενικευμένης προέλευσης (π.χ. αρνητικές οικογενειακές εμπειρίες), συνήθως συνδέονται με συγκεκριμένα αναπτυξιακά καθήκοντα και με συγκεκριμένες επιλογές στοχοθέτησης που κάνει το άτομο. Για παράδειγμα, ένα άτομο που έχει επιλέξει την ψυχολογία (επιλογή τομέα) και επιθυμεί να κάνει μεταπτυχιακό στην κλινική ψυχολογία (επιλογή πεδίου) μπορεί να αντιμετωπίζει εμπόδιο ύστερα από την απόφασή των γονέων του να αποσύρουν την οικονομική υποστήριξη που του παρείχαν έως τότε επειδή διαφωνούν με την 46

57 συγκεκριμένη επιλογή. Αυτό το εμπόδιο αφορά την συγκεκριμένη επιλογή και όχι όλο το σύνολο της σταδιοδρομίας του ατόμου. Η πλειοψηφία των μέσων αξιολόγησης παραγόντων πλαισίου (ερωτηματολόγια, λίστες κ.λ.π.) δεν τονίζουν τον τομέα ή το πεδίο στο οποίο αναφέρονται τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης που διερευνούν καθώς και τις διαστάσεις της πιθανότητας, της έντασης, της διάρκειας ή της ικανότητας αντιμετώπισης των εμποδίων που αναφέρονται αλλά υπαινίσσονται ότι τα εμπόδια αποτελούν μια μονοδιάστατη μεταβλητή που εκδηλώνεται με τον ίδιο σχεδόν τρόπο σε κάθε συνθήκη. Ωστόσο, η Κοινωνικογνωστική Θεωρία ξεχωρίζει τα εμπόδια που παίζουν ρόλο σε διαφορετικές φάσεις της διαδικασίας στοχοθέτησης του ατόμου. Για παράδειγμα, ένα άτομο μπορεί να αντιμετωπίζει οικονομικά ή εμπόδια διακρίσεων κατά τη διαδικασία υλοποίησης δράσεων επιλογής τα οποία δεν είχε προβλέψει κατά τη διαδικασία πρόθεσης στόχων επιλογής. Τα εμπόδια, επίσης, είναι «δεμένα» με το πλαίσιο και το πεδίο σταδιοδρομίας, δηλαδή ένα εμπόδιο σε σχέση με τον τομέα επιλογής του ατόμου δεν επηρεάζει όλη την πορεία σταδιοδρομίας του ατόμου αλλά την συγκεκριμένη πτυχή που εκείνο αφορά. Το κρίσιμο ερώτημα που τίθεται είναι «ποια εμπόδια, από ποια άτομα, σε ποιο στάδιο της διαδικασίας επιλογής, θα έχουν ποια επίδραση;». Αν και πολύπλοκη, αυτή η οπτική για τα εμπόδια αποτελεί τη βάση για συστηματική διερεύνηση και εξάσκηση του ατόμου σε μια ποικιλία παραγόντων πλαισίου σε συγκεκριμένες συνθήκες. Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αναφέρεται η χρονική τοποθέτηση των παραγόντων πλαισίου, δηλαδή αν τα εμπόδια αναφέρονται στο παρελθόν, στο παρόν ή στο μέλλον. Η παρούσα διατριβή υιοθετεί το παραπάνω ερώτημα και συμφωνεί με τις επιμέρους κατηγοριοποιήσεις των περιβαλλοντικών επιρροών στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας για την καλύτερη δυνατή εννοιολογική ανάλυση και το σχεδιασμό καταλληλότερων παρεμβάσεων. Έρευνα για τα Εμπόδια και τις Πηγές Υποστήριξης Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης αποτελούν γόνιμο και αναπτυσσόμενο πεδίο έρευνας στη διεθνή αλλά όχι στην ελληνική βιβλιογραφία [υπάρχουν μόνο κάποιες θεωρητικές σκιαγραφήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας από τους Χαροκοπάκη και Ανδρέου (2009, 2011), ορισμένες αναφορές για το εμπόδιο της ανεργίας που αντιμετωπίζουν οι απόφοιτοι κατά την είσοδό τους στην αγορά εργασίας από τον 47

58 Κασσωτάκη (2010. Πβ. και Μαραμαθά, 2008) και μια περιγραφική μελέτη από τους Κουρτίδου, Μπρίκα, Πασχαλίδου, Ρουμπίδη, & Παπαδόπουλο (2004)]. Σε μία περιγραφική έρευνα των Κατσαμπούρη, Γιαννακοπούλου, Παλαιορούτη, Τζουγανάκη και Τιρέλλη (2011) μαθητές γενικού και επαγγελματικού λυκείου από λύκεια της Αττικής εκφράζουν έμμεσα (δεδομένου ότι τα εμπόδια δεν ήταν το αντικείμενο της έρευνας) ως εμπόδια την ανεργία, τις οικονομικές απολαβές, το εκπαιδευτικό σύστημα, την πολιτική κατάσταση και την έλλειψη αξιοκρατίας μεταξύ άλλων ως «πράγματα που θα ήθελα να αλλάξουν και τα οποία πιστεύω ότι επηρεάζουν το επαγγελματικό μου μέλλον». Επίσης αναφέρουν ως κυριότερες τελικά αποτελέσματα σταδιοδρομίας τις οικονομικές απολαβές, την κοινωνική καταξίωση, το περιβάλλον εργασίας και την ικανοποίηση από την εργασία. Η έρευνα έχει αναδείξει τη σημασία της διερεύνησης των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης στο πλαίσιο μιας ευρύτερης κατανόησης διαφορετικών πληθυσμών (π.χ. γυναίκες και άτομα από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα: Βλ. Albaugh & Nauta, Luzzo & McWhirter, McWhirter, Torres, & Rasheed, Swanson, Daniels, & Tokar, 1996) ενώ η ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων αποτελεί γόνιμο έδαφος επέκτασης της υπάρχουσας έρευνας (Bandura, Hackett & Byars, Lent et al., 2000). Παρά την ερευνητική κινητοποίηση και επισήμανση της σημασίας των περιβαλλοντικών παραγόντων στη σταδιοδρομία του ατόμου, παρατηρείται έλλειψη συστηματικής διερεύνησης των μεταβλητών των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης καθώς και έλλειψη αξιοποίησης των ευρημάτων της έρευνας στην πρακτική εξάσκηση πληθυσμών για τη διαχείριση εμποδίων και την ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης υπό το πρίσμα και της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (Brown & Lent, Hackett & Byars, McWhirter & Luzzo, Swanson, 1996) κάτι που επιχειρεί να προωθήσει η παρούσα διατριβή. Οι Jackson, Kacanski, Rust και Beck (2006. Βλέπε και Jackson και Nutini, 2002) πρόσφεραν ένα εννοιολογικό πλαίσιο κατηγοριοποίησης των πηγών υποστήριξης σύμφωνα με την εφαρμοσμένη έρευνά τους σε νέους και νέες αστικών περιοχών, χαμηλού εισοδήματος με μη αμερικάνικη καταγωγή. Διαχωρίζουν τις πηγές υποστήριξης σε πηγές πλαισίου και σε προσωπικές πηγές. Οι πηγές πλαισίου περιλαμβάνουν παροχές υποστήριξης από την οικογένεια, τους φίλους, τους εκπαιδευτικούς, τους προπονητές, το διαδίκτυο, τις βιβλιοθήκες, τα έντυπα μέσα και άλλους κοινοτικούς και θεσμικούς πόρους. Οι προσωπικές πηγές αποτελούν θετικές, 48

59 εποικοδομητικές, δεξιότητες προσέγγισης έργου (task approach skills) όπως οι συνήθειες εργασίας (π.χ. η αυτοπειθαρχία), οι προσδοκίες επίδοσης (π.χ. οι στόχοι του ατόμου), οι γνωστικές διαδικασίες (π.χ. ο σχεδιασμός και η παρακολούθηση της διατήρησης των κινήτρων), ο προσανατολισμός επίλυσης προβλημάτων (π.χ. η επιμονή και η ευελιξία παρά τα εμπόδια), οι συναισθηματικές αντιδράσεις (π.χ. η αποτελεσματική διαχείριση του στρες), τα προσωπικά αποθέματα, οι ικανότητες και τα χαρακτηριστικά του ατόμου (π.χ. θρησκευτική πίστη, αίσθηση του χιούμορ, διαπροσωπικές δεξιότητες, παροχή υπηρεσιών στην κοινότητα, ισχυρή εθνική, διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική επάρκεια). Επιπλέον, ποιοτική έρευνα με τη χρήση ερευνητικής συνέντευξης διεξήγαγαν και οι Kenny, Guadron, Scanlon, Sparks, Blustein και Jernigan (2007) σε δεκαέξι εφήβους της τρίτης γυμνασίου από διαφορετικές φυλές και εθνικότητες. Η ποιοτική ανάλυση βασίστηκε στη μεθοδολογία συναινετικής ποιοτικής έρευνας (consensual qualitative research: C. E. Hill, Knox, Thompson, Williams, Hess, & Ladany, 2005) και έδειξε έξι πεδία εμποδίων και τέσσερα πεδία πηγών υποστήριξης με διαφορετικές υποκατηγορίες για το καθένα τα πεδία εμποδίων αφορούν τους φίλους, την αυτοπειθαρχία, την οικογένεια, τις ουσίες, την ποιότητα του σχολείου, τη βία στη γειτονιά και τη φυλή, ενώ τα πεδία υποστήριξης αφορούν την οικογένεια, το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς, και τους φίλους. Επιπρόσθετα, την παραπάνω μεθοδολογία χρησιμοποίησαν και οι Howard, Budge, Gutierrez, Owen Lamke, Jones και συνεργάτες (2010) και μέσω ποιοτικών συνεντεύξεων εντόπισαν αντιλαμβανόμενα εμπόδια σε εφήβους αστικών περιοχών (αν και, απροσδόκητα, δεν εντόπισαν τα παρακάτω εμπόδια σε δύο από τους εφήβους). Τα εμπόδια αφορούσαν αντιλήψεις των εφήβων για την έλλειψη πόρων, την έλλειψη ικανοτήτων και την ατομική στάση απαισιοδοξίας, άρνησης και αντίθεσης (naysay) ενώ ως πηγές υποστήριξης αναφέρθηκαν αρκετές στρατηγικές αντιμετώπισης εμποδίων όπως συμπεριφορικές (π.χ. αναζήτηση πόρων, κοινωνικής υποστήριξης, ξεκάθαρη λεκτική διεκδικητικότητα, αποφυγή αρνητικών καταστάσεων) και γνωστικές στρατηγικές (π.χ. εστίαση στους στόχους, κριτική σκέψη και στοχασμός) καθώς και ενδυνάμωση μέσω της ενθύμησης προς τον εαυτό της φράσης «προορίζομαι να γίνω» ( meant to be. Πβ. και Hirschi, 2011c). Πολλές έρευνες έχουν εντοπίσει διαφορές ως προς την αντίληψη των εμποδίων ανάμεσα σε μαθητές και σε φοιτητές με βάση δημογραφικές μεταβλητές όπως το φύλο (π.χ. Cardoso & Marques, Cardoso & Moreira, Fouad, 49

60 Hackett, Smith, Kantamneni, Fitzpatrick, Haag, & Spencer McWhirter, 1997), η εκπαιδευτική βαθμίδα (π.χ. Fouad, Hackett, et al., 2010) και η εθνικότητα (π.χ. Cardoso & Marques, 2008) ενώ χρειάζεται επιπλέον έρευνα για πιθανές διαφορές με βάση το μορφωτικό επίπεδο γονέων, το επίπεδο αναπηρίας, την ηλικία, την κοινωνική τάξη, τις πολιτισμικές αντιλήψεις για τον κόσμο, τον σεξουαλικό προσανατολισμό και την αλληλεπίδραση άλλων δημογραφικών μεταβλητών σε σχέση με τα εμπόδια. Επίσης, η πλειοψηφία της έρευνας έχει εστιάσει σε φοιτητές (πρόκειται για δείγμα που μπορεί εύκολα να χρησιμοποιηθεί, δεδομένου ότι στην Ελλάδα η εκτέλεση ερευνών στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συναντά πολλά εμπόδια, όπως γραφειοκρατικές διαδικασίες, καθυστέρηση έγκρισης έρευνας από το αρμόδιο υπουργείο και έλλειψη σχολικών ψυχολόγων στα σχολεία) και λιγότερο σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου, κάτι που επιχειρεί η παρούσα διατριβή, ενώ υπάρχει ανάγκη για επιπλέον διαχρονική και αναδρομική έρευνα σε παιδικούς και σε γηραιότερους πληθυσμούς για τη διερεύνηση των προτύπων ανάπτυξης (σταθερότητα ή αλλαγή αντιλήψεων) εμποδίων και πηγών υποστήριξης με το πέρασμα του χρόνου. Οι περισσότερες έρευνες έχουν διερευνήσει πεποιθήσεις για γενικά εμπόδια που αφορούν το μέλλον του υπό μελέτη πληθυσμού (Lent et al., 2000) χωρίς να προσδιορίζονται χρονικές διαστάσεις καθώς και διαστάσεις πιθανότητας, έντασης και ικανότητας αντιμετώπισης (βλ. Career Barriers Inventory των Swanson και Daniels, Βλ. και Swanson, Daniels, και Tokar, 1996). Γενικότερα, οι έρευνες περί εμποδίων διερευνούν διαφορετικές χρονικές διαστάσεις τους παρέχοντας σενάρια αντίληψης εμποδίων σε παροντικές ή μελλοντικές συνθήκες (Swanson & Tokar, 1991a), λίστες για καταγραφή παρελθοντικών και μελλοντικών εμποδίων (Luzzo, 1993, 1995, 1996b. Luzzo & Hutcheson, 1996) και ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις για μελλοντικές συνθήκες εκπαίδευσης και εργασίας (McWhirter, McWhirter, Hackett, & Bandalos, McWhirter & Luzzo, 1996). Υπάρχουν σχετικά λίγες έρευνες στη βιβλιογραφία για το ρόλο των εμποδίων στην επιλογή σταδιοδρομίας και ακόμη λιγότερες για το ρόλο των πηγών υποστήριξης σε εκείνη κάτι που αντιτίθεται με το γενικό ερευνητικό και επαγγελματικό αίτημα για περισσότερη έρευνα και πρακτική στην κατεύθυνση του σχεδιασμού και της υλοποίησης προγραμμάτων πρόληψης σε σχέση με παράγοντες πλαισίου (Lent et al, Lindley, 2005). Επιπλέον, στο πλαίσιο της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας υπάρχει ελάχιστη έρευνα όσον αφορά 50

61 τους μακροπρόθεσμους παράγοντες πλαισίου που επηρεάζουν το σχηματισμό ενδιαφερόντων και σταδιακά αυξανόμενη έρευνα όσον αφορά την άμεση επιρροή παραγόντων στην υλοποίηση δράσεων επιλογής, μιας κεντρικής υπόθεσης της θεωρίας (π.χ. Schaefers, Epperson, & Nauta, 1997). Η μελέτη των εμποδίων θέτει δύο βασικά ερωτήματα, «οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται στην πραγματικότητα εμπόδια;» και «αν αντιλαμβάνονται, σε ποιον βαθμό αυτά επηρεάζουν τη συμπεριφορά επιλογής τους και άλλα αποτελέσματα σταδιοδρομίας;», ερωτήματα που υιοθετεί και η παρούσα διατριβή. Η έρευνα έχει δείξει ότι οι φοιτητές πανεπιστημίου αντιλαμβάνονται ξεκάθαρα εμπόδια σταδιοδρομίας (π.χ. Swanson & Woitke, 1997). Συγκεκριμένα, εμπόδια αντιλαμβάνονται οι μαθητές γυμνασίου και λυκείου και των δύο φύλων (αν και συχνά τα κορίτσια αντιλαμβάνονται περισσότερα εμπόδια χωρίς η έρευνα να έχει καταλήξει σε σταθερές διαφορές φύλων), άτομα από διαφορετικές φυλές και εθνικότητες (αν και συχνά οι μη αγγλόφωνοι πληθυσμοί αντιλαμβάνονται περισσότερα εμπόδια) (π.χ. Bester, 2011, Unpublished Master of Arts Thesis, Faculty of Arts and Social Sciences, Stellenbosch University, South Africa. Byars-Winston, Constantine, Wallace, & Kindaichi, Gushue, Clarke, Pantzer, & Scanlan, James, Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Ma & Yeh, McWhirter, McWhirter, Hackett, et al., McWhirter et al., Migunde, Odiwuor & Agak, Quimby, Wolfson, & Seyala, Rivera, Chen, Flores, Blumberg, & Ponterotto, Shinnar, 2007), οι έφηβοι που δεν στοχεύουν σε εκπαιδευτική σταδιοδρομία και δυσκολεύονται να μεταβούν από το σχολείο στην εργασία (π.χ. Blustein, Phillips, Jobin-Davis, Finkelberg, & Roarke, 1997), οι έφηβοι που κυοφορούν ή ασκούν γονεϊκότητα (Domenico & Jones, 2007), οι μειονότητες (π.χ. King & Madsen, King, Madsen, Braverman, Paterson, & Yancey, 2008), οι γυναίκες με υψηλή ακαδημαϊκή και επαγγελματική επίτευξη (Richie, Fassinger, Linn, Johnson, Prosser, & Robinson, 1997), τα άτομα με αναπηρίες και ασθένειες (π.χ. Brislin, Hall & Parker, Koch, Μαστοράκη, Milsom & Hartley, Ochs & Roessler, Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Αργυροπούλου, & Δρόσος, Wadsworth, Milsom & Cocco, 2004), τα άτομα με ψυχικές διαταραχές (π.χ. Corbière, Mercier, & Lesage, Hinkelman, & Luzzo, Richman, 1993) και τα άτομα με ποινικό μητρώο (π.χ. Cummings, Thompson & Cummings, 2010). Τα εμπόδια αυτά αξιολογούνται με κάθε έναν από τους προαναφερόμενους τρόπους 51

62 αξιολόγησης (ερωτηματολόγια, λίστες καταγραφής, σενάρια, συνεντεύξεις) και είναι υψηλότερα σε άτομα που πρόκειται να παρακολουθήσουν μαθήματα πανεπιστημίου για πρώτη φορά στο πλαίσιο μιας οικογένειας όπου ούτε οι γονείς τους παρακολούθησαν ούτε τα άλλα αδέρφια τους θα παρακολουθήσουν σχετικά μαθήματα (Gibbons & Borders, Gibbons & Shoffner, 2004). Αν και διαφορετικοί πληθυσμοί αντιλαμβάνονται εμπόδια σταδιοδρομίας, ωστόσο υπάρχουν διαφωνίες για τα ποσοστά επικράτησης και για το μέγεθος των επιδράσεων των εμποδίων ιδιαίτερα στους μαθητές και στους φοιτητές. Οι Swanson και Woitke (1997) τόνισαν ότι υπάρχουν ατομικές διαφορές στον τρόπο αντίληψης των εμποδίων κάτι που επιβεβαιώνεται από τα ευρήματα ερευνών μέσω συνεντεύξεων (Lent, Brown, Veerasamy, Talleyrand, Chai, Davis, Chopra, & McPartland, Luzzo, Swanson & Tokar, 1991a) όπου συνήθως αναφέρονται κατά κύριο λόγο εμπόδια οικονομικά και λιγότερο εμπόδια άλλου τύπου. Οι παραπάνω έρευνες έδειξαν, επίσης, ότι υπάρχει σημαντική διακύμανση όσον αφορά τον αριθμό των αναφερόμενων εμποδίων σταδιοδρομίας με τους μαθητές και τους φοιτητές να παράγουν συνήθως λιγότερα από δύο εμπόδια που αναφέρονται στο παρελθόν ή στο μέλλον. Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι δεν αντιλαμβάνονται επιπλέον εμπόδια, κάτι που δείχνει πιο σύγχρονη έρευνα (πβ. Fouad, Hackett et al., 2010) σύμφωνα με την οποία φαίνεται να υπάρχει ένας κατώτερος ουδός (πέντε με επτά εμπόδια) πάνω από τον οποίο τα εμπόδια σταδιοδρομίας αρχίζουν να ασκούν συσσωρευτική αρνητική επιρροή, ανεξάρτητα από την ποσότητα των πηγών υποστήριξης που διαθέτει ή αντιλαμβάνεται το άτομο. Η τελευταία έρευνα έχει ιδιαίτερα σημαντικές προεκτάσεις μία από τις οποίες είναι η βελτίωση των ερωτηματολογίων εντοπισμού εμποδίων σύμφωνα με τα τέσσερα μεθοδολογικά κριτήρια προβλεπτικής εγκυρότητας ενός εργαλείου των Jacobson και Truax (1991. Ακρίβεια, ευαισθησία, θετική και αρνητική προβλεπτική εγκυρότητα). Επιπλέον, η έρευνα του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης)) έδειξε ότι έφηβοι μέσης εφηβικής ηλικίας αντιλαμβάνονται μέτριου βαθμού πιθανότητα αντίληψης εμποδίων σε σχέση με τη σταδιοδρομία τους. Η έρευνα μέσω ερωτηματολογίου (π.χ. McWhirter, 1997; Swanson et al., 1996) έχει αναδείξει το εύρημα ότι ενώ μερικοί μαθητές χρησιμοποιούν όλο το εύρος της κλίμακας αξιολόγησης που περιλαμβάνει το ερωτηματολόγιο, οι περισσότεροι μέσοι όροι είναι είτε αρκετά χαμηλοί ή αρκετά υψηλοί συνήθως θεωρούν τα εμπόδια 52

63 είτε ως απειλή ιδιαίτερα χαμηλή ή ιδιαίτερα υψηλή στη ζωή τους ενώ προκύπτουν και διαφορές φύλου και φυλής-εθνικότητας (McWhirter & Luzzo, Swanson et al., 1996). Ωστόσο, το μέγεθος των διαφορών μεταξύ διαφορετικών ομάδων είναι μικρότερο από ό,τι αναμενόταν, ενώ οι διαφορές δεν είναι πάντα στην αναμενόμενη κατεύθυνση (McWhirter, McWhirter & Luzzo, Swanson et al., 1996). Οι συσχετίσεις των εμποδίων με άλλες μεταβλητές έχουν επιφέρει μεικτά ευρήματα. Η Swanson και οι συνεργάτες της (1996) βρήκαν πολύ χαμηλές σχέσεις ανάμεσα στα εμπόδια και σε μεταβλητές όπως αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας και επαγγελματική ταυτότητα σε φοιτητές πανεπιστημίου αν και το φύλο φάνηκε να συντονίζει τη σχέση εμποδίων και των δύο παραπάνω μεταβλητών (π.χ. οι άντρες είχαν υψηλότερες συσχετίσεις ανάμεσα στα εμπόδια και στην αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας από τις γυναίκες). Η έρευνα της Lindley (2005) έδειξε θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στα εμπόδια εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας και στις θετικές προσδοκίες αποτελέσματος για ορισμένους τύπους προσωπικότητας του Holland στις γυναίκες (ρεαλιστικός: Εμπόδια εκπαιδευτικά και σταδιοδρομίας, διερευνητικός: Εμπόδια εκπαιδευτικά, καλλιτεχνικός: Εμπόδια σταδιοδρομίας και συμβατικός: Εμπόδια εκπαιδευτικά και σταδιοδρομίας) καθώς και ανάμεσα στην ικανότητα αντιμετώπισης των παραπάνω εμποδίων και στην αυτοαποτελεσματικότητα κατά Holland (ρεαλιστικός: Ικανότητα αντιμετώπισης εκπαιδευτικών εμποδίων, καλλιτεχνικός: Ικανότητα αντιμετώπισης εκπαιδευτικών εμποδίων και εμποδίων σταδιοδρομίας, κοινωνικός: Ικανότητα αντιμετώπισης εκπαιδευτικών εμποδίων). Για τους άντρες βρέθηκε υψηλότερη θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων και στην αυτοαποτελεσματικότητα ενώ δεν παρατηρήθηκε συσχέτιση ανάμεσα στις προσδοκίες αποτελέσματος και στα εμπόδια. Επίσης, η McWhirter και οι συνεργάτες της (2007) βρήκαν ότι τα εμπόδια δεν εξηγούν σημαντική διακύμανση στα εκπαιδευτικά σχέδια και στις προσδοκίες σταδιοδρομίας σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου. Επίσης, τα εμπόδια δε συνδέονται ή συνδέονται ελάχιστα με άλλες μεταβλητές όπως μετρήσεις για μεταβλητές που αφορούν στάσεις για τη σταδιοδρομία (Luzzo, 1996a. Luzzo & Hutcheson, 1996) και εργασιακή ικανοποίηση (Blustein et al., 1997) αν και ο Luzzo (1996b) βρήκε σημαντικές αρνητικές συσχετίσεις ανάμεσα στην αντίληψη μελλοντικών εμποδίων και στην αυτοαποτελεσματικότητα ως προς την διαδικασία λήψης αποφάσεων ενώ οι Ojeda και Flores (2008) πρόσθεσαν ότι τα εμπόδια προβλέπουν αρνητικά τις 53

64 εκπαιδευτικές φιλοδοξίες ανεξαρτήτως φύλου, επιπέδου γενεών και γονεϊκού μορφωτικού επιπέδου σε εφήβους μαθητές μεξικάνικης-αμερικάνικης καταγωγής. Οι Byars-Winston και Fouad (2008) βρήκαν ότι η γονεϊκή εμπλοκή προβλέπει άμεσα (σε μέτριο βαθμό) τα εμπόδια σταδιοδρομίας και ότι η ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων διαμεσολαβεί την σχέση μεταξύ εμποδίων σταδιοδρομίας και στόχων κάτι που συνάδει και με έναν από τους ρόλους που μπορεί να έχει η ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων σύμφωνα με τους Lent και συνεργάτες (2000). Οι Cardoso και Moreira (2009) βρήκαν ότι η αυτοαποτελεσματικότητα συντονίζει την σχέση εμποδίων σταδιοδρομίας και σχεδιασμού σταδιοδρομίας στα κορίτσια της Γ γυμνασίου κορίτσια με χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα αντιλαμβάνονται ισχυρότερη αρνητική σύνδεση ανάμεσα στα εμπόδια και στον σχεδιασμό της σταδιοδρομίας τους. Επιπλέον, η αντίληψη υψηλών εμποδίων σταδιοδρομίας αυξάνει τον κίνδυνο για παραμονή και επανάληψη της ίδιας σχολικής τάξης (Byars-Winston, Estrada, Howard, & Zalapa, & Davis, 2007) ενώ τα εμπόδια σταδιοδρομίας συνδέονται μέτρια προς χαμηλά και αρνητικά με διαφορετικούς τύπους ετοιμότητας σταδιοδρομίας (Hirschi, 2011b). Επίσης, βρέθηκε ότι το γνωστικό στυλ (αισιοδοξία/απαισιοδοξία) προβλέπει στην αναμενόμενη κατεύθυνση τα εσωτερικά (και στα δύο φύλα) και τα εξωτερικά (στους άντρες) εμπόδια σταδιοδρομίας και, ότι και οι δύο παραπάνω μεταβλητές προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα λήψης αποφάσεων σταδιοδρομίας (μόνο στους άντρες) (Creed, Patton, & Bartrum, 2004). Η αλληλεπίδραση των διαφορετικών τύπων εμποδίων (εσωτερικών και εξωτερικών) δεν προέβλεπε την παραπάνω λήψη αποφάσεων ενώ και οι τρεις παραπάνω μεταβλητές προβλέπουν την ανάπτυξη στάσης σταδιοδρομίας (και στα δύο φύλα), την ανάπτυξη γνώσης σταδιοδρομίας (γυναίκες μόνο) και την αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας σε άντρες μόνο (πρόκειται για περιστασιακή αναποφασιστικότητα διότι υπάρχει και η αναποφασιστικότητα ως σταθερό χαρακτηριστικό προσωπικότητας). Επιπλέον, οι Creed, Wong και Hood (2009) βρήκαν ότι κινέζοι έφηβοι μαθητές της τελευταίας τάξης του λυκείου με ασυμφωνία μεταξύ επιπέδου (και όχι τύπου) φιλοδοξιών («τι θέλω να επιλέξω») και προσδοκιών («τι σκοπεύω να επιλέξω») αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια σταδιοδρομίας εύρημα που έχει βρεθεί και σε άλλες έρευνες (πβ. Metz, Fouad & Ihle-Helledy, 2009). Οι Dahling και Thompson (2010) βρήκαν ότι το ενδοατομικό εμπόδιο της αρνητικής συναισθηματικότητας συντονίζει τη σχέση μεταξύ αυτοαποτελεσματικότητας και πρόθεσης στόχων επιλογής. 54

65 Οι Luzzo και Hutcheson (1996) ανέφεραν ότι οι σχέσεις εμποδίων με μεταβλητές σχετικές με τη συμπεριφορά σταδιοδρομίας συντονίζονται από τις αποδόσεις αιτίου οι μαθητές που θεωρούν τη διαδικασία λήψης αποφάσεων ως εξωτερική και μη ελέγξιμη διαδικασία συνέδεσαν αρνητικά τα εμπόδια με την ωριμότητα σταδιοδρομίας τους σε αντίθεση με τους μαθητές που θεώρησαν την παραπάνω διαδικασία ως εσωτερική και ελέγξιμη από τους ίδιους. Αυτό σημαίνει ότι τα άτομα που πιστεύουν ότι έχουν σχετικό έλεγχο της διαδικασίας λήψης αποφάσεων είναι πιθανότερο να ξεπερνούν τα εμπόδια από τα άτομα που δεν αντιλαμβάνονται σχετικό έλεγχο και το αντίστροφο. Το τελευταίο σημείο παραπέμπει στην ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων που αναφέρθηκε παραπάνω. Ωστόσο, η διαφορά της με την απόδοση αιτίου είναι ότι η δεύτερη αποτελεί σταθερό χαρακτηριστικό προσωπικότητας (trait) ενώ η πρώτη αποτελεί χαρακτηριστικό κατάστασης (state) (Lent et al., 2000). Άλλες έρευνες συνδέουν τα εμπόδια απασχόλησης, τον επιπολιτισμό και τη γονεϊκή υποστήριξη με την πρόθεση στόχων επιλογής σε κορίτσια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μεξικάνικης-αμερικάνικης καταγωγής (Flores & O Brien, 2002) ενώ συνδέουν τον επιπολιτισμό και τη γονεϊκή υποστήριξη με την πρόθεση στόχων επιλογής σε αγόρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μεξικάνικης-αμερικάνικης καταγωγής (Flores, Navarro, Smith, & Ploszaj, 2006) επίσης, τον ρόλο των συνομήλικων, των αδερφών και την υποστήριξη των γονέων στη διαδικασία της επιλογής μαθητών χαμηλότερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Οι Lent, Brown, Talleyrand, McPartland, Davis, Chopra, Alexander, Suthakaran και Chai (2002) διεξήγαγαν ποιοτική διερεύνηση εμποδίων και πηγών υποστήριξης σε φοιτητές πανεπιστημίου και πρότειναν την κατασκευή ποσοτικών εργαλείων αξιολόγησης εμποδίων και πηγών υποστήριξης ως προς συγκεκριμένα πεδία (θετικές επιστήμες). Εντόπισαν τέσσερις κατηγορίες εμποδίων (οικονομικά, εκπαιδευτικά, κοινωνικά και οικογενειακά και εμπόδια διαφυλικών ή φυλετικών διακρίσεων) και τέσσερις κατηγορίες πηγών υποστήριξης (κοινωνική υποστήριξη και ενθάρρυνση, συντελεστική βοήθεια, πρόσβαση σε μοντέλα ρόλων και σε μέντορες και οικονομικές πηγές). Η παραπάνω έρευνα για τα εμπόδια αναδεικνύει τις ελάχιστες σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στα εμπόδια και σε αρκετές από τις σημαντικές μεταβλητές σταδιοδρομίας. Τα εμπόδια φαίνεται να είναι σημαντικά σε όσους πληθυσμούς έχουν δεχθεί μορφές καταπίεσης παρά σε άλλους πληθυσμούς (Lent et al., 2000). Ωστόσο, 55

66 εννοιολογικοί και μεθοδολογικοί περιορισμοί μπορεί να έχουν αποκρύψει την πραγματική οντότητα και επίδραση των εμποδίων σε διαφορετικούς και γενικούς πληθυσμούς όπως ο τρόπος ορισμού της έννοιας «εμπόδιο», οι προσδοκίες των ερευνητών, η αποτυχία θεώρησης του πλαισίου και της χρονικής διάστασης αντίληψης των εμποδίων, η μη αντιστοίχηση εμποδίων και μεταβλητών συμπεριφοράς σταδιοδρομίας ως προς το περιεχόμενο και την φάση ανάπτυξης του ατόμου, η μη συχνή αναφορά και ανάλυση σχέσεων διαμεσολάβησης και συντονισμού, η έλλειψη έρευνας σε μη μαθητικούς/φοιτητικούς πληθυσμούς και η έλλειψη πειραματικού σχεδιασμού για την διερεύνηση αιτιακών επιδράσεων των εμποδίων. Τέλος, σε μία ξεχωριστή περιοχή έρευνας για τη σύνδεση μεταβλητών σταδιοδρομίας και κακοποίησης, οι Albaugh και Nauta (2005) βρήκαν ελάχιστες σχέσεις ανάμεσα στα εμπόδια σταδιοδρομίας και σε μορφές σωματικής και σεξουαλικής κακοποίησης γυναικών από σύντροφο αν και διαφορετικά ευρήματα (συσχέτιση ανάμεσα στα τρέχοντα επαγγελματικά εμπόδια και στην οικιακή βία προς γυναίκες από σύντροφο και φυλετικές διαφορές ως προς τις αντιλήψεις πηγών υποστήριξης και την σχέση τους με τα εμπόδια) βρήκαν οι Chronister, Brown, O Brien, Wettersten, Burt, Falkenstein και Shahane (2009). Από την άλλη πλευρά, η έρευνα για τις πηγές υποστήριξης είναι γενικά ελάχιστη και περιορισμένη, αν και με τάσεις ανόδου τα τελευταία χρόνια (πβ. Ali, Martens, Button, & Larma, Fisher, Gushue, & Cerrone, 2011). Οι σχετικές έρευνες δείχνουν τα οφέλη των πηγών υποστήριξης στο σχεδιασμό της σταδιοδρομίας. Οι Caldera, Robitschek, Frame και Pannell (2003) τόνισαν τη σημασία ενδοπροσωπικών, διαπροσωπικών και περιβαλλοντικών παραγόντων (οικογένεια και πολιτισμός) στη δέσμευση σε μια επιλογή σταδιοδρομίας για γυναίκες διαφορετικού πολιτισμικού πλαισίου. Οι Lapan, Hinkelman, Adams και Turner (1999) βρήκαν ότι η αντίληψη για τη γονεϊκή υποστήριξη εφήβων αγροτικών περιοχών που επιδιώκουν πεδία σχετικά με τους τύπους περιβαλλόντων του Holland προβλέπει θετικά τα ενδιαφέροντα, την αυτοαποτελεσματικότητα και την απόδοση αξίας στα παραπάνω πεδία. Η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη από τους πατέρες σχετίζεται με τα εκπαιδευτικά σχέδια και τις προσδοκίες σταδιοδρομίας μεξικανίδωναμερικανίδων γυμνασίου και λυκείου (McWhirter, Hackett, et al., 1998). Η υποστήριξη ή η ενθάρρυνση από το προσωπικό του σχολείου συνδέεται με την ακαδημαϊκή επίδοση (Hackett, Betz, Casas, & Rocha-Singh, 1992) και την επιμονή 56

67 (Schaefers et al., 1997) φοιτητών μηχανικής. Η υποστήριξη από δασκάλους, γονείς και φίλους συνδέεται θετικά με αυτοαναφερόμενες θετικές σχολικές εμπειρίες στο γυμνάσιο και στο λύκειο (Fisher & Stafford, 1999). Αρκετές ερευνητικές προσπάθειες, επίσης, έχουν διεξαχθεί μέσω ποιοτικής διερεύνησης ή έρευνας σε ενήλικους εργαζόμενους (Blustein et al., Richie et al., 1997). Η υποστήριξη από τα αδέρφια και τους συνομηλίκους συνδέεται θετικά με τις πεποιθήσεις επαγγελματικής και εκπαιδευτικής αυτοαποτελεσματικότητας, ενώ δεν προβλέπει απαραίτητα τις επαγγελματικές προσδοκίες αποτελέσματος (Ali et al., 2005). Οι μαθητές με υψηλή αποφασιστικότητα χρησιμοποιούν καταλληλότερες στρατηγικές αντιμετώπισης (βασισμένες στο πρόβλημα και όχι στο συναίσθημα: Lazarus & Folkman, 1984) του εαυτού τους από τους μαθητές με αναποφασιστικότητα και από τους μαθητές που εξερευνούν πιθανότητες και δεν έχουν λάβει αποφάσεις (Argyropoulou, Sidiropoulou-Dimakakou, & Besevegis, 2007), η γονεϊκή εμπλοκή προβλέπει θετικά και ισχυρά τις προσδοκίες αποτελέσματος, θετικά και μέτρια την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς έργα μαθηματικών και άλλων θετικών επιστημών, αρνητικά και μέτρια τα αντιλαμβανόμενα εμπόδια σταδιοδρομίας, ενώ προβλέπει άμεσα και έμμεσα (μέσω των προσδοκιών αποτελέσματος) θετικά και ισχυρά την πρόθεση στόχων επιλογής (Byars-Winston & Fouad, 2008), η συντελεστικότητα (Συνδρομή και μεσολάβηση των σημαντικών άλλων για την διευκόλυνση του ατόμου μέσω πόρων πρακτικής βοήθειας) παρά η εκφραστικότητα των γονέων φαίνεται να σχετίζεται περισσότερο με τη δέσμευση φοιτητριών στην επιλογή σταδιοδρομίας τους (Caldera et al., 2003) ενώ η αντιλαμβανόμενη γονεϊκή υποστήριξη συσχετίζεται θετικά με το επίπεδο βεβαιότητας σταδιοδρομίας (Constantine et al., 2005). Επιπλέον, στην έρευνα των Dahling και Thompson (2010) βρέθηκε ότι η υποστήριξη από την οικογένεια και τους συνομηλίκους, το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και η πληροφόρηση που έχει το άτομο για την αγορά εργασίας επηρεάζουν τις επιλογές σταδιοδρομίας του ιδιαίτερα σε Αμερικανούς ευρωπαϊκής καταγωγής, η γονεϊκή ενθάρρυνση, ως μεταβλητή υποβάθρου (background variable) προβλέπει άμεσα και θετικά τις εμπειρίες μάθησης στα μαθηματικά και στις άλλες θετικές επιστήμες καθώς και τις προσδοκίες αποτελέσματος στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (Ferry, Fouad, & Smith, 2000), η οικογενειακή υποστήριξη προβλέπει άμεσα και θετικά το κύρος της επιλογής σταδιοδρομίας, τις φιλοδοξίες σταδιοδρομίας (αντίστοιχες με την πρόθεση στόχων επιλογής) ενώ δεν 57

68 προβλέπει πάντοτε την αυτοαποτελεσματικότητα σταδιοδρομίας ως προς μη παραδοσιακά επαγγέλματα (Flores & O Brien, 2002), η αντιλαμβανόμενη κοινωνική υποστήριξη προβλέπει την προσαρμοστικότητα σταδιοδρομίας κατά τη διάρκεια του γυμνασίου (Hirschi, 2009) μεταβλητές προσωπικού παράγοντα (agency: Αυτοαποτελεσματικότητα, κίνητρα, προσανατολισμός στη στοχοθέτηση) συνδέονται άμεσα με υψηλότερους βαθμούς και με υψηλότερη αποφασιστικότητα σταδιοδρομίας ενώ μεταβλητές πλαισίου (γονείς, εκπαιδευτικοί και συνομήλικοι) συνδέονται είτε άμεσα είτε έμμεσα (μέσω των μεταβλητών προσωπικού παράγοντα) με τους βαθμούς και την αποφασιστικότητα σταδιοδρομίας ανάλογα με την αλληλεπίδραση φύλου και περιοχής διαμονής (Howard et al., 2009), η υποστήριξη ενίσχυσης της αυτονομίας από σημαντικούς άλλους στο πλαίσιο μάθησης βασισμένης στην απόκτηση εμπειρίας εργασίας προβλέπει θετικά τις πεποιθήσεις που είναι προσανατολισμένες στην επίτευξη (Kenny, Walsh-Blair, Blustein, Bempechat, & Seltzer, 2010), η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό αποτελεί έναν ανώτερης στατιστικής ιεραρχίας παράγοντα με τέσσερις επιμέρους παράγοντες (επένδυση, θετική προσοχή, προσδοκίες και προσβασιμότητα) και συνδέεται θετικά με την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη λήψη αποφάσεων σταδιοδρομίας και με τις επαγγελματικές προσδοκίες αποτελέσματος (Metheny, McWhirter, & O Neil, 2008), ενώ η αποδοχή και η υποστήριξη που λαμβάνουν οι μαθητές στην τάξη προβλέπει την αύξηση της συμπεριφοράς εξερεύνησης σε υποκειμενικό (άτομο) και όχι απαραίτητα σε διυποκειμενικό (τάξη) επίπεδο (Noack et al., 2010). Επιπρόσθετα, η αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη διερεύνηση σταδιοδρομίας διαμεσολαβεί μερικώς την αρνητική σχέση μεταξύ γονεϊκής υποστήριξης και περιστασιακής αναποφασιστικότητας σταδιοδρομίας στους φοιτητές κάτι που δεν ισχύει στις φοιτήτριες όπου η οικογενειακή υποστήριξη δεν συνδέεται με την αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας ενώ η οικογενειακή υποστήριξη συνδέεται θετικά με την παραπάνω αυτοαποτελεσματικότητα και η τελευταία συνδέεται αρνητικά με την αναποφασιστικότητα (Nota, Ferrari, Solberg, & Soresi, 2007), η υποστήριξη προβλέπει θετικά τα ενδιαφέροντα στις επιστήμες περιβάλλοντος σε αφροαμερικάνους μαθητές της τελευταίας τάξης του λυκείου (Quimby Wolfson, & Seyala, 2007), η γονεϊκή υποστήριξη και η παρακολούθηση συνεδριών συμβουλευτικής σε μια χρονική στιγμή ένα (1) προβλέπουν θετικά την αυτοαποτελεσματικότητα και την αποφασιστικότητα ως προς τον τομέα σταδιοδρομίας σε μια χρονική στιγμή δύο (2) ενώ οι δεύτερες προβλέπουν θετικά την 58

69 επιμονή στη σταδιοδρομία αυτή σε μια χρονική στιγμή τρία (3) (Restubog, Florentino, & Garcia, 2010), οι μη στερεοτυπικές απόψεις για το φύλο στο πλαίσιο της οικογένειας, η υποστήριξη από τους γονείς ως προς την επιδίωξη επιστημονικής σταδιοδρομίας και η δομή της οικογένειας (πυρηνική έναντι μονογονεϊκής) προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τα μαθηματικά, και οι απόψεις για το φύλο και η υποστήριξη από την μητέρα προβλέπουν τις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τα μαθηματικά σε μαθητές έκτης δημοτικού (Turner, Steward, & Lapan, 2004), η υιοθέτηση πολλαπλών ρόλων σταδιοδρομίας (Hoekstra, 2011) συνδέεται με επιτυχία και ικανοποίηση κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας ενώ ο δεσμός (attachment) συνδέεται με πολύπλοκους τρόπους με την σταδιοδρομία και την ικανοποίηση στη ζωή (Downing & Nauta, Perrone, Webb, & Jackson, Wright & Perrone, 2008). Μία περιοχή έρευνας που δεν έχει προσεγγιστεί ιδιαίτερα είναι η αλληλοσυσχέτιση μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης παρά το αυτονόητο της κατά πάσα πιθανότητα αρνητικής τους διασύνδεσης. Η Betz (1989) στο πλαίσιο της άποψής της για το μηδενιστικό περιβάλλον (null environment) υπαινίσσεται ότι η υποστήριξη δεν αποτελεί την έλλειψη εμποδίων, δηλαδή ότι η υποστήριξη δεν αποτελεί μια ουδέτερη έννοια αλλά μια έννοια που αναφέρεται σε μια ενεργητική συμπεριφορά προαγωγής της σταδιοδρομίας, άποψη την οποία υιοθετεί και η παρούσα διατριβή στο πλαίσιο της ψυχολογικής παρέμβασης που προωθεί (παροχή εμπειριών οικοδόμησης πηγών προσωπικής υποστήριξης μέσω μιας τεχνικής αυτοδιαχείρισης). Έτσι, κάποιος θα μπορούσε να συμπεράνει ότι η υποστήριξη και τα εμπόδια μπορούν να διερευνηθούν ως δύο διακριτές μεταξύ τους αλλά το πιθανότερο συσχετιζόμενες μεταβλητές, ενώ κάποιος άλλος μπορεί να θεωρήσει ότι οι δύο μεταβλητές αποτελούν δύο πόλους ενός συνεχούς θετικού-αρνητικού και ότι συσχετίζονται αρνητικά μεταξύ τους. Οι Lent, Brown, Brenner και συνεργάτες (2001) βρήκαν ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης συνδέονται ελάχιστα με μετρήσεις στοχοθέτησης, εύρημα αντίθετο από τις σχετικές υποθέσεις. Ωστόσο, τα δεδομένα (Sheu et al., 2010) υποστήριξαν την ύπαρξη ενός μερικώς διαμεσολαβητικού μοντέλου όπου τα εμπόδια και η υποστήριξη προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα η οποία με τη σειρά της προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος και τα ενδιαφέροντα και, μέσω αυτών, επηρεάζονται οι προθέσεις στόχων επιλογής, δηλαδή ένα θεωρητικό μοντέλο που στηρίζεται σε θεωρήσεις του Bandura (π.χ. 1986) και όχι στις αρχικές υποθέσεις των 59

70 Lent και συνεργατών (1994) περί άμεσης επιρροής των παραγόντων πλαισίου στην πρόθεση επιλογής στόχων. Το παραπάνω διαμεσολαβητικό μοντέλο επιβεβαιώθηκε και σε έρευνες των Lent, Brown, Schmidt και συνεργατών (2003) και Lent, Brown, Nota, και Soresi (2003). Συγκεκριμένα, τα βραχυπρόθεσμα εμπόδια και οι βραχυπρόθεσμες πηγές υποστήριξης που αντιλαμβάνονται φοιτητές και μαθητές αντίστοιχα επηρεάζουν τη διαδικασία της στοχοθέτησης (στο επίπεδο της πρόθεσης επιλογής στόχων) όχι άμεσα αλλά έμμεσα μέσω της άμεσης επιρροής τους στις αντιλήψεις αυταποτελεσματικότητας, δηλαδή δεν φαίνεται να εμποδίζουν (στην περίπτωση των εμποδίων) ή και να διευκολύνουν (στην περίπτωση των πηγών υποστήριξης) άμεσα τις επιλογές που κάνει το άτομο κατά τη διαδικασία πρόθεσης στόχων επιλογής. Μια παλαιότερη ποιοτική μελέτη (Lent et al., 1998) που ασχολήθηκε με το παραπάνω θέμα μέσω συνεντεύξεων βρήκε ότι φοιτητές ανέφεραν διαφορετικές, αν και αλληλοεπικαλυπτόμενες, κατηγορίες παραγόντων υποστήριξης και εμποδίων κατά την συμπεριφορά επιλογής. Για παράδειγμα, το 68% κατηγοριοποίησε τα οικονομικά θέματα ως εμπόδιο και το 20% ως υποστήριξη, ενώ άλλα θέματα (π.χ. πρόσβαση σε κοινωνική υποστήριξη και μίμηση προτύπων) κατηγοριοποιήθηκαν ως πηγές υποστήριξης, αλλά η έλλειψή τους ωστόσο δεν θεωρήθηκε εμπόδιο. Περισσότερη έρευνα χρειάζεται για καλύτερο προσδιορισμό της διαστατότητας (dimensionality) και της φύσης των σχέσεων μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης κάτι που επιχειρεί, με ποσοτική ανάλυση, η παρούσα διατριβή ανάμεσα σε διαφορετικές υποκλίμακες εμποδίων και υποστήριξης. Εμπόδια, Πηγές Υποστήριξης και Δυνατότητες Παρέμβασης Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας μπορούν να αποτελέσουν στόχους παρέμβασης στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας. Στην πραγματικότητα, τα εμπόδια δεν είναι ίδια για όλα τα άτομα και το ίδιο εμπόδιο μπορεί να βιώνεται διαφορετικά από το κάθε άτομο. Επιπλέον, το άτομο δεν μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά όλα τα εμπόδια που συναντά και να αξιοποιήσει όλες τις πηγές υποστήριξης που διαθέτει άμεσα. Οι ειδικοί αγωγής υγείας είναι σημαντικό να προσανατολίζουν το άτομο στην αντιμετώπιση εμποδίων που το άτομο πιστεύει ότι έχει την ευθύνη και μπορεί να ελέγξει σε σχέση με εμπόδια για τα οποία δεν πιστεύει ότι διαθέτει ικανότητα αντιμετώπισης επίσης, σε πηγές υποστήριξης που μπορεί να αξιοποιήσει άμεσα. 60

71 Αρχικά, ο ειδικός αγωγής υγείας μπορεί να αξιολογεί μέσω δομημένης συνέντευξης την ικανότητα αντιμετώπισης του κάθε εμποδίου και την ικανότητα αξιοποίησης της κάθε πηγής υποστήριξης. Στη συνέχεια να ανακαλύπτει πιθανά ελλείμματα στις ικανότητες και στις δεξιότητες του ατόμου στην αντιμετώπιση εμποδίων και στην αξιοποίηση πηγών υποστήριξης και στη συνέχεια να παρέχει ευκαιρίες για την εξάσκηση του ατόμου σε αυτές τις δεξιότητες αν διαπιστωθούν ελλείμματα. Σε επόμενο στάδιο, και αφού έχουν αποκατασταθεί οι δεξιότητες του ατόμου, μπορεί να εφαρμόζει διαδικασίες ενίσχυσης των αντιλήψεων αυτοαποτελεσματικότητας και των αντιλήψεων της ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων. Σε περίπτωση που οι δεξιότητες και οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και ικανότητας αντιμετώπισης είναι υψηλές αλλά οι πεποιθήσεις του ατόμου για τα τελικά αποτελέσματα της σταδιοδρομίας του είναι αρνητικές, πρέπει να αξιολογηθούν οι προσδοκίες αποτελέσματος και στη συνέχεια να προωθηθεί ενστάλαξη θετικών προσδοκιών αποτελέσματος σταδιοδρομίας (π.χ. μέσω έγκυρης πληροφόρησης για θέματα σταδιοδρομίας ή μέσω επαναθεώρησης αξιών και στάσεων σταδιοδρομίας). Ο ειδικός αγωγής υγείας είναι σημαντικό να εφαρμόσει προληπτικές διαδικασίες γνωστικής αναδόμησης (πβ. Vernon, 2009) και στρατηγικές αντιμετώπισης (πβ. Hoff & Sawka-Miller, 2010) για τη γνωστική και συμπεριφορική προετοιμασία του ατόμου να αντιμετωπίσει αυτές τις πρακτικές σε περίπτωση που συμβούν. Επιπλέον, οι ειδικοί αγωγής υγείας μπορούν να παρεμβαίνουν έμμεσα μέσω συλλογικής κοινωνικής δράσης και δράσεων άρσης πολιτισμικών και δομικών εμποδίων όπως ο ρατσισμός (Albert & Luzzo, 1999). Η συστηματική έρευνα του ομοκεντρικού μοντέλου που πρότειναν οι Lent και συνεργάτες (2000) μπορεί να αποφέρει δεδομένα για αναπτυξιακού τύπου παρεμβάσεις. Οι παρεμβάσεις αυτές θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν συζήτηση για διαφορετικούς τύπους εμποδίων σταδιοδρομίας καθώς και για πεποιθήσεις για αυτά τα εμπόδια σε σχέση με τις διαδρομές σταδιοδρομίας που αντιλαμβάνεται το άτομο, εξάσκηση σε στρατηγικές αντιμετώπισης για εμπόδια υψηλής πιθανότητας, και εντοπισμό, πρόσβαση και ενίσχυση πηγών υποστήριξης στο άμεσο περιβάλλον. Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να αυξήσουν το ρεπερτόριο προνοητικών στρατηγικών προληπτικής αντιμετώπισης σε δύο μεταβλητές (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) που μπορεί να φαίνονται ασαφείς και μη ελέγξιμες ειδικά σε παιδικούς και εφηβικούς πληθυσμούς. 61

72 Περισσότερες παρεμβάσεις είναι σημαντικό να λαμβάνουν χώρα σχετικά με την ενδυνάμωση της ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων σταδιοδρομίας. Οι Brown και Lent (1996) στις κατευθυντήριες γραμμές που προτείνουν για τις συμβουλευτικές προεκτάσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας προτείνουν την αξιολόγηση της ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων και την παροχή βοήθειας προς το άτομο για την εκμάθηση στρατηγικών αντιμετώπισης εμποδίων. Σε κάθε βήμα της παραπάνω διαδικασίας ο ειδικός αγωγής υγείας είναι σημαντικό να βοηθά το άτομο να συλλέγει πηγές υποστήριξης (π.χ. πρότυπα μίμησης, οικονομική βοήθεια) και να αλλάζει περιβάλλον προκειμένου να αποκτά πρόσβαση σε νέες πηγές και πόρους (π.χ. νέο κοινωνικό δίκτυο υποστήριξης ομηλίκων) (Lent et al., 2000). ΠΑΙΔΙΑ, ΕΦΗΒΟΙ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Η παρούσα διατριβή εντάσσεται στο πλαίσιο της εφαρμοσμένης ψυχολογίας και αναδεικνύει τη σημασία της συμβουλευτικής παρέμβασης και καθοδήγησης (Goodman & Gillis, 2009) αξιολογώντας μια έρευνα παρέμβασης με σκοπό να παρέχει αρχικά δεδομένα για τις μεταβλητές που είναι σημαντικές να λαμβάνονται υπόψη σε μια αντίστοιχη συμβουλευτική ψυχολογική παρέμβαση σε εφήβους. Για το σκοπό αυτό, παρακάτω ακολουθεί μια σύνοψη της σημασίας, των μεθόδων και των τεχνικών που προτείνονται στη σύγχρονη βιβλιογραφία για την ανάπτυξη δράσεων σταδιοδρομίας σε παιδιά και εφήβους. Επιδίωξη της παρακάτω θεωρητικής αναφοράς είναι η έμφαση στη σύνδεση των παραπάνω θεωριών με την εφαρμοσμένη πρακτική στον χώρο της σχολικής συμβουλευτικής ψυχολογίας και διαδικασίας. Σημαντικά συστατικά στοιχεία παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε παιδιά και εφήβους Βασικός σκοπός των παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε παιδιά και εφήβους είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης σταδιοδρομίας και των φιλοδοξιών τους καθόλη τη διάρκεια της σχολικής τους φοίτησης (νηπιαγωγείο έως τρίτη λυκείου) για τη θεμελίωση μιας ενήλικης ζωής γεμάτης ικανοποίηση, παραγωγικότητα και πληρότητα (Turner & Lapan, 2005). Στο πλαίσιο παρεμβάσεων για την ανάπτυξη σταδιοδρομίας οι μαθητές μαθαίνουν να διαχειρίζονται σημαντικές προκλήσεις με δημιουργικούς, προσαρμοστικούς, ανθεκτικούς και προνοητικούς τρόπους (Markus & Nurius,

73 Savickas, 1997). Μαθαίνουν μια σειρά από χρήσιμα σύνολα δεξιοτήτων που θα τους υποστηρίξουν στην ανάδυση, στη σταθεροποίηση και στην ομαλή μετάβαση κατά την πορεία της σταδιοδρομίας τους στο μέλλον. Σύμφωνα με τον Lapan (2004) τα παιδιά και οι έφηβοι είναι σημαντικό να επιτύχουν σημαντικά καθήκοντα για μια σταδιοδρομία συμβατή με τα παραπάνω θετικά αποτελέσματα, να αναπτύξουν θετικές προσδοκίες και πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας και κατάλληλο στυλ απόδοσης αιτίου (Albert & Luzzo, Lent et al., 1994, 2000), να σχηματίσουν συνεκτική επαγγελματική ταυτότητα που θα διαπνέεται από αυτο-διαχειριζόμενη εξερεύνηση σταδιοδρομίας, οργάνωση σχεδίων ανάληψης δράσης, αποτελεσματική στοχοθέτηση και δέσμευση και επιμονή για την επίτευξη στόχων (Flum & Blustein, 2000), να μαθαίνουν αποτελεσματικές κοινωνικές, προκοινωνικές και εργασιακές δεξιότητες και συμπεριφορές ετοιμότητας για την αγορά εργασίας (Bloch, 1996), να οικοδομήσουν μια εναργέστερη κατανόηση του εαυτού, της αγοράς εργασίας καθώς και του ταιριάσματος αυτών των δύο κόσμων (Parsons, Rounds & Tracey, 1990), να σταθεροποιήσουν επαγγελματικά ενδιαφέροντα υψηλής υποκειμενικής αξίας (Strong, 1927) και να αξιοποιήσουν κάθε ευκαιρία ενδυνάμωσης από το περιβάλλον τους ώστε να αποκτούν ακαδημαϊκή επίτευξη και να επιδεικνύουν αυτορρυθμιζόμενη μάθηση (Arbona, Lapan, Kardash, & Turner, Zimmerman, 1990). Επιπλέον, οι Brown και Ryan Krane (2000. Bλ. και Brown, Ryan Krane et al., 2003 καθώς και Ryan, 1999) με βάση μετααναλυτικές έρευνες διατύπωσαν το συμπέρασμα ότι μια επιτυχημένη (ατομικού ή και ομαδικού τύπου) συμβουλευτική σταδιοδρομίας, ανεξάρτητα από την προσέγγιση που ακολουθεί, πρέπει να περιλαμβάνει τα παρακάτω κύρια συστατικά στοιχεία στο πλαίσιο τεσσάρων ή πέντε συναντήσεων διάρκειας μιάμισης ώρας περίπου. Συγκεκριμένα πρέπει να περιλαμβάνονται βιβλία εργασίας, ημερολόγια και γραπτές ασκήσεις, εξατομικευμένες ερμηνείες και ανατροφοδότηση για αποτελέσματα αξιολόγησης, στόχους και μελλοντικά σχέδια, παροχή ευκαιριών κατά τη διάρκεια των συνεδριών για συλλογή δεδομένων για τον κόσμο της αγοράς εργασίας και για συγκεκριμένες επαγγελματικές επιλογές (προσωπικές επιλογές ή και εκείνες με προοπτικές), παροχή ευκαιριών για έκθεση και μίμηση κατάλληλων μοντέλων ρόλων (προτύπων) με σκοπό την περαιτέρω εξερεύνηση σταδιοδρομίας, την προώθηση της λήψης αποφάσεων, την διευκόλυνση της υλοποίησης σχεδίων και την ενίσχυση της ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων και δραστηριότητες για την διεύρυνση της 63

74 κατανόησης των συμμετεχόντων για τα ήδη υπάρχοντα συστήματα υποστήριξης και για την οικοδόμηση νέων τρόπων παροχής αυτο- και ετερο-υποστήριξης. Στη βιβλιογραφία της σχολικής συμβουλευτικής ψυχολογίας παρουσιάζονται ποικίλα προγράμματα και τύποι παρεμβάσεων που στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξοτήτων και στην προετοιμασία των μαθητών για τη μετάβασή τους στις διάφορες αναπτυξιακές φάσεις της ζωής τους. Οι παρεμβάσεις αυτές τονίζουν τη σημασία της ανάπτυξης θετικών προσδοκιών-πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και απόδοσης αιτίου (π.χ. Anderson & Betz, Bandura, Barbaranelli, Vittorio- Caprara, & Pastorelli, Turner, Alliman-Brissett, Lapan, Udipi, & Ergun, 2003), τη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας (Diemer & Blustein, Hirschi, 2011a), την εκμάθηση κοινωνικών, προκοινωνικών και δεξιοτήτων ετοιμότητας για εργασία (Harkins, Juntunen & Wettersten, Lapan, 2004), την οικοδόμηση ευρύτερης κατανόησης του εαυτού, του κόσμου της εργασίας και της προσαρμογής του ατόμου στον κόσμο της εργασίας (Gottfredson, 1981, 2002, Lenz, Brown, Nassar-McMillan, Reardon, Sampson, & Niles, Meyer-Griffith, Reardon, & Hartley, Parsons, Seidman, Lambert, Allen, & Aber, Zeedyk, Gallacher, Henderson, Hope, Husband, & Lindsay, 2003), τη σταθεροποίηση εκπαιδευτικών και επαγγελματικών ενδιαφερόντων (π.χ. Hansen, Lent et al., Bubany & Hansen, Douglas Low & Rounds, Douglas Low, Yoon, Roberts, & Rounds, Gottfredson, Rottinghaus et al., Tracey & Robbins, 2005) την ενδυνάμωση της συνολικής επίτευξης των μαθητών με βάση την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση (π.χ. Bandura, Hoff & Sawka-Miller, Pajares, Pintrich, Zimmerman & Cleary, 2006) και τον θεμελιώδη ρόλο των προγραμμάτων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα (π.χ. Lapan, Osana, Tucker, & Kosciulek, Turner & Lapan, 2005). Θεωρητικοί, ερευνητές και επαγγελματίες κλινικοί έχουν προτείνει τρόπους πρώιμης και ύστερης παρέμβασης για τη διευκόλυνση της διαδικασίας μετάβασης σε νεανικούς πληθυσμούς (Juntunen & Wettersten, 2005). Οι παρεμβάσεις αυτές είναι κατά κύριο λόγο γνωστικού-συμπεριφορικού τύπου (Turner & Lapan, 2005, 2005b) και περιλαμβάνουν την ενδυνάμωση των εφήβων μέσω ενεργητικού εντοπισμού και υλοποίησης πηγών υποστήριξης (π.χ. οικογένειας, σχολείου, συνομηλίκων Phillips, Blustein, Jobin-Davis, Finkelberg White, 2002), τη συμμετοχή των εφήβων σε εμπειρίες εκπαίδευσης που περιλαμβάνουν εμπειρίες μάθησης για τον κόσμο της εκπαίδευσης και της εργασίας στο σχολικό πλαίσιο, εμπειρίες μάθησης σε 64

75 εκπαιδευτικό και εργασιακό πλαίσιο και την σκιαγράφηση εργασίας (job shadowing. Lapan, Tucker, Kim, & Kosciulek, 2003) με έμφαση στη γνωστική και συμπεριφορική εξάσκηση των μαθητών να αναζητούν και να εντοπίζουν συνδέσεις ανάμεσα στο σχολείο και στην εργασία (Shanahan, Mortimer, & Kruger, 2002) και προγράμματα ενίσχυσης της ευελιξίας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Όλες οι παραπάνω προτάσεις παρέμβασης έχουν θετικά αποτελέσματα στο σχεδιασμό πλάνων δράσης, στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης, στην ενίσχυση των ενδιαφερόντων, των προσδοκιών, των στόχων και του ταιριάσματος ατομικώνπεριβαλλοντικών χαρακτηριστικών, στην ετοιμότητα για τη διαδικασία μετάβασης και στην γρήγορη προσαρμογή σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη εκπαιδευτική και επαγγελματική αγορά εργασίας (Turner & Lapan, 2005). Τύποι παρεμβάσεων σχετικοί με την ανάπτυξη σταδιοδρομίας Οι βασικότεροι τύποι παρεμβάσεων σχετικά με την ανάπτυξη σταδιοδρομίας περιλαμβάνουν την ατομική συμβουλευτική (πβ. Caplan, Ellis, Harrington, Lapan, Parsons, Rogers, Shepherd & Marshall, Turner & Lapan, Williamson, 1939, 1950), την πιο παραδοσιακή από τις μεθόδους παρέμβασης. Οι παρεμβάσεις περιλαμβάνουν, επίσης, την ομαδική συμβουλευτική, το αναλυτικό πρόγραμμα για εφαρμογή στη σχολική τάξη και την ομαδική εκπαίδευση, παρεμβάσεις που αφορούν άμεσα την παρούσα παρέμβαση. Η ομαδική προσέγγιση στη συμβουλευτική περιλαμβάνει καθοδήγηση σε επίπεδο σχολικής τάξης, ομαδική εκπαίδευση και άλλες καινοτόμες στρατηγικές συμβουλευτικής (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, Yalom, 2006). Οι ομαδικές παρεμβάσεις μεγιστοποιούν τα οφέλη για πολλούς συμμετέχοντες ταυτόχρονα ενώ αποτελούν συνήθως παρεμβάσεις χαμηλότερου κόστους από τις ατομικές παρεμβάσεις διότι μπορούν να προσφέρονται από το σχολείο του παιδιού και του εφήβου σε συνδυασμό με το ακαδημαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, τα μέλη της ομάδας παρέχουν μεταξύ τους άμεση ανατροφοδότηση, κινητοποίηση, φροντίδα, ενθάρρυνση και γενικότερη υποστήριξη (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, Yalom, 2006). Υπάρχει πληθώρα εμπειρικά τεκμηριωμένων παρεμβάσεων στη βιβλιογραφία (π.χ. Lapan, Gysbers, Hughey, & Arni, McWhirter, Rasheed, & Crothers, Nota & Soresi, 2004). Δεδομένου ότι η παρούσα παρέμβαση προωθεί μια ομαδικού τύπου παρέμβαση με εφήβους μέσης εφηβικής ηλικίας, παρακάτω παρουσιάζεται 65

76 ένας σχεδόν πλήρης κατάλογος παραπομπών αναφορικά με εμπειρικά τεκμηριωμένες ομαδικές παρεμβάσεις ανάπτυξης σταδιοδρομίας σε παιδικούς, εφηβικούς και νεανικούς πληθυσμούς. Υπάρχουν πολλά εμπειρικά τεκμηριωμένα ομαδικά προγράμματα συμβουλευτικής εκπαίδευσης σε θέματα σταδιοδρομίας και προσανατολισμού που έλαβαν χώρα κατά την τελευταία δεκαετία με σκοπό την υιοθέτηση την δημιουργία μιας ενιαίας βάσης δεδομένων αποτελεσματικών και αποδοτικών συστατικών στοιχείων που αποδεικνύονται χρήσιμα κατά την υλοποίησή τους σε σχολικά πλαίσια, το πρόγραμμα κατάρτισης «Δύσκολο: Όχι Πρόβλημα!» (Nota & Soresi, 2004) για εφήβους με υψηλά επίπεδα αναποφασιστικότητας, η παρέμβαση των Turner και Lapan (2005b) για την αύξηση των μη παραδοσιακών ενδιαφερόντων και της αυτοαποτελεσματικότητας σταδιοδρομίας σε εφήβους γυμνασίου, το πρόγραμμα ανάπτυξης σταδιοδρομίας «Η Μελλοντική Σου Σταδιοδρομία» της Repetto (2001) για την αύξηση των επιπέδων ωριμότητας σταδιοδρομίας σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου, το πρόγραμμα παρέμβασης των Schroder και Schmitt-Rodermund (2006) για την σταθεροποίηση επιχειρηματικών ενδιαφερόντων σε εφήβους λυκείου, τα σεμινάρια των Jackson, Kacanski, Rust και Beck (2006) για τη διαχείριση εμποδίων και την παροχή πηγών υποστήριξης, το πρόγραμμα «Ινστιτούτο Σταδιοδρομίας: Ένα Συνεργατικό Πρόγραμμα Ανάπτυξης Σταδιοδρομίας για Παραδοσιακά Μη Προνομιούχους Μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» (Rivera & Schaefer, 2009) που σκοπό έχει την ενσωμάτωση δραστηριοτήτων σταδιοδρομίας στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα, το εργαστήριο σταδιοδρομίας των Hirschi και Lage (2008a) για την προώθηση της ετοιμότητας για επιλογή σταδιοδρομίας σε εφήβους γυμνασίου, η παρέμβαση των Betz και Schifano (2000) για την αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας και των ενδιαφερόντων ως προς ρεαλιστικές (κατά Holland) δραστηριότητες σε φοιτήτριες ψυχολογίας, η σχολική ψυχοεκπαιδευτική παρέμβαση για την αύξηση της ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας εφήβων (Perry, DeWine, Duffy, & Vance, 2007), το πρόγραμμα Έρευνα Ταλέντου (Brewers & McMahan-Landers, 2005) με σκοπό την παροχή μιας πληθώρας συμβουλευτικών παρεμβάσεων σε εφήβους από μειονεκτικά περιβάλλοντα, το πρόγραμμα Χαρτογραφώντας Επαγγελματικούς Παράγοντες-Πρόκληση (Turner & Lapan, 2005b) για την ενίσχυση της ενημερότητας και της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς συγκεκριμένους τομείς σε εφήβους γυμνασίου, η παρέμβαση των Leong, Hardin και Gaylor (2005) σε φοιτητές ιατρικής για την ενίσχυση της αποφασιστικότητας, το 66

77 πρόγραμμα Οικοδομώ Επιλογές, Επαναξιολογώ Νόρμες, Ελεύθερους Ρόλους μέσω Εκπαιδευτικής Ισότητας (Hansen, 1997) με σκοπό την μείωση των στερεοτύπων του φύλου, το μάθημα ανάπτυξης σταδιοδρομίας των Reardon, Leierer και Lee (2006), το πολιτισμικά κατάλληλο πρόγραμμα της Cinamon (2006) για την αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τη διαχείριση ρόλων εργασίας και οικογένειας σε μειονότητα Ισραηλινών-Αράβων εφήβων, η παρέμβαση της Shemwell (2009) για την αύξηση των ενδιαφερόντων σε κατασκευαστικές δραστηριότητες μαθητών γυμνασίου, δύο προγράμματα πρόληψης σε σχολικό επίπεδο για την άρση εμποδίων και την ενδυνάμωση των πηγών υποστήριξης που παρουσιάζουν οι Kenny, Waldo, Warter και Barton (2002), το πρόγραμμα Εκτεταμένες Σχολικές Υπηρεσίες του Gardner (American Psychological Association, 2002), το δευτερογενές πρόγραμμα παρέμβασης των Legum και Hoare (2004) σε μαθητές γυμνασίου που βρίσκονται σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας, το μάθημα εκπαίδευσης σταδιοδρομίας των Scott και Cianni (2008) για την ενίσχυση της αυτοαποτελεσματικότητας και της επαγγελματικής ταυτότητας σε φοιτητές, το πρόγραμμα εκπαίδευσης Μάθημα για τον Κύκλο Επιλογής Σταδιοδρομίας (Prideaux, Patton και Creed, 2002) σε μαθητές λυκείου με σκοπό την ενίσχυση της αυτοαποτελεσματικότητας και προς τη λήψη αποφάσεων, η παρέμβαση μέσω Λέσχης Εργασίας (Rutter & Jones, 2007) για την εκπαιδευτική και επαγγελματική υποστήριξη, συμβουλευτική και ανάπτυξη μεταξύ ομηλίκων σε φοιτητές συμβουλευτικής, η τυχαιοποιημένη ελεγχόμενη δοκιμή των Dik και Steger (2008) για την επιρροή της αποτελεσματικότητας ως προς την αυτοαποκάλυψη του ειδικού αγωγής υγείας στην αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας φοιτητών, το πανεπιστημιακό μάθημα των Fouad, Cotter και Kantamneni (2009) με σκοπό την αύξηση της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς την λήψη αποφάσεων και την διευκόλυνση της εξερεύνησης σταδιοδρομίας, οι προτάσεις της Harkins (2000) για την ενσωμάτωση στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου ενός προγράμματος βιωματικής εκπαίδευσης σε θέματα σταδιοδρομίας, η τυχαιοποιημένη πειραματική έρευνα παρέμβασης επιλογής σταδιοδρομίας Προς την Εργασιακή Ζωή των Koivisto, Vinokur και Vuori (2011) με σκοπό την ενίσχυση της ετοιμότητας για επιλογή σταδιοδρομίας, το πανεπιστημιακό μάθημα των Grier-Reed και Skaar (2010) για την ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τη λήψη αποφάσεων και, η παρέμβαση μέσω τεχνικών ενίσχυσης των προσωπικών επιτευγμάτων και της επιμονής σε επίπεδο πεποιθήσεων των Cordero, Porter, Israel και Brown (2010), η ομαδική παρέμβαση των Jokisaari και Vuori (2011) σε 67

78 Φινλανδούς μαθητές γυμνασίου για την ενίσχυση των δεσμών δικτύωσης σταδιοδρομίας με ανθρώπους-κλειδιά, το πρόγραμμα προσωρινής εγγραφής μαθητών λυκείου σε πανεπιστημιακά μαθήματα για την τόνωση των κινήτρων τους από τους Medvide και Blustein (2010) και το σχέδιο εργασίας της Κορδονούρη (2011) για την τόνωση της νεανικής επιχειρηματικότητας σε εφήβους μαθητές. Στην Ελλάδα, το Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης στην Επαγγελματική Συμβουλευτική (ΚΕ.Α.Ε.Σ) του Πανεπιστημίου Αθηνών εφάρμοσε ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης αποφάσεων σε μαθητές τρίτης γυμνασίου και πρώτης λυκείου σε είκοσι σχολεία από όλη την Ελλάδα με σκοπό την ενίσχυση της λογικής σκέψης κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων και την υλοποίηση επιλογών σταδιοδρομίας. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει επτά συναντήσεις διάρκειας μιας διδακτικής ώρας (σαράντα λεπτά περίπου) και εφαρμόστηκε από συμβούλους σταδιοδρομίας και εκπαιδευτικούς (που είχαν προηγουμένως εκπαιδευθεί στην εφαρμογή του) σε ολιγομελείς ομάδες (οκτώ με δώδεκα άτομα). Η αξιολόγηση του προγράμματος έδειξε βελτίωση στην ικανότητα λήψης αποφάσεων των συμμετεχόντων μαθητών, ενώ οι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι η διδασκαλία του μαθήματος στην σχολική τάξη έγινε πιο ευχάριστη και δημιουργική (πβ. Σιδηροπούλου-Δημακάκου & Δρόσος, 2008). Η ατομική και η ομαδική προσέγγιση στη συμβουλευτική σταδιοδρομίας σε νεανικούς πληθυσμούς ενισχύονται ιδιαίτερα με την προώθηση προγραμμάτων γονεϊκής εμπλοκής στη σταδιοδρομία παιδιών, εφήβων και νέων. Η σημασία της εμπλοκής των γονέων στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας των νέων έχει υποστηριχθεί ποικιλοτρόπως στη βασική και στην εφαρμοσμένη έρευνα [Bardick, Bernes, Magnusson, & Witko, Cinamon & Dan, Dietrich, Kracke, & Nurmi, Hargrove, Creagh, & Burghess, Keller & Whiston, Kerpelman, Shoffner, & Ross-Griffin, Koumoundourou, Tsaousis, & Kounenou, Κρίβας, Μπρούζος, Μίχαλου, & Ντόκα, Marjoribanks, Noack, Kracke, Gniewosz, & Dietrich, Palmer & Cochran, Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Μυλωνάς, & Αργυροπούλου, Taveira & Moreno, Young, Marshall, Domene, Graham, Logan, Zaidman-Zait et al., Young, Valach, Ball, Paseluikho, Wong, De Vries et al., Βλέπε και Whiston και Keller (2004) για μία επισκόπηση της βιβλιογραφίας]. Ένα μεγάλο σώμα έρευνας αναδεικνύει, επίσης, τη σημασία των δομημένων κοινοτικών εμπειριών στη διευκόλυνση των διαδρομών σταδιοδρομίας παιδιών και 68

79 εφήβων (Gibson & Chase, Lapan Osana, et al., 2002) μέσω κοινοτικών προγραμμάτων προαγωγής της επαγγελματικών και μη επαγγελματικών (avocational) στόχων ενσωματωμένων στο πλαίσιο δημοφιλών ομαδικών προγραμμάτων (π.χ. πρόσκοποι, η κατασκήνωση, οι αθλητικές κατασκηνώσεις κ.λ.π.). Τα παιδιά και οι έφηβοι μέσα από κοινοτικά προγράμματα προαγωγής της μελλοντικής τους σταδιοδρομίας αποκτούν υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθορισμού, ανάληψης πρωτοβουλίας, υπευθυνότητας, κοινωνικής επάρκειας, δεξιοτήτων φροντίδας και κινήτρων επίτευξης (Lapan, R. W. Larson, 2000). Μια μορφή κοινοτικών προγραμμάτων προαγωγής της σταδιοδρομίας παιδιών και εφήβων είναι τα προγράμματα μάθησης βασισμένης σε εμπειρία εργασίας (work-based learning). Τα προγράμματα αυτά απευθύνονται κατά κύριο λόγο σε μαθητές που εργάζονται από νεαρή ηλικία και είναι σε κίνδυνο για εκπαιδευτική και επαγγελματική αποτυχία (Juntunen & Wettersten, 2005). Τέλος, ένας σύγχρονος τύπος προώθησης προγραμμάτων ανάπτυξης σταδιοδρομίας και επαγγελματικής ανάπτυξης είναι η αξιολόγηση και τα προγράμματα προσανατολισμού μέσω υπολογιστή και διαδικτύου. Τα προγράμματα μέσω υπολογιστή αποτελούν σημαντικά συστατικά στοιχεία που συμπληρώνουν και επεκτείνουν τα θετικά αποτελέσματα των ατομικών και των ομαδικών παρεμβάσεων σταδιοδρομίας σε συνδυασμό με εκείνα ενώ αποτελούν ελκυστικά και σύγχρονης αισθητικής προγράμματα για παιδιά και εφήβους (Bartram & Coyne, Betz & Turner, Ευσταθίου & Καλαντζή-Αζίζι, Fowkes & McWhirter, Gati & Asulin-Peretz, Gore & Leuwerke, Holland, Daiger & Power, Ting, Tracey, Venable, 2010). Μια μορφή παρεμβάσεων μέσω διαδικτύου είναι και οι παρεμβάσεις μη βασιζόμενες σε ειδικούς αγωγής υγείας (counselor-free interventions. Mittendorf, Jochems, Meijers, & den Brock, 2008) οι οποίες αυξάνονται τα τελευταία χρόνια [πβ. την Έρευνα Αυτο-Κατεύθυνσης του Holland (Self-Directed Search, SDS. Holland, 1994] αν και δεν κρίνονται ιδιαίτερα αποτελεσματικές από μαθητές και φοιτητές (Mittendorf et al., 2008). Στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας έχει προταθεί ένα διαδικτυακά και θεωρητικά βασισμένο και εμπειρικά τεκμηριωμένο πρόγραμμα ακαδημαϊκής καθοδήγησης και σταδιοδρομίας με την ονομασία PATHEVO (Sheu, E. Lent, & Oni, 2006) με σκοπό τον εντοπισμό βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων πηγών υποστήριξης και εμποδίων για την ενίσχυση της ωριμότητας σταδιοδρομίας 69

80 και την ανάπτυξη εξατομικευμένων και ενιαίων πλάνων εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας στο πλαίσιο της λήψης ορθολογικών αποφάσεων. Αποτελεσματικότητα Παρέμβασης Σταδιοδρομίας Στη μεθοδολογία υπάρχει διάκριση μεταξύ έρευνας με βάση το αποτέλεσμα (outcomebased research) και έρευνας με βάση τη διαδικασία (process-based research) (Tryon, 2002). Η τελευταία θα πρέπει να διαχωρίζεται από την έρευνα που αφορά μεταβλητές εισόδου (input variables), η οποία αφορά τα δομικά (π.χ. δημογραφικά) και τα λειτουργικά (π.χ. στοιχεία προσωπικότητας) χαρακτηριστικά του ειδικού και του πελάτη και η οποία λαμβάνεται υπόψη και στους δύο παραπάνω τύπους έρευνας. Η έρευνα αποτελέσματος αναφέρεται στην αξιολόγηση του άμεσου ή έμμεσου αποτελέσματος της παρέμβασης μέσω της μέτρησης των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας μετά το πέρας της παρέμβασης, ενώ η έρευνα διαδικασίας αναφέρεται στην αξιολόγηση σημαντικών συστατικών στοιχείων, δραστηριοτήτων και ενεργειών σε επίπεδο ατόμου (νόηση, συναίσθημα συμπεριφορά) και περιβάλλοντος που εμπλέκονται στην ενίσχυση και προώθηση διαδικασιών κατά τη διάρκεια της συμβουλευτικής διαδικασίας (Heppner & Heppner, 2003). Αν και στην ψυχοθεραπεία υπάρχει πλούτος έρευνας διαδικασίας, στη συμβουλευτική σταδιοδρομίας υπάρχει σχετικά λίγη σχετική έρευνα (Heppner & Heppner, Lambies, Sias, Davis, Lawson, & Akos, Phillips & Jome, Rounds & Tinsley, Spokane, Fouad, & Swanson, Swanson, Whiston & Oliver, 2005) και ειδικότερα έρευνα διαδικασίας σε συνδυασμό με έρευνα αποτελέσματος (Blustein & Spengler, Spokane, 1991) σε διαφορετικούς πολιτισμούς (Brown, Yamini-Diouf, & Ruiz De Esparza, 2005), ενώ έχουν διεξαχθεί ορισμένες έρευνες αποτελέσματος που παρουσιάζονται λίγο παρακάτω. Έρευνα διαδικασίας. Παραπάνω, παρουσιάστηκε η μετααναλυτική έρευνα διαδικασίας των Brown και συνεργατών (2003) για τα σημαντικά συστατικά στοιχεία στη συμβουλευτική σταδιοδρομίας και τις επιδράσεις της ποσότητας χορήγησης της συμβουλευτικής. Επιπλέον όσον αφορά την έρευνα διαδικασίας, οι Anderson και Niles (2000) βρήκαν ότι η εξερεύνηση του εαυτού και η συναισθηματική υποστήριξη αναφέρονται από πελάτες και ειδικούς ως σημαντικά συστατικά μιας επιτυχημένης συμβουλευτικής σταδιοδρομίας. Οι Kirschner, Hoffman και Hill (1994) βρήκαν ότι η ενόραση, η αμφισβήτηση (πβ. και Ellis, 1994), η παροχή πληροφοριών, η εστίαση 70

81 στην αλλαγή των συναισθημάτων και στη θεραπευτική σχέση είναι οι πιο σημαντικές δράσεις του ειδικού μέσα στη συμβουλευτική διαδικασία ενώ ο Healy (2001) βρήκε αντίστοιχα αποτελέσματα για την ανάδειξη δυνατοτήτων και αξιών (πβ. και Di Fabio & Bernaud, 2008) και την εξατομικευμένη ανατροφοδότηση από την αξιολόγηση (πβ. και Tracey, 2008). Οι Nagel, Hoffman και Hill (1995) τόνισαν τη σημασία μιας ενεργητικής προσέγγισης κατά την οποία οι ειδικοί αγωγής υγείας προωθούν πηγές πληροφόρησης, άμεση καθοδήγηση, παράφραση και κλειστές ερωτήσεις μεταξύ άλλων. Επίσης, οι Heppner και Heppner (2003) βρήκαν πέντε συστατικά στοιχεία που έχουν είτε θετικές είτε αρνητικές συνέπειες στην συμβουλευτική σταδιοδρομίας, την ερμηνεία, την αντιπαράθεση, την αυτο-αποκάλυψη, την παράδοξη παρέμβαση και την ενθάρρυνση του πελάτη για την ανάληψη δράσης. Τέλος, οι Ludwikowski, Vogel και Armtrong (2009) τόνισαν τη σημασία παρακολούθησης των πιθανών αντιλήψεων των πελατών περί στίγματος όσον αφορά την αναζήτηση βοήθειας από ειδικό αγωγής ψυχικής υγείας ενώ οι Hansen και Amundson (2009) υπογραμμίζουν τη σημασία θεώρησης σωκρατικών, διαλογιστικών, καλλιτεχνικών και πνευματικών μεθόδων και οι Pryor & Bright (2009) προωθούν τον παραλληλισμό της συμβουλευτικής παρέμβασης ως παιχνίδι, ειδικότερα όσον αφορά θέματα των πελατών που είναι πολύπλοκα, έχουν μικρές πιθανότητες αλλαγής και είναι τυχαία ή και απροσδόκητα. Βασικό στοιχείο που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στη διαδικασία της συμβουλευτικής είναι το αν το άτομο δείχνει χρόνια ή προσωρινή αναποφασιστικότητα (indecisiveness vs. indecision) (Heppner & Hendricks, 1995) ενώ οι Niles, Anderson και Cover (2000) θίγουν την αλληλεπίδραση μεταξύ προσωπικής και επαγγελματικής συμβουλευτικής θέτοντας το ερώτημα του αν ο ειδικός αγωγής υγείας πρέπει να μείνει στα στενότερα όρια των στόχων της συμβουλευτικής σταδιοδρομίας ή να ενσωματώσει τα στοιχεία της προσωπικής συμβουλευτικής και να επεκτείνει την διαδικασία της συμβουλευτικής. Οι Rounds και Tracey (1990. Βλ. και Swanson, 2002) είχαν ήδη πάρει θέση αναφέροντας ρητά ότι η επαγγελματική συμβουλευτική διασταυρώνεται αναπόφευκτα με θέματα προσωπικής συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας και ότι, ουσιαστικά, είναι η ίδια η ψυχοθεραπεία. Η παρούσα διατριβή υιοθετεί την παραπάνω άποψη, ωστόσο λαμβάνει υπόψη της και τις διαφορές μεταξύ συμβουλευτικής και ψυχοθεραπείας (πβ. Thomspon & Rudolph, 1992) καθώς και την βήμα-προς-βήμα διαδικασία στοχοθέτησης που προάγει η κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας σύμφωνα με την οποία το αν η διαδικασία θα είναι συμβουλευτική ή θα είναι ψυχοθεραπευτική, ή 71

82 και τα δύο, θα εξαρτηθεί από το αίτημα και τους στόχους του πελάτη, από την εκπαίδευση του ειδικού αγωγής υγείας (υπάρχει και η παραπομπή) καθώς και από τις πρακτικές δυνατότητες παρέμβασης σε κάθε πλαίσιο μεταξύ άλλων. Σε κάθε περίπτωση, ο ειδικός αγωγής υγείας πρέπει να έχει υπόψη του τις παραπάνω διαφοροποιήσεις και συγκλίσεις ώστε να καθοδηγεί δεοντολογικά υπεύθυνα το κάθε άτομο ανάλογα με τα δεδομένα της νομοθετικής ή και ιδιογραφικής μεθόδου που ακολουθείται δεδομένου ότι διαφορετικές προσεγγίσεις είναι διαφορετικές για διαφορετικούς τύπους πελατών (Brown & Ryan Krane, 2000) ενώ οι νέες τεχνολογίες είναι ήδη δυναμικά παρούσες προς αυτή την κατεύθυνση. Έρευνα αποτελέσματος. Σύμφωνα με μετααναλυτικές έρευνες, οι παρεμβάσεις για την διευκόλυνση και την ανάπτυξης της στοχοθέτησης σταδιοδρομίας κρίνονται γενικά αποτελεσματικές ανεξαρτήτως τύπου παρέμβασης αν και τα αποτελέσματα των ερευνών είναι αντιφατικά ως προς την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων τύπων παρέμβασης. Μια σειρά μετααναλυτικών ερευνών (π.χ. Brown & Ryan Krane, Miller & Brown, Spokane & Oliver, Oliver & Spokane, 1988) βρήκε ότι οι ομαδικού και σχολικού (σε επίπεδο τάξης) τύπου παρεμβάσεις είναι αποτελεσματικότερες από τους υπόλοιπους τύπους παρεμβάσεων. Ωστόσο, μια άλλη σειρά μετααναλυτικών ερευνητών (Whiston, Brecheisen, & Stephens, Whiston, Sexton, & Lasoff, 1998) βρήκε ότι η ατομική συμβουλευτική είναι αποτελεσματικότερη από τις άλλες μορφές παρέμβασης αλλά όχι η πιο αποτελεσματική ως προς την σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας. Ακολουθούν με σειρά αποτελεσματικότητας η ομαδική συμβουλευτική, οι παρεμβάσεις μέσω υπολογιστή και διαδικτύου, τα εργαστήρια ανάπτυξης σταδιοδρομίας, οι παρεμβάσεις σε επίπεδο σχολικής τάξης και, τέλος, η αυτοδιαχειριζόμενη παρέμβαση. Επιπλέον, βρέθηκε ότι οι παρεμβάσεις που βασίζονται στην καθοδήγηση απο ειδικό αγωγής υγείας είναι αποτελεσματικότερες από τις παρεμβάσεις που βασίζονται στο ίδιο το άτομο (μέθοδοι αυτοβοήθειας). Οι ομαδικές παρεμβάσεις που εφαρμόζονται σε παιδιά και σε εφήβους συνδέονται με θετικές αλλαγές σε ψυχολογικές μεταβλητές όπως η επαγγελματική ταυτότητα (Remer, O Neill, & Gohs, 1984), η ωριμότητα σταδιοδρομίας (Whiston et al., 1998), η αναποφασιστικότητα σταδιοδρομίας (D. C. Johnson & Smouse, Quinn & Lewis, Whiston et al., 1998), η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη (Stonewater & Daniels, 1983) και η ακαδημαϊκή επίτευξη (Evans & Burck, 1992). Οι προτάσεις 72

83 που απορρέουν από τις έρευνες αποτελεσματικότητας των ομαδικών παρεμβάσεων προτείνουν την ενσωμάτωση της εκπαίδευσης σε θέματα σταδιοδρομίας στο αναλυτικό ακαδημαϊκό σχολικό πρόγραμμα (π.χ. στο πλαίσιο των μαθηματικών ή της γλώσσας/λογοτεχνίας) (Tollerud & Nejedlo, 2009), την εντατικότητα της εκπαίδευσης και τη διάρκεια υλοποίησης της εκπαίδευσης για ένα έτος τουλάχιστον με την ίδια ομάδα μαθητών (Turner & Lapan, 2005). Χρειάζονται περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας, πειραματικά σχέδια και διαχρονικές μελέτες σε διαφορετικούς πληθυσμούς για τη μέτρηση δεικτών αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας της συμβουλευτικής διαδικασίας σε διεθνές επίπεδο (Bernes, Bardick, & Orr, 2007) καθώς οι έρευνες αποτελέσματος μπορούν να αξιοποιηθούν για την βελτίωση των παρεμβάσεων και για τον ουσιαστικότερο διάλογο μεταξύ θεωρίας και πρακτικής (Reese & Miller, 2010). 73

84 ΣΚΕΠΤΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η ερευνητική δραστηριότητα στο χώρο της σχολικής και της συμβουλευτικής ψυχολογίας αναδεικνύει τη σημασία της συμπερίληψης των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας στη σχετική βασική και εφαρμοσμένη έρευνα. Βασικός σκοπός της έρευνας σε αυτό το πεδίο αποτελεί ο σχεδιασμός και η υλοποίηση αποτελεσματικών και αποδοτικών προγραμμάτων παρέμβασης (Brown, Krane, Brecheisen, Castelino, Budisin, Miller, & Edens, 2003) για την προαγωγή της ανάπτυξης σταδιοδρομίας σε παιδιά και εφήβους σχολικής ηλικίας (Turner & Lapan, 2005b) και ιδιαίτερα σε εκείνον τον πληθυσμό παιδιών και εφήβων που βρίσκεται σε κίνδυνο για αποτυχία σταδιοδρομίας (Arbona, 2005). Σύμφωνα με τους Lent, Brown και Hackett (2000) οι πηγές υποστήριξης και τα εμπόδια σταδιοδρομίας παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της στοχοθέτησης ενός ατόμου. Συγκεκριμένα, τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης είναι πιθανό να προβλέπουν άμεσα ή/και έμμεσα την πρόθεση στόχων επιλογής καθώς και να ρυθμίζουν τη σχέση μεταξύ ενδιαφερόντων και πρόθεσης στόχων. Επίσης, σύγχρονα μετααναλυτικά δεδομένα δείχνουν αρνητικές συσχετίσεις ανάμεσα στις δύο μεταβλητές (Sheu, Lent, Brown, Miller, Hennessy, & Duffy, 2010) ενώ η έρευνα σε εφήβους μέσης εφηβικής ηλικίας (Lent, Brown, Nota & Soresi, Lent, Paixao, da Silva, & Leitao, 2010) έχει δείξει ότι τα εμπόδια επηρεάζουν τη διαδικασία της στοχοθέτησης λιγότερο άμεσα και περισσότερο έμμεσα μέσω γνωστικών παραγόντων (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος). Το θεωρητικό πλαίσιο που επιλέχθηκε στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής είναι η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας (Social Cognitive Career Theory, S.C.C.T, Lent, Brown, & Hackett, 1994). Η συγκεκριμένη θεωρία επιλέχθηκε διότι συμπεριλαμβάνει μεταβλητές εμποδίων και πηγών υποστήριξης ως περιβαλλοντικές επιρροές στον σχηματισμό στόχων επιλογής, γιατί αποτελεί αναπτυσσόμενη και εμπειρικά τεκμηριωμένη θεωρία σε διαπολιτισμικό επίπεδο κατά τα δεκαεννέα χρόνια ύπαρξής της και, τέλος, γιατί τα εμπόδια και η υποστήριξη αποτελούν τον πυρήνα της θεωρίας (μαζί με την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα και τους στόχους-επιλογής) κατά την διαδικασία επιλογής στόχου του ατόμου (Lent, Brown, & Hackett, 2000). Επιπλέον, σύμφωνα με προηγούμενη έρευνα του ερευνητή (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο 74

85 Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) έφηβοι γενικού πληθυσμού ηλικίας 15 με 16 ετών αντιλαμβάνονται μέτρια με υψηλή πιθανότητα εμποδίων σταδιοδρομίας (ατομικών και περιβαλλοντικών) κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επιλογής σταδιοδρομίας. Τα εμπόδια που αντιλαμβάνονται προβλέπουν αρνητικά τον σχηματισμό φιλοδοξιών σταδιοδρομίας (πρόθεση στόχου) ενώ η προβλεπτική αυτή σχέση διαμεσολαβείται από την οικογενειακή λειτουργικότητα και τα αντιλαμβανόμενα αισθήματα των εφήβων προς το σχολείο έφηβοι που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και υψηλή οικογενειακή λειτουργικότητα είναι πιθανό να διαμορφώσουν υψηλότερες φιλοδοξίες από τους εφήβους που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια αλλά χαμηλή οικογενειακή λειτουργικότητα (αντίστοιχα και για την μεταβλητή των αισθημάτων προς το σχολείο ως διαμεσολαβητική μεταβλητή στη σχέση μεταξύ εμποδίων και φιλοδοξιών). Επίσης δεν προέκυψε σύνδεση των εμποδίων με τις προσδοκίες σταδιοδρομίας. Επίσης, τα εμπόδια σταδιοδρομίας δεν αποτελούν μεταβλητή συστηματικής διαπραγμάτευσης στο σχολικό εγχειρίδιο επαγγελματικού προσανατολισμού αν και οι έφηβοι στην παραπάνω έρευνα δήλωσαν ότι αντιλαμβάνονται μέτριας έντασης εμπόδια ο νέος εκπαιδευτικός νόμος που προωθείται από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθλητισμού και Πολιτισμού για το «Νέο Σχολείο» προβλέπει την κατάργηση του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού κάτι που τονίζει την επιπλέον ανάγκη για παρεμβάσεις διαχείρισης εμποδίων. Ταυτόχρονα, ο σχεδιασμός του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού δεν βασίζεται σε συστηματικό εμπειρικό έλεγχο κάποιας συγκεκριμένης θεωρίας σταδιοδρομίας σε Ελληνικό πληθυσμό. Η παρούσα έρευνα προτείνει την Κ.Θ.Σ. ως μια θεωρία στην οποία μπορεί να βασιστεί το μάθημα του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού με σκοπό το συστηματικότερο σχεδιασμό ενός σχολικού αναλυτικού προγράμματος ανάπτυξης σταδιοδρομίας. Με βάση τα παραπάνω, μερικά ερωτήματα που αποτελούν το σκεπτικό της έρευνας είναι, α) μπορούν τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης να αποτελέσουν σημαντικά συστατικά στοιχεία σε μια παρέμβαση σταδιοδρομίας στο πλαίσιο εφαρμοσμένης έρευνας σε Ελληνικό πληθυσμό; Και, β) υπάρχουν επιπλέον συστατικά στοιχεία (μεταβλητές) που συνδέονται με τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης και τα οποία θα μπορούσαν να συμπληρώσουν μια εκπαίδευση σταδιοδρομίας που σκοπεύει να προσφέρει ιδέες για την άρση των εμποδίων και την παροχή πηγών υποστήριξης σε Ελληνικό πληθυσμό; Αν ναι, γ) πώς θα μπορούσαν όλα αυτά να ενταχθούν σ ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την εξάσκηση του 75

86 συγκεκριμένου πληθυσμού στη διαχείριση εμποδίων και στην ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης; Τέλος, δ) δεδομένων των συχνών εκπαιδευτικών αλλαγών κατά τα τελευταία χρόνια, πού θα μπορούσαν να βασιστούν οι μαθητές για την διαχείριση εμποδίων σταδιοδρομίας που αντιλαμβάνονται ή/και συναντούν; Τα παραπάνω ερωτήματα α) και β) της έρευνας επαναδιατυπώνονται ως ένα γενικό ερώτημα στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής είναι οι παραπάνω μεταβλητές του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σημαντικά συστατικά στοιχεία μιας παρέμβασης σταδιοδρομίας σε Έλληνες εφήβους λυκείου με έμφαση στην διαχείριση εμποδίων και στην ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης; Ταυτόχρονα, η παρούσα διδακτορική διατριβή καλείται να προσφέρει επιπλέον στήριξη στο θεμελιώδες ερώτημα για το ποια είναι τα βασικά συστατικά στοιχεία ή και δεδομένα στα οποία πρέπει να βασίζεται το άτομο για να κάνει μια επιλογή. Είναι τα ενδιαφέροντα σημαντικά μόνο; Ή, εκτός από τα ενδιαφέροντα, παίζουν ρόλο κι άλλοι παράγοντες σε μια ατομική επιλογή; Η παρούσα διατριβή, με βάση και την Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας, ενισχύει την άποψη ότι υπάρχουν κι άλλοι παράγοντες που πρέπει το άτομο να λαμβάνει υπόψη του κατά την διαδικασία επιλογής και ότι τα ενδιαφέροντα αποτελούν αναγκαία αλλά όχι επαρκή συνθήκη επιλογής. Στηρίζει αυτή την υπόθεση στο γεγονός ότι μερικοί άνθρωποι δεν κάνουν μόνο αυτό που επιθυμούν ενώ άλλοι άνθρωποι κάνουν και αυτό που δεν επιθυμούν σε μεταβατικές συνθήκες σταδιοδρομίας (Lent, Brown, & Hackett, 1994). Για να απαντήσει στα παραπάνω ερωτήματα, η παρούσα διατριβή περιλαμβάνει έρευνα με δύο στόχους. Αρχικά επιδιώκει να εξετάσει έναν αριθμό μεταβλητών της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας με σκοπό να διερευνήσει τις μεταξύ τους σχέσεις. Στη συνέχεια, με βάση τα αποτελέσματα της παραπάνω εξέτασης, επιδιώκει να υλοποιήσει και να αξιολογήσει μια παρέμβαση για τη διαχείριση παραγόντων πλαισίου (εμποδίων και πηγών υποστήριξης). Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων εφαρμόζεται μεθοδολογία μεικτών μεθόδων, ποσοτικών και ποιοτικών (πβ. Hanson, Plano-Clark, Petska, Creswell, & Creswell, 2005) σύμφωνα με την οποία διεξάγονται ποσοτική και ποιοτική έρευνα για τη διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων. Η συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων είναι συγχρονική (τα ποσοτικά και τα ποιοτικά δεδομένα συλλέγονται ταυτόχρονα) ενώ για τον σχεδιασμό της παρέμβασης δίνεται προτεραιότητα στα ποσοτικά δεδομένα (τα ποιοτικά δεδομένα είναι εμφωλευμένα στα ποσοτικά δεδομένα και βασίζονται σε αυτά). Επειδή κάθε μελέτη περιλαμβάνει διαφορετικής 76

87 φύσεως υποθέσεις και μεθοδολογικές αρχές, κρίθηκε σκόπιμο η κάθε έρευνα να παρουσιαστεί με ξεχωριστό τρόπο σε ξεχωριστά κεφάλαια. Πιο αναλυτικά, αρχικά διεξάγεται ποσοτική έρευνα με σκοπό τη διεξαγωγή αξιολόγησης «Πριν την παρέμβαση» και για τον έλεγχο πέντε διαφορετικών δομικών μοντέλων της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας (άμεσων επιδράσεων, ολικής διαμεσολάβησης, εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης, μερικής διαμεσολάβησης, εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης) για την καλύτερη δυνατή επιλογή εκείνων των μεταβλητών που είναι σημαντικές για τον σχεδιασμό της παρέμβασης. Για τη διερεύνηση των παραπάνω μοντέλων αρχικά ελέγχονται μοντέλα μέτρησης (measurement models) και δομικά μοντέλα (structural models) για την εξέταση της λανθάνουσας δομής των μετρήσιμων μεταβλητών και για τη διερεύνηση των σχέσεων ανάμεσα στα εμπόδια, τις πηγές υποστήριξης και τις υπόλοιπες μεταβλητές. Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης αξιολογούνται ως προς την πιθανότητα να συμβούν με βάση διαφορετικές κατηγορίες (οικογενειακά εμπόδια, δημογραφικά εμπόδια) και διαστάσεις (εσωτερικά, εξωτερικά εμπόδια). Επίσης, αξιολογούνται τέσσερις μεταβλητές της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) κατά τύπο προσωπικότητας του Holland για λόγους εξειδικευσιμότητας των μεταβλητών (ο Bandura τόνισε ότι οι κοινωνικογνωστικές μεταβλητές της θεωρίας του είναι σημαντικό να αξιολογούνται ως προς συγκεκριμένο έργο, πεδίο ή τομέα επίτευξης) και για λόγους χρησιμότητας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης (η θεωρία του Holland περιλαμβάνει πολλές δυνατότητες παρέμβασης μέσω ταξινόμησης των ατόμων σε τύπους προσωπικότητας). Με βάση τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας, και συγκεκριμένα με βάση τις βαθμολογίες τομής σύμφωνα με τις διαμέσους των βαθμολογιών τους, επιλέγονται οι μαθητές που αντιλαμβάνονται υψηλά επίπεδα εμποδίων και χαμηλά επίπεδα υποστήριξης (όπως προέκυψε μέσα από τα αποτελέσματα), για να πάρουν μέρος στην παρέμβαση που ακολουθεί. Τέλος, στην ποσοτική έρευνα ελέγχονται επιμέρους συσχετίσεις των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης με τις υπόλοιπες μεταβλητές της Κ.Θ.Σ. καθώς και υποθέσεις που αφορούν τη σύνδεση των παραγόντων πλαισίου με σημαντικούς δημογραφικούς παράγοντες (φύλο, μορφωτικό επίπεδο, εμπειρία εργασίας, παρουσία Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο σχολείο). Επιπλέον, διεξάγεται ποιοτική διερεύνηση των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας μέσω ομάδων συζήτησης με τους εφήβους επιλέχθηκαν 77

88 να λάβουν μέρος στην παρέμβαση. Η επιλογή της ποιοτικής διερεύνησης μέσω δομημένων συνεντεύξεων σε ομαδικό πλαίσιο βασίστηκε στην άποψη ότι τα δεδομένα της γνώσης, που απορρέουν από αυτήν, συμβάλλουν αποφασιστικά στο σχεδιασμό και στην οργάνωση (π.χ. παρέμβαση) των αναπτυξιακά σημαντικών εμπειριών μάθησης ενός συνόλου ατόμων σύμφωνα με τις αντιλήψεις του ίδιου του συνόλου για τις ανάγκες του (Delahaye, 2000). Στόχος δηλαδή της, επιπλέον, ποιοτικής διερεύνησης ήταν η σκιαγράφηση των αναγκών σταδιοδρομίας των σχολείων από τα ίδια τα μέλη που τα απαρτίζουν, και η συνεργατική διαμόρφωση της παρέμβασης με τον ερευνητή. Στο πλαίσιο της ποιοτικής διερεύνησης τίθενται ερωτήσεις βασισμένες στις μεταβλητές της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας. Τα δεδομένα της ποιοτικής διερεύνησης αναλύονται με βάση τη θεματική ανάλυση των Braun και Clarke (2007), εμπλουτίζουν τα δεδομένα που προκύπτουν από τις ποσοτικές αναλύσεις και αποτελούν σημαντικό υλικό για τον σχεδιασμό συγκεκριμένων ασκήσεων κατά τη διάρκεια των ομαδικών συναντήσεων με τους μαθητές. Στη συνέχεια, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας και της ποιοτικής διερεύνησης, σχεδιάζεται και υλοποιείται αναπτυξιακά κατάλληλη παρέμβαση με στόχο τη διαχείριση εμποδίων και την ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης. Η παρέμβαση διεξάγεται σε μαθητές που αντιλαμβάνονται υψηλά επίπεδα εμποδίων και χαμηλά επίπεδα υποστήριξης σύμφωνα με βαθμολογίες τομής (διάμεσος βαθμολογιών) στα σχετικά ερωτηματολόγια. Επειδή πρόκειται για πληθυσμό σε κίνδυνο για αποτυχία επιλογής (Arbona, 2006), η παρέμβαση αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο της δευτερογενούς πρόληψης (Caplan, 1964). Μετά την υλοποίηση της παρέμβασης ακολουθεί αξιολόγηση του αποτελέσματος της παρέμβασης (αξιολόγηση «Μετά την παρέμβαση»). Στο πλαίσιο της αξιολόγησης αναμένεται ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας που θα λάβουν την παρέμβαση θα έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς τη θετική κατεύθυνση από μια ομάδα ελέγχου που δεν θα λάβει την παρέμβαση και η οποία θα αντιλαμβάνεται τα ίδια επίπεδα εμποδίων και πηγών υποστήριξης με την πειραματική ομάδα. Τέλος, κατά τη διάρκεια αλλά και μετά το τέλος της παρέμβασης, αξιολογούνται μεταβλητές αποτελέσματος (π.χ. αποτελεσματικότητα και ωφελιμότητα παρέμβασης) και διαδικασίας (π.χ. δεξιότητες ερευνητή κατά τη διάρκεια των συναντήσεων) για τον έλεγχο υποθέσεων σχετικών με την πιθανά ισχυρότερη επίδραση του προγράμματος παρέμβασης στην πειραματική ομάδα έναντι της ομάδας ελέγχου. 78

89 Εδώ είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η παρούσα εφαρμοσμένη έρευνα εξετάζει την αποτελεσματικότητα (effectiveness) μεταβλητών της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας σε πραγματικό σχολικό περιβάλλον και όχι την αποτελεσματικότητα (efficacy) μεταβλητών της Κ.Θ.Σ. κάτω από αυστηρά ελεγχόμενες πειραματικές συνθήκες. Αυτό σημαίνει ότι τα αποτελέσματα της παρούσας εφαρμοσμένης έρευνας θα μας δείξουν το πως εφαρμόζεται η Κ.Θ.Σ. σε φυσικές συνθήκες (εδώ, στον χώρο του σχολείου) και όχι σε ελεγχόμενες συνθήκες (π.χ. στο εργαστήριο όπου το δείγμα είναι επιλεγμένο με τυχαιοποιημένο τρόπο), κάτι που θέτει περιορισμούς όσον αφορά την εγκυρότητα της έρευνας (οι έρευνες αποτελεσματικότητας της δεύτερης κατηγορίας είναι ελεγχόμενες και αποφέρουν πιο έγκυρα αποτελέσματα: πβ. David, Szentagotai, Eva, & Macavei., 2005). Ωστόσο, στην παρούσα εφαρμοσμένη έρευνα, η επιλογή των μαθητών για την παρέμβαση βασίστηκε στη λογική ενός συγκεκριμένου κριτηρίου επιλογής (στις βαθμολογίες τομής τους στα ερωτηματολόγια) κάτι που αξιωματικά δεν επιτρέπει την τυχαιοποιημένη επιλογή των ατόμων αλλά την επιλογή ατόμων με βάση κάποιο στατιστικό κριτήριο-ουδό (βλ. Trochim, 2006). Με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του αποτελέσματος της παρέμβασης προβλέπεται να δοθούν αρχικές απαντήσεις στα γενικά και ειδικότερα ερευνητικά ερωτήματα που παρατίθενται παραπάνω καθώς και στα κεφάλαια Μεθοδολογία του κάθε σταδίου της έρευνας (ποσοτικής, ποιοτικής, και αξιολόγησης του αποτελέσματος της παρέμβασης). Ευρύτερος σκοπός της διατριβής είναι η προώθηση της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας στον σχεδιασμό σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων και η έναρξη δημιουργίας μιας εμπειρικά τεκμηριωμένης βάσης προγραμμάτων παρέμβασης για τον καλύτερο δυνατό σχεδιασμό παρεμβάσεων ψυχικής υγείας για τους Έλληνες εφήβους στο μέλλον. Στη συνέχεια ακολουθούν τρία κεφάλαια που αναφέρονται στα ερωτήματα, στις υποθέσεις, στη μεθοδολογία, στα αποτελέσματα και στον σχολιασμό της κάθε έρευνας που έλαβε χώρα στη συγκεκριμένη διατριβή. Για τη στήριξη του παραπάνω σκεπτικού, ακολουθούν με σειρά προτεραιότητας το κεφάλαιο Ποσοτική Έρευνα, το κεφάλαιο Ποιοτική Διερεύνηση ενώ μετά το κεφάλαιο Παρέμβαση, που βασίζεται στα δύο προηγούμενα κεφάλαια, ακολουθεί το κεφάλαιο Αξιολόγηση Αποτελέσματος της Παρέμβασης. 79

90 ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΝΘΗΚΗΣ «ΠΡΙΝ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» Αρχικός στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση υποθέσεων για τις σχέσεις μεταξύ εμποδίων, πηγών υποστήριξης, αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος (θετικών και αρνητικών), ενδιαφερόντων και πρόθεσης στόχων επιλογής και η καλύτερη κατανόηση του ρόλου τους στο πλαίσιο ενός θεωρητικά βασισμένου δομικού μοντέλου. Επιπλέον, διερευνήθηκαν σχέσεις μεταξύ των παραπάνω μεταβλητών και σημαντικών δημογραφικών μεταβλητών (φύλο, μορφωτικό επίπεδο γονέων, εμπειρία μερικής απασχόλησης, παρουσία/απουσία Γραφείου Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού) σύμφωνα με την έμμεση επίδραση που εκείνες έχουν στην ύστερη διαδικασία επιλογής σταδιοδρομίας του ατόμου σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας (Lent et al., 1994). Όσον αφορά την ανάλυση των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας δομικά διατυπώνονται οι παρακάτω δύο υποθέσεις. Υπενθυμίζουμε ότι θα ελέγξουμε πέντε διαφορετικά θεωρητικά μοντέλα αντίστοιχα με εκείνα που έχουν προταθεί από τον Sheu και συνεργάτες (2010). Τα μοντέλα αυτά είναι (1) το μοντέλο άμεσων επιδράσεων των παραγόντων πλαισίου στην πρόθεση στόχων επιλογής, (2) το μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης της σχέσης μεταξύ παραγόντων πλαισίου και πρόθεσης στόχων επιλογής από την αυτοαποτελεσματικότητα, (3) το μοντέλο εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης της σχέσης μεταξύ παραγόντων πλαισίου και πρόθεσης στόχων επιλογής και από την αυτοαποτελεσματικότητα και από τις προσδοκίες αποτελέσματος, (4) το μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης όπου οι παράγοντες πλαισίου επιδρούν άμεσα και έμμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και (5) το μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης όπου οι παράγοντες πλαισίου επιδρούν άμεσα και έμμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. 80

91 ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ερωτήματα-Στόχοι Συνολικά διαμορφώθηκαν τρεις ενότητες ερωτημάτων-στόχων για τα οποία στη συνέχεια διατυπώθηκαν διαφορετικές υποθέσεις. (1) Συνδέονται οι υπό μέτρηση μεταβλητές μεταξύ τους στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σύμφωνα με τις προτεινόμενες, από τους κατασκευαστές της θεωρίας, διαδρομές; Ποιο από τα πέντε προτεινόμενα θεωρητικά μοντέλα έχει καλύτερη στατιστική ισχύ; (2) Ποιες είναι οι επιμέρους σχέσεις μεταξύ των παραγόντων πλαισίου και των υπόλοιπων μεταβλητών; Συνδέονται τα εμπόδια σταδιοδρομίας με τις υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας σύμφωνα με τη σύνδεση που έχει βρεθεί σε άλλα δείγματα μαθητών στη βιβλιογραφία; (3) Ποιά είναι η σύνδεση των παραπάνω μεταβλητών με σημαντικούς δημογραφικούς παράγοντες; Συνδέονται οι παράγοντες πλαισίου με το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο γονέων, την εμπειρία εργασίας και την παρουσία/απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. στο σχολείο; Υποθέσεις Στο πλαίσιο της πρώτης ενότητας ερωτημάτων, διατυπώθηκαν οι παρακάτω υποθέσεις: Υπόθεση 1. Υποθέτουμε ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επιδρούν άμεσα και έμμεσα (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος) στην πρόθεση στόχων επιλογής σταδιοδρομίας επιβεβαιώνοντας την ισχύ του θεωρητικού μοντέλου εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης έναντι των άλλων θεωρητικών μοντέλων (Sheu et al., 2010). Η υπόθεση αυτή στηρίζεται επίσης στις αρχικές απόψεις του Bandura (1977) για το διαμεσολαβητικό ρόλο μεταβλητών προσωπικού παράγοντα (agency), όπως η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος, σε συσχετίσεις μεταξύ μεταβλητών υποβάθρου και μεταβλητών επίτευξης ενώ βρίσκεται σε αντιπαράθεση με τις αρχικές υποθέσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας (Lent et al., 2000) περί άμεσης, κυρίως, επιρροής των παραγόντων πλαισίου σε μεταβλητές στόχων. 81

92 Στο πλαίσιο της δεύτερης ενότητας ερωτημάτων, διατυπώθηκαν οι παρακάτω υποθέσεις: Υπόθεση 2. Υποθέτουμε ότι τα εμπόδια σταδιοδρομίας ως προς τη διάσταση της πιθανότητας να συμβούν συνδέονται αρνητικά με τις αντίστοιχες πηγές υποστήριξης, σύμφωνα και με σχετικά πρόσφατα ευρήματα (Lent et al., 2003, 2010). Η εξέταση της παραπάνω σχέσης βασίζεται επίσης στη βιβλιογραφία της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας (Lent et al., 1994, 1996, 2000, 2002) καθώς και άλλων ευρημάτων της έρευνας (π.χ. Kenny, Blustein, Chaves, Grossman, & Gallagher, McWhirter, Torres, & Rasheed, McWhirter et al., 2007). Υπόθεση 3: Υποθέτουμε ότι τα εμπόδια σταδιοδρομίας συνδέονται αρνητικά με την πρόθεση για συμπεριφορά επιλογής σταδιοδρομίας (στόχοι επιλογής), με την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος ενώ συνδέονται θετικά με τις αρνητικές προσδοκίες. Η υπόθεση αυτή βασίζεται σε ερευνητικά ευρήματα σύνδεσης των εμποδίων με τις παραπάνω μεταβλητές και συγκεκριμένα σε ευρήματα που αναφέρονται στη σχέση μεταξύ εμποδίων και στόχων επιλογής (Lent et al., 2003, Sheu et al., 2010), εμποδίων και αυτοαποτελεσματικότητας (Judge, Thoresen, Pucik, & Welbourne, Lent Brown, Brenner et al., Lent et al., 2003, McWhirter et al., Sheu et al., 2010), εμποδίων και προσδοκιών αποτελέσματος (Gore & Leuwerke, Lent et al., Lent, Brown, Brenner, et al., McWhirter et al., Swanson et al., 1996 Lindley, 2005) και εμποδίων και αρνητικών προσδοκιών (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης). Υπόθεση 4. Υποθέτουμε ότι οι πηγές υποστήριξης συνδέονται θετικά με την πρόθεση για συμπεριφορά επιλογής σταδιοδρομίας (στόχοι επιλογής), με την αυτοαποτελεσματικότητα και με τις προσδοκίες αποτελέσματος ενώ συνδέονται αρνητικά με τις αρνητικές προσδοκίες. Η υπόθεση αυτή βασίζεται σε ερευνητικά ευρήματα σύνδεσης των πηγών υποστήριξης με τις παραπάνω μεταβλητές και συγκεκριμένα σε ευρήματα που αναφέρονται στη σχέση μεταξύ πηγών υποστήριξης και στόχων επιλογής (Lent et al., 2003, Sheu et al., 2010), πηγών υποστήριξης και αυτοαποτελεσματικότητας (Lent et al., 2001, 2003, Sheu et al., 2010), πηγών υποστήριξης και προσδοκιών αποτελέσματος (Lent et al., 2003) ενώ η 82

93 υπόθεση για τη σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και αρνητικών προσδοκών διερευνάται για πρώτη φορά στη βιβλιογραφία. Στο πλαίσιο της τρίτης ενότητας ερωτημάτων, διατυπώθηκαν οι παρακάτω υποθέσεις: Υπόθεση 5. Υποθέτουμε γενικά ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται περισσότερα εμπόδια σταδιοδρομίας από τα αγόρια ενώ δεν διατυπώνεται κάποια κατεύθυνση για τη σύνδεση φύλου και πηγών υποστήριξης δεδομένου ότι δεν υπάρχουν ξεκάθαρα συμπεράσματα ακόμη στην ελάχιστη διερεύνηση της υπόθεσης αυτής (Lent et al., 2003). Η υπόθεση σύνδεσης εμποδίων και φύλου βασίζεται στα πολυάριθμα ερευνητικά ευρήματα που συνδέουν το φύλο με παράγοντες πλαισίου (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Kenny et al., Lindley, McWhirter, 1997, Quimby, Wolfson, & Seyala, 2007). Επίσης, εξετάζουμε τη σύνδεση των πηγών υποστήριξης με το φύλο ενώ δεν διατυπώνεται κάποια υπόθεση με συγκεκριμένη κατεύθυνση. Ο συγκεκριμένος έλεγχος έχει ελάχιστα διερευνηθεί σε σχολικό πληθυσμό ενώ διερευνάται σε σχετικές έρευνες της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας σε φοιτητικούς πληθυσμούς (π.χ. Lent et al., 2003) χωρίς ξεκάθαρα συμπεράσματα ακόμη. Υπόθεση 6. Διερευνάται η σύνδεση μεταξύ εμποδίων σταδιοδρομίας με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους χωρίς να διατυπώνεται κάποια συγκεκριμένη υπόθεση λόγω των ελάχιστων και αντιφατικών δεδομένων της μέχρι τώρα έρευνας. Η υπόθεση αυτή βασίζεται σε ερευνητικά δεδομένα που την έχουν ήδη εξετάσει και αναφέρονται στην ανάγκη επιπλέον διερεύνησής της (π.χ. Choy, Horn, Nunez, & Chen, McWhirter, McWhirter et al., Ojeda & Flores, 2008). Επιπλέον, στο πλαίσιο της υπόθεσης 7, διερευνάται η σύνδεση ανάμεσα στις πηγές υποστήριξης και στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων μία σύνδεση που δεν έχει διερευνηθεί στη βιβλιογραφία όσον αφορά τη μεταβλητή των πηγών υποστήριξης. Για τον λόγο αυτόν, δεν διατυπώνεται κάποια συγκεκριμένη υπόθεση σύνδεσης των δύο μεταβλητών αν και είναι αναμενόμενο να υποθέσει κάποιος ότι οι μαθητές με γονείς ανώτερου μορφωτικού επιπέδου αντιλαμβάνονται υψηλότερες πηγές υποστήριξης από τους μαθητές με γονείς μεσαίου και χαμηλότεου μορφωτικού επιπέδου. 83

94 Υπόθεση 7. Υποθέτουμε, ότι οι έφηβοι που έχουν εμπειρία εργασίας θα αντιλαμβάνονται υψηλότερα επίπεδα εμποδίων από τους εφήβους που δεν έχουν εμπειρία εργασίας. Η υπόθεση αυτή βασίζεται σε ερευνητικά ευρήματα του ερευνητή (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) και σε άλλα ερευνητικά ευρήματα (π.χ. Gouvias, Vitsilakis, & Soroniatis, Mihalic & Elliott, Monahan, Lee, & Steinberg, Stinebrickner & Stinebrickner, 2001). Επίσης, διατυπώνεται η υπόθεση ότι οι έφηβοι με τρέχουσα ή παλαιότερη εμπειρία μερικής απασχόλησης πάνω από είκοσι ώρες την εβδομάδα και πάνω από τρεις (3) μήνες συνολικά στη ζωή τους θα αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια από τους εφήβους με εμπειρία μερικής απασχόλησης κάτω από είκοσι ώρες την εβδομάδα και κάτω από τρεις μήνες (1-2 μήνες. Monahan, Lee, & Steinberg, 2011), υπόθεση που προέκυψε σαν ανάγκη για επιπλέον διερεύνηση από την έρευνα του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης). Τέλος διερευνώνται οι πιθανές σχέσεις ανάμεσα στην παρουσία ή μη της εμπειρίας εργασίας μερικής απασχόλησης και της χρονικής διάρκειάς της με τις πηγές υποστήριξης της σταδιοδρομίας, μία σύνδεση που διερευνάται για πρώτη φορά στη βιβλιογραφία και έτσι δεν διατυπώνεται κάποια συγκεκριμένη υπόθεση. Υπόθεση 8. Τέλος, διερευνάται η σύνδεση της Παρουσίας/Απουσίας Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) στα σχολεία με τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης κάτι που, απ όσο γνωρίζουμε, γίνεται για πρώτη φορά στην ελληνική βιβλιογραφία. Δεν διατυπώνεται κάποια συγκεκριμένη υπόθεση αν και είναι εύλογο να υποθέσουμε ότι αναμένονται χαμηλότερα εμπόδια και υψηλότερες πηγές υποστήριξης σε σχολεία με γραφεία συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού. 84

95 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σχεδιασμός Η παρούσα μελέτη είναι συσχετιστική ως προς τη φύση της με σκοπό να διερευνήσει δίπλευρες και προβλεπτικές σχέσεις μεταξύ μεταβλητών. Συλλέχθηκαν δεδομένα γραμμής εκκίνησης (baseline) «πριν» την παρέμβαση σε μια χρονική στιγμή Τ1 τα οποία αποτελούν και τα κύρια δεδομένα της έρευνας. Επίσης, συλλέχθηκαν δεδομένα σε πιλοτικό (pilot) επίπεδο πριν από τα βασικά δεδομένα για αρχική προσαρμογή των εργαλείων της έρευνας. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας αξιολογούνται έξι εξαρτημένες μεταβλητές. Πρόκειται για τα εμπόδια σταδιοδρομίας (career barriers) από το Ερωτηματολόγιο Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων - Αναθεωρημένη Έκδοση (My Perception of Barriers Revised Edition) της McWhirter (2000, στο: Gibbons, 2005), για τις πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας (career supports) από το Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Σταδιοδρομίας (Career Supports Questionnaire) με βάση την ερευνητική δουλειά του Lent και συνεργατών (2001), για τις αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος από την αντίστοιχη κλίμακα του Κατσίκη (2006, αδημοσίευτα δεδομένα) και για την αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy), τις προσδοκίες αποτελέσματος (outcome expectations), τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα (vocational interests) και τους στόχους επιλογής (choice goals) σταδιοδρομίας από τα αντίστοιχα ερωτηματολόγια Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας, Μέτρηση Προσδοκιών Αποτελέσματος, Μέτρηση Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων και Μέτρηση Στόχων Επιλογής των Gore και Leuwerke (2000). Τέλος, αξιολογήθηκαν δημογραφικές και περιβαλλοντικές μεταβλητές, σημαντικές ως προς τη σύνδεσή τους με τις παραπάνω εξαρτημένες μεταβλητές, όπως το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, ξεχωριστά για κάθε γονέα, η εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης, ως προς τις διαστάσεις της παρουσίας και της διάρκειάς της, και η παρουσία ή όχι Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) στα σχολεία του δείγματος. Παρακάτω στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται περιγραφικές στατιστικές πληροφορίες για τις δημογραφικές μεταβλητές της ποσοτικής έρευνας. 85

96 Πίνακας 1 Δημογραφικές μεταβλητές που χρησιμοποιήθηκαν στην ποσοτική έρευνα για το συνολικό δείγμα Κατηγορίες Δημογραφικές Μεταβλητές Δημογραφικών Μεταβλητών Ηλικία M.O. = T.A. = 0.72 Φύλο Κορίτσια Αγόρια Παρουσία εμπειρίας εργασίας ΝΑΙ μερικής απασχόλησης ΟΧΙ Ώρες εμπειρίας εργασίας ανά Μ.Ο. = εβδομάδα Μορφωτικό επίπεδο μητέρας Μορφωτικό επίπεδο πατέρα Γραφείο Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) Τ.Α. = Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Τεχνική Σχολή/Ι.Ε.Κ. Τ.Ε.Ι. Πανεπιστήμιο Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Τεχνική Σχολή/Ι.Ε.Κ. Τ.Ε.Ι. Πανεπιστήμιο ΝΑΙ ΟΧΙ Συχνότητες και Ποσοστά 405 (56%) 319 (44%) 332 (46%) 392 (54%) 42 (6%) 93 (13%) 270 (37%) 60 (8%) 62 (9%) 197 (27%) 66 (9%) 107 (15%) 248 (34%) 95 (13%) 52 (7%) 156 (22%) 349 (47%) 375 (53%) Δείγμα Το κύριο δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 724 μαθήτριες και μαθητές δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης από δώδεκα (12) σχολεία (9 ενιαία και 3 επαγγελματικά λύκεια) του νομού Θεσσαλονίκης (N = 724). Όλοι οι μαθητές που πήραν μέρος στην παρούσα ποσοτική έρευνα φοιτούσαν στην Α τάξη του γενικού και επαγγελματικού λυκείου. Η επιλογή της συγκεκριμένης τάξης έγινε με το σκεπτικό ότι οι μαθητές της συγκεκριμένης τάξης αρχίζουν να διαφοροποιούν τα ενδιαφέροντά τους και να οικοδομούν τη διαδικασία της στοχοθέτησης, οπότε είναι πιο «ευάλωτοι» στην αντίληψη εμποδίων και στην αξιοποίηση πηγών υποστήριξης. Επιπλέον, με την επιλογή μιας σχολικής τάξης και όχι διαφορετικών (π.χ. μαθητές Γ γυμνασίου, Α και Β λυκείου κ.λ.π.) αποφεύγεται η επιρροή των διαφορετικών τύπων σταθερότητας των ενδιαφερόντων (σχετική, απόλυτη, δομική, ως προς το προφίλ. Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε Θεωρητικό Μέρος) που παρατηρούνται στις διαφορετικές 86

97 ηλικιακές ομάδες των εφήβων, στα αποτελέσματα της έρευνας επομένως, η συνολική ερμηνεία των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας δεν επηρεάζεται από έναν αδιερεύνητο ακόμη στην Ελλάδα και σύνθετο, γενικότερα, παράγοντα. Επίσης, για την αποφυγή επιρροών οροφής ή/και δαπέδου (ceiling or/and floor effects) και γενικότερα για την αποφυγή «μόλυνσης» του επιπέδου διακύμανσης (variability) των αποτελεσμάτων, δεν συμπεριελήφθησαν εκκλησιαστικά, αθλητικά και μουσικά σχολεία, δεδομένου ότι στα συγκεκριμένα σχολεία, κατά κανόνα, φοιτούν μαθητές με συγκεκριμένα επαγγελματικά ενδιαφέροντα που στοχεύουν σε συγκεκριμένους τομείς εκπαίδευσης και επαγγέλματος. Δεδομένου ότι η παρούσα έρευνα αφορά επισκόπηση σχετικά μεγάλης κλίμακας, η δειγματοληψία που εφαρμόστηκε αφορούσε την επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγματος (Cohen & Manion, 1994). Ο τύπος δειγματοληψίας που εφαρμόστηκε για την επιλογή των ατόμων του δείγματος ήταν η στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία ή δειγματοληψία κατά στρώματα (πβ.cohen & Manion, Houser, 2009) σε επίπεδο σχολείου με βάση τις πέντε εκπαιδευτικές περιφέρειες του νομού Θεσσαλονίκης. Η συγκεκριμένη δειγματοληψία περιελάμβανε την υποδιαίρεση του σχολικού πληθυσμού σε ομοιογενείς ομάδες και συγκεκριμένα σε εκπαιδευτικές περιφέρειες οι οποίες έχουν προκαθοριστεί από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού. Η κάθε περιφέρεια περιλαμβάνει έναν συγκεκριμένο αριθμό σχολείων. Για τη λήψη αντιπροσωπευτικού δείγματος στην τύχη διεξήχθη κλήρωση σε επίπεδο σχολείου για κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια. Επειδή η κάθε περιφέρεια περιλαμβάνει διαφορετικό αριθμό σχολείων, ακολουθήθηκε η παρακάτω στατιστική διαδικασία για την κατ αναλογία επιλογή αντιπροσωπευτικού αριθμού σχολείων ανά περιφέρεια. Αρχικά, το δείγμα-στόχος ήταν να προκύψουν τουλάχιστον Ν=600 μαθητές δεδομένου του αριθμού των μεταβλητών της παρούσας έρευνας και δεδομένου του μεγέθους των δειγμάτων σε αντίστοιχες έρευνες με αντίστοιχες μεταβλητές [πβ. π.χ. N=796 σε αντίστοιχη έρευνα του Lent και συνεργατών (2003)]. Σύμφωνα με ένα βασικό κριτήριο ελάχιστης συμμετοχής πενήντα μαθητών (δύο τμημάτων) από κάθε σχολείο (ώστε να θεωρηθεί ότι κάποιο σχολείο συμμετέχει με έναν ελάχιστο αριθμό μαθητών), αρχικά μετατρέψαμε τον αριθμό των μαθητών σε αριθμό σχολείων διαιρώντας τον αριθμό του ελάχιστου προσδοκώμενου συνολικού δείγματος (Ν = 600) με τον αριθμό του ελάχιστου προσδοκώμενου δείγματος ανά σχολείο (n = 50). 87

98 Οπότε, 600 μαθητές ως ελάχιστο συνολικό δείγμα διά (/) 50 μαθητές ως ελάχιστος αριθμός ανά σχολείο ίσον (=) 12 σχολεία. Στη συνέχεια, για την κατ αναλογία επιλογή σχολείων από τις επιμέρους εκπαιδευτικές περιφέρειες του νομού Θεσσαλονίκης, εφαρμόστηκε ο ακόλουθος μαθηματικός τύπος: χ = si*12/s, όπου si ο συνολικός αριθμός των σχολείων σε κάθε περιφέρεια, με τον δείκτη i να αντιστοιχεί στον κωδικό της κάθε περιφέρειας (π.χ. s1 ο συνολικός αριθμός των σχολείων της εκπαιδευτικής περιφέρειας Α, s2 ο συνολικός αριθμός των σχολείων της εκπαιδευτικής περιφέρειας Β κ.ο.κ.), ο αριθμός 12 είναι ο ελάχιστος αριθμός σχολείων συμμετοχής στην έρευνα, όπως προέκυψε από τους παραπάνω υπολογισμούς, S ο συνολικός αριθμός των σχολείων στο νομό Θεσσαλονίκης και χ ο αριθμός των σχολείων που επιλέγονται αναλογικά από κάθε περιφέρεια. Με βάση την παραπάνω διαδικασία, προέκυψαν τέσσερα σχολεία από την περιφέρεια Α, ένα σχολείο από την περιφέρεια Β, τρία σχολεία από την περιφέρεια Γ, δύο σχολεία από την περιφέρεια Δ και δύο σχολεία από την περιφέρεια Ε ως ελάχιστος αριθμός σχολείων που αντιπροσωπεύουν την κάθε περιφέρεια εκπαίδευσης. Σε κάθε σχολείο, δικαίωμα συμμετοχής στην έρευνα είχε κάθε μαθητής που φοιτούσε σε αυτό. Ωστόσο, δεδομένης της εθελοντικής συμμετοχής του κάθε συμμετέχοντα σε μία έρευνα, το παρόν δείγμα κρίνεται αντιπροσωπευτικό μόνο σε επίπεδο σχολείου ανά περιφέρεια εκπαίδευσης (αντιπροσωπευτικό δείγμα μεταξύ σχολείων) και όχι απαραίτητα σε επίπεδο τμήματος εντός του κάθε σχολείου δεδομένου ότι υπήρξε ένας αριθμός μαθητών που δεν επιθυμούσε να λάβει μέρος στην παρούσα έρευνα και δεν πήρε μέρος. Παρακάτω παρουσιάζεται ένας συγκεντρωτικός πίνακας με τον αριθμό των σχολείων και των μαθητών ανά περιφέρεια εκπαίδευσης που έλαβαν μέρος στην παρούσα ποσοτική έρευνα. Επιπλέον, εντός της κάθε περιφέρειας, τα σχολεία διαχωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες, σε εκείνα τα οποία διέθεταν ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. και σε εκείνα στα οποία δε διέθεταν αντίστοιχη υπηρεσία με σκοπό την επιλογή ισοδύναμου αριθμού σχολείων (με και χωρίς ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) εντός της κάθε περιφέρειας. Έτσι, πέντε από τα παραπάνω σχολεία διέθεταν ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. και επτά από τα σχολεία δε διέθεταν υπηρεσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. (δύο από τα τέσσερα της Α, ένα από τρία της Γ, ένα της Δ κι ένα της Ε επειδή η Β περιφέρεια διέθετε μικρό αριθμό σχολείων για κλήρωση και 88

99 δεδομένου ότι θα προέκυπτε μόνο ένα σχολείο από εκείνη για την επίτευξη αντιπροσωπευτικότητας όλα τα σχολεία, είτε είχαν ΓΡΑ.Σ.Ε.Π., είτε όχι, μπήκαν σε κοινή κληρωτίδα. Τα αποτελέσματα έδειξαν, τελικά, σχολείο χωρίς ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.). Παρακάτω στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται ο αριθμός των σχολείων και των μαθητών ανά περιφέρεια εκπαίδευσης. Πίνακας 2 Αριθμός σχολείων και μαθητών ανά περιφέρεια εκπαίδευσης Περιφέρειες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης νομού Θεσσαλονίκης Α 4/46 σχολεία: n = 232 Β 1/11 σχολεία: n = 84 Γ 3/29 σχολεία: n = 183 Δ 2/10 σχολεία: n = 80 Ε 2/22 σχολεία: n = 145 Σύνολο 12 σχολεία: N = 724 Κατ αναλογία αριθμός σχολείων και μαθητών ανά περιφέρεια εκπαίδευσης Τέλος, πριν την επιλογή του συνολικού δείγματος (N = 724) της παρούσας ποσοτικής μελέτης, διεξήχθη πιλοτική μελέτη σε δείγμα 165 μαθητών σε έξι από τα δώδεκα σχολεία του δείγματος για μια αρχική στατιστική προσαρμογή των ερωτηματολογίων αξιολόγησης των εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, σε ένα σχολείο από κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια του Νομού Θεσσαλονίκης δοκιμάστηκαν τα ερωτηματολόγια εμποδίων, πηγών υποστήριξης, αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος, ενδιαφερόντων, στόχων επιλογής και η κλίμακα αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Σκοπός της πιλοτικής δοκιμής ήταν η εξέταση αρχικών δεδομένων εγκυρότητας και εσωτερικής αξιοπιστίας των εργαλείων. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν είναι όμοια με τα αποτελέσματα της προσαρμογής των εργαλείων με βάση το σύνολο του δείγματος και παρουσιάζονται παρακάτω. Διαδικασία Για τη διεξαγωγή της ποσοτικής έρευνας εξασφαλίστηκε ειδική άδεια έρευνας σε σχολικό πλαίσιο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθλητισμού και Πολιτισμού (πράξη 5/2009, Αριθ. Πρωτ /Γ2, ). 89

100 Αρχικά, διεξαγόταν τηλεφωνική επαφή με κάθε σχολείο για τη δημιουργία αρχικής επαφής και για την διερεύνηση της διαθεσιμότητας και της πιθανής αποδοχής, από την πλευρά των διευθυντών των σχολείων, της συμμετοχής τους στην έρευνα. Δεδομένου ότι ο διευθυντής του σχολείου αποδεχόταν μια πρώτη συνάντηση για την ενημέρωσή του σχετικά με την έρευνα, τότε ακολουθούσε μια πρώτη συνάντηση με τον κύριο ερευνητή της παρούσας έρευνας. Στη συνέχεια, ο κύριος ερευνητής ζητούσε κοινή συνάντηση με τους συλλόγους εκπαιδευτικών και γονέων για επιπλέον ενημέρωση του προσωπικού του σχολείου. Δεδομένου ότι αυτή η πρόταση γινόταν δεκτή από τον διευθυντή, ο κύριος ερευνητής έκανε παρουσίαση σε κοινή συνάντηση στα μέλη του συλλόγου εκπαιδευτικών και στα μέλη του συλλόγου γονέων. Για την ενημέρωση του κάθε παραπάνω πληθυσμού συντάχθηκαν ειδικά φύλλα ενημέρωσης-συναίνεσης (Βλ. κεφάλαιο Παράρτημα 1). Η διανομή των φύλλων συναίνεσης στους γονείς του κάθε εφήβου έγινε σε συνεργασία με τον σύλλογο γονέων και καθηγητών. Για την αποφυγή της πιθανότητας διαρροής του δείγματος λόγω της μη ενθύμησης επιστροφής των φύλλων συναίνεσης από τους εφήβους, χρησιμοποιήθηκε προληπτικά η διαδικασία της «αρνητικής» συναίνεσης (επιστροφή της φόρμας συναίνεσης μόνο σε περίπτωση αρνητικής απάντησης). Με αυτόν τον τρόπο, παρατηρήθηκε ελάχιστη έως μηδαμινή αρχική διαρροή του δείγματος από το κάθε σχολείο (n = 3-10 άτομα ανά σχολείο). Όσον αφορά την εξασφάλιση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων του δείγματος εφαρμόστηκε διαδικασία σχηματισμού προσωπικού κωδικού που βασίστηκε στην διαδικασία δημιουργίας προσωπικού ανώνυμου κωδικού του ευρωπαϊκού ερευνητικού προγράμματος EU-DAP (European Drug Addiction Prevention). Η χορήγηση των ερωτηματολογίων της παρούσας ποσοτικής έρευνας διεξήχθη σε όλους τους μαθητές της Α λυκείου από τα σχολεία που επιλέχθηκαν με βάση την παραπάνω δειγματοληπτική διαδικασία σε αίθουσα ξεχωριστή της τάξης τους (συνήθως στην αίθουσα της βιβλιοθήκης ή στην αίθουσα της πληροφορικής) για την, όσο το δυνατόν, απερίσπαστη συμπλήρωση, δεδομένων των επιπέδων θορύβων και των διασπαστικών στοιχείων που επικρατούν στα σχολεία. Η διάρκεια συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων ήταν εξήντα (60) λεπτά (μία ώρα) και διεξαγόταν ταυτόχρονα σε μέχρι δύο τμήματα ταυτόχρονα. Κατά την χορήγηση της συστοιχίας των ερωτηματολογίων βρισκόταν παρών μόνο ο κύριος ερευνητής. Μέριμνά του ήταν η εξασφάλιση ότι οι μαθητές διάβασαν 90

101 προσεκτικά όλες τις ερωτήσεις, κατανόησαν κατάλληλα τις οδηγίες και απαντούσαν ανεξάρτητα χωρίς να συνεργάζονται. Ο ερευνητής τόνισε στους συμμετέχοντες τη σημασία των ειλικρινών απαντήσεων, χωρίς δεύτερη σκέψη, ενώ ανέφερε ότι δε θα ληφθούν υπόψη του κατά την ανάλυση ερωτηματολόγια που θα περιλαμβάνουν παραπλανητικά ή/και ψευδή μοτίβα απαντήσεων καθώς και ελλιπή στοιχεία (όσα σχετικά μοτίβα απαντήσεων βρέθηκαν, όπως για παράδειγμα το μοτίβο απαντήσεων ζιγκ-ζαγκ ή το μοτίβο απαντήσεων ανά αριθμητική στήλη, αποκλείστηκαν από την διαδικασία της έρευνας). Τα ελάχιστα ελλιπή (missing) στοιχεία που βρέθηκαν (συγκεκριμένα εντοπίστηκαν έντεκα ερωτηματολόγια με ελλείψεις τεσσάρων ή/και πέντε δηλώσεων σε τρία ή τέσσερα ερωτηματολόγια της κάθε συστοιχίας) δεν συμπεριλήφθηκαν στις αναλύσεις στο τελικό δείγμα και λόγω του μικρού αριθμού των ελλιπών δεδομένων δεν κρίθηκε σκόπιμο να εφαρμοστεί κάποια στρατηγική αποκατάστασής τους. Εργαλεία Για την αξιολόγηση της (και της αξιολόγησης του αποτελέσματος της παρέμβασης, παρακάτω) ποσοτικής έρευνας χρησιμοποιήθηκαν έξι (6) ερωτηματολόγια, μία κλίμακα και ένας κατάλογος με δημογραφικά στοιχεία. Πρόκειται για το Ερωτηματολόγιο Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση (My Perception of Barriers Revised Edition: Με την άδεια της Ellen Hawley McWhirter, 2009, Ιούνιος) της McWhirter και συνεργατών (2000, στο: Gibbons, 2005), το Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Σταδιοδρομίας (Career Supports Questionnaire: Με την άδεια του Robert Lent, 2009, Ιούνιος) με βάση την ερευνητική δουλειά του Lent και συνεργατών (2001), για την κλίμακα Γενικών Αρνητικών Προσδοκιών του Κατσίκη (2006, αδημοσίευτα δεδομένα) και τα ερωτηματολόγια με τίτλο Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας, Μέτρηση Προσδοκιών Αποτελέσματος, Μέτρηση Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων και Μέτρηση Στόχων Επιλογής των Gore και Leuwerke (2000: Με την άδεια του Wade Leuwerke, 2009, Ιούνιος) για τις αντίστοιχες μεταβλητές. Επίσης, αξιολογήθηκαν δημογραφικές μεταβλητές όπως το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης, ως προς τις διαστάσεις της παρουσίας και της διάρκειάς της, και η παρουσία ή όχι Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) στα σχολεία του δείγματος. 91

102 Με εξαίρεση την κλίμακα του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης), τα παραπάνω ερωτηματολόγια μεταφράστηκαν με την τεχνική της αντίστροφης μετάφρασης σε συνεργασία με δίγλωσση ψυχολόγο (αγγλικά και ελληνικά) που είχε ως μητρική γλώσσα την αγγλική και επαρκές επίπεδο παραγωγής και κατανόησης της ελληνικής γλώσσας. Αρχικά, προσαρμόστηκαν με βάση πιλοτικό δείγμα 165 ατόμων (82 αγόρια και 83 κορίτσια, 15 με 16 άτομα από πέντε επιλεγμένα σχολεία του δείγματος, ένα σχολείο από κάθε εκπαιδευτική περιφέρεια) ενώ στη συνέχεια προσαρμόστηκαν με βάση το συνολικό δείγμα. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά πληροφορίες για τη στατιστική προσαρμογή του κάθε ερωτηματολογίου. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η μετάφραση των τίτλων επαγγελμάτων δε βασίστηκε μόνο σε ακριβή μετάφραση από τα πρωτότυπα ερωτηματολόγια των Gore και Leuwerke (2000) αλλά, παράλληλα, βασίστηκε και στην αντιστοιχία των τίτλων επαγγελμάτων με τις ετικέτες που χρησιμοποιούνται επίσημα στην ελληνική πραγματικότητα μέσα από τον δικτυακό τόπο του Οργανισμού Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ.). Η παραπάνω διαδικασία είχε σκοπό την εξασφάλιση μεταφρασμένων τίτλων-επαγγελμάτων με όρους που είναι όσο το δυνατόν πιο οικείοι στους Έλληνες μαθητές μέσα από το σχολικό μάθημα του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.). Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση. Το ερωτηματολόγιο αυτό της Gibbons (2005, αδημοσίευτα δεδομένα) αποτελεί μια αναθεωρημένη έκδοση του ερωτηματολογίου αυτοαναφοράς της McWhirter (2000. Βλ. και McWhirter et al., 2007) το οποίο βασίζεται, επίσης, σε παλαιότερο ερωτηματολόγιο μέτρησης των εμποδίων σταδιοδρομίας με ογδόντα τέσσερις (84) δηλώσεις (McWhirter, όπως αναφέρεται στο: McWhirter, Hacket, & Bandalos, 1998). Το ερωτηματολόγιο της McWhirter και συνεργατών (2000), το οποίο ονομάζεται Αντίληψη Εκπαδευτικών Εμποδίων (Perception of Educational Barriers), αποτελείται από είκοσι οκτώ (28) δηλώσεις, μετρά την αντίληψη του ατόμου για την πιθανότητα, την ένταση και την ικανότητα αντιμετώπισης ποικίλων εκπαιδευτικών εμποδίων και απευθύνεται σε άτομα εφηβικής ηλικίας. Οι συμμετέχοντες απαντούν σε μια τετράβαθμη τακτική κλίμακα (ordinal scale) που κυμαίνεται από το 1 (καθόλου πιθανό) έως το 4 (απόλυτα πιθανό) με τις υψηλότερες βαθμολογίες να δείχνουν υψηλότερη αντίληψη πιθανότητας, έντασης και ικανότητας αντιμετώπισης εκπαιδευτικών εμποδίων αντίστοιχα. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τη 92

103 συνολική κλίμακα καθώς και από έξι (6) επιμέρους υποκλίμακες, και διαφοροποιεί τα εμπόδια σε εξωτερικά (εμπόδια που σχετίζονται με το περιβάλλον του ατόμου) και σε εσωτερικά (εμπόδια που σχετίζονται με το ίδιο το άτομο). Τέσσερις υποκλίμακες αφορούν εξωτερικά εμπόδια και συγκεκριμένα οικονομικά, εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων, δημογραφικά και εμπόδια συγκεκριμένα ως προς το μορφωτικό επίπεδο, ενώ δύο υποκλίμακες αφορούν εμπόδια εσωτερικά και συγκεκριμένα εμπόδια ικανότητας (ability) και εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων (preparation/motivation). Δεδομένου ότι τα εμπόδια σταδιοδρομίας αποτελούν μία από τις δύο βασικές μεταβλητές της παρούσας έρευνας (η άλλη είναι οι πηγές υποστήριξης) και δεδομένου ότι τα ερωτηματολόγια εμποδίων έχουν δεχτεί κριτική ως λιγότερο περιεκτικά από άλλες περιβαλλοντικές μεταβλητές (π.χ. οι πηγές υποστήριξης συνήθως συνδέονται ισχυρότερα με άλλες μεταβλητές όπως η αυτοαποτελεσματικότητα: Lent et al., 2001, 2003), για μια αναλυτικότερη μέτρηση των εμποδίων προτιμήθηκε η έκδοση της Gibbons (2005, αδημοσίευτα δεδομένα) η οποία βασίστηκε στα παραπάνω ερωτηματολόγια της McWhirter. Η έκδοση της Gibbons αποτελείται από σαράντα πέντε (45) δηλώσεις εμποδίων οι οποίες διατηρούν και επεκτείνουν τα θέματα του αρχικού ερωτηματολογίου της McWhirter. Η Gibbons επίσης, χρησιμοποίησε στις αναλύσεις της την γενική κλίμακα εμποδίων με το σύνολο των 45 δηλώσεων και όχι τις επιμέρους υποκλίμακες της McWhirter. Η εσωτερική αξιοπιστία (cronbach s a. Cronbach, 1951) της συνολικής κλίμακας βρέθηκε.96 ενώ το εύρος του δείκτη εσωτερικής αξιοπιστίας για τις επιμέρους έξι υποκλίμακες κυμάνθηκε από.88 έως.96 (McWhirter, 2000) σε μαθητές Ευρωπαϊκής προέλευσης ενώ οι McWhirter, Rasheed και Crothers (2000) αναφέρουν δείκτες.96,.89,.88 και.92 για τη συνολική και τις κλίμακες της πιθανότητας, της έντασης και της ικανότητας αντιμετώπισης αντίστοιχα. Επίσης, οι Kenny και συνεργάτες βρήκαν δείκτη.96 για τη συνολική κλίμακα σε Λατίνους και Αφρικάνους μαθητές υποδεικνύοντας τη δυνατότητα χρήσης της κλίμακας σε διαφορετικούς πληθυσμούς ενώ άλλες έρευνες (π.χ. Ojeda & Flores, 2008) συνεχίζουν να δείχνουν υψηλή εσωτερική αξιοπιστία για τη συνολική κλίμακα (.91). Παρόμοιους δείκτες υψηλής εσωτερικής αξιοπιστίας αναφέρει και η Gibbons για την αντίστοιχη μέτρηση με τις 45 δηλώσεις που χρησιμοποιήθηκε και στην παρούσα έρευνα. Επιπλέον, η McWhirter (2000) αναφέρει υψηλή αποκλίνουσα εγκυρότητα με μία μέτρηση για τις ευκαιρίες σταδιοδρομίας, ενώ οι McWhirter, Rasheed και Crothers (2000) αναφέρουν υψηλή αντίστοιχη εγκυρότητα με την κλίμακα δομής 93

104 ευκαιριών εργασίας των Howell, Frese και Sollie (1984) για όλες τις κλίμακες (συνολική, πιθανότητα, ένταση, ικανότητα αντιμετώπισης). Λόγω του εκτεταμένου αριθμού μετρήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, δεν δόθηκε κάποιο άλλο εργαλείο μέτρησης για τον έλεγχο συγκλίνουσας ή/και αποκλίνουσας (divergent) εγκυρότητας. Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Σταδιοδρομίας. Οι πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας μετρήθηκαν με το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς που κατασκευάστηκε από τον Lent και τους συνεργάτες του (2001) με βάση τις μέχρι τότε έρευνες για την εγκυροποίηση της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας. Αν και το ερωτηματολόγιο του Lent και συνεργατών κατασκευάστηκε για χρήση σε πληθυσμό φοιτητών πανεπιστημίου, στην παρούσα έρευνα έγιναν οι απαραίτητες διευθετήσεις σε επίπεδο λεξιλογικής διατύπωσης προκειμένου το ερωτηματολόγιο να είναι καταλληλότερο για χρήση σε εφηβικό πληθυσμό. Το ερωτηματολόγιο αυτό βασίζεται σε τέσσερις εννοιολογικές θεματικές που αφορούν πηγές υποστήριξης και συγκεκριμένα την κοινωνική υποστήριξη και ενθάρρυνση, την υποστήριξη υλικοτεχνικής μορφής, την πρόσβαση σε μοντέλα ρόλων / μέντορες και την υποστήριξη μέσω οικονομικών πόρων. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει συνολικά δεκαπέντε (15) δηλώσεις και οι συμμετέχοντες καλούνται να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη τακτική κλίμακα από το Καθόλου Πιθανό να την συναντήσω έως το Απόλυτα Πιθανό να την συναντήσω σχετικά με την πιθανότητα να συναντήσουν συγκεκριμένες μορφές πηγών υποστήριξης σύμφωνα με τις παραπάνω θεματικές. Και για τις δεκαπέντε δηλώσεις υπολογίζεται μια συνολική βαθμολογία στην οποία οι υψηλότερες βαθμολογίες υποδεικνύουν υψηλότερη αντίληψη του ατόμου για την πιθανότητα να συναντήσει την κάθε μορφή υποστήριξης. Η εσωτερική αξιοπιστία (cronbach s a) για τη συνολική κλίμακα είναι.88 (Lent et al., 2001) και.87 (Raiff, 2004, Unpublished Doctoral Dissertation, University of North Texas, Denton, Texas). Δεν υπάρχουν μέχρι σήμερα διαθέσιμες πληροφορίες για την εγκυρότητα του εργαλείου. Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας, Προσδοκιών Αποτελέσματος, Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων και Στόχων Επιλογής. Πρόκειται για μια συστοιχία μετρήσεων αυτοαναφοράς που βασίστηκαν σε ερευνητική εργασία των Gore και Leuwerke (2000) όσον αφορά τη μέτρηση δύο μεταβλητών του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος) κατά τύπο προσωπικότητας του Holland. Στην συγκεκριμένη έρευνα, 94

105 όπως είχε γίνει και στην έρευνα του Lent και συνεργατών (2003), χρησιμοποιήθηκε η ίδια λογική (τα ίδια επαγγέλματα δηλαδή) για την μέτρηση των επαγγελματικών ενδιαφερόντων και των στόχων επιλογής, δύο επιπλέον μεταβλητών του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας με αντίστοιχες διατυπώσεις στο επίπεδο των οδηγιών (βλ. ερωτηματολόγια επαγγελματικών ενδιαφερόντων και πρόθεσης στόχων επιλογής στο κεφάλαιο Παράρτημα 2). Και τα τέσσερα ερωτηματολόγια περιλαμβάνουν ογδόντα τέσσερις (84) τίτλους επαγγελμάτων ισάξια κατανεμημένους ανά δεκατέσσερα (14) επαγγέλματα στους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland, δηλαδή δεκατέσσερις τίτλους επαγγελμάτων που αντιπροσωπεύουν τον ρεαλιστικό, τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό, τον κοινωνικό, τον επιχειρηματικό και τον συμβατικό τύπο προσωπικότητας. Σκοπός της συστοιχίας είναι να μετρήσει τα επίπεδα της ισχύος (strength) της κάθε παραπάνω μεταβλητής για ογδόντα τέσσερις αντιπροσωπευτικούς τίτλους επαγγελμάτων που κυριαρχούν στην παγκόσμια αγορά εργασίας. Όσον αφορά την αυτοαποτελεσματικότητα οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν σε ποιο βαθμό πιστεύουν ότι είναι καλοί/καλές και ότι θα μπορούσαν να τα καταφέρουν αν επέλεγαν στο παρόν το καθένα από τα ογδόντα τέσσερα επαγγέλματα. Όσον αφορά τις προσδοκίες αποτελέσματος οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν σε ποιο βαθμό πιστεύουν ότι τελικά θα έχουν ένα μελλοντικό αποτέλεσμα (π.χ. αναγνώριση, επιτυχία, δημιουργικότητα, κύρος, χρήματα) αν επέλεγαν στο παρόν το κάθε ένα από τα ογδόντα τέσσερα επαγγέλματα. Όσον αφορά τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα κλήθηκαν να βαθμολογήσουν το επίπεδο αρέσκειάς τους για το κάθε ένα από τα ογδόντα τέσσερα επαγγέλματα και όσον αφορά τους στόχους επιλογής κλήθηκαν να απαντήσουν για το πόσο θα επέλεγαν τελικά το κάθε ένα από τα ογδόντα τέσσερα επαγγέλματα αν επρόκειτο να επιλέξουν κάποιον επαγγελματικό τιτλο στο παρόν. Οι συμμετέχοντες απάντησαν σε μια εννιάβαθμη τακτική κλίμακα από το 1 (Όχι Πάρα Πολύ) έως το 9 (Πάρα Πολύ). Υψηλότερες βαθμολογίες και στις τέσσερις υποκλίμακες υποδεικνύουν υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα, υψηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος, υψηλότερα επαγγελματικά ενδιαφέροντα και υψηλότερους στόχους επιλογής ανά τύπο προσωπικότητας Holland. Όσον αφορά την αυτοαποτελεσματικότητα οι Gore και Leuwerke (2000) αναφέρουν υψηλούς δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας (cronbach s a) και για τους έξι τύπους προσωπικότητας κατά Holland, από.89 (για τον καλλιτεχνικό τύπο) έως.94 95

106 (για τον διερευνητικό τύπο). Όσον αφορά τις προσδοκίες αποτελέσματος οι Gore και Leuwerke (2000) αναφέρουν υψηλούς δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας (cronbach s a) και για τους έξι τύπους προσωπικότητας τους Holland (.91,.94,.94,.95,.92, and.96 αντίστοιχα). Όσον αφορά τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα οι Lent και συνεργάτες (2003), σε μια μικρότερη μορφή του ερωτηματολογίου με σαράντα δύο (42) τίτλους επαγγελμάτων βασισμένων στην εργασία των Gore και Leuwerke, αναφέρουν, επίσης, υψηλούς δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας (cronbach s a) και για τους έξι τύπους προσωπικότητας κατά Holland, από.80 (για τον ρεαλιστικό) έως.94 (για τον διερενητικό τύπο). Τέλος, όσον αφορά τους στόχους επιλογής, οι Lent και συνεργάτες (2003) αναφέρουν εκ νέου υψηλούς δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας και για τους έξι τύπους προσωπικότητας τους Holland, από.85 (για τον ρεαλιστικό) έως.94 (για τον συμβατικό τύπο). Όσον αφορά τη διαδικασία της χορήγησης των ερωτηματολογίων αξίζει να σημειωθεί ότι ο ερευνητής έκανε αρχικά μία διαφοροποίηση των διατυπώσεων των οδηγιών για καθένα από τα παραπάνω ερωτηματολόγια με σκοπό τη καλύτερη κατανόηση των οδηγιών, δεδομένου ότι η διαδικασία αφορούσε την αξιολόγηση επί τέσσερις φορές αλλά για διαφορετική μεταβλητή κάθε φορά (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα και στόχοι επιλογής). Επιπλέον, η σειρά των τίτλων επαγγελμάτων διατηρήθηκε η ίδια με τα αρχικά ερωτηματολόγια των Gore και Leuwerke ενώ, επίσης, η διαδοχή των επαγγελμάτων ήταν στην ολότητά της ανά τύπο Holland (δηλαδή και τα δεκατέσσερα επαγγέλματα του ρεαλιστικού τύπου στη σειρά, στη συνέχεια και τα δεκατέσσερα επαγγέλματα του διερευνητικού τύπου στη σειρά κ.ο.κ.) δεδομένου ότι δε βρίσκονται, συνήθως, στατιστικά σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες σε διαφορετικούς τύπους χορήγησης των ίδιων ερωτηματολογίων (π.χ. Kestenbaum & Hamersla, Strahan & Wilson, 1976), αν και παραπάνω έρευνα θα ήταν ευπρόσδεκτη στο θέμα αυτό για τα συγκεκριμένα ερωτηματολόγια. Επιπλέον, οι Solomon και Kopelman (1984) τονίζουν ότι, ενώ η τυχαιοποίηση των δηλώσεων σε ένα ερωτηματολόγιο αποτελεί συχνά κοινό τόπο όσον αφορά την πρόληψη της «μόλυνσης» της εγκυρότητας των απαντήσεων, η τυχαιοποίηση θα δυσκολέψει όσους επιχειρήσουν να δώσουν ειλικρινείς απαντήσεις (συνήθως, η πλειοψηφία του δείγματος) και έτσι, αντίστοιχα, είναι πιθανόν να επηρεαστεί η εγκυρότητα των απαντήσεων. Επίσης, η ομαδοποίηση των δηλώσεων σε κατηγορίες (εδώ ανά τύπο προσωπικότητας του Holland) μειώνει την μονοτονία και την κόπωση 96

107 κατά την συμπλήρωση ενώ συμβάλλει ώστε οι συμμετέχοντες να μη θεωρήσουν τις δηλώσεις ως απλά αντίγραφα (duplicates) άλλων «σημαντικών» δηλώσεων σχεδιασμένων έτσι ώστε να «τους καταλάβουν» για το τι πιστεύουν για το θέμα (Solomon & Kopelman, 1984). Κλίμακα Γενικών Αρνητικών Προσδοκιών Σταδιοδρομίας. Πρόκειται για υποκλίμακα του Ερωτηματολογίου Γενικών Προσδοκιών Σταδιοδρομίας που κατασκευάστηκε από τον Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) για την διερεύνηση αντιλήψεων ατόμων εφηβικής ηλικίας σχετικά με το κατά πόσο περιμένουν θετικά ή/και αρνητικά γενικού τύπου αποτελέσματα από τη σταδιοδρομία τους στο μέλλον. Η κλίμακα περιλαμβάνει τρεις (3) δηλώσεις και οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη κλίμακα διάταξης τύπου Likert, από το 1 (Δεν Ισχύει Καθόλου) έως το 5 (Ισχύει Πάρα Πολύ) το βαθμό στον οποίο πιστεύουν ότι στο μέλλον οι σπουδές, η εργασία και η σταδιοδρομία τους αντίστοιχα είναι πιθανό να μην τους αρέσει/να μην τους ταιριάζει. Η εσωτερική αξιοπιστία (cronbach s a) στην έρευνα του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) βρέθηκε ικανοποιητική (.67). Τέλος, μετρήθηκαν δημογραφικά στοιχεία που αναφέρονται στο φύλο, την παρουσία εμπειρίας εργασίας, τη διάρκεια εμπειρίας εργασίας, στο μορφωτικό επίπεδο γονέων και στην παρουσία/απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. όπως εκείνα φαίνονται στον Πίνακα 1 παραπάνω. Στατιστική προσαρμογή των εργαλείων Για τη στατιστική προσαρμογή των εργαλείων στην ελληνική πραγματικότητα, τα παραπάνω εργαλεία ελέγχθηκαν στο συνολικό δείγμα των 724 ατόμων, αφού είχε προηγηθεί αρχική, πιλοτική, χορήγηση σε δείγμα 165 ατόμων. Στη συνέχεια τα δεδομένα που προέκυψαν αναλύθηκαν ως προς την αξιοπιστία και την εγκυρότητά τους στο παραπάνω πιλοτικό δείγμα σύμφωνα με τους δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας Cronbach s a και σύμφωνα με διερευνητική ανάλυση παραγόντων. Για τη διεξαγωγή των στατιστικών αναλύσεων χρησιμοποιήθηκε το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες, έκδοση 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences, S.P.S.S., Version S.P.S.S. Inc.). 97

108 Όπως φαίνεται παρακάτω στον Πίνακα 3 στην επόμενη σελίδα και σύμφωνα με την ανάλυση παραγόντων σε κύριους άξονες, το ερωτηματολόγιο για τα εμπόδια σταδιοδρομίας περιλαμβάνει έξι επιμέρους παράγοντες (υποκλίμακες) που ερμηνεύουν το 51.78% της συνολικής διακύμανσης της μεταβλητής των εμποδίων σταδιοδρομίας. Οι παράγοντες αυτοί περιλαμβάνουν τις τριάντα (30) από τις σαράντα πέντε (45) δηλώσεις του αρχικού ερωτηματολογίου της Gibbons (2005, το οποίο προτιμήθηκε από το αρχικό ερωτηματολόγιο της McWhirter για να παράσχει μεγαλύτερη ποικιλία από εμπόδια), μετά από σχετικές στατιστικές διορθώσεις δηλώσεων που φόρτιζαν ταυτόχρονα σε διαφορετικούς παράγοντες. Η μείωση των δηλώσεων στις τριάντα είναι λιγότερο κοντά στον αριθμό των δηλώσεων του ερωτηματολογίου της Gibbons (45) και πιο κοντά στον αντίστοιχο αριθμό του αρχικού ερωτηματολογίου (28) της McWhirter, κάτι που δείχνει ότι τελικά το δεύτερο ταιριάζει στατιστικά περισσότερο στην ελληνική πραγματικότητα. Πέρα από το κριτήριο της ιδιοτιμής (λ>1), η παραγοντική δομή του ερωτηματολογίου εμποδίων διερευνήθηκε επιπλέον με την μέθοδο του διαγράμματος ιδιοτιμών (Διάγραμμα 1) του Cattell (1967) και με τη μέθοδο του τυπικού σφάλματος των Zoski και Jurs (1996). Όπως φαίνεται στο παρακάτω διάγραμμα προκύπτουν έξι παράγοντες που θα κρατηθούν για ερμηνεία. 8,000 7,000 6,000 5,000 4,000 3,000 2,000 1,000 0, Διάγραμμα 1 Κατανομή των ιδιοτιμών των 30 παραγόντων 98

109 Πίνακας 3 Παραγοντική δομή του Ερωτηματολογίου «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» Δηλώσεις Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 24. Οι διακρίσεις με βάση το φύλο Το ότι μου συμπεριφέρονται διαφορετικά.651 λόγω του φύλου μου (άντρας/γυναίκα) 26. Οι φυλετικές/εθνικές διακρίσεις Το ότι δε νιώθω ασφαλής στη γειτονιά μου Το ότι μου συμπεριφέρονται διαφορετικά.517 εξαιτίας της εθνικότητας ή της φυλής μου 14. Η πεποίθηση των ανθρώπων ότι τα παιδιά.508 της εθνικότητας ή της φυλής μου δεν τα πάνε καλά στο σχολείο 28. Το να μην έχει το πανεπιστήμιο πολλά.455 παιδιά της ίδιας εθνικότητας ή της ίδιας φυλής με εμένα 16. Το ότι δεν προετοιμάζομαι αρκετά Το ότι δεν ενδιαφέρομαι για τα μαθήματα Η έλλειψη δεξιοτήτων μελέτης Κανένας δε με βοηθά να κατανοήσω το.514 πως να οργανώνω τα σχολικά μου καθήκοντα 20. Η έλλειψη κινήτρων Οι γονείς δεν γνωρίζουν για το.686 πανεπιστήμιο 36. Η πίεση να βρω μια δουλειά παρά να μείνω.564 στο σχολείο 37. Οι γονείς δεν υποστηρίζουν τα σχέδιά μου Οι άλλοι δεν πιστεύουν ότι μπορώ να τα.499 καταφέρω 7. Το ότι πρέπει να δουλεύω ενώ πηγαίνω.627 σχολείο 8. Η πίεση να μην δίνω σημασία στο σχολείο Όχι αρκετά χρήματα Το ότι παίρνει πολύ χρόνο για να τελειώσω.528 την εκπαίδευσή μου 17. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις Όχι αρκετή εμπιστοσύνη στον εαυτό μου Το ότι δεν έχω αρκετό ταλέντο Το ότι δεν είμαι ικανός/ικανή να πάω στο.490 πανεπιστήμιο ή στο πρόγραμμα εκπαίδευσης που θέλω 31. Το ότι δεν ξέρω τι είδους εκπαίδευση θέλω.461 για το μέλλον 43. Οι άνθρωποι στη γειτονιά μου δεν.731 πηγαίνουν στο πανεπιστήμιο 32. Το ότι κανένας από τους/τις φίλους/φίλες.648 μου δεν κάνει ό,τι κάνω 33. Το ότι κανένας από την οικογένειά μου δεν.614 πήγε στο πανεπιστήμιο Αρχικές Ιδιοτιμές % διακύμανσης 25,23% 6.16% 4.83% 4.19% 4.04% 3.92% Άθροισμα τετραγωνισμένων φορτίσεων

110 Σημείωση 1: Π1: Παράγοντας «Εμπόδια Δημογραφικά» (Εξωτερικό), Π2: Παράγοντας «Εμπόδια-Προετοιμασία/Κίνητρα» (Εσωτερικό), Π3: Παράγοντας «Εμπόδια-Σχέσεις με τους άλλους» (Εξωτερικό), Π4: Παράγοντας «Εμπόδια Πρακτικά και Οικονομικά» (Εξωτερικό), Π5: Παράγοντας «Εμπόδια-Ικανότητα» (Εσωτερικό), Π6: Παράγοντας «Εμπόδια-Χαμηλό Μορφωτικό Επίπεδο» (Εξωτερικό) Σημείωση 2: Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης: 51.78%. Οι παράγοντες που προέκυψαν επιβεβαιώνουν, επίσης, την παραγοντική δομή του ερωτηματολογίου της McWhirter όπως αυτό αναλύθηκε παραγοντικά στην έρευνα των McWhirter και συνεργατών (2007). Συγκεκριμένα, οι υποκλίμακες που βρέθηκαν, κατά σειρά όπως φαίνονται ως παράγοντες στον Πίνακα 4, είναι τα Εμπόδια ως προς Δημογραφικούς παράγοντες, τα Εμπόδια ως προς την Προετοιμασία/Κίνητρα του ατόμου, τα Εμπόδια ως προς Σχέσεις με τους άλλους, τα Εμπόδια ως προς Πρακτικά/Οικονομικά θέματα, τα Εμπόδια ως προς την Ικανότητα του ατόμου και τα Εμπόδια ως προς το Χαμηλό Μορφωτικό Επίπεδο της Οικογένειας και του Κοντινού Περιβάλλοντος. Σε σχέση με το δείγμα της McWhirter (2000) και εκείνο της McWhirter και συνεργατών (2007), στο παρόν δείγμα παρατηρούνται φορτίσεις για τον παράγοντα του μορφωτικού επιπέδου των γονέων ξεχωριστά από τα υπόλοιπα δημογραφικά εμπόδια. Αυτός ο παράγοντας δείχνει να έχει μια επιπλέον βαρύτητα στην αντίληψη του ελληνικού δείγματος. Ο πρώτος παράγοντας (δημογραφικά εμπόδια: Εξωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει επτά δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών του δείγματος για εμπόδια που σχετίζονται με δημογραφικούς παράγοντες όπως το φύλο, η εθνικότητα, η φυλή κ.λ.π. (π.χ. «το ότι μου συμπεριφέρονται διαφορετικά λόγω του φύλου μου»). Ο δεύτερος παράγοντας (εμπόδια ως για την προετοιμασία/τα κίνητρα: Εσωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει πέντε δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών για εμπόδια που σχετίζονται με το επίπεδο ετοιμότητας και κινήτρων για την οικοδόμηση σταδιοδρομίας (π.χ. «το ότι δεν ενδιαφέρομαι για τα μαθήματα»). Ο τρίτος παράγοντας (εμπόδια σε σχέσεις με τους άλλους: Εξωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει τέσσερις δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών για εμπόδια που σχετίζονται με τις διαπροσωπικές σχέσεις με τους άλλους γύρω τους (π.χ. «οι άλλοι δεν πιστεύουν ότι μπορώ να τα καταφέρω»). Ο τέταρτος παράγοντας (πρακτικά/οικονομικά εμπόδια: Εξωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει πέντε δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών για εμπόδια που σχετίζονται με πρακτικούς και οικονομικούς περιορισμούς (π.χ. «όχι αρκετά χρήματα»). Ο πέμπτος παράγοντας (εμπόδια ως προς την ικανότητα του 100

111 ατόμου: Εσωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει τέσσερις δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών για εμπόδια που σχετίζονται με την ικανότητά τους να τα καταφέρουν στην αναδυόμενη σταδιοδρομία τους («όχι αρκετή εμπιστοσύνη στον εαυτό μου»). Ο έκτος παράγοντας (εμπόδια ως προς το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο: Εξωτερικού τύπου εμπόδιο) περιλαμβάνει τρεις δηλώσεις και αναφέρεται στην αντίληψη των μαθητών για εμπόδια που σχετίζονται με το χαμηλό επίπεδο μόρφωσης των γονέων και των σημαντικών άλλων στο κοντινό περιβάλλον τους (π.χ. «το ότι κανένας από την οικογένειά μου δεν πήγε στο πανεπιστήμιο». Επιπλέον, στον Πίνακα 4 στην επόμενη σελίδα αναφέρονται οι συντελεστές α του Cronbach για τη συνολική και τις επιμέρους υποκλίμακες του ερωτηματολογίου εμποδίων σταδιοδρομίας (για την αντίληψη της πιθανότητας των εμποδίων) καθώς και για τη συνολική κλίμακα υποστήριξης. Όπως φαίνεται στον πίνακα η συνολική κλίμακα έχει υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (.92) ενώ όλες οι υπόλοιπες υποκλίμακες έχουν είτε ικανοποιητικά είτε αποδεκτά επίπεδα αξιοπιστίας. Οι συντελεστές αξιοπιστίας των υποκλιμάκων αναμένονταν υψηλότερες ωστόσο κυμαίνονται σε σχετικά ικανοποιητικά επίπεδα και συγκεκριμένα ο παράγοντας δημογραφικά εμπόδια, ο παράγοντας προετοιμασία/κίνητρα, ο παράγοντας σχέσεις με τους άλλους, ο παράγοντας ικανότητα και ο παράγοντας πρακτικά/οικονομικά εμπόδια έχουν ικανοποιητικά επίπεδα αξιοπιστίας (.78,.76,.67,.66 και.62 αντίστοιχα) ενώ το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο έχει χαμηλότερα (.57) επίπεδα εσωτερικής αξιοπιστίας. Όσον αφορά το ερωτηματολόγιο πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας, δεν διενεργήθηκε έλεγχος της παραγοντικής δομής του ερωτηματολογίου δεδομένου ότι η αρχική κλίμακα βασίζεται σε έναν ενιαίο παράγοντα και όχι σε επιμέρους υποκλίμακες από θεωρητική άποψη. Ωστόσο, στο μέλλον είναι σημαντικό να διερευνηθεί επιπλέον η πιθανότητα να υπάρχουν επιμέρους παράγοντες δεδομένου ότι οι Lent και συνεργάτες (2001) κατασκεύασαν το συγκεκριμένο εργαλείο βασιζόμενοι σε τέσσερις εννοιολογικούς άξονες όπως εκείνοι αναφέρονται παραπάνω στην παρουσίαση του εργαλείου. Όπως φαίνεται στον Πίνακα 4 η συνολική κλίμακα υποστήριξης έχει υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (.80). 101

112 Πίνακας 4 Συντελεστές α του Cronbach για το Ερωτηματολόγιο «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-ΑναθεωρημένηΈκδοση» Κλίμακες Εμποδίων και Κλίμακα Υποστήριξης Συντελεστής α του Cronbach Συνολική Κλίμακα Εμποδίων.92 Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.80 Δημογραφικά.78 Προετοιμασία/Κίνητρα.76 Σχέσεις με τους άλλους.67 Ικανότητα.66 Οικονομικά.62 Μορφωτικό Επίπεδο.57 Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να τονιστεί ότι σκοπός της παρούσας διατριβής δεν ήταν η επιβεβαίωση ή η απόρριψη συγκεκριμένων υποθέσεων που προβλέπονται από τη θεωρία του Holland για την υποκείμενη δομή των τύπων προσωπικότητας. Έτσι, όσον αφορά τα δεδομένα των τύπων προσωπικότητας του Holland (και για τις τέσσερις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας) παρακάτω παρουσιάζονται τέσσερις αναλύσεις σε κύριες συνιστώσες με ορθογώνια περιστροφή με σκοπό την απλή μείωση των τίτλων επαγγελμάτων σε κάθε θέμα Holland. Αυτό έγινε για τη μείωση του αρχικού, σχετικά μεγάλου, αριθμού τίτλων επαγγελμάτων που χρησιμοποιήθηκαν (84 τίτλοι επαγγελμάτων, 14 ανά θέμα Holland) σε έναν μικρότερο αριθμό επαγγελμάτων με συνεκτικότερη μεταξύ τους αξία ανά θέμα Holland. Και στις τέσσερις αναλύσεις παραγόντων στους Πίνακες 5, 6, 7 και 8, παρατηρούνται ομοιότητες όσον αφορά τους τίτλους επαγγελμάτων που φόρτισαν στους αντίστοιχους παράγοντες του Holland. Ο κοινωνικός τύπος προσωπικότητας αντιπροσωπεύεται από τους ίδιους τίτλους επαγγελμάτων σε κάθε μία από τις παραπάνω τέσσερις μετρήσεις ενώ ο συμβατικός τύπος έχει ελάχιστες διαφορές στις τέσσερις μετρήσεις με τους περισσότερους συμβατικούς τίτλους επαγγελμάτων να συμπεριλαμβάνονται σε κάθε μέτρηση. Το ίδιο ισχύει και για τον καλλιτεχνικό τύπο για τις μετρήσεις αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος και ενδιαφερόντων αλλά όχι και για την μέτρηση στόχων επιλογής όπως αναφέρθηκε στην προηγούμενη παράγραφο. Το ίδιο ισχύει και για το ρεαλιστικό και το διερευνητικό τύπο προσωπικότητας για τους οποίους οι τίτλοι επαγγελμάτων σταδιακά μειώνονται καθώς προχωρούμε από τις μετρήσεις της 102

113 αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος (μεταβλητές που προηγούνται στην κοινωνικογνωστική θεωρία) στις μετρήσεις των ενδιαφερόντων και των στόχων επιλογής (μεταβλητές που προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος στην κοινωνικογνωστική θεωρία). Τέλος, ο επιχειρηματικός τύπος, παρότι διασπάστηκε και αρκετοί τίτλοι επαγγελμάτων του φορτίζουν στον συμβατικό τύπο προσωπικότητας, παρουσιάζει σταθερότητα στους τύπους που φορτίζουν σε αυτόν μόνο και στους τύπους που φορτίζουν με τους συμβατικούς τίτλους από μέτρηση σε μέτρηση. Από την άλλη, ωστόσο, παρατηρήθηκαν ήπιες διαφορές της τάξης των δύο με τριών επαγγελμάτων μεταξύ των μετρήσεων, ειδικότερα όσον αφορά τον ρεαλιστικό, τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο κάτι που επιβεβαιώνει και τις διαφορετικές οδηγίες που περιλαμβάνονται στα ερωτηματολόγια αυτά τα οποία αποτελούνταν αρχικά από κοινούς επαγγελματικούς τίτλους. Όσον αφορά το καλλιτεχνικό τύπο, εκείνος διασπάστηκε σε τρεις επιμέρους παράγοντες που αφορούν θέματα καλών τεχνών, μουσικής και λογοτεχνίας, τρεις διαφορετικούς τομείς της τέχνης. Η διαφοροποίηση αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα και έμμεσα στηρίζει την κατεύθυνση του κοινωνικογνωστικού μοντέλου (Lent et al., 1994) σύμφωνα με την οποία καθώς το άτομο προχωρά από τον σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος στον σχηματισμό ενδιαφερόντων και στη στοχοθέτηση τόσο περισσότερο εξειδικεύει τις επιλογές του σε επιμέρους κατηγορίες. Η εξειδίκευση του καλλιτεχνικού τομέα σε τρεις επιμέρους παράγοντες στο επίπεδο των στόχων επιλογής και όχι στο επίπεδο της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος και των επαγγελματικών ενδιαφερόντων επιβεβαιώνει έμμεσα και την θεωρία περιορισμού και συμβιβασμού της Gottfredson (1981, 2002) όσον αφορά τις σταδιακές διαδικασίες εξειδίκευσης (συμβιβασμούς και περιορισμούς) που κάνει το άτομο καθώς προσεγγίζει την πρόθεση και την τελική επιλογή στόχου. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι στις αναλύσεις των στόχων επιλογής για τον καλλιτεχνικό τύπο χρησιμοποιείται μια συνθετική εκτίμηση των τριών επιμέρους καλλιτεχνικών τύπων για λόγους οικονομίας των αναλύσεων. Τέλος, υπενθυμίζεται ότι η παραπάνω ανάλυση αφορά μια αρχική περιγραφή και τακτοποίηση των τίτλων επαγγελμάτων που συνθέτουν τους τύπους προσωπικότητας στο ερωτηματολόγιο των Gore και Leuwerke (2000) και δεν αποτελεί προσπάθεια επιβεβαίωσης των υποθέσεων που έχουν διατυπωθεί κατά 103

114 καιρούς για την υποκείμενη δομή των παραγόντων του Holland. Μία τέτοια ανάλυση θα ήταν πέρα από τους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Ωστόσο, επειδή στην Ελλάδα δεν υπάρχουν αρκετά δεδομένα που να εδραιώνουν τη θεωρία του Holland, διενεργήθηκαν αναλύσεις δομικής εγκυρότητας σε συνεργασία με τον ειδικό στη θεωρία του Holland Terence Tracey. Από τις αναλύσεις προέκυψαν τρεις παράγοντες (ο γενικός παράγοντας προκατάληψη απάντησης και οι δύο διπολικοί παράγοντες δεδομένα/ιδέες και πράγματα/άνθρωποι) και στα τέσσερα ερωτηματολόγια της έρευνας (αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος, ενδιαφερόντων, στόχων επιλογής) επιβεβαιώνοντας την εξαγωνική αναπαράσταση των δεδομένων Holland στο παρόν δείγμα. Δεδομένου του σκοπού της παρούσας διατριβής και της έκτασης της εργασίας, δεν κρίθηκε σκόπιμο να παρουσιαστούν αναλυτικά τα αποτελέσματα της δομικής εγκυρότητας για τα δεδομένα Holland στο παρόν δείγμα. Πίνακας 5 Παραγοντική δομή της Μέτρησης Αυτοαποτελεσματικότητας Σταδιοδρομίας κατά τύπο προσωπικότητας του Holland Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Ασφαλιστικός Σύμβουλος.622 Εμπορικός Αντιπρόσωπος.614 Στέλεχος Οργάνωσης και Διοίκησης.571 Επιχειρήσεων Κτηματομεσίτης.503 Ειδικός Μηχανογραφημένου.762 Λογιστηρίου Ειδικός Φοροτεχνικού Γραφείου.760 Εκτιμητής Προϋπολογισμού.751 Επιχειρήσεων Στέλεχος Κοστολόγησης-Εκτιμητής.743 Επιχειρήσεων Αναλυτής Πιστοδοτήσεων.741 Ορκωτός Ελεγκτής-Λογιστής.735 Μεσολαβητής Τραπεζικών-.726 Επενδυτικών Υπηρεσιών Λογιστής.700 Οικονομικός Αναλυτής.695 Καθηγητής Διοίκησης και.685 Οργάνωσης Επιχειρήσεων Υπάλληλος Μισθοδοσίας.640 Ταμίας Τράπεζας.591 Δικαστικός Στενογράφος.556 Κοινωνικός Λειτουργός.764 Προσωπικός Σύμβουλος.752 Σύμβουλος Γάμου.725 Κοινωνιολόγος.713 Κλινικός Ψυχολόγος.658 Ειδικός Νεανικής Παραβατικότητας

115 Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Καθηγητής Κοινωνικών Επιστημών.650 Σύμβουλος Εκπαιδευτικού και.634 Επαγγελματικού Προσανατολισμού Λογοθεραπευτής.625 Διευθυντής Φορέα Κοινωνικής.591 Πρόνοιας Χημικός.791 Βιολόγος.740 Φυσικός.705 Αστρονόμος/Αστροφυσικός.662 Τεχνολόγος Ιατρικών Εργαστηρίων.628 Ανεξάρτητος Επιστημονικός.618 Ερευνητής Γεωλόγος.593 Βοτανολόγος.584 Επιστημονικός Συνεργάτης Έρευνας.534 Μετεωρολόγος/Κλιματολόγος.522 Οδηγός Φορτηγού-Νταλίκας.786 Οδηγός Λεωφορείου-Πούλμαν.754 Μηχανοδηγός (Μηχανικός) Τρένου.750 Μηχανικός Αυτοκινήτων.709 Ξυλουργός.663 Μηχανοτεχνίτης.650 Τεχνικός Ηλεκτρολόγος Ηλεκτρικών.642 Οικιακών Συσκευών Πυροσβέστης.539 Ειδικός Μουσικής Επιστήμης και.815 Τέχνης Μουσικός Συνθέτης.799 Μουσικός Ενορχηστρωτής.791 (Μαέστρος) Καλλιτεχνικός Δημιουργός Έργων.685 Τέχνης Καλλιτέχνης.619 Τραγουδιστής.573 Λογοτέχνης Μυθιστοριογράφος.497 Πωλητής.736 Υπεύθυνος Πολυκαταστήματος.624 Αρχισερβιτόρος-Υπεύθυνος.589 Εστιατορίου Αρχικές Ιδιοτιμές % διακύμανσης 34.94% 8.71% 6.52% 5.17% 4.27% 2.84% Σημείωση 1: Π1: Παράγοντας «Συμβατικός», Π2: Παράγοντας «Κοινωνικός», Π3: Παράγοντας «Διερευνητικός», Π4: Παράγοντας «Ρεαλιστικός», Π5: Παράγοντας «Καλλιτεχνικός», Π6: Παράγοντας «Επιχειρηματικός» Σημείωση 2: Με έντονη γραφή στον Παράγοντα 1 παρατίθενται οι τίτλοι επαγγελμάτων του τύπου προσωπικότητας «Επιχειρηματικός» που φορτίζουν στον ίδιο παράγοντα με τον Συμβατικό τύπο προσωπικότητας (βλ. σχόλια παραπάνω στο κείμενο). Σημείωση 3: Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης: 62.46%. 105

116 Πίνακας 6 Παραγοντική δομή της Μέτρησης Προσδοκιών Αποτελέσματος Σταδιοδρομίας κατά τύπο προσωπικότητας του Holland Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Ασφαλιστικός Σύμβουλος.659 Εμπορικός Αντιπρόσωπος.582 Κτηματομεσίτης.573 Στέλεχος Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων.540 Στέλεχος Κοστολόγησης-Εκτιμητής Επιχειρήσεων.777 Ειδικός Φοροτεχνικού Γραφείου.750 Εκτιμητής Προϋπολογισμού Επιχειρήσεων.749 Αναλυτής Πιστοδοτήσεων.742 Ορκωτός Ελεγκτής-Λογιστής.727 Μεσολαβητής Τραπεζικών-Επενδυτικών Υπηρεσιών.725 Ειδικός Μηχανογραφημένου Λογιστηρίου.722 Οικονομικός Αναλυτής.701 Λογιστής.676 Υπάλληλος Μισθοδοσίας.664 Καθηγητής Διοίκησης και Οργάνωσης Επιχειρήσεων.662 Ταμίας Τράπεζας.651 Δικαστικός Στενογράφος.548 Μουσικός Συνθέτης.797 Καλλιτεχνικός Δημιουργός Έργων Τέχνης.763 Μουσικός Ενορχηστρωτής (Μαέστρος).740 Ειδικός Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης.737 Ανεξάρτητος Λογοτέχνης Συγγραφέας.705 Λογοτέχνης Μυθιστοριογράφος.705 Καλλιτέχνης.697 Λογοτέχνης Ποιητής.677 Θεατρικός Συγγραφέας.642 Τραγουδιστής.608 Ηθοποιός.574 Προσωπικός Σύμβουλος.774 Κοινωνικός Λειτουργός.733 Καθηγητής Κοινωνικών Επιστημών.722 Κλινικός Ψυχολόγος.699 Κοινωνιολόγος.687 Σύμβουλος Γάμου.677 Διευθυντής Φορέα Κοινωνικής Πρόνοιας.633 Ειδικός Νεανικής Παραβατικότητας.622 Σύμβουλος Εκπαιδευτικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού

117 Δηλώσεις (Τίτλοι Π4 Π5 Π6 Π1 Π2 Π3 Επαγγελμάτων) Λογοθεραπευτής.462 Χημικός.795 Βιολόγος.794 Φυσικός.748 Αστρονόμος/Αστροφυσικός.697 Ανεξάρτητος Επιστημονικός.620 Ερευνητής Γεωλόγος.581 Μετεωρολόγος/Κλιματολόγος.576 Επιστημονικός Συνεργάτης.566 Έρευνας Τεχνολόγος Ιατρικών.503 Εργαστηρίων Οδηγός Φορτηγού-Νταλίκας.791 Οδηγός Λεωφορείου-Πούλμαν.733 Μηχανοδηγός (Μηχανικός).701 Τρένου Μηχανικός Αυτοκινήτων.682 Μηχανοτεχνίτης.662 Τεχνικός Ηλεκτρολόγος.622 Ηλεκτρικών Οικιακών Συσκευών Ξυλουργός.552 Πυροσβέστης.463 Πωλητής.679 Υπεύθυνος Πολυκαταστήματος.599 Αρχισερβιτόρος-Υπεύθυνος.583 Εστιατορίου Αρχικές Ιδιοτιμές % διακύμανσης 33.34% 9.48% 6.55% 4.88% 4.24% 2.68% Σημείωση 1: Π1: Παράγοντας «Συμβατικός», Π2: Παράγοντας «Καλλιτεχνικός», Π3: Παράγοντας «Κοινωνικός», Π4: Παράγοντας «Διερευνητικός», Π5: Παράγοντας «Ρεαλιστικός», Π6: Παράγοντας «Επιχειρηματικός» Σημείωση 2: Με έντονη γραφή στον Παράγοντα 1 παρατίθενται οι τίτλοι επαγγελμάτων του τύπου προσωπικότητας «Επιχειρηματικός» που φορτίζουν στον ίδιο παράγοντα με τον Συμβατικό τύπο προσωπικότητας (βλ. σχόλια παραπάνω στο κείμενο). Σημείωση 3: Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης: 61.18%. 107

118 Πίνακας 7 Παραγοντική δομή της Μέτρησης Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων Σταδιοδρομίας κατά τύπο προσωπικότητας του Holland Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Ασφαλιστικός Σύμβουλος.606 Στέλεχος Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων.531 Εμπορικός Αντιπρόσωπος.520 Ορκωτός Ελεγκτής-Λογιστής.772 Εκτιμητής Προϋπολογισμού Επιχειρήσεων.759 Στέλεχος Κοστολόγησης-Εκτιμητής Επιχειρήσεων.746 Οικονομικός Αναλυτής.734 Αναλυτής Πιστοδοτήσεων.716 Λογιστής.701 Ειδικός Φοροτεχνικού Γραφείου.701 Ειδικός Μηχανογραφημένου Λογιστηρίου.694 Μεσολαβητής Τραπεζικών-Επενδυτικών.683 Υπηρεσιών Υπάλληλος Μισθοδοσίας.662 Καθηγητής Διοίκησης και Οργάνωσης.636 Επιχειρήσεων Προσωπικός Σύμβουλος.770 Κοινωνικός Λειτουργός.753 Καθηγητής Κοινωνικών Επιστημών.714 Κοινωνιολόγος.704 Σύμβουλος Γάμου.680 Λογοθεραπευτής.674 Κλινικός Ψυχολόγος.643 Ειδικός Νεανικής Παραβατικότητας.612 Διευθυντής Φορέα Κοινωνικής Πρόνοιας.609 Σύμβουλος Εκπαιδευτικού και Επαγγελματικού.569 Προσανατολισμού Χημικός.807 Βιολόγος.770 Φυσικός.710 Ανεξάρτητος Επιστημονικός Ερευνητής.635 Αστρονόμος/Αστροφυσικός.616 Τεχνολόγος Ιατρικών Εργαστηρίων.592 Γεωλόγος.544 Μετεωρολόγος/Κλιματολόγος.543 Ειδικός Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης.769 Μουσικός Συνθέτης.754 Μουσικός Ενορχηστρωτής (Μαέστρος)

119 Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Ανεξάρτητος Λογοτέχνης.685 Συγγραφέας Καλλιτεχνικός Δημιουργός Έργων.676 Τέχνης Λογοτέχνης Ποιητής.662 Λογοτέχνης Μυθιστοριογράφος.649 Οδηγός Φορτηγού-Νταλίκας.760 Οδηγός Λεωφορείου-Πούλμαν.741 Μηχανοδηγός (Μηχανικός) Τρένου.727 Μηχανοτεχνίτης.677 Μηχανικός Αυτοκινήτων.640 Τεχνικός Ηλεκτρολόγος Ηλεκτρικών.590 Οικιακών Συσκευών Ξυλουργός.564 Υπεύθυνος Πολυκαταστήματος.780 Διευθυντής Πωλήσεων.613 Πωλητής.552 Αρχικές Ιδιοτιμές % διακύμανσης 30.42% 11.21% 6.68% 5.49% 4.48% 3.11% Σημείωση 1: Π1: Παράγοντας «Συμβατικός», Π2: Παράγοντας «Κοινωνικός», Π3: Παράγοντας «Διερευνητικός», Π4: Παράγοντας «Καλλιτεχνικός», Π5: Παράγοντας «Ρεαλιστικός», Π6: Παράγοντας «Επιχειρηματικός» Σημείωση 2: Με έντονη γραφή στον Παράγοντα 1 παρατίθενται οι τίτλοι επαγγελμάτων του τύπου προσωπικότητας «Επιχειρηματικός» που φορτίζουν στον ίδιο παράγοντα με τον Συμβατικό τύπο προσωπικότητας (βλ. σχόλια παραπάνω στο κείμενο). Σημείωση 3: Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης: 61.39%. 109

120 Πίνακας 8 Παραγοντική δομή της Μέτρησης Στόχων Επιλογής Σταδιοδρομίας κατά τύπο προσωπικότητας του Holland Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Ασφαλιστικός Σύμβουλος.649 Εμπορικός Αντιπρόσωπος.580 Κτηματομεσίτης.525 Εκτιμητής Προϋπολογισμού Επιχειρήσεων.787 Ειδικός Φοροτεχνικού Γραφείου.762 Στέλεχος Κοστολόγησης-Εκτιμητής Επιχειρήσεων.752 Ορκωτός Εκτιμητής-Λογιστής.751 Αναλυτής Πιστοδοτήσεων.738 Οικονομικός Αναλυτής.736 Ειδικός Μηχανογραφημένου Λογιστηρίου.729 Μεσολαβητής Τραπεζικών-Επενδυτικών.714 Υπηρεσιών Λογιστής.699 Ταμίας Τράπεζας.664 Καθηγητής Διοίκησης και Οργάνωσης.650 Επιχειρήσεων Υπάλληλος Μισθοδοσίας.639 Προσωπικός Σύμβουλος.779 Κοινωνικός Λειτουργός.751 Σύμβουλος Γάμου.741 Καθηγητής Κοινωνικών Επιστημών.696 Κλινικός Ψυχολόγος.694 Ειδικός Νεανικής Παραβατικότητας.679 Λογοθεραπευτής.649 Κοινωνιολόγος.641 Διευθυντής Φορέα Κοινωνικής Πρόνοιας.641 Σύμβουλος Εκπαιδευτικού και Επαγγελματικού.613 Προσανατολισμού Χημικός.795 Βιολόγος.781 Φυσικός.752 Ανεξάρτητος Επιστημονικός Ερευνητής.630 Αστρονόμος/Αστροφυσικός.606 Τεχνολόγος Ιατρικών Εργαστηρίων.583 Μηχανοτεχνίτης.718 Οδηγός Φορτηγού-Νταλίκας.706 Μηχανικός Αυτοκινήτων.698 Οδηγός Λεωφορείου-Πούλμαν.642 Τεχνικός Ηλεκτρολόγος Ηλεκτρικών Οικιακών.610 Συσκευών Μηχανοδηγός (Μηχανικός) Τρένου

121 Δηλώσεις (Τίτλοι Επαγγελμάτων) Π1 Π2 Π3 Π4 Π5 Π6 Α Β Γ Καλλιτέχνης.755 Σκιτσογράφος.699 Καλλιτεχνικός Δημιουργός Έργων.674 Τέχνης Γλύπτης.608 Μουσικός Ενορχηστρωτής.830 (Μαέστρος) Ειδικός Μουσικής Επιστήμης και.812 Τέχνης Μουσικός Συνθέτης.706 Λογοτέχνης Μυθιστοριογράφος.707 Λογοτέχνης Ποιητής.685 Ανεξάρτητος Λογοτέχνης-.629 Συγγραφέας Πωλητής.680 Υπεύθυνος Πολυκαταστήματος.642 Αρχισερβιτόρος-Υπεύθυνος.479 Εστιατορίου Αρχικές Ιδιοτιμές % διακύμανσης 29.40% 10.54% 7.42% 5.32 % 4.56 % 2.86 % 2.58 % 2.16 % Σημείωση 1: Π1: Παράγοντας «Συμβατικός», Π2: Παράγοντας «Κοινωνικός», Π3: Παράγοντας «Διερευνητικός», Π4: Παράγοντας «Ρεαλιστικός», Π5: Παράγοντας «Καλλιτεχνικός» [«Καλλιτεχνικός-Καλλλιτεχνία» (5Α), «Καλλιτεχνικός-Μουσική» (5Β), «Καλλιτεχνικός-Λογοτεχνία» (5Γ)], Π6: Παράγοντας «Επιχειρηματικός» Σημείωση 2: Με έντονη γραφή στον Παράγοντα 1 παρατίθενται οι τίτλοι επαγγελμάτων του τύπου προσωπικότητας «Επιχειρηματικός-Συμβατικός» που φορτίζουν στον ίδιο παράγοντα με τον Συμβατικό τύπο προσωπικότητας (βλ. σχόλια παραπάνω στο κείμενο). Σημείωση 3: Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης: 64.85%. Επιπλέον, η πλειοψηφία των τύπων προσωπικότητας για κάθε μέτρηση έχει υψηλούς δείκτες εσωτερικής αξιοπιστίας, ενώ ελάχιστοι είναι οι ικανοποιητικοί δείκτες. Συγκεκριμένα, ο ρεαλιστικός τύπος διαθέτει υψηλή εσωτερική αξιοπιστία και στις τέσσερις μετρήσεις (.90,.86,.86 και.84 αντίστοιχα), ο διερευνητικός τύπος διαθέτει εξίσου υψηλή εσωτερική αξιοπιστία (.92,.92,.90,.88 αντίστοιχα), ο καλλιτεχνικός αντίστοιχα (.88,.93,.90 και.88 αντίστοιχα), ο κοινωνικός επίσης (.93,.92,.92,.92 αντίστοιχα), όπως και ο συμβατικός (.96,.96,.94,.95) ενώ ο επιχειρηματικός τύπος έχει ικανοποιητικά με υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας σε κάθε μέτρηση (.82,.79,.80, και.77 αντίστοιχα σε κάθε μέτρηση). 111

122 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Υποθέσεις με βάση τα πέντε θεωρητικά μοντέλα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας: Έλεγχος Μοντέλων Μέτρησης Για τη συστηματική διερεύνηση των πέντε διαφορετικών θεωρητικών μοντέλων της κοινωνικογνωστικής θεωρίας εφαρμόστηκαν διαδικασίες μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων (structural equation modeling). Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκε η στρατηγική μοντελοποίησης σε δύο βήματα (2-step modeling strategy. Anderson & Gerbing, Kline, 1998). Σύμφωνα με αυτή τη στρατηγική, αρχικά διενεργείται επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων με σκοπό την εξέταση της λανθάνουσας δομής των μετρήσεων της έρευνας. Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων αντιπροσωπεύει τον έλεγχο του μοντέλου μέτρησης (measurement model test) το οποίο αναφέρεται «στη σχέση των λανθανουσών μεταβλητών με τις αντίστοιχες μετρήσιμες μεταβλητές» (Τσιγγίλης, 2010, σελ. 7). Συγκεκριμένα, μέσω της επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων εξετάζεται ο βαθμός στον οποίο οι μεταβλητές της έρευνας είναι κατάλληλες για να αντιπροσωπεύουν μια συγκεκριμένη λανθάνουσα μεταβλητή. Η παραπάνω εξέταση αποτελεί το πρώτο βήμα της μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων σύμφωνα με τη διπλή στρατηγική την Kline (1998) και το οποίο πρέπει να προηγείται της εξέτασης του δομικού μοντέλου (structural model test). Σκοπός του δομικού μοντέλου είναι η εξέταση των σχέσεων μεταξύ λανθανουσών μεταβλητών (λανθανόντων παραγόντων). Απαραίτητη προϋπόθεση για να προχωρήσει κάποιος στην εξέταση του δομικού μοντέλου σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών είναι η εξασφάλιση της εγκυρότητας του μοντέλου μέτρησης μέσω επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων (εξέταση της λανθάνουσας δομής των μετρήσεων της έρευνας μέσω επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων. Garson, 2007). Η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων διενεργήθηκε σε ένα τυχαία επιλεγμένο σύνολο (n = 350) του συνολικού δείγματος (N = 724) και αντίστοιχα η ακόλουθη ανάλυση διαδρομών διενεργήθηκε στο υπόλοιπο σύνολο του δείγματος (n = 374). Η συγκεκριμένη στρατηγική φειδωλότητας (parsimonious strategy) αποτελεί μια συντηρητική εναλλακτική της στρατηγικής μοντελοποίησης σε δύο βήματα της Kline (1998) και ακολουθείται με σκοπό την ενίσχυση της εγκυρότητας των αναλύσεων και την αποφυγή της επίδρασης του μεγέθους του δείγματος στις 112

123 αναλύσεις (Lent et al., Τσιγγίλης, προσωπική επικοινωνία, Ιούνιος 2010). Οι επιβεβαιωτικές αναλύσεις διεξήχθησαν με το στατιστικό πρόγραμμα EQS 6.1, Έκδοση Φοιτητή (EQS 6.1, Student Version. Bentler, Bentler & Wu, 2002) χρησιμοποιώντας μεθόδους μέγιστης πιθανότητας. Πρόκειται για την εκτίμηση των ορθών παραμέτρων και των τυπικών σφαλμάτων των θεωρητικών μοντέλων που ελέγχονται, με τις προϋποθέσεις ότι οι μετρήσιμες μεταβλητές είναι συνεχείς και ακολουθούν την πολυμεταβλητή κανονική κατανομή, προϋποθέσεις που ισχύουν στην παρούσα έρευνα. Πιο συγκεκριμένα, εξετάστηκαν τρία διαφορετικά βασικά δομικά μοντέλα αναπαράστασης των δεδομένων όπως εκείνα προτείνονται από τους κατασκευαστές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας (Lent et al., 1994, 2003). Το πρώτο μοντέλο είναι ένα συσχετισμένο μοντέλο 2 παραγόντων στο οποίο η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι επιλογής συνθέτουν μια πρώτη λανθάνουσα μεταβλητή, ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης συνθέτουν μια δεύτερη λανθάνουσα μεταβλητή. Το δεύτερο μοντέλο αποτελεί ένα συσχετισμένο μοντέλο 3 παραγόντων σύμφωνα με το οποίο η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος συνθέτουν μια πρώτη λανθάνουσα μεταβλητή, τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι επιλογής συνθέτουν μια δεύτερη λανθάνουσα μεταβλητή ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης συνθέτουν, αντίστοιχα, μια τρίτη λανθάνουσα μεταβλητή. Τέλος, το τρίτο μοντέλο μέτρησης που ελέγχεται περιλαμβάνει την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα, τους στόχους επιλογής, τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης ως έξι διακριτές αλλά συσχετισμένες μεταξύ τους λανθάνουσες μεταβλητές. Ο έλεγχος των δύο πρώτων, φειδωλών, μοντέλων (μοντέλα 2 και 3 παραγόντων αντίστοιχα) βασίζεται στην ιδέα ότι οι τέσσερις από τις έξι μεταβλητές της παρούσας έρευνας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα και στόχοι επιλογής) περιλαμβάνουν κοινό σύνολο μετρήσεων (τους ίδιους τίτλους επαγγελμάτων με διαφορετικές οδηγίες), οπότε είναι πιθανό τα αποτελέσματα των μετρήσεων να υπερβαίνουν κάθε διαφοροποίηση μεταξύ των συγκεκριμένων μεταβλητών και μοιάζει αρκετά λογικό να υποθέσουμε ότι αναπαριστούν την ίδια υποκείμενη δομή. Επιπλέον, παρότι η έρευνα έχει δείξει ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης αποτελούν δύο απόλυτα διακριτές θεωρητικές 113

124 έννοιες, είναι επίσης πιθανό να αποτελούν τα άκρα ενός μονοδιαστασιακού, διπολικού (θετικού/αρνητικού) συνεχούς (Lent et al., 2000). Κάθε θεωρητικό μοντέλο εξετάστηκε έξι φορές, ξεχωριστά για κάθε τύπο του Holland (με εξαίρεση τους στόχους επιλογής που περιλαμβάνουν δύο ακόμη επιμέρους τύπους στον καλλιτεχνικό τύπο). Σε κάθε ανάλυση χρησιμοποιήθηκαν οι μήτρες συνδιακύμανσης και τα σφάλματα μέτρησης καθορίστηκαν εξαρχής ως μη συσχετιζόμενα μεταξύ τους. Επιπλέον, ακολουθήθηκαν τυπικές διαδικασίες κατασκευής «πακέτων» δηλώσεων (item parcels) οι οποίες αντιπροσωπεύουν μεταβλητές-δείκτες (indicators) για κάθε λανθάνουσα μεταβλητή (π.χ. ενδεικτική μεταβλητή για το ρεαλιστικό τύπο ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα). Η κατασκευή πακέτων-δηλώσεων διεξάγεται είτε με τυχαία ανάθεση δηλώσεων ως ενδεικτικών μεταβλητών είτε μέσω διερευνητικής ανάλυσης παραγόντων (Bentler & Wu, 1995). Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκε ο δεύτερος τρόπος, σύμφωνα και με την αντίστοιχη έρευνα σε Ιταλούς μαθητές των Lent και συνεργατών (2003) και σύμφωνα με άλλες μελέτες που κατασκευάζουν πακέτα δηλώσεων ως προϋπόθεση για τη διεξαγωγή μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων (π.χ. πβ. Fouad et al., Lent, Brown, & Gore, 1997). Συγκεκριμένα, σχηματίστηκαν πακέτα δηλώσεων μέσω διερευνητικής ανάλυσης παραγόντων όπου αξιοποιήθηκαν οι φορτίσεις της κάθε δήλωσης για το σχηματισμό ενδεικτικών μεταβλητών κάθε θεωρητικής έννοιας με βάση τις ενιαίες και τις επιμέρους κλίμακες του κάθε ερωτηματολογίου. Πιο συγκεκριμένα, δηλώσεις με την υψηλότερη, τη χαμηλότερη και την πιο μέτρια φόρτιση υπολογίστηκαν συνδυαστικά κατά μέσο όρο και αποτέλεσαν την πρώτη ενδεικτική μεταβλητή. Στη συνέχεια, δηλώσεις με την αμέσως επόμενη υψηλότερη, την αμέσως επόμενη χαμηλότερη και την αμέσως επόμενη πιο μέτρια φόρτιση υπολογίστηκαν συνδυαστικά κατά μέσο όρο και αποτελέσαν τη δεύτερη ενδεικτική μεταβλητή. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε μέχρι να εξαντληθούν οι δηλώσεις. Όλες οι μεταβλητές της παρούσας έρευνας (με εξαίρεση τις γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας) αντιπροσωπεύονται από δύο ή τρεις ενδεικτικές μεταβλητές σε κάθε έλεγχο, είτε πρόκειται για τα μοντέλα μέτρησης είτε για τα δομικά μοντέλα (βλ. παρακάτω). Έτσι, κάθε ενδεικτική μεταβλητή αποτελεί μια συνθετική εκτίμηση της κάθε παρατηρούμενης μεταβλητής. Στους Πίνακες 9 και 10 (για τα δομικά μοντέλα) παρατίθενται οι απόλυτοι δείκτες και οι δείκτες σχετικής βελτίωσης των τριών εναλλακτικών θεωρητικών μοντέλων. Εκτός από τον απόλυτο δείκτη χ² και την διαφορά χ² (Δχ²: Διαφορά των 114

125 δεικτών χ² του μοντέλου έξι παραγόντων από τους αντίστοιχους δείκτες των άλλων δύο μοντέλων η οποία παρουσιάζεται μόνο στα μοντέλα μέτρησης), αναφέρονται οι απόλυτοι δείκτες ρίζα του τυποποιημένου μέσου τετραγωνικού υπολοίπου σφάλματος (standardized root-mean-square residual SRMR) και ρίζα του μέσου τετραγωνικού σφάλματος προσέγγισης (root mean square error of approximation, RMSEA) μαζί με το 90% Διάστημα Εμπιστοσύνης (90%ΔΕ) της ρίζας του μέσου τετραγωνικού σφάλματος προσέγγισης. Τιμές του SRMR μικρότερες του.05 ή του.06 (Hu & Bentler, 1999) αποτελούν ένδειξη καλής προσαρμογής του μοντέλου στα δεδομένα ενώ τιμές του RMSEA κάτω από.08 αποτελούν ένδειξη ικανοποιητικής προσαρμογής και τιμές μικρότερες του.05 αποτελούν ένδειξη καλής προσαρμογής (Τσιγγίλης, 2010). Το κάτω όριο του 90%ΔΕ θα πρέπει να πλησιάζει το μηδέν ενώ το άνω όριο να είναι μικρότερο του.08 (Garson, 2007). Επίσης, παρατίθενται οι δείκτες σχετικής βελτίωσης του μοντέλου μη σταθμισμένος δείκτης προσαρμογής (Nonnormed fit index, NNFI) και συγκριτικός δείκτης προσαρμογής (comparative for index, CFI). Τιμές του NNFI πάνω από.90 θεωρούνται ικανοποιητικές ενώ τιμές πάνω από.95 θεωρούνται καλές (Hu & Bentler, 1995). Τιμές του CFI πάνω από.90 θεωρούνται αποδεκτές ενώ οι Hu και Bentler (1995) προτείνουν τιμές από.95 και πάνω ως αποδεκτές μιας καλής προσαρμογής του μοντέλου. Η επιλογή παράθεσης των παραπάνω δεικτών βασίζεται σε σχετικές οδηγίες επαρκούς παράθεσης δεικτών όπως αυτές αναφέρονται σε διαφορετικά εγχειρίδια και άρθρα μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων (πβ. Hooper, Coughlan, & Mullen, Hoyle & Panter, Hu & Bentler, 1995, 1999), στην παράθεση των παραπάνω δεικτών σε σχετικές, με την παρούσα διατριβή, έρευνες (πβ. Lent et al., Sheu et al., 2010) καθώς και σε προσωπική επικοινωνία με τον Τσιγγίλη (2010, Ιούνιος). Επίσης, παρατίθενται οι δείκτες προσαρμογής και σε ένα τέταρτο μοντέλο έξι παραγόντων, στατιστικά διορθωμένο σύμφωνα με την εφαρμογή της μεθόδου διορθωμένο χ² των Satorra και Bentler (1994. Scaled χ² ή Satorra-Bentler Scaled χ²). Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, η τιμή του χ² προσαρμόζεται ανάλογα με τον βαθμό απόκλισης των δεδομένων από την πολυμεταβλητή κανονική κατανομή (Τσιγγίλης, 2010). Όσο η πολυμεταβλητή κανονικότητα αυξάνεται, τόσο η τιμή του χ² μειώνεται (Schumacker & Lomax, 2004) ενώ τα τυπικά σφάλματα που εκτιμώνται με την διόρθωση αυτή θεωρούνται σταθερά και ονομάζονται ανθεκτικά τυπικά σφάλματα (robust standard errors. Τσιγγίλης, 2010). 115

126 Στον Πίνακα 9 παρατίθενται οι δείκτες προσαρμογής της επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων για κάθε τύπο προσωπικότητας του Holland. Για κάθε τύπο Holland οι δείκτες CFI, NNFI και RMSEA βελτιώνονται καθώς προχωρούμε από τα πιο φειδωλά μοντέλα 2 και 3 παραγόντων στο μοντέλο 6 παραγόντων. Το τελευταίο μοντέλο έδειξε σημαντικά καλύτερους δείκτες προσαρμογής από τα δύο πρώτα μοντέλα σύμφωνα με τον δείκτη Δχ² (Hoyle & Panter, 1995). Συγκεκριμένα, όσον αφορά το μοντέλο 6 παραγόντων, ο δείκτης CFI του καλλιτεχνικού, του κοινωνικού και του συμβατικού τύπου Holland βρίσκεται σε ικανοποιητικά με επαρκή επίπεδα (μεταξύ.90 και.94) ενώ ο ίδιος δείκτης για τον ρεαλιστικό, τον διερευνητικό και τον επιχειρηματικό τύπο Holland βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα (.95 και άνω). Οι δείκτες NNFI θεωρούνται ικανοποιητικοί για όλους τους τύπους (από.90 ώς.94) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (που βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα (.95). Ο δείκτης RMSEA βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα ως προς τον ρεαλιστικό και τον επιχειρηματικό τύπο (.05 και κάτω) ενώ βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα στους υπόλοιπους τύπους Holland (.08 και κάτω). Οι δείκτες SRMR κυμαίνονται σε καλά και αποδεκτά επίπεδα (.04.05) στα μοντέλα 6 παραγόντων (κανονικό και διορθωμένο Satorra-Bentler) ενώ κυμαίνονται σε σχετικά ικανοποιητικά επίπεδα ( ) στα μοντέλα 2 και 3 παραγόντων αντίστοιχα για όλους τους τύπους του Holland. Τέλος, το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ του RMSEA το οποίο βρίσκεται σε ικανοποιητικά με επαρκή επίπεδα στα μοντέλα έξι παραγόντων (κανονικά και διορθωμένα) για όλους τους τύπους του Holland ενώ βρίσκεται σε υψηλότερα, μη αποδεκτά, επίπεδα στα μοντέλα 2 και 3 παραγόντων για όλους τους τύπους του Holland. Λόγω της σχετικής επάρκειας των δεικτών δεν εφαρμόστηκαν διαδικασίες βελτίωσης της προσαρμογής των μοντέλων μέτρησης μέσω του στατιστικού πολλαπλασιαστή Lagrange (Lagrange multiplier statistic), ο οποίος, κατά την ανάλυση, συμπεριλαμβάνει τα σφάλματα συνδιακύμανσης με πιθανό αποτέλεσμα την βελτίωση της προσαρμογής του μοντέλου. Αντ αυτού, οι αναθεωρημένοι δείκτες σύμφωνα με την ανθεκτική μέθοδο (robust method) Satorra-Bentler βελτίωσαν ελάχιστα ή διατήρησαν εξίσου την επάρκεια των παραπάνω δεικτών σε όλους τους τύπους Holland. 116

127 Πίνακας 9 Δείκτες προσαρμογής για τα τρία μοντέλα μέτρησης (measurement models) κατά θέμα Holland στο πλαίσιο επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιλογής σταδιοδρομίας Μοντέλο χ² df CFI NNFI SRMR RMSEA 90% CI of RMSEA Δχ² Ρεαλιστικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Διερευνητικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Καλλιτεχνικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Κοινωνικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Επιχειρηματικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Συμβατικός 2 παραγόντων * * 3 παραγόντων * * 6 παραγόντων * παραγόντων (αναθ.) * Σημείωση 1: N = 350. CFI (Comparative Fit Index): Συγκριτικός Δείκτης Προσαρμογής NNFI (Non-Normed Fit Index): Μη Σταθμισμένος Δείκτης Προσαρμογής RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Ρίζα του Μέσου Τετραγώνικού Σφάλματος Προσέγγισης Δχ²: Διαφορά χ² = Διαφορά των δεικτών χ² του μοντέλου έξι παραγόντων από τους αντίστοιχους δείκτες των άλλων μοντέλων. SRMR (Standardized Root-Mean-Square Residual): Ρίζα του Τυποποιημένου Μέσου Τετραγωνικού Υπολοίπου Σφάλματος Σημείωση 2: Μοντέλο 2 παραγόντων: Η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα και οι στόχοι επιλογής αντιπροσωπεύουν έναν λανθάνοντα παράγοντα ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης σχηματίζουν έναν δεύτερο συσχετισμένο λανθάνοντα παράγοντα. Μοντέλο 3 παραγόντων: 3 συσχετισμένοι λανθάνοντες παράγοντες που αντιπροσωπεύονται από α) την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος, β) τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα και τους στόχους επιλογής, και γ) τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης. Μοντέλο 6 παραγόντων: Η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα, οι στόχοι επιλογής, τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης έξι συσχετισμένους μεταξύ τους λανθάνοντες παράγοντες. Μοντέλο 6 παραγόντων (αναθεωρημένο): Έξι συσχετισμένοι 117

128 μεταξύ τους λανθάνοντες παράγοντες με την προσθήκη έξι συνόλων συσχετισμένων στατιστικών σφαλμάτων. Σημείωση 3: * p <.001. Υπόθεση 1: Έλεγχος Δομικών Μοντέλων Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, για τον έλεγχο των δομικών μοντέλων και, συγκεκριμένα, για τον έλεγχο των υποθετικών δομικών σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιλογής σταδιοδρομίας, χρησιμοποιήθηκε διαφορετικό υποσύνολο (n = 374) του συνολικού δείγματος (N = 724). Οι δομικοί αυτοί έλεγχοι βασίστηκαν στα δύο μοντέλα των έξι παραγόντων που προσαρμόστηκαν καλύτερα στα δεδομένα σύμφωνα με τις επιβεβαιωτικές αναλύσεις παραγόντων των μοντέλων μέτρησης που διενεργήθηκαν παραπάνω. Ακολουθήθηκαν εκ νέου μέθοδοι μέγιστης πιθανότητας για την αξιολόγηση του βαθμού προσαρμογής των θεωρητικών δομικών μοντέλων μέσω του προγράμματος EQS 6.1, Έκδοση Φοιτητή (EQS 6.1, Student Version. Bentler, Bentler & Wu, 2002). Συγκεκριμένα, ελέγχθηκαν πέντε διαφορετικά θεωρητικά δομικά μοντέλα που πρότειναν οι Sheu και συνεργάτες (2010). Πιο συγκεκριμένα, ελέγχθηκε το μοντέλο άμεσων επιδράσεων των παραγόντων πλαισίου (εμποδίων και πηγών υποστήριξης) στην πρόθεση στόχων επιλογής, το μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης της σχέσης μεταξύ παραγόντων πλαισίου και πρόθεσης στόχων επιλογής από την αυτοαποτελεσματικότητα, το μοντέλο εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης της σχέσης μεταξύ παραγόντων πλαισίου και πρόθεσης στόχων επιλογής και από την αυτοαποτελεσματικότητα και από τις προσδοκίες αποτελέσματος, το μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης όπου οι παράγοντες πλαισίου επιδρούν άμεσα και έμμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και το μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης όπου οι παράγοντες πλαισίου επιδρούν άμεσα και έμμεσα στην πρόθεση στόχων επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. Οι δείκτες προσαρμογής για κάθε θεωρητικό δομικό μοντέλο ανά τύπο του Holland παρατίθενται στον Πίνακα 10. Όσον αφορά το μοντέλο άμεσων επιδράσεων, ο CFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.92 για τον καλλιτεχνικό έως.97 για τον επιχειρηματικό), ο NNFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα για τον ρεαλιστικό (.94), τον καλλιτεχνικό (.91), τον κοινωνικό (.93) και τον συμβατικό τύπο (.93) και σε καλά επίπεδα για τον διερευνητικό τύπο (.96) αλλά σε μη αποδεκτά επίπεδα για τον επιχειρηματικό τύπο (.88). Ο SRMR βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα 118

129 (.06 π.χ. για τον συμβατικό έως.08 για τον ρεαλιστικό) και ο RMSEA βρίσκεται επίσης σε ικανοποιητικά προς καλά επίπεδα (από.07 για τον συμβατικό έως.05 για τον διερευνητικό τύπο) με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο (για τον οποίο δεν σχηματίστηκαν ενδεικτικές μεταβλητές λόγω του μικρού αριθμού των δηλώσεων από την αρχική ανάλυση σε κύριες συνιστώσες). Το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ το οποίο, με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο, βρίσκεται σε αποδεκτά επίπεδα σε όλους τους τύπους Holland. Όσον αφορά το μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης, ο CFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.92 για τον καλλιτεχνικό έως.96 για τον διερευνητικό), ο NNFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα για τον ρεαλιστικό (.94), τον καλλιτεχνικό (.91), τον κοινωνικό (.94), τον επιχειρηματικό (.91) και τον συμβατικό τύπο (.93) ενώ βρίσκεται σε καλά επίπεδα για τον διερευνητικό τύπο (.96). Ο SRMR βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.04 π.χ. για τον διερευνητικό έως.07 για τον ρεαλιστικό) και ο RMSEA βρίσκεται επίσης σε ικανοποιητικά προς καλά επίπεδα (από.07 για τον καλλιτεχνικό έως.05 για τον διερευνητικό τύπο) με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο (για τον οποίο δεν σχηματίστηκαν ενδεικτικές μεταβλητές λόγω του μικρού αριθμού των δηλώσεων από την αρχική ανάλυση σε κύριες συνιστώσες). Το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ το οποίο, με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο, βρίσκεται σε αποδεκτά επίπεδα σε όλους τους τύπους Holland. Όσον αφορά το μοντέλο εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης, ο CFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.92 για τον καλλιτεχνικό έως.98 για τον επιχειρηματικό), ο NNFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα για τον ρεαλιστικό (.94), τον καλλιτεχνικό (.91), τον κοινωνικό (.94), τον επιχειρηματικό (.91) και τον συμβατικό τύπο (.93) ενώ βρίσκεται σε καλά επίπεδα για τον διερευνητικό τύπο (.96). Ο SRMR βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα (.04 π.χ. για τον διερευνητικό έως.05 για τον ρεαλιστικό) και ο RMSEA βρίσκεται επίσης σε ικανοποιητικά προς καλά επίπεδα (από.07 για τον καλλιτεχνικό έως.05 για τον διερευνητικό τύπο) με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο (για τον οποίο δεν σχηματίστηκαν ενδεικτικές μεταβλητές λόγω του μικρού αριθμού των δηλώσεων από την αρχική ανάλυση σε κύριες συνιστώσες). Το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ το οποίο, με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο, βρίσκεται σε αποδεκτά επίπεδα σε όλους τους τύπους Holland. Όσον αφορά το μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης, ο CFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.93 για τον καλλιτεχνικό έως.97 για τον 119

130 διερευνητικό), ο NNFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα για τον ρεαλιστικό (.94), τον καλλιτεχνικό (.91), τον κοινωνικό (.94) και τον συμβατικό τύπο (.93) και σε καλά επίπεδα για τον διερευνητικό τύπο (.96) αλλά σε μη αποδεκτά επίπεδα για τον επιχειρηματικό τύπο (.88). Ο SRMR βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα (.04 π.χ. για τον καλλιτεχνικό έως.05 για τον συμβατικό) και ο RMSEA βρίσκεται επίσης σε ικανοποιητικά προς καλά επίπεδα (από.07 για τον συμβατικό έως.05 για τον διερευνητικό τύπο) με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο (για τον οποίο δεν σχηματίστηκαν ενδεικτικές μεταβλητές λόγω του μικρού αριθμού των δηλώσεων από την αρχική ανάλυση σε κύριες συνιστώσες). Το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ το οποίο, με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο, βρίσκεται σε αποδεκτά επίπεδα σε όλους τους τύπους Holland. Τέλος, όσον αφορά το μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης, ο CFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά έως επαρκή επίπεδα (.93 για τον καλλιτεχνικό έως.98 για τον επιχειρηματικό), ο NNFI βρίσκεται σε ικανοποιητικά επίπεδα για τον ρεαλιστικό (.94), τον καλλιτεχνικό (.91), τον κοινωνικό (.94) και τον συμβατικό τύπο (.93) και σε καλά επίπεδα για τον διερευνητικό τύπο (.96) αλλά σε μη αποδεκτά επίπεδα για τον επιχειρηματικό τύπο (.85). Ο SRMR βρίσκεται σε επαρκή επίπεδα (.03 π.χ. για τον επιχειρηματικό έως.05 για τον ρεαλιστικό) και ο RMSEA βρίσκεται επίσης σε ικανοποιητικά προς καλά επίπεδα (από.07 για τον καλλιτεχνικό έως.05 για τον διερευνητικό τύπο) με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο (για τον οποίο δεν σχηματίστηκαν ενδεικτικές μεταβλητές λόγω του μικρού αριθμού των δηλώσεων από την αρχική ανάλυση σε κύριες συνιστώσες). Το ίδιο ισχύει και για το 90%ΔΕ το οποίο, με εξαίρεση τον επιχειρηματικό τύπο, βρίσκεται σε αποδεκτά επίπεδα σε όλους τους τύπους Holland. Συμπερασματικά, παρατηρείται σχετικά επαρκής προσαρμογή και για τα πέντε δομικά μοντέλα που ελέγχθηκαν με ελάχιστα καλύτερους δείκτες να προκύπτουν στο μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης, χωρίς ωστόσο τα υπόλοιπα μοντέλα να φείδονται ικανοποιητικής προσαρμογής. Η πλειοψηφία των δεικτών κυμαίνονται σε ικανοποιητικά με επαρκή επίπεδα με εξαίρεση τον δείκτη RMSEA για τον επιχειρηματικό τύπο του Holland. 120

131 Πίνακας 10 Δείκτες προσαρμογής για τα πέντε δομικά μοντέλα (structural models) κατά θέμα Holland στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιλογής σταδιοδρομίας Μοντέλο χ² df CFI NNFI SRMR RMSEA 90% CI του RMSEA Ρεαλιστικός Άμεση Επίδραση * Πλήρης Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Πλήρης * Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Μερική * Διαμεσολάβηση Διερευνητικός Άμεση Επίδραση * Πλήρης Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Πλήρης * Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Μερική * Διαμεσολάβηση Καλλιτεχνικός Άμεση Επίδραση * Πλήρης Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Πλήρης * Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Μερική * Διαμεσολάβηση Κοινωνικός Άμεση Επίδραση * Πλήρης Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Πλήρης * Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Μερική * Διαμεσολάβηση Επιχειρηματικός Άμεση Επίδραση 28.39* Πλήρης Διαμεσολάβηση 33.56* Εναλλακτική Πλήρης 22.58* Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση 28.39* Εναλλακτική Μερική 17.41* Διαμεσολάβηση Συμβατικός Άμεση Επίδραση * Πλήρης Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Πλήρης * Διαμεσολάβηση Μερική Διαμεσολάβηση * Εναλλακτική Μερική Διαμεσολάβηση

132 Σημείωση 1: N = 374. CFI (Comparative Fit Index): Συγκριτικός Δείκτης Προσαρμογής SRMR (Standardized Root-Mean-Square Residual): Ρίζα του Τυποποιημένου Μέσου Τετραγωνικού Υπολοίπου Σφάλματος RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Ρίζα του Μέσου Τετραγώνικού Σφάλματος Προσέγγισης 90% CI of RMSEA 90% Confidence Interval of Root Mean Square Error of Approximation: 90% Διάστημα Εμπιστοσύνης (ΔΕ) της Ρίζας του Μέσου Τετραγώνικού Σφάλματος Προσέγγισης. Σημείωση 2: Μοντέλο Άμεσης Επίδρασης: Τα Εμπόδια και οι Πηγές Υποστήριξης προβλέπουν άμεσα τους Στόχους Επιλογής. Μοντέλο Πλήρους Διαμεσολάβησης: Η Αυτοαποτελεσματικότητα διαμεσολαβεί πλήρως την σχέση μεταξύ Εμποδίων/Πηγών Υποστήριξης και Στόχων Επιλογής. Μοντέλο Εναλλακτικής Πλήρους Διαμεσολάβησης: Η Αυτοαποτελεσματικότητα και οι Προσδοκίες Αποτελέσματος διαμεσολαβούν πλήρως την σχέση μεταξύ Εμποδίων/Πηγών Υποστήριξης και Στόχων Επιλογής. Μοντέλο Μερικής Διαμεσολάβησης: Τα Εμπόδια και οι Πηγές Υποστήριξης προβλέπουν τους Στόχους Επιλογής άμεσα και έμμεσα μέσω της Αυτοαποτελεσματικότητας. Μοντέλο Εναλλακτικής Μερικής Διαμεσολάβησης: Τα Εμπόδια και οι Πηγές Υποστήριξης προβλέπουν τους Στόχους Επιλογής άμεσα και έμμεσα μέσω της Αυτοαποτελεσματικότητας και των Προσδοκιών Αποτελέσματος. Σημείωση 3: * p <.001. Μοντέλο Άμεσων Επιδράσεων Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος και οι στόχοι επιλογής προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα, τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης (για μια σχηματική απεικόνιση του συνόλου των αποτελεσμάτων και των πέντε μοντέλων βλ. κεφάλαιο Παράρτημα 3). Τα αποτελέσματα πράγματι επιβεβαιώνουν ότι η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει μέτρια προς υψηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.62 έως.83, R² s από.39 έως.69). Επίσης, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.30 έως.45) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.05). Οι προσδοκίες αποτελέσματος με την σειρά τους προβλέπουν σε μέτριο με υψηλό βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.42 έως.85). Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν σημαντικό 122

133 ποσοστό της διακύμανσης των ενδιαφερόντων σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.51 έως.80). Τέλος, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει μέτρια προς χαμηλά τους στόχους επιλογής σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.19 έως.29) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.03). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν προβλέπουν σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.44). Τα ενδιαφέροντα επίσης προβλέπουν σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.45). Τα εμπόδια δεν προβλέπουν τους στόχους επιλογής σε όλους τους τύπους του Holland με εξαίρεση τον συμβατικό τύπο (β = -.08) τον οποίο προβλέπει χαμηλά στην αναμενόμενη (αρνητική) κατεύθυνση. Οι πηγές υποστήριξης υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο (β ς από.07 έως.16) ενώ δεν προβλέπει τους υπόλοιπους τύπους. Και οι πέντε μεταβλητές ερμηνεύουν σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης των στόχων επιλογής σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.54 έως.86). Μοντέλο Ολικής Διαμεσολάβησης Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος, οι στόχοι επιλογής προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος και τα ενδιαφέροντα ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα η οποία διαμεσολαβεί πλήρως την επιρροή τους στους στόχους επιλογής. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα εμπόδια προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.18 έως.31) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β = -.01). Οι πηγές υποστήριξης με τη σειρά τους προβλέπουν χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα για τον κοινωνικό (β =.12) και τον επιχειρηματικό τύπο Holland (β =.15) ενώ δεν προβλέπει την αυτοαποτελεσματικότητα στους άλλους τύπους του Holland. Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.01 έως.11). Όπως και στο προηγούμενο μοντέλο, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει μέτρια προς υψηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.63 έως.83, R² s από.39 έως.69). 123

134 Επίσης, όπως και πριν, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.30 έως.45) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.05). Οι προσδοκίες αποτελέσματος με την σειρά τους προβλέπουν σε μέτριο με υψηλό βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.42 έως.85). Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης των ενδιαφερόντων σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.51 έως.80). Τέλος, όσον αφορά τους στόχους, η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους Holland (β ς από.17 έως.29) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.01). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.47). Τα ενδιαφέροντα, τέλος, προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.26 έως.44). Και οι τρεις μεταβλητές ερμηνεύουν σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης των στόχων επιλογής σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.53 έως.84). Συμπερασματικά, τα εμπόδια προβλέπουν χαμηλά θετικά (αντίθετα προς την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας σε όλους τους τύπους του Holland με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο. Από την άλλη πλευρά, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά θετικά (σύμφωνα με την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας μόνο για τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο του Holland. Μοντέλο Εναλλακτικής Ολικής Διαμεσολάβησης Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος, οι στόχοι επιλογής προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος και τα ενδιαφέροντα ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος οι οποίες διαμεσολαβούν πλήρως την επιρροή τους στους στόχους επιλογής. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα εμπόδια προβλέπουν χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.14 έως.30) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.03). Οι πηγές υποστήριξης με τη σειρά τους 124

135 προβλέπουν χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα για τον επιχειρηματικό (β =.15) και τον κοινωνικό τύπο (β =.11) του Holland. Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.02 έως.10). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει μέτρια προς υψηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.60 έως.80). Τα εμπόδια προβλέπουν προβλέπουν χαμηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο μόνον (β ς =.11). Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον ρεαλιστικό, τον καλλιτεχνικό, τον επιχειρηματικό και τον συμβατικό τύπο του Holland (β ς =.09 έως.19). Και οι τρεις μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης των προσδοκιών αποτελέματος σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.41 έως.70). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε χαμηλό με μέτριο βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.29 έως.45) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.06). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν σε μέτριο με υψηλό βαθμό τα ενδιαφέροντα σε όλους τους τύπους του Holland (β ς από.42 έως.85). Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης των ενδιαφερόντων σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.51 έως.79). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.16 έως.28) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.01). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.26 έως.48). Τα ενδιαφέροντα προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.26 έως.44). Και οι τρεις μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης των προσδοκιών αποτελέματος σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.53 έως.84). Συμπερασματικά, τα εμπόδια προβλέπουν χαμηλά θετικά (αντίθετα προς την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος σε όλους τους τύπους του Holland με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο. Από την άλλη πλευρά, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά θετικά (σύμφωνα με την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας μόνο για τον επιχειρηματικό τύπο του Holland. 125

136 Μοντέλο Μερικής Διαμεσολάβησης Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος, οι στόχοι επιλογής προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα, τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα οι οποίες διαμεσολαβούν πλήρως την επιρροή τους στους στόχους επιλογής. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα εμπόδια προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα για όλους τους τύπους Holland (β ς από.15 έως.31) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.02). Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα για τον κοινωνικό (β =.11) και τον επιχειρηματικό (β =.15) τύπο του Holland μόνον. Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.01 έως.11). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε υψηλό βαθμό τις προσδοκίες αποτελέσματος για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.62 έως.83, R² από.39 έως.69). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο βαθμό τα ενδιαφέροντα για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.30 έως.46) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.06). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν σε μέτριο με υψηλό βαθμό τα ενδιαφέροντα για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.41 έως.85). Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν μέτριο με υψηλό ποσοστό της διακύμανσης των ενδιαφερόντων για κάθε τύπο του Holland (R² s από.51 έως.80). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.19 έως.29) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.02). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν σε μέτριο βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.36 έως.46). Τα ενδιαφέροντα προβλέπουν σε μέτριο βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.45). Τα εμπόδια προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για τον συμβατικό τύπο μόνον (β = -.08) στην αναμενόμενη κατεύθυνση. Οι πηγές υποστήριξης, τέλος, προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο (β ς από.07 έως.16). Και οι πέντε μεταβλητές ερμηνεύουν μέτριο με 126

137 υψηλό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας για κάθε τύπο του Holland (R² s από.54 έως.87). Συμπερασματικά, τα εμπόδια προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά θετικά (αντίθετα προς την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας σε όλους τους τύπους του Holland με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο. Ταυτόχρονα, προβλέπουν αρνητικά και με άμεσο τρόπο τους στόχους επιλογής για τον συμβατικό τύπο προσωπικότητας μόνο και όχι για τους άλλους τύπους του Holland. Αυτό σημαίνει ότι τα εμπόδια διαμεσολαβούνται μερικώς από την αυτοαποτελεσματικότητα μόνο για τον συμβατικό τύπο προσωπικότητας ενώ για τους άλλους τύπους του Holland τα εμπόδια διαμεσολαβούνται συνολικά και όχι μερικώς από την αυτοαποτελεσματικότητα. Από την άλλη πλευρά, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά θετικά (σύμφωνα με την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας μόνο για τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο του Holland. Ταυτόχρονα, προβλέπουν θετικά και με άμεσο τρόπο τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο του Holland. Αυτό σημαίνει ότι οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν μόνο άμεσα τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο προσωπικότητας, ενώ για τους άλλους τύπους του Holland (κοινωνικό και επιχειρηματικό) οι πηγές υποστήριξης διαμεσολαβούνται συνολικά και όχι μερικώς από την αυτοαποτελεσματικότητα. Μοντέλο Εναλλακτικής Μερικής Διαμεσολάβησης Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος, οι στόχοι επιλογής προβλέπονται από την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα, τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης ενώ τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος οι οποίες διαμεσολαβούν πλήρως την επιρροή τους στους στόχους επιλογής. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα εμπόδια προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα για όλους τους τύπους Holland (β ς από.14 έως.30) εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο (β =.03). Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν σε χαμηλό 127

138 βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα για τον επιχειρηματικό (β =.15) και τον κοινωνικό τύπο (β =.11) του Holland. Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν μηδενικό με χαμηλό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.00 έως.10). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε υψηλό βαθμό τις προσδοκίες αποτελέσματος για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.60 έως.80). Τα εμπόδια προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό θετικά (αντίθετα με την αναμενόμενη κατεύθυνση) τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο του Holland (β ς από.08 έως.11). Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό θετικά τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον ρεαλιστικό, τον επιχειρηματικό και τον συμβατικό τύπο του Holland (β ς από.13 έως.19). Και οι τρεις μεταβλητές ερμηνεύουν μέτριο με υψηλό ποσοστό της διακύμανσης των προσδοκιών αποτελέσματος σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.41 έως.69). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο βαθμό τα ενδιαφέροντα για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.31 έως.45) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.06). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν σε μέτριο με υψηλό βαθμό τα ενδιαφέροντα για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.42 έως.85). Και οι δύο μεταβλητές ερμηνεύουν μέτριο με υψηλό ποσοστό της διακύμανσης των ενδιαφερόντων σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.51 έως.79). Η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.19 έως.29) με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο (β =.03). Οι προσδοκίες αποτελέσματος προβλέπουν σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.45). Τα ενδιαφέροντα προβλέπουν σε μέτριο με χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής για όλους τους τύπους του Holland (β ς από.25 έως.45). Τα εμπόδια προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό στην αναμενόμενη κατεύθυνση τους στόχους επιλογής για τον συμβατικό τύπο του Holland (β = -.08). Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό στην αναμενόμενη κατεύθυνση τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό (β =.07) και τον καλλιτεχνικό τύπο του Holland (β =.15). Και οι πέντε μεταβλητές ερμηνεύουν μέτριο με υψηλό ποσοστό της διακύμανσης των στόχων επιλογής σε κάθε τύπο του Holland (R² s από.54 έως.87). 128

139 Αναλύσεις Διαρροής Τέλος, για την διασφάλιση της εξωτερικής εγκυρότητας (π.χ. γενικευσιμότητας) των αποτελεσμάτων της ποσοτικής έρευνας, διενεργήθηκαν αναλύσεις διαρροής (attrition analyses: t-test σε ανεξάρτητα δείγματα) όσον αφορά το δείγμα που διέρρευσε κατά την πορεία διεξαγωγής της έρευνας. Πρόκειται για δείγμα μαθητών που συμπλήρωσε την αρχική συστοιχία ερωτηματολογίων για την ποσοτική έρευνα αλλά στη συνέχεια απάντησε «όχι» σε σχετική ερώτηση του ερευνητή για το αν επιθυμεί να συμμετέχει στην συνέχεια της έρευνας (παρότι μπορεί να μην επιλέγονταν δεδομένου ότι δεν αντιλαμβάνονταν υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη). Σκοπός της ανάλυσης διαρροής είναι ο αποκλεισμός στατιστικά σημαντικών διαφορών ως προς τις εξαρτημένες μεταβλητές ανάμεσα στα άτομα του δείγματος που διέρρευσαν μετά το πρώτο μέρος της έρευνας (n = 93) και στα άτομα του δείγματος (n = 631) που απάντησαν «ναι» στην ερώτηση του ερευνητή για επιπλέον συμμετοχή στην διαδικασία της έρευνας. Σε περίπτωση που βρεθούν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες, οι δυνατότητες γενίκευσης των αποτελεσμάτων των ποσοτικών ερευνών και της παρέμβασης στον γενικό πληθυσμό περιορίζονται (χαμηλότερη εξωτερική εγκυρότητα), δεδομένου ότι το δείγμα που διέρρευσε διαφέρει στατιστικά σημαντικά στις βαθμολογίες του από το δείγμα που παρέμεινε στην έρευνα. Για λόγους οικονομίας της εργασίας δεν παρατίθενται σχετικοί πίνακες αλλά τα αποτελέσματα των προϋπαρχουσών διαφορών θα αναφερθούν περιγραφικά. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των αναλύσεων, το δείγμα των μαθητών που διέρρευσε υπερέχει στατιστικά σημαντικά του υπόλοιπου δείγματος μόνο ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα (t = 2.352, p =.019), τις προσδοκίες αποτελέσματος (t = 3.133, p =.002), και τους στόχους επιλογής (t = 2.514, p =.012) για τον ρεαλιστικό τύπο του Holland ενώ η όποια υπεροχή του δείγματος που παρέμεινε στην έρευνα έναντι του δείγματος που διέρρευσε σε ορισμένους από τους τύπους Holland είναι αναμενόμενη και αποδίδεται στην μεγάλη διαφορά του μεγέθους του δείγματος ανάμεσα στις δύο ομάδες. Δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες ως προς τις δύο βασικές μεταβλητές της έρευνας, τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης. Αξίζει, τέλος, να αναφερθεί η υπεροχή της ομάδας που διέρρευσε (Μ.Ο. = 2.54, Τ.Α. = 0.87) έναντι της άλλης ομάδας (Μ.Ο. = 2.38, Τ.Α. = 0.85) ως προς τις γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας, διαφορά που, ωστόσο, δεν είναι στατιστικά σημαντική (t = 1.683, p =.093). 129

140 Υποθέσεις 2, 3 και 4: Σύνδεση μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης, σύνδεση τύπων Holland και αρνητικών προσδοκιών με εμπόδια και πηγές υποστήριξης Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που φαίνονται στον Πίνακα 11, η συνολική κλίμακα πηγών υποστήριξης συσχετίζεται μόνο με την συνολική κλίμακα των εμποδίων (r = -.10, p<.01) και τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων (r = -.15, p<.01) ενώ δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών εμποδίων και υποστήριξης. 130

141 Πίνακας 11 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση» και Υποστήριξης της Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Εμποδίων 1 2. Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης -.10** 1 3. Οικονομικά Εμπόδια.71** Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων.75** -.15**.48** 1 5. Οικογενειακά Εμπόδια.53** **.42** 1 6. Εμπόδια Ικανότητας.71** **.49**.25** 1 7.Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων.59**.03.39**.34**.21**.49** 1 8. Εμπόδια ως προς το Μορφωτικό Επίπεδο.54** **.34**.25**.30**.28** 1 Σημείωση: ** = p<

142

143 Επιπλέον, σύμφωνα με τον Πίνακα 12 παρακάτω, οι επτά στους οκτώ τύπους προσωπικότητας του Holland (εκτός από τον διερευνητικό τύπο), ως προς τους στόχους επιλογής, συνδέονται στατιστικά σημαντικά με την συνολική κλίμακα των εμποδίων. Ωστόσο, οι συσχετίσεις είναι χαμηλής ισχύος και σε αντίθετη από την αναμενόμενη κατεύθυνση (σε θετική κατεύθυνση). Συγκεκριμένα, οι στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις κυμαίνονται από r =.08 (καλλιτεχνικός-μουσικής, p<.05) έως και r =.17 (καλλιτεχνικός-καλών τεχνών, p <.01) ενώ η κατεύθυνση της συσχέτισης είναι θετική, δηλαδή τα υψηλά εμπόδια συνδέονται με υψηλούς στόχους επιλογής και το αντίστροφο. Παρόμοια είναι και η εικόνα των συσχετίσεων κάθε επιμέρους παράγοντα εμποδίων με κάθε τύπο προσωπικότητας Holland. Πιο συγκεκριμένα, τα οικονομικά εμπόδια συσχετίζονται με έξι από τους οκτώ τύπους Holland (εκτός από τον διερευνητικό και τον επιχειρηματικό) με συσχετίσεις από r =.07 (συμβατικός, p =.05) έως r =.14 (καλλιτεχνικός-καλών τεχνών, p <.01). Τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων συνδέονται με τέσσερις από τους οκτώ τύπους (εκτός από τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό-λογοτεχνίας, τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό) με συσχετίσεις από r =.08 (καλλιτεχνικός-μουσικής, p <.05) έως r =.14 (καλλιτεχνικός-καλών τεχνών, p <.01). Τα οικογενειακά εμπόδια συνδέονται με έξι από τους οκτώ τύπους (εκτός από τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό-μουσικής) με συσχετίσεις από r =.10 (ρεαλιστικός, καλλιτεχνικός-λογοτεχνίας, συμβατικός, p <.01) έως r =.14 (καλλιτεχνικός-καλών τεχνών, κοινωνικός, p <.01). Τα εμπόδια ικανότητας από την άλλη συνδέονται μόνο με τον καλλιτεχνικό-μουσικής τύπο (r=.08, p <.05) ενώ τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων συνδέονται με τρεις από τους οκτώ τύπους (r=.12 με τον καλλιτεχνικό-λογοτεχνίας, r=.11 με τον καλλιτεχνικό-καλών τεχνών και r=.12 με τον κοινωνικό, p <.01). Τα δημογραφικά εμπόδια συνδέονται με πέντε από τους οκτώ τύπους (εκτός από τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό-λογοτεχνίας και τον καλλιτεχνικό-μουσικής) με συσχετίσεις από r =.08 (συμβατικός, p <.05) έως r =.16 (κοινωνικός, p <.01). Τέλος, τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο συνδέονται με τέσσερις από τους οκτώ τύπους (εκτός από τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικόλογοτεχνίας και τον καλλιτεχνικό-μουσικής και τον κοινωνικό) με συσχετίσεις από r =.09 (επιχειρηματικός, συμβατικός, p <.05) έως r =.16 (ρεαλιστικός, p <.01). Σύμφωνα με τον Πίνακα 13 παρακάτω, μόνο δύο στους οκτώ τύπους προσωπικότητας του Holland (ο επιχειρηματικός και ο συμβατικός), ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα, συνδέονται στατιστικά σημαντικά με τα εμπόδια ενώ οι 133

144 συσχετίσεις είναι ιδιαίτερα χαμηλής ισχύος (r =.12 με τον επιχειρηματικό και r = -.07 με τον συμβατικό, p <.01 και p <.05 αντίστοιχα). Η κατεύθυνση είναι αρνητική στην περίπτωση μόνο του συμβατικού τύπου κάτι που επιβεβαιώνει την υπόθεση περί αρνητικής συσχέτισης (τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια έχουν αρνητικές προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας όσον αφορά συμβατικού τύπου επαγγέλματα). Ωστόσο, η ισχύς της συσχέτισης είναι εξαιρετικά χαμηλή. Η συσχέτιση με τον επιχειρηματικό τύπο είναι στη θετική κατεύθυνση κάτι που δεν επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση και σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια αντιλαμβάνονται και υψηλές προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας όσον αφορά επιχειρηματικά επαγγέλματα. Παρόμοια είναι και η εικόνα των συσχετίσεων κάθε επιμέρους παράγοντα εμποδίων με κάθε τύπο προσωπικότητας Holland. Πιο συγκεκριμένα, τα οικονομικά εμπόδια σχετίζονται με τρεις από τους οκτώ τύπους Holland με συσχετίσεις r = -.07 (διερευνητικός, στην αναμενόμενη κατεύθυνση, p <.05), r =.09 (επιχειρηματικός, p =.05) και r =-.10 (συμβατικός, στην αναμενόμενη κατεύθυνση, p <.01). Τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων συνδέονται με δύο από τους οκτώ τύπους με συσχετίσεις r = -.09 (διερευνητικός, στην αναμενόμενη κατεύθυνση, p <.05) και r =.08 (επιχειρηματικός, p <.05). Αξιοσημείωτο είναι ότι τα οικογενειακά εμπόδια δεν συνδέονται στατιστικά σημαντικά με κάποιον τύπο προσωπικότητας από τους οκτώ τύπους Holland. Τα εμπόδια ικανότητας από την άλλη συνδέονται μόνο με τον διερευνητικό (r=.-11, στην αναμενόμενη κατεύθυνση, p <.01), τον επιχειρηματικό (r=.08, p <.05) και τον συμβατικό τύπο (r=.-13, p <.01, στην αναμενόμενη κατεύθυνση). Τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων συνδέονται μόνο με τον καλλιτεχνικό (r=.08, p <.05) και τον επιχειρηματικό τύπο (r=.16, p <.01) Τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο δεν συνδέονται στατιστικά σημαντικά με κάποιον τύπο προσωπικότητας Holland ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα σταδιοδρομίας. Σύμφωνα με τον Πίνακα 14 παρακάτω, μόνο ένας στους οκτώ τύπους προσωπικότητας του Holland (ο ρεαλιστικός), ως προς τις προσδοκίες αποτελέσματος, συνδέεται στατιστικά σημαντικά με τα εμπόδια ενώ η συσχέτιση είναι ιδιαίτερα χαμηλής ισχύος (r =.13, p <.01). Επιπλέον, η κατεύθυνση είναι θετική κάτι που έρχεται σε αντίθεση με την παρούσα υπόθεση και σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια αντιλαμβάνονται και υψηλές προσδοκίες αποτελέσματος όσον αφορά ρεαλιστικά επαγγέλματα. 134

145 Παρόμοια είναι και η εικόνα των συσχετίσεων κάθε επιμέρους παράγοντα εμποδίων με κάθε τύπο προσωπικότητας Holland. Πιο συγκεκριμένα, τα οικονομικά εμπόδια σχετίζονται με δύο από τους οκτώ τύπους Holland με συσχετίσεις r =.13 (ρεαλιστικός, p <.01) και r =.14 (επιχειρηματικός, p <.01) όχι στην αναμενόμενη κατεύθυνση. Με τους ίδιους τύπους Holland συνδέονται και τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων με συσχετίσεις r =.10 (ρεαλιστικός, p <.01) και r =.14 (επιχειρηματικός, p <.01) όχι στην αναμενόμενη κατεύθυνση. Τα οικογενειακά εμπόδια συνδέονται στατιστικά σημαντικά μόνο με τον κοινωνικό (r =.10, p <.01) και τον επιχειρηματικό τύπο (r =.12, p <.01), όχι στην αναμενόμενη κατεύθυνση ενώ τα εμπόδια ικανότητας συνδέονται μόνο με τον επιχειρηματικό τύπο (r=.12, p <.01, όχι στην αναμενόμενη κατεύθυνση). Τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων συνδέονται με τον καλλιτεχνικό (r=.09, p <.05), τον κοινωνικό τύπο (r=.09, p <.05) και τον επιχειρηματικό τύπο (r=.12, p <.01). Τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο συνδέονται με τον ρεαλιστικό (r=.15, p <.01) και τον επιχειρηματικό τύπο προσωπικότητας Holland (r=.11, p <.01) όσον αφορά την αυτοαποτελεσματικότητα σταδιοδρομίας. Σύμφωνα με τον Πίνακα 15, η συνολική κλίμακα εμποδίων και όλες οι υποκλίμακες συνδέονται στατιστικά σημαντικά θετικά με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος αν και οι συσχετίσεις κρίνονται χαμηλές (όλες οι συσχετίσεις είναι σημαντικές σε επίπεδο σημαντικότητας p <.01). Συγκεκριμένα, η συνολική κλίμακα εμποδίων συσχετίζεται r=.33 με τις αρνητικές προσδοκίες, τα οικογενειακά εμπόδια r =.25, τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων r =.20, τα οικογενειακά εμπόδια, r =.11, τα εμπόδια ικανότητας r =.32, τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων r =.22 και τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο r =.23. Οι παραπάνω συσχετίσεις σημαίνουν ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται συνολικά ή, συγκεκριμένα ανά υποκλίμακα, εμπόδια σταδιοδρομίας αντιλαμβάνονται επίσης υψηλές γενικές αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος σταδιοδρομίας ως προς την εργασία, την εκπαίδευση και την γενικότερη σταδιοδρομία τους. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι όλες οι παραπάνω συσχετίσεις είναι πιθανόν να μην προέκυπταν και να επηρεάζονται από το σχετικά μεγάλο μέγεθος του δείγματος. 135

146 Πίνακας 12 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση» και Μέτρηση Στόχων Επιλογής Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Εμποδίων 1 2. Ρεαλιστικός.13** 1 3. Διερευνητικός.02.14** 1 4. Καλλιτεχνικός-Λογοτεχνίας.09*.03.22** 1 5. Καλλιτεχνικός-Μουσικής.08*.09*.16**.49** 1 6. Καλλιτεχνικός-Καλών Τεχνών.17**.14**.18**.57**.55** 1 7. Κοινωνικός.12**.05.41**.48**.25**.35** 1 8. Επιχειρηματικός.11**.40**.40**.27**.27**.31**.46** 1 9. Συμβατικός.09*.40**.45**.27**.23**.29**.46**.86** Οικονομικά Εμπόδια.71**.13** *.10**.14**.08*.07.07* Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων.75**.12** *.13**.05.09*.08.48** Οικογενειακά Εμπόδια.10*.53**.10**.05.10**.07.14**.14**.12** *.32**.42** Εμπόδια Ικανότητας.71** * **.49**.25** Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων.59** **.07.11**.12** **.34**.21**.49** Εμπόδια ως προς το Μορφωτικό Επίπεδο.54**.16** ** *.09*.30**.34**.25**.30**.28** 1 Σημείωση: * = p<.05, ** = p<

147 Πίνακας 13 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση» και Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Εμποδίων 1 2. Οικονομικά Εμπόδια.71** 1 3. Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων.75**.48** 1 4. Οικογενειακά Εμπόδια.53**.32**.42** 1 5. Εμπόδια Ικανότητας.71**.46**.49**.25** 1 6. Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων.59**.39**.34**.21**.49** 1 7. Εμπόδια ως προς το Μορφωτικό Επίπεδο.54** 30**.34**.25**.30**.28**.40** 1 8. Ρεαλιστικός Διερευνητικός * -.09* ** ** Καλλιτεχνικός * **.36** Κοινωνικός **.54**.42** Επιχειρηματικός.12**.09*.08*.06.08*.16**.09*.03.38**.33**.30**.46** Συμβατικός -.07* -.10** ** **.63**.33**.55**.51** 1 Σημείωση: * = p<.05, ** = p<

148 Πίνακας 14 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση» και Μέτρηση Προσδοκιών Αποτελέσματος Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Εμποδίων 1 2. Οικονομικά Εμπόδια.71** 1 3. Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων.76**.48** 1 4. Οικογενειακά Εμπόδια.53**.32**.42** 1 5. Εμπόδια Ικανότητας.71**.46**.49**.25** 1 6. Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων.59**.39**.34**.21**.49** 1 7. Εμπόδια ως προς το Μορφωτικό Επίπεδο.54**.30**.34**.25**.30**.28** 1 8. Ρεαλιστικός.13**.13**.10** ** 1 9. Διερευνητικός Καλλιτεχνικός * ** Κοινωνικός **.04.09*.12** **.53** Επιχειρηματικός.20.14**.14**.12**.12**.13**.15**.11*.34**.25**.31** Συμβατικός *.02.39**.60**.41**.37** 1 Σημείωση: * = p<.05, ** = p<

149 Πίνακας 15 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων-Αναθεωρημένη Έκδοση» και Μέτρηση Αρνητικών Προσδοκιών Αποτελέσματος Μεταβλητή Αρνητικές Προσδοκίες Συνολική Κλίμακα Εμποδίων.33** Οικονομικά Εμπόδια.25** Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων.20** Οικογενειακά Εμπόδια.11** Εμπόδια Ικανότητας.32** Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων.22** Εμπόδια ως προς το Μορφωτικό Επίπεδο.23** Σημείωση: ** = p<.01. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που φαίνονται στον Πίνακα 16, η συνολική υποστήριξη συνδέεται στατιστικά σημαντικά με τον ρεαλιστικό (r = -.14, p <.01, αντίθετα από την αναμενόμενη κατεύθυνση), με τον διερευνητικό (r =.13, p <.01), τον καλλιτεχνικό-λογοτεχνίας (r =.11, p =.01) και τον κοινωνικό τύπο Holland (r =.12, p <.01). Οι παραπάνω συσχετίσεις, αν και στατιστικά σημαντικές, είναι ιδιαίτερα χαμηλές και είναι πιθανό να μην προέκυπταν σε περίπτωση μικρότερου δείγματος. Με εξαίρεση το εύρημα της αρνητικής σύνδεσης μεταξύ συνολικής υποστήριξης και ρεαλιστικού τύπου που χρήζει ερμηνείας, οι υπόλοιπες συσχετίσεις βρίσκονται στην αναμενόμενη κατεύθυνση, δηλαδή όπου υπάρχει συσχέτιση (αν και χαμηλής ισχύος) σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλές πηγές υποστήριξης, αντιλαμβάνονται αντίστοιχα και υψηλούς στόχους επιλογής για τα επαγγέλματα του κάθε τύπου προσωπικότητας. 139

150 Πίνακας 16 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων υποστήριξης σταδιοδρομίας και Μέτρηση Στόχων Επιλογής Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα 1 Υποστήριξης 2. Ρεαλιστικός -.14** 1 3. Διερευνητικός.13**.14** 1 4. Καλλιτεχνικός-.11**.03.22** 1 Λογοτεχνία 5. Καλλιτεχνικός *.16**.49** 1 Μουσική 6. Καλλιτεχνικόςκαλές Τέχνες.02.14**.18**.57**.55** 1 7. Κοινωνικός.12**.05.41**.48**.25**.35** 1 8. Επιχειρηματικός.01.40**.40**.27**.27**.31**.46** 1 9. Συμβατικός.01.40**.45**.27**.23**.29**.46**.86** 1 Σημείωση: * = p<.05, ** = p<.01 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που φαίνονται στον Πίνακα 17, η συνολική υποστήριξη συνδέεται στατιστικά σημαντικά με όλους τους τύπους κατά Holland εκτός από τον επιχειρηματικό τύπο. Συγκεκριμένα, η συνολική υποστήριξη συνδέεται στατιστικά σημαντικά αρνητικά με τον ρεαλιστικό (r = -08, p <.05, αντίθετα από την αναμενόμενη κατεύθυνση), τον διερευνητικό (r =.17, p <.01), τον καλλιτεχνικό (r =.16, p <.01), τον κοινωνικό (r =.19, p <.01) και τον συμβατικό τύπο Holland (r =.10, p <.01). Όλες οι παραπάνω συσχετίσεις, αν και στατιστικά σημαντικές, είναι ιδιαίτερα χαμηλές και είναι πιθανό να μην προέκυπταν σε περίπτωση μικρότερου δείγματος. Με εξαίρεση το εύρημα της αρνητικής σύνδεσης μεταξύ συνολικής και οικογενειακής και ρεαλιστικού τύπου που χρήζει ερμηνείας, οι υπόλοιπες συσχετίσεις βρίσκονται στην αναμενόμενη κατεύθυνση, δηλαδή όπου υπάρχει συσχέτιση (αν και χαμηλής ισχύος) σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλές πηγές υποστήριξης, αντιλαμβάνονται αντίστοιχα και υψηλές προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας για τα επαγγέλματα του κάθε τύπου προσωπικότητας. 140

151 Πίνακας 17 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων υποστήριξης σταδιοδρομίας και Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης 1 2. Ρεαλιστικός -.08* 1 3. Διερευνητικός.17**.21** 1 4. Καλλιτεχνικός.16**.13**.43** 1 5. Κοινωνικός.19**.11**.53**.50** 1 6. Επιχειρηματικός.06.34**.25**.31**.33** 1 7. Συμβατικός.10**.39**.60**.41**.57**.50** 1 Σημείωση: * = p<.05, ** = p<.01 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα που φαίνονται παρακάτω στον Πίνακα 18, η συνολική υποστήριξη συνδέεται στατιστικά σημαντικά με όλους τους τύπους κατά Holland εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο. Συγκεκριμένα, η συνολική υποστήριξη συνδέεται στατιστικά σημαντικά αρνητικά με τον διερευνητικό (r = 17, p <.01), τον καλλιτεχνικό (r =.11, p =.01), τον κοινωνικό (r =.22, p <.01), τον επιχειρηματικό (r =.15, p <.01) και τον συμβατικό τύπο Holland (r =.13, p <.01). Όλες οι παραπάνω συσχετίσεις, αν και στατιστικά σημαντικές, είναι ιδιαίτερα χαμηλές και είναι πιθανό να μην προέκυπταν σε περίπτωση μικρότερου δείγματος. Οι παραπάνω συσχετίσεις βρίσκονται στην αναμενόμενη κατεύθυνση, δηλαδή όπου υπάρχει συσχέτιση (αν και χαμηλής ισχύος) σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται υψηλές πηγές υποστήριξης, αντιλαμβάνονται αντίστοιχα και υψηλές προσδοκίες αποτελέσματος για τα επαγγέλματα του κάθε τύπου προσωπικότητας. Επιπλέον, σύμφωνα με τον Πίνακα 19, η συνολική κλίμακα πηγών υποστήριξης συνδέεται στατιστικά σημαντικά με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες στην αναμενόμενη κατεύθυνση. Συγκεκριμένα, η συνολική κλίμακα συσχετίζεται r= -.11 με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας. Η συσχέτιση αυτή είναι σημαντική σε επίπεδο σημαντικότητας p <.01 αν και εκ νέου κρίνεται ιδιαίτερα χαμηλή. Η παραπάνω σημαντική συσχέτιση σημαίνει ότι τα άτομα που αντιλαμβάνονται πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας, αντιλαμβάνονται επίσης χαμηλές γενικές αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος σταδιοδρομίας ως προς την εργασία, την εκπαίδευση και την γενικότερη σταδιοδρομία τους. 141

152 Πίνακας 18 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων υποστήριξης σταδιοδρομίας και Μέτρηση Προσδοκιών Αποτελέσματος Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης 1 2. Ρεαλιστικός Διερευνητικός.17**.32** 1 4. Καλλιτεχνικός.11**.23**.36** 1 5. Κοινωνικός.22**.19**.54**.42** 1 6. Επιχειρηματικός.15**.38**.33**.30**.46** 1 7. Συμβατικός.13**.49**.63**.33**.55**.51** 1 Σημείωση: ** = p<.01 Πίνακας 19 Συσχετίσεις r του Pearson ανάμεσα στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων υποστήριξης σταδιοδρομίας και Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας Σταδιοδρομίας Μεταβλητή Αρνητικές Προσδοκίες Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης -.11** Σημείωση: ** = p<.01 Υπόθεση 5: Διερεύνηση διαφορών φύλου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 20, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται πράγματι υψηλότερη πιθανότητα εμποδίων σταδιοδρομίας από τα αγόρια στην πλειοψηφία των περιπτώσεων. Συγκεκριμένα, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερα συνολικά εμπόδια [t(722) = 2.550, p =.011], εμπόδια ικανότητας [t(722) = 3.839, p =.000] και εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [t(722) = 2.641, p =.008)] ενώ τα αγόρια αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερη πιθανότητα εμποδίων ως προς το μορφωτικό επίπεδο [t(722) = , p =.047] από τα κορίτσια. Δεν παρατηρούνται στατιστικά σημαντικές διαφορές για τα δύο φύλα όσον αφορά τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων και τα οικογενειακά εμπόδια. Συμπερασματικά, επιβεβαιώνεται, κατά πλειοψηφία, η υπόθεση περί υψηλότερης αντίληψης εμποδίων από τα κορίτσια έναντι των αγοριών. Επιπλέον, εξετάσαμε πιθανές διαφορές φύλου στο δείγμα των αγοριών και των κοριτσιών που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη για επιπλέον εμπειρική στήριξη όσον αφορά την παρέμβαση που θα ακολουθούσε. 142

153 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 21, βρέθηκε οριακά στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ των αγοριών όσον αφορά τα εμπόδια ικανότητας και μόνον [t(213) = 1.928, p =.055)]. Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφορές για τα δύο φύλα όσον αφορά τα συνολικά εμπόδια, τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων, τα οικογενειακά εμπόδια, τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων και τα εμπόδια μορφωτικού επιπέδου στο δείγμα που αντιλαμβάνεται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη. Σε αντίθεση με το πρώτο σκέλος, δεν επιβεβαιώνεται εκ νέου η υπόθεση ότι τα κορίτσια που βρίσκονται σε κίνδυνο για αποτυχία επιλογής καριέρας αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια από τα αγόρια που βρίσκονται σε αντίστοιχο κίνδυνο στην πλειοψηφία των περιπτώσεων. Πίνακας 20 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων του ερωτηματολογίου «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» για το σύνολο του δείγματος ως προς το φύλο Μεταβλητή Κορίτσια Αγόρια (n=405) (n=319) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). 143

154 Πίνακας 21 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων του ερωτηματολογίου «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» για τα άτομα του δείγματος που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη ως προς το φύλο Μεταβλητή Κορίτσια Αγόρια (n=127) (n=88) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας (Οριακά) Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 22, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντική υψηλότερη πιθανότητα συνολικών πηγών υποστήριξης [t(722) = 4.764, p =.000] από τα αγόρια του συνολικού δείγματος. Επίσης, δεδομένου ότι βρέθηκαν δύο στατιστικά σημαντικές (η δεύτερη οριακά σημαντική) ως προς το φύλο όσον αφορά τα εμπόδια σταδιοδρομίας στην ομάδα των ατόμων του δείγματος που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη, επιχειρήθηκε αντίστοιχη στατιστική διερεύνηση στην ίδια ομάδα ατόμων όσον αφορά πιθανές διαφοροποιήσεις ως προς τις πηγές υποστήριξης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν παρατηρούνται στατιστικά σημαντικές διαφορές φύλου όσον αφορά τις πηγές υποστήριξης για τα άτομα του δείγματος που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης. Σε αντίθεση με τα εμπόδια σταδιοδρομίας, δεν παρατηρούνται διαφορές φύλου ως προς τις πηγές υποστήριξης σε αυτό το κομμάτι του πληθυσμού ενώ φαίνεται ότι οι διαφορές φύλου μειώνονται αισθητά στην ομάδα υψηλού κινδύνου για αποτυχία επιλογής σε σχέση με το συνολικό δείγμα της έρευνας. 144

155 Πίνακας 22 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων του ερωτηματολογίου πηγών υποστήριξης για το σύνολο του δείγματος ως προς το φύλο Μεταβλητή Κορίτσια Αγόρια (n=405) (n=319) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Πηγών Υποστήριξης Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Σε επιπλέον διερεύνηση των διαφορών φύλου, σύμφωνα με τον Πίνακα 23, τα αγόρια αντιλαμβάνονται υψηλότερες γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας [t(722) = , p =.002] από τα κορίτσια. Πίνακας 23 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας της υποκλίμακας γενικών αρνητικών προσδοκιών σταδιοδρομίας για το σύνολο του δείγματος ως προς το φύλο Μεταβλητή Κορίτσια Αγόρια (n=405) (n=319) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Αρνητικές Προσδοκίες Σταδιοδρομίας Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Επιπλέον, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 24, τα αγόρια αντιλαμβάνονται εκ νέου υψηλότερες γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας [t(213) = , p =.005] από τα κορίτσια. Φαίνεται ότι τα αγόρια, είτε πρόκειται για το σύνολο του δείγματος, είτε πρόκειται για την ομάδα κινδύνου αποτυχίας επιλογής, αντιλαμβάνονται υψηλότερες γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας από τα κορίτσια. 145

156 Πίνακας 24 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας της υποκλίμακας γενικών αρνητικών προσδοκιών σταδιοδρομίας υποστήριξης για τα άτομα του δείγματος που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη ως προς το φύλο Μεταβλητή Κορίτσια Αγόρια (n=127) (n=188) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Αρνητικές Προσδοκίες Σταδιοδρομίας Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Επιπλέον, όσον αφορά τα κορίτσια, τα εμπόδια συνδέονται στατιστικά σημαντικά θετικά με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας στην πλειοψηφία των περιπτώσεων αν και οι συσχετίσεις θεωρούνται σχετικά χαμηλές. Συγκεκριμένα, οι αρνητικές προσδοκίες συνδέονται σημαντικά με τα συνολικά εμπόδια (r =.35, p <.01), τα οικονομικά εμπόδια (r =.25, p <.01), τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων (r =.17, p =.01), τα εμπόδια ικανότητας (r =.36, p <.01), τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων (r =.29, p <.01) και τα εμπόδια μορφωτικού επιπέδου (r =.22, p <.01). Δεν παρατηρείται στατιστικά σημαντική σχέση των αρνητικών προσδοκιών με τα οικογενειακά εμπόδια. Όσον αφορά τα αγόρια, τα εμπόδια συνδέονται στατιστικά σημαντικά θετικά με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας σε όλες τις περιπτώσεις αν και οι συσχετίσεις θεωρούνται σχετικά χαμηλές. Συγκεκριμένα, οι αρνητικές προσδοκίες συνδέονται σημαντικά με τα συνολικά εμπόδια (r =.33, p <.01), τα οικονομικά εμπόδια (r =.26, p <.01), τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων (r =.25, p <.01), τα οικογενειακά εμπόδια (r =.15, p <.01), τα εμπόδια ικανότητας (r =.32, p <.01), τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων (r =.17, p <.01) και τα εμπόδια μορφωτικού επιπέδου (r =.24, p <.01). Τα μοτίβα των συσχετίσεων είναι παρόμοιας ισχύος ανάμεσα στα δύο φύλα με την διαφορά ότι στα αγόρια επιπλέον παρατηρείται χαμηλή αλλά στατιστικά σημαντική σύνδεση των οικογενειακών εμποδίων με τις αρνητικές προσδοκίες σταδιοδρομίας. 146

157 Υπόθεση 6: Διερεύνηση διαφορών ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [F(5, 718) = 3.494, p =.004, η² =.024] από τους μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το γυμνάσιο (p =.007) και το λύκειο (p =.024) αντίστοιχα και στατιστικά σημαντικά υψηλότερες πηγές υποστήριξης [F(5, 718) = 3.594, p =.003, η² =.024] από τους μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το λύκειο (p =.050) ενώ το ίδιο ισχύει σε οριακά σημαντικό επίπεδο και για τους μαθητές η μητέρα των οποίων ολοκλήρωσε Τ.Ε.Ι. σε σχέση με τους μαθητές των οποίων η μητέρα ολοκλήρωσε λύκειο (p =.059). Επιπλέον, οι μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικονομικά εμπόδια [F(5, 718) = 5.988, p =.000, η² =.040] από τους μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.036), το γυμνάσιο (p =.000), και το λύκειο (p =.003) αντίστοιχα ενώ το ίδιο ισχύει και για τους μαθητές η μητέρα των οποίων ολοκλήρωσε Τ.Ε.Ι. σε σχέση με τους μαθητές των οποίων η μητέρα ολοκλήρωσε γυμνάσιο (p =.031). Οι μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [F(5, 718) = 3.160, p =.008, η² =.022] από τους μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το γυμνάσιο (p =.012) και οριακά από τους μαθητές των οποίων η μητέρα ολοκλήρωσε το λύκειο (p =.058). Οι μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο [F(5, 718) = 3.189, p =.007, η² =.022] από τους μαθητές με μητέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.013). Δεν βρέθηκαν άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τις υπόλοιπες υποκλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας. Επιπλέον, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [F(5, 716) = 5.687, p =.000, η² =.038] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.002) και το γυμνάσιο (p =.006). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [F(5, 716) = 5.687, p =.000, η² =.038] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.002) και το γυμνάσιο (p =.007) αντίστοιχα ενώ οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε Ι.Ε.Κ./Τεχνική Σχολή αντιλαμβάνονται οριακά στατιστικά 147

158 σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [F(5, 716) = 5.687, p =.000, η² =.038] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.054). Οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικονομικά εμπόδια [F(5, 716) = 6.632, p =.000, η² =.044] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.000), το γυμνάσιο (p =.008) και το λύκειο (p =.027). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικονομικά εμπόδια [F(5, 716)= 6.632, p =.000, η² =.044] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.006), οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε Ι.Ε.Κ./Τεχνική Σχολή αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικονομικά εμπόδια [F(5, 716) = 6.632, p =.000, η² =.044] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.001) και οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το λύκειο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικονομικά εμπόδια [F(5, 716) = 5.687, p =.000, η² =.038] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.032). Οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [F(5, 716) = 4.521, p =.000, η² =.031] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το γυμνάσιο (p =.003). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [F(5, 716) = 4.521, p =.000, η² =.031] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το γυμνάσιο (p =.003) και οριακά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.059). Οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται οριακά στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικογενειακά εμπόδια [F(5, 716)= 4.081, p =.001, η² =.028] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.057). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα οικογενειακά εμπόδια [F(5, 716) = 4.081, p =.001, η² =.028] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το γυμνάσιο (p =.030) ενώ οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε Ι.Ε.Κ./Τεχνική Σχολή αντιλαμβάνονται σημαντικά χαμηλότερα οικογενειακά εμπόδια από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε γυμνάσιο (p =.001). Οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [F(5, 716) = 2.347, p = 148

159 .040, η² =.016] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.029). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το λύκειο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [F(5, 716) = 2.347, p =.040, η² =.016] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.042). Επίσης, οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε Τ.Ε.Ι. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [F(5, 716) = 4.758, p =.000, η² =.032] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.009) και το γυμνάσιο (p =.005). Οι μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε πανεπιστήμιο αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων [F(5, 716) = 3.744, p =.002, η² =.025] από τους μαθητές με πατέρα που ολοκλήρωσε το δημοτικό (p =.015) και το γυμνάσιο (p =.019). Δεν βρέθηκαν διαφοροποιήσεις ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα όσον αφορά τα εμπόδια ικανότητας καθώς και όσον αφορά την συνολική κλίμακα πηγών υποστήριξης. Υπόθεση 7: Διερεύνηση διαφορών ως προς την παρουσία/απουσία εμπειρίας εργασίας και ως προς τη χρονική της διάρκεια Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 25, οι μαθητές με εμπειρία εργασίας αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [t(722) = , p =.000] και υψηλότερα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων [t(722) = , p =.028] από τους μαθητές χωρίς σχετική εμπειρία εργασίας. Δεν βρέθηκαν άλλες διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο υποομάδων ως προς τα συνολικά εμπόδια και τις επιμέρους κλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας. Επιπλέον, οι μαθητές με εμπειρία εργασίας αντιλαμβάνονται χαμηλότερη συνολική υποστήριξη [t(722) = 3.728, p =.000] από τους μαθητές χωρίς εμπειρία εργασίας. 149

160 Πίνακας 25 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας για το συνολικό δείγμα ως προς την εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης (παρουσίααπουσία) Μεταβλητή Απουσία Εργασίας (n=392) Παρουσία Εργασίας (n=332) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.000 Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 26, οι μαθητές με εβδομαδιαία χρονική διάρκεια εμπειρίας εργασίας πάνω από είκοσι ώρες την εβδομάδα αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερα οικονομικά εμπόδια [t(288) = , p =.014] και εμπόδια ικανότητας [t(288) = , p =.036] από τους μαθητές με εβδομαδιαία χρονική διάρκεια εμπειρίας εργασίας κάτω από είκοσι ώρες. Δεν βρέθηκαν άλλες διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο υποομάδων ως προς τα συνολικά εμπόδια και τις επιμέρους κλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας καθώς και ως προς τη συνολική κλίμακα των πηγών υποστήριξης. 150

161 Πίνακας 26 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας για το συνολικό δείγμα ως προς την εβδομαδιαία διάρκεια εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης (κάτω από 20 ώρες-πάνω από 20 ώρες) Μεταβλητή Κάτω από 20 ώρες (n=146) Πάνω από 20 ώρες (n=144) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.177 Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Τέλος, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 27 δεν βρέθηκαν άλλες διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο υποομάδων ως προς τα συνολικά εμπόδια και τις επιμέρους κλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας καθώς και ως προς τη συνολική κλίμακα των πηγών υποστήριξης. 151

162 Πίνακας 27 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας για το συνολικό δείγμα ως προς την εβδομαδιαία διάρκεια εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης (κάτω από 2 μήνες-πάνω από 2 μήνες) Μεταβλητή Κάτω από 3 μήνες (n=138) Πάνω από 3 μήνες (n=152) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.070 Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Υπόθεση 8: Διερεύνηση διαφορών ως προς την παρουσία/απουσία Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού στα Σχολεία Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 28, οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερη συνολική υποστήριξη [t(722) = 4.045, p =.000] από τους μαθητές που φοιτούν σε σχολεία χωρίς ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Δεν βρέθηκαν άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς όλες τις κλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας (συνολική και υποκλίμακες). 152

163 Πίνακας 28 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης σταδιοδρομίας για το συνολικό δείγμα ως προς την παρουσία/απουσία γραφείων συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού στα σχολεία Μεταβλητή Παρουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. (n=349) Απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. (n=375) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.01). Σε επιπλέον διερεύνηση της παραπάνω υπόθεσης εντός του κάθε επιπέδου της μεταβλητής του φύλου, τα κορίτσια που φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντική υψηλότερη συνολική υποστήριξη [t(403) = 3.721, p =.000] από τα κορίτσια που δεν φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Δεν βρέθηκαν άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις για τα κορίτσια ως προς όλες τις κλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας (συνολική και υποκλίμακες). Τέλος, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις για τα αγόρια που φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. και για τα αγόρια που δεν φοιτούν σε αντίστοιχα σχολεία ως προς όλες τις κλίμακες των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης (συνολικές και επιμέρους). 153

164 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Επιβεβαιωτική Ανάλυση Παραγόντων Τα αποτελέσματα της επιβεβαιωτικής ανάλυσης παραγόντων έδειξαν την ανωτερότητα του μοντέλου των έξι ανεξάρτητων αλλά συσχετισμένων μεταξύ τους παραγόντων έναντι των άλλων δύο μοντέλων. Μάλιστα, το αναθεωρημένο μοντέλο (με τον έλεγχο Satorra-Bentler) ήταν ελαφρά ανώτερο από το τυπικό μοντέλο των έξι παραγόντων σε όλους τους τύπους προσωπικότητας Holland κυρίως ως προς τον Συγκριτικό Δείκτη Προσαρμογής (C.F.I.) αλλά όχι και ως προς τους άλλους δείκτες. Τα αποτελέσματα αυτά είναι σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε μαθητές αντίστοιχης ηλικίας σε Ευρώπη και Ηνωμένες Πολιτείες (π.χ. Lent et al., 2001, 2003, 2010) και αποτελούν μια πρώτη περιγραφική ένδειξη ότι οι έξι αυτές μεταβλητές του κοινωνικογνωστικού μοντέλου αποτελούν έξι διαφορετικές μεταβλητές στο νου των μαθητών που, δυνάμει, συσχετίζονται μεταξύ τους. Επιπλέον, όσον αφορά την πρακτική προέκταση της παραπάνω ανάλυσης, αποτελεί ένδειξη ότι οι έξι αυτές ανεξάρτητες μεταβλητές μπορεί να χρειάζονται ξεχωριστή προσοχή σε μια ενδεχόμενη παρέμβαση, διότι η καθεμιά φαίνεται να έχει ξεχωριστή δράση πέρα από την πιθανή σύνδεσή της με τις άλλες μεταβλητές σε διαφορετικούς συνδυασμούς. Υπόθεση 1: Τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν άμεσα και έμμεσα τους στόχους επιλογής (μοντέλα μερικής διαμεσολάβησης) Συνολικά, το σύνολο των προβλεπτικών μεταβλητών (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, εμπόδια, πηγές υποστήριξης) εξηγούν σημαντικά ποσοστά της διακύμανσης των στόχων επιλογής (54% έως 86%) στην πλειοψηφία των τύπων Holland. Ωστόσο, οι άμεσες διαδρομές από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) στους στόχους επιλογής στο μοντέλο άμεσων επιδράσεων ήταν κατά κύριο λόγο χαμηλές και μη σημαντικές (με λίγες εξαιρέσεις σε κάποιους τύπους), εύρημα αντίθετο προς τις υποθέσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας για τις άμεσες επιδράσεις των παραγόντων στην πρόθεση συμπεριφοράς του ατόμου (Lent et al., 2000) που επιβεβαιώθηκε και σε πρόσφατη μεταανάλυση σαράντα πέντε (45) σχετικών μελετών οι τέσσερις εκ των οποίων αφορούσαν εφηβικούς πληθυσμούς (Sheu et al., 2010: Τα αποτελέσματα αφορούσαν το ρεαλιστικό, το διερευνητικό και τον επιχειρηματικό 154

165 τύπο. Για τους υπόλοιπους τρεις τύπους δεν επαρκούσαν τα δεδομένα για τη διεξαγωγή της μετααναλυτικής διαδικασίας με τους παράγοντες πλαισίου). Τα αποτελέσματα αυτά αναδεικνύουν, όπως φαίνεται και παρακάτω, την πιθανή σημασία των γνωστικών παραγόντων ως διαμεσολαβητικών παραγόντων στη σχέση μεταξύ παραγόντων πλαισίου και στόχων επιλογής. Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι μαθητές, όπως και σε άλλες έρευνες (π.χ. Lent et al., 2003, 2010), δεν κινητοποιούνται άμεσα για στοχοθέτηση όταν αντιλαμβάνονται εμπόδια και πηγές υποστήριξης, αλλά προτιμούν να στοχοθετούν σύμφωνα με τις απόψεις που έχουν για τις ικανότητές τους (πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας) και σύμφωνα με τα τελικά αποτελέσματα που προσδοκούν από τις επιλογές τους (προσδοκίες αποτελέσματος). Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης, τα εμπόδια προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα, όπως προβλέπει ο Bandura (1999, 2000), σε όλα τα θέματα Holland εκτός του ρεαλιστικού τύπου αλλά με μέτρια προς χαμηλή ισχύ. Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα μόνο ως προς τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο. Δεδομένου ότι η αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπει (αν και χαμηλά) τους στόχους επιλογής, τότε θα λέγαμε ότι το μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης έχει λίγη περισσότερη ισχύ από το μοντέλο άμεσων επιδράσεων. Δηλαδή φαίνεται ότι τα εμπόδια προβλέπουν έμμεσα (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας) παρά άμεσα τους στόχους επιλογής. Το εύρημα αυτό είναι συνεπές με ευρήματα από μεσογειακές χώρες όπως η Ιταλία (Lent et al., 2003) και η Πορτογαλία (Lent, Paixao et al., 2010), ενώ συνάδει με ευρήματα και από τις Ηνωμένες Πολιτείες (Fouad & Smith, Gainor & Lent, Lent et al., 2001, 2003a, 2003b). Η διαφορά με τις παραπάνω έρευνες είναι ότι στην παρούσα έρευνα τα εμπόδια προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα σε ισχυρότερο βαθμό από τις πηγές υποστήριξης και σε κατεύθυνση αντίθετη από την αναμενόμενη (σε θετική κατεύθυνση). Αυτό, αρχικά, δείχνει ότι τα εμπόδια επηρεάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις απόψεις για για τις ικανότητές τους (πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας) σε σχέση με τις πηγές υποστήριξης. Επιπλέον, δεδομένης της θετικής κατεύθυνσης της σχέσης, τα εμπόδια που αντιλαμβάνονται μπορεί να αποτελούν παράγοντες πρόκλησης ή και κινητοποίησης για την επιλογή στόχων μέσω των αντιλήψεων αυτοαποτελεσματικότητάς στον τομέα που τους ενδιαφέρει. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας που προκύπτουν από τη θετική πρόβλεψη των εμποδίων μπορεί να είναι μη ρεαλιστικές (πολύ χαμηλές ή και 155

166 υπερβολικά υψηλές) θέτοντας τα άτομα που τις πιστεύουν σε κίνδυνο για αποτυχία στοχοθέτησης. Από την άλλη πλευρά, φαίνεται ότι οι πηγές υποστήριξης έχουν πιο αδύναμο ρόλο στο γνωστικό παράγοντα της αυτοαποτελεσματικότητας από τα εμπόδια σε όλους τους τύπους Holland με εξαίρεση τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο όπου οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα. Είναι ενδιαφέρον το γιατί οι πηγές υποστήριξης δεν προβλέπουν την αυτοαποτελεσματικότητα στους άλλους τύπους, όπως π.χ. στο διερευνητικό, δεδομένου ότι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί αποτελούν φορείς υποστήριξης σε διερευνητικού τύπου μαθήματα και επαγγέλματα. Ίσως γιατί όταν οι έφηβοι διαθέτουν πηγές υποστήριξης, τότε εκείνες προβλέπουν πιο άμεσα τους στόχους (βλ. διερευνητικό, καλλιτεχνικό και συμβατικό τύπο) παρά έμμεσα μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας. Φαίνεται ότι τα εμπόδια αποτελούν πιο ισχυρούς δείκτες πρόβλεψης της συμπεριφοράς των εφήβων μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και φαίνεται να λαμβάνονται υπόψη περισσότερο από τις πηγές υποστήριξης. Δηλαδή οι έφηβοι είναι σα να λένε ότι «θα δω πώς θα αποφύγω τις κακοτοπιές και όχι πώς θα αξιοποιήσω αυτά που ήδη διαθέτω για να πιστέψω στον εαυτό μου και να τα καταφέρω». Επίσης, είναι πιθανόν να έχουν χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα (λόγω της θετικής σχέσης τους με τα εμπόδια) η οποία δεν τους βοηθά να αξιοποιήσουν τις υπάρχουσες πηγές υποστήριξης που διαθέτουν ή να βρουν νέες πηγές. Οι λιγότερες συνδέσεις των πηγών υποστήριξης με την αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί, επίσης, να οφείλονται στο ότι τα εμπόδια μπορεί να λειτουργούν ως διαμεσολαβητικές μεταβλητές της παραπάνω σχέσης (αν και αυτό δεν είναι τόσο πιθανό λόγω της έλλειψη σημαντικών σχέσεων μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης). Δεύτερον, παρότι οι μαθητές του δείγματος ανέφεραν σχετικά υψηλές πηγές υποστήριξης κάθε τύπου, είναι πιθανόν να μην έχουν κάνει την σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και αυτοαποτελεσματικότητας διότι μπορεί να μην έχουν άμεση πρόσβαση σε αυτές. Στην περίπτωση αυτή, οι πηγές υποστήριξης δεν λειτουργούν ως προφυλακτήρες μεταξύ εμποδίων και αυτοαποτελεσματικότητας και τα εμπόδια έχουν τη δυνατότητα να πάρουν τη θέση τους και να αναστέλλουν τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας. Τέλος, περισσότερες συσχετίσεις μεταξύ πηγών υποστήριξης και αυτοαποτελεσματικότητας μπορεί να είχαν προκύψει αν είχαμε συμπεριλάβει μια μεταβλητή αυτοαποτελεσματικότητας ως προς την 156

167 οικοδόμηση πηγών υποστήριξης, αντί για μια τυπική μέτρηση αυτοαποτελεσματικότητας ως προς επαγγελματικούς τίτλους. Όσον αφορά το μοντέλο εναλλακτικής ολικής διαμεσολάβησης, τα αποτελέσματα για τους περιβαλλοντικούς παράγοντες είναι όμοια με τα αποτελέσματα του παραπάνω μοντέλου όσον αφορά την αυτοααποτελεσματικότητα. Συγκεκριμένα, τα εμπόδια προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα σε όλους τους τύπους, εκτός από το ρεαλιστικό, ενώ οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν μέτρια προς χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα μόνο για τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο. Επίσης, τα εμπόδια προβλέπουν χαμηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο ενώ οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά αλλά στατιστικά σημαντικά τις προσδοκίες αποτελέσματος σε όλους τους τύπους εκτός από τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό. Φαίνεται ότι εκ νέου οι παράγοντες πλαισίου προβλέπουν καλύτερα τους στόχους επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος (αν και οι δείκτες πρόβλεψης είναι στατιστικά σημαντικοί αλλά χαμηλής ισχύος). Δηλαδή, όπως και στο παραπάνω μοντέλο ολικής διαμεσολάβησης, οι δείκτες πρόβλεψης από τα εμπόδια και τις πηγές προς την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος είναι υψηλότερες από τους δείκτες πρόβλεψης προς τους στόχους επιλογής στο μοντέλο των άμεσων επιδράσεων. Όσον αφορά το μοντέλο μερικής διαμεσολάβησης, τα εμπόδια προβλέπουν χαμηλά άμεσα και έμμεσα (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας) τους στόχους επιλογής άμεσα μόνο το συμβατικό τύπο του Holland (ιδιαίτερα χαμηλή πρόβλεψη) και έμμεσα όλους τους τύπους εκτός από το ρεαλιστικό τύπο. Οι προβλέψεις κυμαίνονται από μέτριο προς χαμηλό βαθμό. Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν άμεσα σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής ως προς το διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και το συμβατικό τύπο ενώ προβλέπουν σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας για τον κοινωνικό και τον επιχειρηματικό τύπο. Οι προβλέψεις είναι χαμηλής ισχύος και θετικές (και για τα εμπόδια και για την υποστήριξη) κάτι που αρχικά επιβεβαιώνουν το ότι οι μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας δρουν σχετικά ανεξάρτητα και επιπλέον όσον αφορά τα εμπόδια φαίνεται να λειτουργούν ως παράγοντες κινητοποίησης παρά ως παράγοντες παρεμπόδισης σε περίπτωση συσχέτισης με γνωστικούς και συμπεριφορικούς παράγοντες. Επίσης, φαίνεται ότι οι πηγές υποστήριξης 157

168 προβλέπουν πιο συχνά (αν και χαμηλά) από τα εμπόδια τους στόχους επιλογής κάτι που σημαίνει ότι όταν οι πηγές υποστήριξης υπάρχουν, τότε είναι πιθανότερο να κινητοποιήσουν σε δράση ενώ όταν δεν υπάρχουν τότε είναι πιθανό να προκύπτουν εμπόδια και να κινητοποιούνται περισσότερο οι γνωστικοί παράγοντες (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος). Αυτό το συμπέρασμα χρήζει περαιτέρω διερεύνησης για επιβεβαίωση. Τέλος, όσον αφορά το μοντέλο εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης, τα εμπόδια προβλέπουν θετικά σε χαμηλό βαθμό την αυτοαποτελεσματικότητα για όλους τους τύπους εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο. Επίσης, προβλέπουν θετικά αλλά χαμηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο. Οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν θετικά αλλά χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τον επιχειρηματικό τύπο και θετικά αλλά χαμηλά τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον ρεαλιστικό, τον επιχειρηματικό και τον συμβατικό τύπο. Επιπλέον, τα εμπόδια προβλέπουν άμεσα, χαμηλά και αρνητικά, τους στόχους επιλογής μόνο ως προς τον συμβατικό τύπο ενώ οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν άμεσα, χαμηλά και θετικά, τους στόχους επιλογής ως προς τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο. Βασικά συμπεράσματα για την υπόθεση 1 Συμπερασματικά όσον αφορά τα παραπάνω, τα εμπόδια προβλέπουν θετικά (αντίθετα από την αναμενόμενη κατεύθυνση) και σε μέτριο προς χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας σε όλους τους τύπους του Holland με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο. Επιπλέον, προβλέπουν θετικά (αντίθετα από την αναμενόμενη κατεύθυνση) και σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης των προσδοκιών αποτελέσματος για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο του Holland μόνο. Ταυτόχρονα, προβλέπουν άμεσα αρνητικά τους στόχους επιλογής για τον συμβατικό τύπο μόνο και όχι για τους άλλους τύπους του Holland. Αυτό αρχικά σημαίνει ότι τα εμπόδια διαμεσολαβούνται μερικώς από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος για το συμβατικό τύπο προσωπικότητας μόνο. Ο συμβατικός τύπος, δηλαδή, είναι ο μόνος τύπος που προβλέπεται και άμεσα και έμμεσα από τα εμπόδια (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος). Τα συμβατικού τύπου επαγγέλματα φαίνεται ότι συνδέονται με όλους τους πιθανούς συνδυασμούς 158

169 προβλεπτικών σχέσεων, κάτι που δεν κάνει εντύπωση δεδομένου ότι πολλά από αυτά δεν απαιτούν απαραίτητα υψηλά επίπεδα ικανοτήτων, αυτοαποτελεσματικότητας, προσδοκιών αποτελέσματος και πηγών υποστήριξης κατά κανόνα σε σχέση με άλλους τομείς. Επιπλέον, τα εμπόδια διαμεσολαβούνται συνολικά από την αυτοαποτελεσματικότητα για όλους τους τύπους, εκτός από τον ρεαλιστικό ενώ διαμεσολαβούνται συνολικά και από τις προσδοκίες αποτελέσματος για τον διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον συμβατικό τύπο. Αυτό σημαίνει ότι η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει ρόλο στην προώθηση στόχων επιλογής για όλους τους τύπους Holland εκτός από τον ρεαλιστικό. Επίσης, οι συνέπειες που προσδοκούν οι μαθητές στο μέλλον (προσδοκίες) παίζουν σημαντικότερο ρόλο στη στοχοθέτηση όσον αφορά διερευνητικά, καλλιτεχνικά και συμβατικά επαγγέλματα. Ωστόσο, δεδομένης της θετικής σύνδεσης των προσδοκιών με τα εμπόδια, πρέπει να ελεγχθεί η εγκυρότητα αυτών των προσδοκιών και η πιθανότητα για την ύπαρξη αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Όσον αφορά τον ρεαλιστικό τύπο, χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση του γιατί δεν συνδέονται οι υπό εξέταση μεταβλητές μεταξύ τους κάτι που θέτει τον συγκεκριμένο τύπο σε κίνδυνο για την επιλογή στόχου, δεδομένου ότι ούτε η αυτοαποτελεσματικότητα ούτε οι προσδοκίες αποτελέσματος ούτε οι παράγοντες πλαισίου προβλέπουν τους στόχους επιλογής που του αντιστοιχούν. Επίσης, φαίνεται ότι η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει ρόλο σε περισσότερους τύπους Holland από τις προσδοκίες αποτελέσματος όσον αφορά τα εμπόδια, κάτι που έμμεσα δείχνει ότι τα εμπόδια μπορεί να έχουν περισσότερη διαφοροποιητική ισχύ στην αυτοαποτελεσματικότητα από ό,τι στις προσδοκίες αποτελέσματος, κάτι που χρήζει επιπλέον διερεύνησης. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ότι οι άμεσες, οι ολικές ή και οι μερικές διαμεσολαβητικές σχέσεις που αναφέρονται παραπάνω είναι χαμηλής ισχύος (αν και στατιστικά σημαντικές) κάτι που δείχνει την σχετικά ανεξάρτητη «δράση» της κάθε μεταβλητής της κοινωνικογνωστικής θεωρίας στην αντίληψη των συμμετεχόντων καθώς και ότι μπορεί να υπάρχουν άλλες μεταβλητές (π.χ. απόδοση αιτίου, αντίληψη ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων, συναίσθημα) που διαμεσολαβούν ή και συντονίζουν τις σχέσεις των μεταβλητών που μετρήθηκαν. Το εύρημα αυτό αντιτίθεται στις προβλεπτικές σχέσεις μέτριας ισχύος (υψηλότερες από της παρούσας έρευνας) που συνήθως αναφέρονται σε αντίστοιχες μελέτες του εξωτερικού και δυσχεραίνει τη διεξαγωγή ασφαλέστερων συμπερασμάτων όσον αφορά τις αλληλοσυσχετίσεις των 159

170 υπό εξέταση μεταβλητών. Έτσι, τα παραπάνω ευρήματα καλούν για έλεγχο της ρεαλιστικότητας των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας δεδομένου ότι τα εμπόδια την προβλέπουν θετικά, αντίθετα προς την αναμενόμενη (αρνητική) κατεύθυνση. Η θετική αυτή σχέση, αν και χαμηλή, μπορεί να σημαίνει ότι τα εμπόδια τροφοδοτούν το σχηματισμό μιας χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας ή μιας υπερβολικής, από την άλλη πλευρά, αίσθησης αυτοαποτελεσματικότητας, φαινόμενο αρκετά συχνό σε εφηβικούς πληθυσμούς. Από την άλλη πλευρά, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν χαμηλά θετικά (σύμφωνα με την αναμενόμενη κατεύθυνση) τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης της αυτοαποτελεσματικότητας για τον επιχειρηματικό και τον κοινωνικό τύπο του Holland μόνο. Όσον αφορά τα επιχειρηματικά επαγγέλματα, αυτό είναι φυσιολογικό δεδομένου ότι τα συγκεκριμένα επαγγέλματα στον ελληνικό χώρο αφορούν κατά κύριο λόγο οικογενειακή υπόθεση και η υποστήριξη από την οικογένεια είναι φυσιολογικό να συμβάλλει στην οικοδόμηση υψηλότερης αυτοαποτελεσματικότητας. Όσον αφορά τα κοινωνικά επαγγέλματα, φαίνεται να επωφελούνται οι μαθητές με υψηλές προσδοκίες αυτοαποτελεσματικότητας σε αυτό το πεδίο και οι πηγές υποστήριξης να μην έχουν άμεσο αντίκτυπο κάτι που μπορεί να συνδέεται και με τη φύση των επαγγελμάτων αυτών (προαγωγή της σκέψης και των ιδεών). Τέλος, είναι χαρακτηριστικό το ότι η αυτοαποτελεσματικότητα δεν διαμεσολαβεί την σχέση υποστήριξης και στόχων επιλογής στους υπόλοιπους τύπους Holland κάτι που αναδεικνύει έμμεσα την πιθανότητα η αυτοαποτελεσματικότητα να έχει επηρεαστεί αρνητικά από την θετική σχέση με τα εμπόδια όπως εκείνη αναλύεται παραπάνω ή από άλλες μεταβλητές κάτι που χρήζει επιπλέον διερεύνησης. Επίσης, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν θετικά σε χαμηλό βαθμό τους στόχους επιλογής μέσω της ολικής διαμεσολάβησης των προσδοκιών αποτελέσματος για το ρεαλιστικό, τον επιχειρηματικό και το συμβατικό τύπο του Holland. Σε αντίθεση με την αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος φαίνεται ότι διαμεσολαβούν περισσότερο την σχέση υποστήριξης και στόχων επιλογής για περισσότερους τύπους Holland. Οι μαθητές που πιστεύουν ότι θα έχουν επιθυμητά αποτελέσματα στο μέλλον σε ρεαλιστικά, επιχειρηματικά και συμβατικά επαγγέλματα είναι πιθανότερο να κινητοποιηθούν για στοχοθέτηση. Ταυτόχρονα, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν θετικά και με άμεσο τρόπο τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο του Holland. Είναι αναμενόμενο για τον διερευνητικό τύπο να υπάρχει άμεση σύνδεση της 160

171 υποστήριξης με τους στόχους δεδομένου ότι η ελληνική κοινωνία και το γενικότερο κλίμα μάθησης στο σχολείο κινητοποιεί τους μαθητές σε υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση χωρίς την διαμεσολάβηση γνωστικών παραγόντων. Όσον αφορά τον καλλιτεχνικό τύπο, η άμεση σύνδεση της υποστήριξης με τους σχετικούς στόχους επιλογής ερμηνεύεται από το ότι το γενικό σχολείο δεν υποστηρίζει άμεσα αυτούς τους στόχους με αποτέλεσμα οι μαθητές που είναι καλλιτεχνικοί τύποι να κινούνται αυτόβουλα από νεαρή ηλικία για την αναζήτηση σχετικής καριέρας όπου η υποστήριξη που έχουν τους κινητοποιεί σε άμεση δράση χωρίς τη διαμεσολάβηση γνωστικών παραγόντων. Επίσης, η πρακτική φύση των καλλιτεχνικών έργων μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά στην άμεση στοχοθέτηση σε περίπτωση κάποιας πηγής υποστήριξης. Επίσης, φαίνεται ότι οι πηγές υποστήριξης, αντίθετα με τα εμπόδια, έχουν περισσότερους συνδέσμους με τις προσδοκίες αποτελέσματος παρά με την αυτοαποτελεσματικότητα, κάτι που χρήζει επιπλέον διερεύνησης. Είναι τα εμπόδια περισσότερο υπεύθυνα για την οικοδόμηση αυτοαποτελεσματικότητας ενώ οι πηγές υποστήριξης για τις προσδοκίες αποτελέσματος; Η χρήση των τύπων του Holland, πάντως, φαίνεται να αναδεικνύει τη διαφορική σημασία των προβλεπτικών σχέσεων μεταξύ παραγόντων πλαισίου και γνωστικών μεταβλητών της θεωρίας (τα εμπόδια πιο συχνά προβλέπουν κάποιους τύπους Holland για την αυτοαποτελεσματικότητα, οι πηγές υποστήριξης πιο συχνά άλλους τύπους Holland για τις προσδοκίες αποτελέσματος). Τα παραπάνω ευρήματα δεν δείχνουν απαραίτητα μια ξεκάθαρη κατεύθυνση όσον αφορά το ρόλο των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης και συγκεκριμένα όσον αφορά την κατεύθυνση (άμεση ή και έμμεση) της πρόβλεψης των στόχων επιλογής. Από την άλλη, από καθαρά στατιστική άποψη, και τα πέντε θεωρητικά μοντέλα που ελέγχθηκαν είναι επαρκή ως προς τους δείκτες προσαρμογής και μπορούν να ερμηνεύσουν τα δεδομένα. Επίσης, οι αναλύσεις έδειξαν καλύτερους δείκτες πρόβλεψης στα μοντέλα διαμεσολάβησης (ολικά και μερικά) έναντι του μοντέλου άμεσων επιδράσεων, αν και στα πέντε θεωρητικά μοντέλα που ελέγχθηκαν στατιστικά, οι προβλεπτικές σχέσεις έφτασαν στην καλύτερη περίπτωση τον δείκτη πρόβλεψης β=.31 σε αντίθεση με πρόσφατη μεταανάλυση (Sheu et al., 2010) που δείχνει την ανωτερότητα του μοντέλου εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης έναντι των άλλων τεσσάρων μοντέλων. Αυτό, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, σημαίνει ότι και τα πέντε θεωρητικά μοντέλα που εξετάστηκαν μπορούν, δυνάμει, να ερμηνεύσουν με 161

172 επάρκεια την διακύμανση των δεδομένων σε συγκεκριμένους τύπους Holland κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε αναθεώρηση της θεωρίας και στην εισαγωγή των εναλλακτικών διαδρομών από τους παράγοντες πλαισίου στους γνωστικούς παράγοντες της θεωρίας. Το παραπάνω μοτίβο προβλεπτικών σχέσεων σε όλα τα μοντέλα που εξετάστηκαν δεν αποδίδει ξεκάθαρο ρόλο στα εμπόδια και στις πηγές υποστήριξης και οι δύο παράγοντες πλαισίου φαίνεται να τροφοδοτούν λίγο καλύτερα τους γνωστικούς παράγοντες (τα εμπόδια την αυτοαποτελεσματικότητα, οι πηγές υποστήριξης τις προσδοκίες αποτελέσματος). Για το λόγο αυτό είναι προτιμότερο, προς το παρόν, μέχρι να γίνουν επιπλέον έρευνες, να συμπεράνουμε ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες στο δείγμα της παρούσας έρευνας δεν συνδέονται άμεσα και ισχυρά με τους στόχους επιλογής, ενώ συνδέονται ισχυρότερα με γνωστικούς παράγοντες (τα εμπόδια με την αυτοαποτελεσματικότητα και οι πηγές υποστήριξης με τις προσδοκίες αποτελέσματος). Επίσης, όσον αφορά την ισχύ των προβλεπτικών σχέσεων που είναι γενικά μέτρια προς χαμηλή, τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης δεν φαίνεται να τροφοδοτούν άμεσα και ουσιαστικά την προώθηση στόχων επιλογής (άμεση επιρροή, βλ. μοντέλο άμεσων επιδράσεων) ενώ αποτελούν λίγο καλύτερους φορείς πληροφόρησης της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος (κινητοποιούν τους εφήβους να τους λάβουν υπόψη τους ή να τους αποφύγουν) για να κινητοποιήσουν έμμεσα στόχους επιλογής μέσω αυτών των παραγόντων. Αυτό συμβαίνει μόνο σε ορισμένους τύπους προσωπικότητας του Holland, διαφορετικούς ανά παράγοντα πλαισίου, και σε μέτριο προς χαμηλό βαθμό, κάτι που μοιάζει περιστασιακό και μπορεί να ερμηνευτεί από την επιρροή περιστασιακών παραγόντων κατά την συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τους εφήβους ή από την συχνά ρευστή αναπτυξιακή φάση κατά την διαδικασία λήψης αποφάσεων που διέρχονται οι έφηβοι μέσης εφηβικής ηλικίας. Επιπλέον, έρευνα χρειάζεται για να δείξει αν επιβεβαιώνονται τα παραπάνω αποτελέσματα ή αν υπάρχει πιο συγκεκριμένος ρόλος των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης σε σχέση με τις υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας που δεν φαίνεται τόσο ξεκάθαρα εδώ. Τα μέχρι τώρα αποτελέσματα, πάντως, δείχνουν ότι, κατά κύριο λόγο, οι παράγοντες πλαισίου διαμεσολαβούνται από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος στη σχέση τους με τους στόχους επιλογής παρά προβλέπουν άμεσα τους στόχους αυτούς. Δεδομένης της 162

173 φύσης της κοινωνικογνωστικής θεωρίας και των μεταβλητών που εκείνη περιλαμβάνει (μεταβλητές που είναι εξειδικευμένες ως προς το πεδίο, το έργο, τον τομέα κ.λ.π.), τα παραπάνω αποτελέσματα αφορούν την αντίληψη των εφήβων ως προς επαγγελματικούς τίτλους που γνωρίζουν από το μάθημα του ΣΕΠ και την αντίληψη της συνολικής πιθανότητας να συναντήσουν (ή αν ήδη συναντούν) εμπόδια και πηγές υποστήριξης που υπάρχουν και είναι κοινά σε διαπολιτισμικό επίπεδο. Είναι πιθανό τα αποτελέσματα να ήταν διαφορετικά αν, για παράδειγμα, μετρούσαμε τα εμπόδια, τις πηγές υποστήριξης, την αυτοαποτελεσματικότητα και τις υπόλοιπες μεταβλητές της θεωρίας ως προς άλλες διαστάσεις (π.χ. την ισχύ, την ικανότητα αντιμετώπισης/οικοδόμησης κ.λ.π.) κάτι που αναδεικνύει την ευρετική, την ερευνητική και την εφαρμόσιμη αξία της θεωρίας. Σε αυτό το πλαίσιο, θα προέκυπταν επιπλέον προτάσεις όσον αφορά τον εμπλουτισμό ή και την τροποποίηση-αναθεώρηση της κοιννωικογνωστικής θεωρίας σχετικά με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) με σκοπό την καλύτερη δυνατή κατανόηση, πρόβλεψη και έλεγχο της συμπεριφοράς επιλογής του ατόμου. Εναλλακτικές ερμηνείες στο πλαίσιο της υπόθεσης 1 Είναι πιθανόν μεταβλητές όπως η ικανότητα αντιμετώπισης των εμποδίων να παίζουν ρόλο στα παραπάνω αποτελέσματα. Δηλαδή οι μαθητές είναι πιθανόν να αντιλαμβάνονται μέτρια προς υψηλή ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων και αυτή να διαμεσολαβεί τη σχέση μεταξύ εμποδίων και αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος (Lent et al., 2000). Επίσης, το ίδιο μπορεί να ισχύει για την μεταβλητή των πηγών υποστήριξης οι μαθητές να αντιλαμβάνονται υψηλή ικανότητα οικοδόμησης πηγών υποστήριξης και έτσι να μην συνδέουν την πιθανότητα να έχουν τις πηγές αυτές ενεργές στη ζωή τους με τους γνωστικούς παράγοντες της θεωρίας (Lent et al., 2000). Αυτό είναι πολύ πιθανό να συμβαίνει στους εφήβους δεδομένου ότι διαθέτουν ακόμη χαμηλά επίπεδα εμπειρίας καριέρας και τα οποία είναι πιθανότερο να επηρεάζονται από εμπόδια που συναντούν και από αφηγήσεις για τα εμπόδια από τους άλλους γύρω τους καθώς δεν έχουν ακόμη σχηματίσει επαρκή ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων. Επιπλέον, οι έφηβοι είναι πιο ευάλωτοι στο να πιστέψουν ότι τα εμπόδια στον τομέα που στοχεύουν είναι πολλά και ισχυρά και έτσι συχνά θεωρούν ότι δεν διαθέτουν την ικανότητα αντιμετώπισης γι αυτά τα εμπόδια. Σε αυτή την περίπτωση η σχέση των εμποδίων και των πηγών 163

174 υποστήριξης με τις γνωστικές μεταβλητές της θεωρίας μειώνεται λόγω της διαμεσολάβησης της μεταβλητής της ικανότητας αντιμετώπισης. Στο ίδιο μήκος κύματος, μπορεί η ικανότητα αντιμετώπισης να συντονίζει (ρυθμίζει) τη σχέση μεταξύ εμποδίων και συμπεριφορών επιλογής. Έτσι, μπορεί οι έφηβοι της έρευνας να δηλώνουν ότι αντιλαμβάνονται εμπόδια αλλά να μην αναστέλλουν τις επιλογές τους στην περίπτωση αυτή διότι μπορεί να διαθέτουν υψηλή ικανότητα αντιμετώπισης των εμποδίων αυτών. Η ικανότητα αντιμετώπισης εδώ λειτουργεί ως «προφυλακτήρας» στις αντίξοες επιρροές των εμποδίων σταδιοδρομίας και ενισχυτικός παράγοντας στην περίπτωση των πηγών υποστήριξης. Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός ότι οι συσχετίσεις των εμποδίων με τους γνωστικούς παράγοντες ήταν θετικής ισχύος (τα εμπόδια ως παράγοντες- «πρόκληση»), αντίθετα από την αναμενόμενη αρνητική κατεύθυνση, και εκείνες των πηγών υποστήριξης ήταν θετικές (στην αναμενόμενη κατεύθυνση) αλλά χαμηλής ισχύος. Μια άλλη ερμηνεία μεθοδολογικού τύπου η οποία μπορεί να εξηγεί τις χαμηλές (αν και στατιστικά σημαντικές) προβλεπτικές σχέσεις των παραπάνω παραγόντων είναι ότι οι έφηβοι, παρότι ερωτήθηκαν ορθά από μεθοδολογική άποψη για την δήλωση της πιθανότητας να αντιλαμβάνονται εμπόδια, μπορεί ωστόσο, να θεώρησαν ότι κατέχουν ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων και έτσι ότι τα εμπόδια αυτά δεν συνδέονται με γνωστικούς παράγοντες (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος) αλλά ότι είναι διαχειρίσιμα. Η έμφασή τους δηλαδή μπορεί να ήταν στο θέμα της αντιμετώπισης των εμποδίων και όχι στην σχέση μεταξύ παραγόντων πλαισίου και γνωστικών παραγόντων. Επίσης, οι χαμηλής ισχύος συσχετίσεις των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης με τις προσδοκίες αποτελέσματος και, ταυτόχρονα οι υψηλότερης ισχύος συσχετίσεις των περιβαλλοντικών παραγόντων με τις αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος όπως εκείνες αναφέρονται παραπάνω, θέτουν ξανά το ερώτημα για το αν οι περιβαλλοντικοί παράγοντες αποτελούν μια μορφή προσδοκιών (αρνητικών και θετικών αντίστοιχα) ή για το αν αποτελούν μεταβλητές διαφορετικές από τις προσδοκίες αποτελέσματος (βλ. Swanson et al., 1996). Μέχρι στιγμής φαίνεται ότι τα εμπόδια και οι αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος συνδέονται ισχυρότερα μεταξύ τους απ, ό,τι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης με τις θετικές προσδοκίες αποτελέσματος. Επίσης, σύμφωνα με εύρημα του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο 164

175 Θεσσαλονίκης) βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στις αρνητικές μακροπρόθεσμες προσδοκίες αποτελέσματος και σε υποκλίμακες βραχυπρόθεσμων εμποδίων σταδιοδρομίας ενώ δεν βρέθηκαν σημαντικές αρνητικές συσχετίσεις ανάμεσα στις θετικές μακροπρόθεσμες προσδοκίες και στις υποκλίμακες των εμποδίων σταδιοδρομίας κάτι που ενισχύει την άποψη ότι τα εμπόδια αποτελέσματος μπορεί να αποτελούν μια μορφή αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Επίσης, το παραπάνω εύρημα θέτει ένα νέο ερώτημα προς διερεύνηση: «Κατά πόσο οι πηγές υποστήριξης, αντίστοιχα με τα εμπόδια και τις αρνητικές προσδοκίες, αποτελούν μια μορφή θετικών προσδοκιών αποτελέσματος δεδομένου ότι οι τελευταίες δεν συσχετίστηκαν αρνητικά με τα εμπόδια σταδιοδρομίας όπως αναμενόταν;». Τίθεται το ερώτημα μήπως τα εμπόδια αποτελούν μια μορφή αρνητικών προσδοκιών υποστήριξης ή και μήπως οι αρνητικές προσδοκίες αποτελούν έναν τύπο εμποδίων; Επίσης, μήπως οι πηγές υποστήριξης αποτελούν έναν τύπο θετικών προσδοκιών υποστήριξης και το αντίστροφο; Τότε, όμως, λογικά θα έπρεπε να ισχύει το ίδιο για κάθε γνωστικό παράγοντα (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα) που ενδυναμώνει το άτομο να λαμβάνει αποφάσεις και όχι μόνο για τις προσδοκίες αποτελέσματος. Επιπλέον διερεύνηση ποιοτικού τύπου για την εννοιολογική διαφοροποίηση ή και ομοιότητα των παραπάνω μεταβλητών θα ήταν διαφωτιστική καθώς επίσης και επιπλέον έρευνα στην ίδια κατεύθυνση ως προς άλλες διαστάσεις των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Οι παραπάνω χαμηλής ισχύος διαδρομές από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες προς τις γνωστικές μεταβλητές της θεωρίας μπορεί επίσης να επηρεάζονται από την μεταβλητή της απόδοσης αιτίου (Luzzo & Hutcheson, 1996) η οποία δεν μετρήθηκε στην παρούσα έρευνα και η οποία δεν συμπεριλαμβάνεται στη θεωρία του Lent και συνεργατών (1994). Είναι πιθανό δηλαδή οι έφηβοι του παρόντος δείγματος να εφαρμόζουν εσωτερική, ελέγξιμη και ασταθή απόδοση αιτίου και η μεταβλητή αυτή να έχει αντίστοιχο ρόλο με την ικανότητα αντιμετώπισης εμποδίων να λειτουργεί ως διαμεσολαβητική μεταβλητή στη σχέση των περιβαλλοντικών παραγόντων με τις γνωστικές μεταβλητές ή και ως ρυθμιστική μεταβλητή. Αυτό σημαίνει ότι οι έφηβοι της παρούσας έρευνας μπορεί να πιστεύουν ότι έχουν τον έλεγχο της διαδικασίας λήψης αποφάσεων και στοχοθέτησης και ότι είναι πιθανότερο να ξεπερνούν τα εμπόδια ή και να αξιοποιούν τις πηγές υποστήριξης από τα άτομα που δεν αντιλαμβάνονται σχετικό έλεγχο. Επίσης, ως συνέπεια, να μην 165

176 συνδέουν τους περιβαλλοντικούς παράγοντες με άλλους κεντρικής σημασίας γνωστικούς παράγοντες (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος). Επίσης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι κατά πλειοψηφία τα εμπόδια είτε δεν προβλέπουν είτε προβλέπουν θετικά αλλά χαμηλά την αυτοαποτελεσματικότητα. Αυτό μπορεί να συμβαίνει διότι οι πηγές υποστήριξης διαμεσολαβούν τη σχέση εμποδίων και αυτοαποτελεσματικότητας. Δηλαδή, οι έφηβοι, όταν αντιλαμβάνονται εμπόδια, μπορεί να αντιλαμβάνονται τις πηγές υποστήριξης που διαθέτουν και αυτές στη συνέχεια να τροφοδοτούν την αυτοαποτελεσματικότητα. Ωστόσο, αυτό δεν είναι πραγματικότητα διότι, κατά πλειοψηφία, οι πηγές υποστήριξης δεν συσχετίζονται με τα εμπόδια σταδιοδρομίας οπότε, κατ επέκταση, δεν μπορούμε να σχολιάσουμε για διαμεσολαβητικές σχέσεις των συγκεκριμένων μεταβλητών (παρότι οι πηγές υποστήριξης συνδέονται ισχυρότερα με την αυτοαποτελεσματικότητα παρά με τα εμπόδια). Αυτή η διαπίστωση αποκτά ακόμη περισσότερη αξία δεδομένου ότι σε πολλές ποιοτικές έρευνες οι συμμετέχοντες όταν ερωτώνται για τα εμπόδια που αντιλαμβάνονται αναφέρονται στις απαντήσεις τους και σε πηγές υποστήριξης και σε στρατηγικές αντιμετώπισης των εμποδίων κάτι που συνέβη και στην ποιοτική διερεύνηση της παρούσας έρευνας. Επομένως, η άποψη ότι τα εμπόδια παρεμποδίζουν τον σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας όταν οι συμμετέχοντες δεν έχουν πρόσβαση σε πηγές ή πόρους υποστήριξης δεν φαίνεται να ισχύει στη συγκεκριμένη έρευνα. Μια περαιτέρω ανάλυση των δεδομένων της ισχύος και της ικανότητας αντιμετώπισης εμποδίων που συλλέχθηκαν στη συγκεκριμένη έρευνα θα έριχνε περισσότερο φως στα δεδομένα αυτά. Οι παραπάνω παρατηρήσεις δεν ισχύουν ωστόσο για την αρνητική συσχέτιση μεταξύ εμποδίων διαπροσωπικών σχέσεων και οικογενειακής υποστήριξης (r = -.21), την μόνη στατιστικά σημαντική σχέση στην αναμενόμενη κατεύθυνση μεταξύ των περιβαλλοντικών παραγόντων. Αν και σχετικά χαμηλή, η συγκεκριμένη συσχέτιση καλεί για επιπλέον αξιολόγηση των πέντε διαφορετικών μοντέλων που ελέγχθηκαν με την εισαγωγή μόνο των δύο αυτών μεταβλητών για τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης αντίστοιχα στο υπό εξέταση θεωρητικό μοντέλο (σημειώνεται ότι οι αναλύσεις «έτρεξαν» με τις συνολικές κλίμακες εμποδίων και πηγών υποστήριξης, δηλαδή οι δύο παραπάνω μεταβλητές συμπεριλήφθηκαν στις αναλύσεις). Τα παραπάνω αποτελέσματα ενισχύονται και από το γεγονός ότι όλες οι μεταβλητές που αξιολογήθηκαν αφορούσαν τις βραχυπρόθεσμες αντιλήψεις των συμμετεχόντων για αυτές τις μεταβλητές. Η συγκεκριμένη παρατήρηση είναι 166

177 ιδιαίτερα σημαντική, δεδομένου ότι στην πλειοψηφία των μελετών με συμμετέχοντες εφήβους μέχρι σήμερα χρησιμοποιούνται οδηγίες οι οποίες δεν διαχωρίζουν μεταξύ βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων αντιλήψεων για κάθε μεταβλητή που αξιολογείται. Έτσι, πολλές από τις βαθμολογίες ή τις συσχετίσεις των μεταβλητών είναι χαμηλές, διότι οι υπό μελέτη μεταβλητές δεν αποτελούν άμεση «απειλή» ή, γενικότερα, δεν έχουν άμεσο ενδιαφέρον για τους συμμετέχοντες, με αποτέλεσμα να μην εκτιμάται η πραγματική αντίληψη των συμμετεχόντων. Είναι αυτονόητο, για παράδειγμα, ότι όσο πιο μακροπρόθεσμο είναι ένα εμπόδιο, τόσο λιγότερο πιθανόν είναι να αναφερθεί από τους συμμετέχοντες. Αυτό ισχύει ακόμη περισσότερο για τους εφήβους οι οποίοι δεν βρίσκονται κατά τη διάρκεια της καριέρας τους (όπως οι φοιτητές ή οι επαγγελματίες για παράδειγμα) αλλά κατά την αρχική φάση οικοδόμησης της έννοιας «καριέρα» (πολλοί έφηβοι δεν εμπλέκονται ενεργητικά στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, άλλοι δεν αντιμετωπίζουν «σοβαρά» την διαδικασία της στοχοθέτησης) κάτι που αυξάνει την πιθανότητα να αγνοήσουν μια σημαντική, κατά τα άλλα, αντίληψη για τους ίδιους στο παρόν. Δεδομένου, λοιπόν, ότι οι φιλοδοξίες (οι στόχοι επιλογής στη συγκεκριμένη έρευνα) αποκτούν διαφορική σημασία με βάση τη χρονική διάστασή τους στον νου των συμμετεχόντων, η παρούσα έρευνα επιχείρησε να αποκλείσει αυτόν τον παράγοντα ζητώντας από τους συμμετέχοντες να δηλώσουν τις αντιλήψεις που έχουν την τρέχουσα χρονική περίοδο (περίοδο συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων). Τελικά, παρά την διαφοροποίηση βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων αντιλήψεων, είναι σημαντικό το γεγονός ότι οι διαδρομές που προκύπτουν στις υπό μελέτη μεταβλητές σε δείγματα εφήβων, φοιτητών και εργαζόμενων είναι σχετικά παρόμοιες με άλλες έρευνες (π.χ. Lent et al., 2003, 2010) κάτι που μπορεί να σημαίνει ότι τα αποτελέσματα είναι έγκυρα και ρεαλιστικά και όχι τεχνητό αποτέλεσμα της μεθόδου αξιολόγησης. Αυτό μπορεί να υποστηριχθεί και από το επιχείρημα ότι και οι εργαζόμενοι σε μεγαλύτερη χρονολογική ηλικία από τους εφήβους μπορεί να αγνοούν ή να έχουν συγκεχυμένη άποψη για εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές (Lent, Paixao et al., 2010). Εδώ αξίζει να σχολιαστεί και το αναπτυξιακό επίπεδο καριέρας των συμμετεχόντων εφήβων. Η απουσία (σχεδόν) στατιστικά σημαντικών άμεσων διαδρομών από τις πηγές υποστήριξης και τα εμπόδια στους στόχους επιλογής μπορεί να οφείλεται και στο ότι πιθανά πολλοί έφηβοι δεν είναι ενεργοί φορείς οικοδόμησης μιας εκπαιδευτικής ή επαγγελματικής καριέρας και έτσι αγνοούν (ή δεν έχει άμεση σημασία για εκείνους) τη σημασία σύνδεσης μεταξύ περιβαλλοντικών 167

178 παραγόντων και πρόθεσης στόχων επιλογής. Περισσότερη έρευνα χρειάζεται για την επιβεβαίωση της υπόθεσης ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες (εμπόδια και υποστήριξη) επηρεάζουν περισσότερο συμπεριφορικές πτυχές της διαδικασίας επιλογής, δηλαδή τη μεταβλητή «δράσεις επιλογής» (που δεν συμπεριλήφθηκε στις μετρήσεις της παρούσας έρευνας), παρά γνωστικές μεταβλητές όπως οι στόχοι επιλογής (που αφορά την πρόθεση στόχου). Αυτό σημαίνει ότι οι έφηβοι ίσως επηρεάζονται περισσότερο από εμπόδια και πηγές υποστήριξης όταν έρχονται σε επαφή με αποφάσεις και επιλογές που προϋποθέτουν περισσότερο χρόνο εμπλοκήςαφοσίωσης στον στόχο, περισσότερη προσπάθεια και περισσότερους πόρους για την επίτευξή τους σε συνδυασμό με την πιθανή έλλειψη ενημερότητας για τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που τους περιβάλλουν (εξωτερικούς) και τους αποτελούν (εσωτερικούς) όταν δηλαδή θεωρούν αυτούς τους στόχους σημαντικούς. Επιπλέον, το παραπάνω αποτέλεσμα μπορεί να σημαίνει ότι οι παράγοντες πλαισίου (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) παίζουν ισχυρότερο ρόλο στην αρχή της ζωής του ατόμου, πριν τον σχηματισμό πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος για παράδειγμα, κάποιες αντίξοες ή μη προνομιούχες εκπαιδευτικές επιλογές ή και πολιτικές μπορεί να αποκλείσουν εξαρχής συγκεκριμένες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές κατά την παιδική ή και πρώιμη εφηβική ηλικία. Οι έφηβοι του ελληνικού δείγματος, επίσης, προέρχονταν από σχετικά προνομιούχα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα οποία κυοφορούνται από γονεϊκές και εκπαιδευτικές ιδέες περί απόλυτα απαραίτητης επιτυχίας σε εκπαιδευτικό επίπεδο. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά του παρόντος δείγματος μπορεί να μην αντιμετωπίζουν κατά πλειοψηφία άμεσα (και όχι έμμεσα) εμπόδια οικονομικής φύσεως, πρόσβασης σε πολιτισμικά αποδεκτά μοντέλα ρόλων ή έλλειψης υποστήριξης με συνέπεια να είναι λιγότερο πιθανό να δηλώσουν υψηλότερα εμπόδια από τη μια και υψηλότερη σύνδεση των εμποδίων αυτών με μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας από την άλλη. Χρειάζεται επιπλέον έρευνα για την αξιολόγηση αντικειμενικότερων συνθηκών ζωής που μπορεί να συντονίζουν (ρυθμίζουν) ή και να διαμεσολαβούν την επιρροή και την σχέση αντίστοιχα των παραγόντων πλαισίου στους στόχους επιλογής δεδομένου ότι πολλοί άνθρωποι, κι όχι μόνο έφηβοι, δεν αντιλαμβάνονται την σχέση ένας παράγοντας πλαισίου με τον στόχο σταδιοδρομίας τους. Επιπλέον, έμμεσο ρόλο στα παραπάνω αποτελέσματα είναι πιθανόν να παίζουν και άλλοι δομικοί παράγοντες όπως το εκπαιδευτικό σύστημα. Η 168

179 δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην ελληνική σχολική επικράτεια δεν είναι διαμορφωμένη σύμφωνα με τα πρότυπα διασύνδεσης σχολείου και εργασιακής πραγματικότητας, με αποτέλεσμα πολλοί μαθητές (όπως αναφέρθηκε και στα αποτελέσματα της ποιοτικής διερεύνησης) να μην έχουν ή να έχουν περιορισμένη ή και συγχυσμένη ενημερότητα σχετικά με τη σημασία παρακολούθησης του σχολείου για την μετέπειτα οικοδόμηση καριέρας σε όλες τις εκφάνσεις της (εργασία, εκπαίδευση, εθελοντισμός, οικογένεια, ελεύθερος χρόνος). Έτσι, δεδομένου ότι το σχολείο δεν περιλαμβάνει συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα σταδιοδρομίας (πέρα από το ακαδημαικό αναλυτικό πρόγραμμα προετοιμασίας για τις πανελλαδικές εξετάσεις), οι έφηβοι, από συστημική και θεσμική άποψη, δεν τροφοδοτούνται με μια στάση και νοοτροπία διά βίου οικοδόμησης σταδιοδρομίας. Χρειάζεται επιπλέον έρευνα για τις συνέπειες αυτής της αντίληψης στις βαθμολογίες μεταβλητών όπως αυτές της παρούσας έρευνας. Τα παραπάνω αποτελέσματα ενισχύονται ως προς την εγκυρότητά τους και από το σχετικά ομοιογενές, ως προς τη χρονολογική ηλικία, δείγμα το οποίο χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα (έφηβοι 15 και 16 ετών). Η πλειοψηφία των ερευνών με εφήβους (π.χ. Lent et al., 2003, 2010) μέτρησαν τις παραπάνω μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σε ετερογενή, ως προς τη χρονολογική ηλικία, δείγματα [π.χ. η έρευνα του Lent και συνεργατών (2003) αφορούσε εφήβους 14 έως 18 ετών]. Ωστόσο, η ερευνητική εργασία του Tracey και των συνεργατών του (π.χ. Tracey & Ward, 1998) έχει δείξει ότι η δομή των ενδιαφερόντων σταδιοδρομίας παρουσιάζει διαφορετική εικόνα σε διαφορετικές αναπτυξιακές φάσεις της εφηβείας (για μια λεπτομερέστερη σκιαγράφηση του θέματος βλέπε κεφάλαιο Θεωρητικό Μέρος) τα ενδιαφέροντα βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα διαμόρφωσης και οικοδόμησης από την προεφηβεία, στην μέση εφηβεία και στην ύστερη εφηβεία. Έτσι, ο βαθμός διαφορικής σταθεροποίησης των ενδιαφερόντων κατά τη διάρκεια της εφηβείας είναι πιθανό να επηρεάζει τις αντιλήψεις και τις ακόλουθες βαθμολογίες των εφήβων στα σχετικά ερωτηματολόγια. Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική θεωρία, εξάλλου, τα ενδιαφέροντα τροφοδοτούν τους στόχους επιλογής (την πρόθεση για στοχοθέτηση), ενώ σύμφωνα με νέες θεωρήσεις, τα αναδυόμενα (αλλά όχι ακόμη διαμορφωμένα ενδιαφέροντα) κατά την παιδική ηλικία τροφοδοτούν την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος (οι οποίες στη συνέχεια τα επηρεάζουν άμεσα και τα σταθεροποιούν). Στην παρούσα έρευνα, η χρήση ενός όσο το δυνατόν πιο ομοιογενούς δείγματος, απομακρύνει την πιθανότητα τα 169

180 αποτελέσματα να «μολύνονται» από την διαφορετική δομή των ενδιαφερόντων κατά την εφηβική ηλικία. Ως τελικό συμπέρασμα, τα παραπάνω αποτελέσματα επεκτείνουν τα ευρήματα της μέχρι σήμερα έρευνας της κοινωνικογνωστικής θεωρίας όσον αφορά τα μοντέλα ενδιαφερόντων και στόχων επιλογής κατά τύπο Holland σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα ελλήνων μαθητών μέσης εφηβικής ηλικίας. Ενώ ορισμένες από τις υποθέσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιβεβαιώθηκαν, τα ευρήματα έδειξαν επίσης ότι οι παράγοντες πλαισίου (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) διαδραματίζουν διαφορικό ρόλο στη διαδικασία σχηματισμού πρόθεσης στόχων επιλογής χωρίς να επηρεάζουν άμεσα τους στόχους επιλογής αλλά και χωρίς να επηρεάζουν τόσο έμμεσα όσο αναμενόταν με βάση τις παραπάνω έρευνες τους στόχους επιλογής μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. Επιπλέον διερεύνηση του θέματος με τις ίδιες ή και διαφορετικές διαστάσεις των μεταβλητών που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα θα δώσει μια καθαρότερη εικόνα για το πως οι παράγοντες πλαισίου προωθούν (ή και αναστέλλουν) την επιλογή σταδιοδρομίας και γενικότερα την επιλογή συμπεριφοράς. Ευρύτερη διαπολιτισμική έρευνα των υποθέσεων της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σε διαφορετικά ακαδημαικά και επαγγελματικά πλαίσια θα δώσει την ευκαιρία για μία πληρέστερη εκτίμηση του εύρους γενίκευσης της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιλογής σταδιοδρομίας (Lent & Sheu, Miller & Sheu, 2008). Επίσης, με βάση τα παραπάνω αποτελέσματα, οι παράγοντες πλαισίου δεν προβλέπουν άμεσα την πρόθεση συμπεριφοράς στοχοθέτησης, ενώ προβλέπουν καλύτερα τους στόχους επιλογής μέσω γνωστικών παραγόντων όπως είναι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος. Αυτό σημαίνει ότι στο πλαίσιο της παρέμβασης θα πρέπει να ελεγχθούν η ικανότητα των μαθητών να εξοπλιστούν με κατάλληλες πηγές υποστήριξης, να ανανεώσουν τις ήδη υπάρχουσες, η ικανότητά τους να διαπραγματεύονται αποτελεσματικά συγκεκριμένα εμπόδια χρησιμοποιώντας κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισης εμποδίων, η ρεαλιστικότητα των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος, η πιθανότητα αποκλεισμού σταθερών ενδιαφερόντων λόγω περιβαλλοντικών περιορισμών ή γνωστικών προκαταλήψεων και η ορθότητα πρόθεσης και εκτέλεσης της διαδικασία στοχοθέτησης. Επειδή τα ενδιαφέροντα προβλέπουν σταθερά (αν και όχι τόσο ισχυρά όσο προβλεπόταν αρχικά) τους στόχους επιλογής, είναι σημαντικό να διεξαχθεί άσκηση τακτοποίησης των ενδιαφερόντων 170

181 διότι αυτό θα διευκολύνει την διαδικασία της στοχοθέτησης. Επίσης, είναι σημαντικό να αξιολογηθεί κατά πόσο οι έφηβοι προωθούν ή και αναστέλλουν στόχους μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος. Τέλος, όσον αφορά τις πηγές υποστήριξης, οι διαδρομές έδειξαν να βρίσκονται στην αναμενόμενη κατεύθυνση (σε αντίθεση με τα εμπόδια) είτε άμεσα είτε, κυρίως, έμμεσα μέσω των προσδοκιών αποτελέσματος, κυρίως, για τους περισσότερους τύπους Holland. Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι χρειάζεται ξεκάθαρη διερεύνηση του ρόλου των προσδοκιών αποτελέσματος σε σχέση με τις πηγές υποστήριξης ως προς την διαδικασία της επιλογής σταδιοδρομίας. Υπόθεση 2: Τα εμπόδια δε συσχετίζονται αρνητικά με τις πηγές υποστήριξης Το εύρημα της υπόθεσης 2 δείχνει ότι οι έφηβοι που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια δεν αντιλαμβάνονται απαραίτητα χαμηλές πηγές υποστήριξης και το αντίστροφο. Οι στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις αφορούν την αρνητική σύνδεση συνολικών κλιμάκων υποστήριξης και εμποδίων (r=-.10) και την αρνητική σύνδεση διαπροσωπικών εμποδίων και συνολικής κλίμακας υποστήριξης (r=-.15). Στη δεύτερη περίπτωση η σύνδεση αφορά διαπροσωπικό και όχι ενδοατομικό παράγοντα εμποδίων. Το εύρημα αυτό ενισχύει την άποψη ότι οι παράγοντες πλαισίου για τους εφήβους αποτελούν θέμα εξωτερικών παραγόντων επιρροής (Lent et al., 2000) ενώ έμμεσα φαίνεται ότι οι έφηβοι αποδίδουν παράγοντες σταδιοδρομίας σε παράγοντες έξω από τον εαυτό τους (ετεροκαθορισμός) κάτι που σημαίνει ότι μπορεί να απουσιάζουν τα εσωτερικά κίνητρα και να μην αντιλαμβάνονται ότι είναι σημαντικό να βασιστούν κυρίως στον εαυτό τους για την διαδικασία στοχοθέτησης, υπόθεση που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Η κατά πλειοψηφία έλλειψη σύνδεσης και η απουσία ισχυρής σύνδεσης ανάμεσα στα εμπόδια και στις πηγές υποστήριξης αποτελεί τη μόνη εξαίρεση στα μέχρι αποτελέσματα των αντίστοιχων ερευνών του Lent και των συνεργατών του σε αντίστοιχους πληθυσμούς της Μεσογείου. Και οι Ιταλοί και οι Πορτογάλοι έφηβοι μέσης εφηβικής ηλικίας συνδέουν αρνητικά, στατιστικώς σημαντικά, τις δύο αυτές μεταβλητές, ενώ το αποτέλεσμα αυτό προέκυψε και στη σχετική μεταανάλυση των σαράντα πέντε ερευνών (Sheu et al., 2010: Η πλειοψηφία των ερευνών αφορούσε φοιτητές που γι αυτούς η σύνδεση των δύο μεταβλητών μπορεί να είναι πιο πιθανή από τους εφήβους λόγω χρονικής απόστασης επίτευξης των στόχων των δεύτερων). Το εύρημα αυτό μπορεί να οφείλεται στα διαφορετικά ερωτηματολόγια που 171

182 χρησιμοποιήθηκαν για την αξιολόγηση των παραγόντων πλαισίου στην παρούσα έρευνα. Επειδή ο Lent και οι συνεργάτες του (2003) χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια εμποδίων και πηγών υποστήριξης παρόμοιας λογικής με τις υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας, είναι πιθανόν οι συσχετίσεις που βρήκαν να οφείλονται στην κοινή διακύμανση λόγω όμοιας κλίμακας αξιολόγησης των μεταβλητών και να μην αντικατοπτρίζουν τις πραγματικές συσχετίσεις. Επίσης, το εύρημα δεν είναι απροσδόκητο δεδομένου ότι πρόκειται για εφηβικό πληθυσμό ο οποίος διακρίνεται από ατομικές διαφορές στη νοητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη, από μεταβατικές διαδικασίες οικοδόμησης ενδιαφερόντων και επιλογών, από έλλειψη ενημερότητας για πιθανές σχέσεις των παραγόντων πλαισίου, από σύγχυση και αναποφασιστικότητα σε σχέση με επιλογές στο μέλλον και από άγνοια όσον αφορά τη σχέση εσωτερικών (ενδοατομικών) και εξωτερικών (περιβαλλοντικών παραγόντων). Δεδομένου ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης δεν συνδέονται ως προς τις υπόλοιπες διαστάσεις των εμποδίων, αυτό μπορεί να σημαίνει ότι οι δύο παράγοντες πλαισίου είναι δύο ανεξάρτητες αλλά δυνάμει συσχετισμένες (ως προς μία μόνο διάστασή τους) μεταβλητές που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ξεχωριστά σε διάφορα επίπεδα έρευνας και παρέμβασης. Οι έφηβοι που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια ή οι έφηβοι που αντιλαμβάνονται χαμηλή υποστήριξη δεν είναι απαραίτητο ότι βρίσκονται σε κίνδυνο για επαγγελματική αποτυχία. Για να συμβεί αυτό, σύμφωνα και με τα παραπάνω ευρήματα, θα πρέπει να συνδέονται με διαπροσωπικούς παράγοντες που έχουν να κάνουν με τους γονείς τους και τους σημαντικούς άλλους, κάτι που συνδέεται και με τη συλλογική κουλτούρα της ελληνικής οικογένειας. Επιπλέον, θα πρέπει να υπάρχουν ταυτόχρονα πολλά εμπόδια τα οποία είναι πιθανό να αναστέλλουν στη συνέχεια τις υπάρχουσες πηγές υποστήριξης και το αντίστροφο όπως φαίνεται και από τη σύνδεση των συνολικών κλιμάκων των δύο μεταβλητών. Το εύρημα αυτό βρίσκεται στο ίδιο μήκος κύματος με το εύρημα των Fouad, Hackett και συνεργατών (2010) σύμφωνα με τις οποίες υπάρχει ένας κατώτερος ουδός αντίληψης εμποδίων (πέντε με επτά) πάνω από τον οποίο τα εμπόδια ξεκινούν να αναστέλλουν την ισχύ των προστατευτικών παραγόντων που διαθέτει το άτομο (βλ. περισσότερα παρακάτω). Έτσι, σε μια ενδεχόμενη παρέμβαση, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ταυτόχρονα το επίπεδο των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης οι έφηβοι που αντιλαμβάνονται και υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη βρίσκονται, θεωρητικά, 172

183 σε υψηλότερο κίνδυνο για αποτυχία επιλογής από τους εφήβους που αντιλαμβάνονται είτε το ένα ή το άλλο, τουλάχιστον για το ελληνικό πλαίσιο. Επιπλέον, έμφαση πρέπει να δίνεται σε εμπόδια που αφορούν διαπροσωπικές σχέσεις στο πλαίσιο του μικρόκοσμου των εφήβων ενώ θα πρέπει να αξιολογείται εξαρχής η ποσότητα των εμποδίων που αντιλαμβάνονται οι έφηβοι διότι αυτή συνδέεται αρνητικά με χαμηλές πηγές υποστήριξης. Συμπερασματικά, το παραπάνω αποτέλεσμα ενισχύει την άποψη της Betz (1989) ότι η υποστήριξη δεν αποτελεί την έλλειψη εμποδίων, δηλαδή ότι η υποστήριξη δεν αποτελεί μια ουδέτερη έννοια αλλά μια έννοια που αναφέρεται σε μια ενεργητική συμπεριφορά προαγωγής της σταδιοδρομίας. Σε αντίθεση με τα αποτελέσματα των αντίστοιχων διεθνών ερευνών, η έλλειψη συσχέτισης των παραγόντων πλαισίου στην παρούσα έρευνα παραπέμπει στην μελέτη της υποστήριξης και των εμποδίων ως δύο διακριτών μεταξύ τους αλλά πιθανά συσχετιζόμενων μεταβλητές και όχι ως δύο μεταβλητών που αποτελούν τους δύο πόλους ενός συνεχούς θετικού-αρνητικού και συσχετίζονται αρνητικά μεταξύ τους. Υπόθεση 3: Τα εμπόδια σταδιοδρομίας συσχετίζονται αρνητικά με τους στόχους επιλογής, με την αυτοαποτελεσματικότητα και τις προσδοκίες αποτελέσματος σε ορισμένους τύπους Holland ενώ συσχετίζονται θετικά με τις αρνητικές προσδοκίες Τα αποτελέσματα για την υπόθεση 3 έδειξαν πολύ χαμηλές συσχετίσεις μεταξύ των δύο μεταβλητών των στόχων επιλογής από τα εμπόδια σταδιοδρομίας. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνει αντίστοιχα ευρήματα διεθνών βασικών (Lent et al., 2003, 2010) και μετααναλυτικών (Sheu et al., 2010) ερευνών. Εξαίρεση, μεταξύ άλλων, αποτελούν οι χαμηλές θετικές συνδέσεις ανάμεσα στη συνολική κλίμακα εμποδίων και στον καλλιτεχνικό τύπο-καλών τεχνών (.17**). Είναι αρκετά αναμενόμενο οι καλλιτεχνικοί τύποι να αντιλαμβάνονται κάποια σύνδεση (ακόμη και θετική) με τα εμπόδια δεδομένου ότι το σχολείο δίνει έμφαση στην ακαδημαϊκή και όχι στην καλλιτεχνική προετοιμασία των μαθητών για τη σταδιοδρομία τους, δηλαδή δεν προάγει ένα ευρύτερο αναλυτικό πρόγραμμα προετοιμασίας και πλήρους αξιοποίησης όλου του εύρους της προσωπικότητας των μαθητών. Τα αποτελέσματα για την υπόθεση 3 δείχνουν επίσης χαμηλής ισχύος συσχετίσεις ή απουσία συσχέτισης ανάμεσα στα εμπόδια σταδιοδρομίας και στην αυτοαποτελεσματικότητα κάτι που επιβεβαιώνεται από τις παραπάνω σχετικές μελέτες παρά το επιχείρημα ερευνητών (π.χ. Judge, Thoresen, Pucik, & Welbourne, 173

184 1999. McWhirter et al., 2007) για τη σημασία των δύο μεταβλητών στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας. Εξαίρεση, μεταξύ άλλων, αποτελεί η χαμηλή θετική σύνδεση ανάμεσα στον επιχειρηματικό τύπο και στα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων (.16**). Οι έφηβοι που πιστεύουν ότι μπορεί να είναι αποτελεσματικοί σε επιχειρηματικά επαγγέλματα αντιλαμβάνονται τα εμπόδια ως κάτι αρκετά αναμενόμενο δεδομένου ότι η επιχειρηματικότητα από τη φύση της αποτελεί ένα πεδίο συναγωνισμού και ανταγωνισμού καθώς και ένα πεδίο που προϋποθέτει ανεξάρτητη σκέψη, πρωτοβουλία και πειθώ, στοιχεία προσωπικότητας που συμβάλλουν στον σχηματισμό αυτοαποτελεσματικότητας και υψηλής δυναμικής κατά την διαδικασία της στοχοθέτησης. Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν χαμηλής ισχύος συσχετίσεις και απουσία συσχέτισης ανάμεσα στα εμπόδια και στις προσδοκίες αποτελέσματος κάτι που επιβεβαιώνεται από ευρήματα βασικών (π.χ. Lent, Brown, Brenner et al., 2001) και μετααναλυτικών (Sheu et al., 2010) ερευνών. Το ίδιο ισχύει και όσον αφορά τις συσχετίσεις των επιμέρους παραγόντων των εμποδίων και των προσδοκιών αποτελέσματος. Εξαίρεση, μεταξύ άλλων, αποτελούν οι χαμηλές θετικές συνδέσεις ανάμεσα στα εμπόδια μορφωτικού επιπέδου των γονέων και στον ρεαλιστικό τύπο (.15**). Φαίνεται ότι όσοι μαθητές προσδοκούν αποτελέσματα από ρεαλιστικού τύπου επαγγέλματα αντιλαμβάνονται ως εμπόδιο-πρόκληση το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Ίσως αυτό να δικαιολογείται ως εξής: Υπάρχουν πολλοί μαθητές που δεν έχουν διερευνητικούς τύπους προσωπικότητας αλλά ρεαλιστικούς, καλλιτεχνικούς και κοινωνικούς και δέχονται πίεση από το περιβάλλον τους να στοχοθετήσουν σε ακαδημαϊκά πλαίσια εκπαίδευσης και επαγγέλματος. Στην περίπτωση αυτή, μπορεί να αντιλαμβάνονται το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους (που μπορεί να είναι ιατροί, δικηγόροι και ανώτεροι δημόσιοι λειτουργοί, μια περίπτωση αρκετά συχνή στην Ελλάδα) ως εμπόδιο στην προσπάθειά τους να κάνουν πραγματικότητα τις προσδοκίες τους στα επαγγέλματα που συνδέονται με τον τύπο προσωπικότητάς τους. Τα αποτελέσματα επίσης επιβεβαιώνουν τα ευρήματα παλαιότερης έρευνας του ερευνητή (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) όσον αφορά τη θετική σύνδεση μεταξύ αρνητικών προσδοκιών και εμποδίων σταδιοδρομίας. Παρότι οι συσχετίσεις είναι χαμηλές, είναι υψηλότερες από τις αναμενόμενες συσχετίσεις μεταξύ θετικών προσδοκιών αποτελέσματος και εμποδίων. Συγκεκριμένα, και η συνολική κλίμακα 174

185 και οι επιμέρους υποκλίμακες του ερωτηματολογίου των εμποδίων συνδέονται θετικά με τις γενικές αρνητικές προσδοκίες με τις συσχετίσεις να είναι μέτριες προς χαμηλές. Φαίνεται, λοιπόν, ότι αυξάνονται οι πιθανότητες ώστε τα εμπόδια να αποτελούν έναν τύπο αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος και αντίστοιχα οι αρνητικές προσδοκίες να αποτελούν έναν τύπο εμποδίων. Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός ότι οι αρνητικές προσδοκίες συνδέονται και με εξωτερικευμένους τύπους εμποδίων και όχι μόνο με εσωτερικευμένους τύπους εμποδίων. Αν ίσχυε μόνο η δεύτερη περίπτωση, τότε θα ήταν λογικότερο να υποθέσουμε ότι οι αρνητικές προσδοκίες αποτελούν ένα εσωτερικευμένο εμπόδιο αλλά η υπόθεση αυτή φαίνεται να εξαπλώνεται στην πιθανότητα ετικετοποίησης των αρνητικών προσδοκιών ως γενικού εμποδίου με συνδέσμους σε εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες πλαισίου ταυτόχρονα. Δεδομένης και της έλλειψης συνδέσεων ανάμεσα στα εμπόδια με τις θετικές προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τους επαγγελματικούς τίτλους που μετρήθηκαν (αν και αυτό μπορεί να είναι αποτέλεσμα του εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε), είναι σημαντικό να διερευνηθεί εκ νέου ο ρόλος των προσδοκιών αποτελέσματος για να διευκρινιστεί περαιτέρω η θέση τους στην κοινωνικογνωστική θεωρία ιδιαίτερα ως προς το αρνητικό τους σθένος: Είναι οι αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος ένας τύπος εμποδίου; Ή, πρόκειται για μια ξεχωριστή μεταβλητή που συνδέεται ισχυρότερα με τα εμπόδια από τις θετικές προσδοκίες αποτελέσματος; Σύνθεση σχολιασμού για τη σύνδεση μεταξύ εμποδίων και των υπόλοιπων μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας Αν εξαιρέσουμε τη σημαντική σύνδεση μεταξύ εμποδίων και γενικών αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος, μία σύνδεση που ξεχώρισε στις παραπάνω αναλύσεις συσχετίσεων, η πλειοψηφία των κλιμάκων των εμποδίων δεν συνδέεται στατιστικά σημαντικά (η συνδέεται σημαντικά αλλά με χαμηλής ισχύος συσχετίσεις) με όλες τις υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (πηγές υποστήριξης, αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, στόχοι επιλογής). Η εμπειρική έρευνα έχει δείξει αντιφατικά ευρήματα όσον αφορά την σύνδεση των εμποδίων με άλλες μεταβλητές. Οι σχετικές έρευνες που διεξάγονται τα τελευταία 20 περίπου χρόνια έχουν ελέγξει αναρίθμητες μεταβλητές σε συνδυασμό με τύπους εμποδίων και τα αποτελέσματα δεν είναι ξεκάθαρα. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα εμπόδια συνδέονται χαμηλά ή καθόλου με τις υπό μελέτη μεταβλητές που αφορούν συνήθως στάσεις, απόψεις, προσδοκίες και αντιλήψεις. Αυτό αρχικά 175

186 μπορεί να οφείλεται στην ασυνέπεια των ερευνητών να χρησιμοποιούν διαφορετικά εργαλεία μέτρησης κάθε φορά με αποτέλεσμα να προκύπτουν διαφορετικής ισχύος συσχετίσεις μεταξύ των υπό μελέτη μεταβλητών αλλά δεν είναι μόνο αυτό. O Lent και οι συνεργάτες του (2000) από την πλευρά τους έχουν τονίσει το ζήτημα της ελάχιστης, γενικά, σύνδεσης των εμποδίων με άλλες μεταβλητές. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι τα εμπόδια φαίνεται να συνδέονται ισχυρότερα σε πληθυσμούς που έχουν δεχθεί κάποιας μορφής καταπίεση και όχι σε άλλους πληθυσμούς από περισσότερο προνομιακά περιβάλλοντα. Αυτό φαίνεται και από ευρήματα που συνδέουν τα εμπόδια με ισχυρότερες εμπειρίες όπως η οικιακή βία (Chronister, Brown, O Brien, Wettersten, Burt, Falkenstein et al., 2009) και τα αρνητικά συναισθήματα ως εμπόδια τα οποία συντονίζουν τη σχέση μεταξύ αυτοαποτελεσματικότητας και στόχων επιλογής. Μήπως, σε αυτή την περίπτωση, τα εμπόδια έχουν μετατραπεί σε σαφή δυσκολία με σημαντική συχνότητα, ένταση και διάρκεια που επηρεάζει σοβαρά τη λειτουργικότητα του ατόμου; Ή μήπως όχι και πρέπει να βελτιωθούν να εργαλεία αξιολόγησης και εντοπισμού των εμποδίων; Μήπως είναι σημαντικό να εισαχθούν τα συναισθήματα, όπως αυτά για παράδειγμα αναφέρονται στο πλαίσιο της λογικοθυμικής θεωρίας του Albert Ellis ως μεταβλητές που συντονίζουν ορισμένες από τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας; Μήπως, επίσης, είναι σημαντικό να γίνουν έρευνες σε συνδυασμό με το μοντέλο δυσκολιών σταδιοδρομίας των Gati και συνεργατών (1996) που περιγράφουν και προβληματικές συνθήκες και όχι μόνο εμπόδια σταδιοδρομίας; Θα μπορούσε να υποστηριχτεί ίσως ότι υπάρχει επιβεβαίωση της εννοιολογικής διάκρισης του Κατσίκη (2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) ότι τα εμπόδια δεν είναι απαραίτητο να γίνουν σταθερές δυσκολίες; Στο πλαίσιο της κοινωνικογνωστικής θεωρίας δεν έχει διευκρινιστεί ακόμη γιατί δεν υπάρχει μεταβλητή που να αφορά τα συναισθήματα και το ρόλο τους σε μια από τις σημαντικότερες διαδικασίες στη ζωή του ατόμου, στην επιλογή σταδιοδρομίας. Σε αυτή την περίπτωση, είναι πιθανό να μην εντοπίζονται σημαντικές σχέσεις μεταξύ εμποδίων και άλλων μεταβλητών επειδή δεν μετρώνται παράγοντες όπως το συναίσθημα και οι πεποιθήσεις των μαθητών για θέματα που αφορούν αυτά τα εμπόδια. Τα παραπάνω ερωτήματα αποτελούν ερεθίσματα για πιθανό εμπλουτισμό της κοινωνικογνωστικής θεωρίας με άλλου τύπου μεταβλητές που η έρευνα της ψυχολογίας έχει εδώ και καιρό αναγνωρίσει ως σημαντικές για την συμπεριφορά του 176

187 ατόμου μεταβλητές όπως τα συναισθήματα, η απόδοση αιτίου, η αντίληψη για την ικανότητα αντιμετώπισης, το γνωστικό στιλ, το τρέχον (και όχι μόνο το αρχικό) πολιτισμικό περιβάλλον, το κέντρο ελέγχου, οι γενικές πεποιθήσεις για τα γεγονότα της ζωής, τα καθημερινά γεγονότα στρες και άλλες μεταβλητές. Σημαντικό ρόλο επίσης φαίνεται να παίζουν δημογραφικοί παράγοντες (βλ. παρακάτω σχολιασμό στις σχετικές υποθέσεις) οι οποίοι συχνά συντονίζουν τη σχέση των εμποδίων με τις υπό μελέτη μεταβλητές αν και αυτό μπορεί να διαφέρει ανά πολιτισμό (βλ. Ojeda & Flores, 2008). Επίσης, σημαντικό ρόλο μπορεί να παίζουν και παράγοντες πλαισίου όπως η οικογένεια οι οποίοι φαίνεται να διαμεσολαβούν τη σχέση εμποδίων και εξαρτημένων μεταβλητών όπως οι στόχοι επιλογής (φιλοδοξίες) εύρημα που έχει εντοπιστεί σε ελληνικό και σε διεθνή μαθητικό πληθυσμό (Byars- Winston & Fouad, Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης). Δεν πρέπει επίσης να ξεχνούμε τον ρόλο των γνωστικών μεταβλητών (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα) που πρότεινε ο Bandura (1986, 1997) ότι μπορεί να διαμεσολαβούν την σχέση μεταξύ εμποδίων και στόχων επιλογής κάτι που βρέθηκε ως ένα βαθμό στις αναλύσεις διαδρομών της παρούσας έρευνας ενώ έχει βρεθεί και σε άλλες διεθνείς έρευνες (π.χ. Cardoso & Moreira, Lent et al., 2003, 2010). Επίσης, εννοιολογικοί και μεθοδολογικοί περιορισμοί όπως ο τρόπος ορισμού της έννοιας «εμπόδιο» και οι προσδοκίες των ερευνητών μπορεί να μην επιτρέπουν την πραγματική επίδραση των εμποδίων σε διαφορετικούς και γενικούς πληθυσμούς. Παρόμοιοι περιορισμοί που μπορεί να συνεισφέρουν σε αυτό μπορεί να είναι η αποτυχία θεώρησης του πλαισίου και της χρονικής διάστασης αντίληψης των εμποδίων (μακροπρόθεσμων έναντι βραχυπρόθεσμων εμποδίων) και η μη αντιστοίχηση εμποδίων και μεταβλητών συμπεριφοράς σταδιοδρομίας (π.χ. στόχων επιλογής) ως προς το περιεχόμενο και την φάση ανάπτυξης του ατόμου. Τέλος, η επίδραση των εμποδίων μπορεί να περιορίζεται επειδή επιδρούν παράγοντες όπως η μη συχνή αναφορά και ανάλυση στη διεθνή έρευνα σχέσεων διαμεσολάβησης και συντονισμού, η έλλειψη έρευνας σε μαθητικούς πληθυσμούς και η έλλειψη πειραματικού σχεδιασμού για τη διερεύνηση αιτιακών επιδράσεων των εμποδίων. 177

188 Υπόθεση 4: Οι πηγές υποστήριξης συνδέονται θετικά τους στόχους με την αυτοαποτελεσματικότητα και με τις προσδοκίες αποτελέσματος ενώ συνδέονται αρνητικά με τις αρνητικές προσδοκίες Τα αποτελέσματα της υπόθεσης 4 έδειξαν χαμηλές, θετικής ισχύος συσχετίσεις μεταξύ υποστήριξης και αρκετών από τους τύπους Holland (διερευνητικό, καλλιτεχνικό-λογοτεχνίας, κοινωνικό) ως προς τους στόχους επιλογής επιβεβαιώνοντας τη θετική σύνδεση μεταξύ των δύο μεταβλητών όπως εκείνη έχει αναφερθεί σε σχετικές έρευνες (Lent et al., 2003, Sheu et al., 2010). Ωστόσο, οι συσχετίσεις, αν και στατιστικά σημαντικές, είναι χαμηλής ισχύος κάτι που σημαίνει ότι οι έφηβοι μπορεί να αντιλαμβάνονται σποραδικά την σχέση ανάμεσα στις δύο παραπάνω μεταβλητές και ότι αντικρίζουν σχετικά ανεξάρτητα τις δύο θεωρητικές κατασκευές. Όπως προαναφέρθηκε, όλες οι συσχετίσεις είναι χαμηλής ισχύος (και συγκεκριμένα κάτω από.13). Ωστόσο, η συσχέτιση ανάμεσα στον ρεαλιστικό τύπο και στις πηγές υποστήριξης, αν και εξίσου χαμηλή, ήταν αντίθετη από την αναμενόμενη κατεύθυνση (-.14). Αυτό δεν ήταν ένα αναμενόμενο εύρημα δεδομένου ότι οι πηγές υποστήριξης αναμένεται να προάγουν άμεσα και όχι να αναστέλλουν την πρόθεση επιλογής ρεαλιστικών επαγγελμάτων. Ωστόσο, το αποτέλεσμα αυτό, σε συνδυασμό με το αποτέλεσμα στις αναλύσεις διαδρομών για τον ρεαλιστικό τύπο, όπου η αυτοαποτελεσματικότητα δεν προβλέπει τα ενδιαφέροντα και τους στόχους επιλογής για τον τύπο αυτόν, πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη σε μελλοντικές έρευνες και παρεμβάσεις. Φαίνεται ότι ο ρεαλιστικός τύπος δεν υποστηρίζεται από συνεκτικές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σε σχέση με τους άλλους τύπους. Δηλαδή, φαίνεται να αναστέλλεται, αντί να προάγεται, από τις πηγές υποστήριξης ενώ τα ρεαλιστικά ενδιαφέροντα και οι ρεαλιστικοί στόχοι επιλογής δεν προωθούνται από την αυτοαποτελεσματικότητα. Αυτό, από τη μια πλευρά, είναι αρκετά αναμενόμενο δεδομένης της μη μέριμνας του σχολείου για ρεαλιστικά επαγγέλματα και για αξιολόγηση των μαθητών κατά Holland. Επίσης, θέτει τον συγκεκριμένο τύπο σε κίνδυνο για αποτυχία επιλογής δεδομένου ότι δεν μπορεί να μετατρέψει την αυτοαποτελεσματικότητά του σε ενδιαφέροντα και σε πρόθεση συμπεριφοράς. Έχει ερευνητικό ενδιαφέρον να δούμε στο μέλλον ποιες μεταβλητές μπορεί να εμπλέκονται στις παραπάνω σχέσεις δεδομένου ότι πολλοί μαθητές με ρεαλιστική προσωπικότητα δεν δέχθηκαν να λάβουν μέρος στη διαδικασία επιλογής τους για την παρέμβαση (έλαβαν μέρος μόνο στα 178

189 ερωτηματολόγια). Αυτό συνάδει με το παραπάνω εύρημα στο ότι μπορεί να δυσκολεύονται να μεταφράσουν τις ικανότητές τους σε σταθερά ενδιαφέροντα και στόχους με αποτέλεσμα να εγκαταλείπουν πρώιμα την προσπάθεια (στην παρούσα περίπτωση αποσύρθηκαν από τη συνέχεια της έρευνας). Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν, αντίστοιχα με παραπάνω, χαμηλές, θετικής ισχύος συσχετίσεις ανάμεσα στην υποστήριξη και στην αυτοαποτελεσματικότητα επιβεβαιώνοντας τη θετική σύνδεση μεταξύ των μεταβλητών όπως εκείνη έχει αναφερθεί σε σχετικές έρευνες (Lent et al., 2003, Sheu et al., 2010). Ωστόσο, οι συσχετίσεις ήταν σαφώς υψηλότερες από τις συσχετίσεις με τους στόχους επιλογής αν και παραμένουν χαμηλής ισχύος κάτι που σημαίνει ότι οι έφηβοι μπορεί να αντιλαμβάνονται σποραδικά τη σχέση ανάμεσα στις δύο παραπάνω μεταβλητές και ότι αντικρίζουν σχετικά ανεξάρτητα τις δύο θεωρητικές κατασκευές. Συγκεκριμένα, οι συσχετίσεις που ξεχώρισαν, αν και χαμηλές, ήταν ανάμεσα στη συνολική υποστήριξη και στον κοινωνικό, τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο. Φαίνεται ότι η συνολική υποστήριξη από τον εαυτό, τους σημαντικούς άλλους και το περιβάλλον συνδέεται με την αντίληψη περί επάρκειας στα κοινωνικά, διερευνητικά και καλλιτεχνικά επαγγέλματα εύρημα συνεπές με τις διεθνείς έρευνες (αν και εδώ οι συσχετίσεις είναι χαμηλότερης ισχύος), τύποι που προωθούνται από το σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον, κυρίως οι δύο πρώτοι. Τέλος, σημειώνεται για ακόμη μια φορά η έλλειψη συσχέτισης μεταξύ υποστήριξης και ρεαλιστικού τύπου κάτι που ενισχύει τις παραπάνω ερμηνείες περί διαφορετικότητας σε επίπεδο γνωστικής αντίληψης για τα άτομα που εντάσσονται σε αυτόν τον τύπο. Στο πλαίσιο της παρούσας υπόθεσης, τα αποτελέσματα έδειξαν, αντίστοιχα με παραπάνω, χαμηλές, θετικής κατεύθυνσης, συσχετίσεις ανάμεσα στην υποστήριξη και στις προσδοκίες αποτελέσματος επιβεβαιώνοντας τη θετική μεταξύ των δύο μεταβλητών όπως εκείνη έχει αναφερθεί σε σχετικές έρευνες (Lent et al., 2003, Sheu et al., 2010). Ωστόσο, οι συσχετίσεις, αν και στατιστικά σημαντικές, είναι χαμηλής ισχύος κάτι που σημαίνει ότι οι έφηβοι μπορεί να αντιλαμβάνονται σποραδικά, με αφορμή περιστασιακούς παράγοντες, τη σχέση ανάμεσα στις δύο παραπάνω μεταβλητές. Οι συσχετίσεις είναι παρόμοιας ισχύος και σε κάποιες περιπτώσεις υψηλότερες από εκείνες με την αυτοαποτελεσματικότητα ενώ είναι σαφώς υψηλότερες από εκείνες με τους στόχους επιλογής. Από τις συσχετίσεις που ξεχώρισαν ήταν εκείνες ανάμεσα στη συνολική υποστήριξη και στον κοινωνικό (.22**), τον διερευνητικό (.17**) και τον 179

190 επιχειρηματικό τύπο (.15**). Η συνολική υποστήριξη φαίνεται ότι προάγει και προάγεται με τους τρεις τύπους όπως και στην περίπτωση της αυτοαποτελεσματικότητας. Σε αυτή την περίπτωση όμως προάγεται ο επιχειρηματικός και όχι ο καλλιτεχνικός τύπος διότι φαίνεται ότι οι προσδοκίες για τα επιχειρηματικά επαγγέλματα είναι πιο σημαντικές από τα καλλιτεχνικά σύμφωνα με τις αντιλήψεις των μαθητών. Τέλος, σημειώνεται για ακόμη μια φορά η έλλειψη συσχέτισης κάθε κλίμακας υποστήριξης με τον ρεαλιστικό τύπο εύρημα που ενισχύει τις παραπάνω ερμηνείες για τον τρόπο γνωστικής αντίληψης του συγκεκριμένου τύπου. Παρατηρούμε ότι ο κοινωνικός τύπος είναι ο πιο προνομιούχος όσον αφορά τις πηγές υποστήριξης, συνδέεται περισσότερο μαζί τους και φαίνεται να επωφελείται περισσότερο από το διερευνητικό, τον καλλιτεχνικό και τον επιχειρηματικό. Ο ρεαλιστικός και ο συμβατικός (διπλανοί τύποι στο εξάγωνο του Holland) δεν συνδέονται με τις πηγές υποστήριξης κάτι που σημαίνει ότι δεν επωφελούνται απαραίτητα από τις πηγές υποστήριξης που αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Χρειάζεται επιπλέον έρευνα και με άλλες διαστάσεις των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας για περισσότερο ξεκάθαρα συμπεράσματα όσον αφορά το ρόλο των παραγόντων πλαισίου σε τύπους προσωπικότητας όπως ο ρεαλιστικός και συμβατικός. Μέχρι στιγμής, πάντως, φαίνεται ότι η υποστήριξη όπως αξιολογήθηκε στην παρούσα έρευνα δεν «αγγίζει» τους δύο αυτούς τύπους κάτι που σημαίνει ότι δεν γνωρίζουμε ακόμη τις πηγές υποστήριξης που χρησιμοποιούν οι δύο αυτοί τύποι κατά τη διαδικασία της επιλογής, αν χρησιμοποιούν, και πως στοχοθετούν γενικότερα. Επιπλέον, επιβεβαιώθηκε εν μέρει και το εύρημα σχετικά με τη σύνδεση πηγών υποστήριξης και αρνητικών προσδοκιών. Συγκεκριμένα βρέθηκε ότι οι αρνητικές προσδοκίες συνδέονται αρνητικά με τις πηγές υποστήριξης αλλά η συσχέτιση είναι ιδιαίτερα χαμηλής ισχύος και δεν δικαιολογεί πλήρως τον ισχυρισμό της υπόθεσης. Έτσι, όσοι μαθητές αντιλαμβάνονται υψηλές γενικές αρνητικές προσδοκίες για το εκπαιδευτικό και επαγγελματικό τους μέλλον δεν είναι απαραίτητο ότι αντιλαμβάνονται χαμηλές πηγές υποστήριξης, σε αμελητέο βαθμό θα λέγαμε, κάτι που σημαίνει ότι οι αρνητικές προσδοκίες δεν αγγίζουν απαραίτητα τις πηγές υποστήριξης που διαθέτουν οι έφηβοι. Σε αντίθεση με τα εμπόδια τα οποία συνδέονται θετικά και ισχυρότερα με τις αρνητικές προσδοκίες, οι πηγές υποστήριξης δεν συνδέονται το ίδιο ισχυρά μαζί τους 180

191 (αν και συνδέονται αρνητικά, δηλαδή στην αναμενόμενη κατεύθυνση). Αυτό έμμεσα επιβεβαιώνει τη μη σύνδεση εμποδίων και πηγών υποστήριξης ενώ μπορεί να σημαίνει και ότι οι αρνητικές προσδοκίες είναι πιθανά ένας τύπος εμποδίου παρά ένας τύπος που δηλώνει την απουσία ή και την έλλειψη υποστήριξης. Σύνθεση σχολιασμού για τη σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και άλλων μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας Είναι γεγονός ότι η έρευνα για τις πηγές υποστήριξης είναι περιορισμένη (Lent et al., 2000) αν και με τάσεις ανόδου τα τελευταία χρόνια (πβ. Ali, Martens, Button, & Larma, Fisher, Gushue, & Cerrone, 2011). Επιπλέον, όπως αναφέρεται και στο θεωρητικό μέρος της διατριβής, οι πηγές υποστήριξης αποτελούν ένα από τα πέντε συστατικά στοιχεία που πρέπει να περιλαμβάνονται σε μια παρέμβαση σχετική με τη σταδιοδρομία (Brown et al., 2003). Ωστόσο, οι πηγές υποστήριξης δεν έχουν λάβει τόση ερευνητική και παρεμβατική μέριμνα όλα αυτά τα χρόνια. Έμμεσοι λόγοι μπορεί να είναι η έμφαση στο ιατρικό και όχι στο βιοψυχοκοινωνικό κοινοτικόκλινικό μοντέλο με την ακόλουθη έμφαση στην αναπλήρωση δυσκολιών (π.χ. εμποδίων) και όχι στην οικοδόμηση και στην πρόληψη δυνατοτήτων των μαθητών. Οι πηγές υποστήριξης στην παρούσα έρευνα φαίνεται ότι συσχετίζονται με τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας στην αναμενόμενη κατεύθυνση (με εξαίρεση τον ρεαλιστικό τύπο στους στόχους επιλογής) αλλά οι συσχετίσεις είναι χαμηλής ισχύος και δεν φαίνεται να προάγουν ιδιαίτερα τους παράγοντες με τους οποίους συνδέονται. Ωστόσο, η συμβολή τους δεν είναι τελείως αμελητέα, αλλά απλά χαμηλότερη από την ισχύ των συσχετίσεων που δείχνουν οι έρευνες του εξωτερικού. Έτσι, τα οφέλη των πηγών υποστήριξης προς τους άλλους παράγοντες υπάρχουν κάτι που δείχνει ότι οι πηγές υποστήριξης έχουν σχετικά σημαντικό ρόλο στον σχεδιασμό σταδιοδρομίας ιδιαίτερα μέσω γνωστικών παραγόντων όπως η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος με τις οποίες συνδέονται υψηλότερα απ ό,τι άμεσα με τους στόχους. Αντίστοιχες έρευνες διεθνώς που χρησιμοποιούν τις πηγές υποστήριξης ως κύρια μεταβλητή επιβεβαιώνουν τα οφέλη των πηγών υποστήριξης σε όλες τους τις μορφές σε μεταβλητές σταδιοδρομίας (π.χ. Ali, McWhirter, & Chronister, Argyropoulou et al., Byars-Winston & Fouad, Caldera et al., Constantine et al., Dahling & Thompson, Flores & O Brien, Hirschi, Howard et al., Kenny et al., McWhirter, Hackett, et al., 181

192 1998. Metheny et al., Noack et al., Quimby et al., Restubog et al., Turner et al., 2004). Υπόθεση 5: Τα κορίτσια αντιλαμβάνονται περισσότερα εμπόδια σταδιοδρομίας από τα αγόρια ενώ διερευνάται και η σύνδεση μεταξύ πηγών υποστήριξης και φύλου Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν όσες έρευνες (π.χ. βλ. Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Lindley, McWhirter et al., 2007) υποστηρίζουν τις περισσότερες διαφορές υπέρ των αγοριών με τα κορίτσια να αντιλαμβάνονται υψηλότερα συνολικά εμπόδια, εμπόδια ικανότητας και προετοιμασίας/κινήτρων. Τα αγόρια παρουσιάζουν υψηλότερα εμπόδια μόνο ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων. Παρότι τα αγόρια αντιλαμβάνονται ότι δέχονται περισσότερη πίεση από τον εαυτό τους και από το ευρύτερο περιβάλλον τους για υψηλότερες επιδόσεις, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερη πίεση από την οικογένεια για υψηλές επιδόσεις κάτι που δικαιολογεί αρκετά την αντίληψη υψηλότερων εμποδίων σταδιοδρομίας για τα κορίτσια. Επιπλέον, τα αγόρια αμφισβητούν περισσότερο τον ρόλο του σχολείου και της εκπαίδευσης από τα κορίτσια, εκδηλώνουν σκεπτικισμό για τη συμβολή του σχολείου στην επιτυχία και την ικανοποίηση από τη ζωή, θεωρούν το σχολείο ως το απόλυτο της γνώσης χωρίς εναλλακτικές προσεγγίσεις ενώ πιστεύουν ότι η γνώση υποτάσσεται στις επιταγές της εξουσίας παρότι θεωρούν ως πρώτη προτεραιότητα τις σπουδές (πιο πολύ από τα κορίτσια. Αυτό ερμηνεύεται από τα στερεότυπα για τα δύο φύλα, διότι ενώ δίνουν προτεραιότητα στις σπουδές, οι τομείς που επιλέγουν είναι παραδοσιακοί). Επίσης, τα αγόρια δεν ασχολούνται τόσο όσο τα κορίτσια με τις διαπροσωπικές σχέσεις και την οικογενειακή και την κοινωνική ζωή ενώ και τα δύο φύλα θεωρούν ότι αγόρια είναι ο «επικεφαλής» του σπιτιού που «κουβαλά» τα βασικά αγαθά σε μια μελλοντική οικογένεια (ή στην οικογένεια που ήδη διαβιούν). Δεδομένων των παραπάνω απόψεων που βρέθηκαν σε ευρεία έρευνα (βλ. π.χ. Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα- Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008) σε ελληνικό εφηβικό πληθυσμό παρόμοιας ηλικιακής ομάδας με την παρούσα έρευνα, τα αγόρια είναι πιθανό να απαξιώνουν όχι μόνο το σχολείο αλλά και τη διαδικασία στοχοθέτησης και ευρύτερης καριέρας σε μεγαλύτερο βαθμό από τα κορίτσια με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται χαμηλότερα 182

193 εμπόδια ή να μην αντιλαμβάνονται σημαντικά εμπόδια, να αγνοούν ή να υποτιμούν τα εμπόδια που μπορεί να υπάρχουν κάτι που μπορεί να συμβαίνει ειδικότερα και για τον ρεαλιστικό τύπο Holland των ατόμων του δείγματος (βλ. παραπάνω αποτελέσματα για τον τύπο αυτόν) δεδομένου ότι ο τύπος αυτός αντιπροσωπεύεται κυρίως από αγόρια στο πλαίσιο στερεοτύπων για τα επαγγέλματα και τις σπουδές που περιλαμβάνει. Από την άλλη πλευρά, τα κορίτσια δίνουν μεγαλύτερη αξία στην εκπαίδευση, θεωρούν τα επαγγέλματα πιο κατάλληλα και για τα δύο φύλα σε σχέση με τα αγόρια, αντιλαμβάνονται υψηλότερη πίεση από την οικογένεια, είναι περισσότερο υπέρ μιας συνδυαστικής καριέρας σπουδών, εργασίας και οικογένειας (αν και δεν επιθυμούν να θυσιάσουν την εργασία τους για χάρη της οικογένειας), διαθέτουν στόχους μάθησης και υψηλότερα επίπεδα επιμονής στον στόχο, αντιλαμβάνονται χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα (πβ. και Betz, 2005) ως προς τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες από τα αγόρια λόγω στερεότυπων αντιλήψεων και αποδίδουν τα αποτελέσματα των πράξεών τους περισσότερο στον εαυτό τους από ό,τι τα αγόρια (Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008). Οι παραπάνω παράγοντες δείχνουν ότι τα κορίτσια εκτιμούν και αξιώνουν πολύ περισσότερο το σχολείο και τον ρόλο του και πιθανά να διαθέτουν υψηλότερη ενημερότητα από τα αγόρια για τον ρόλο του εαυτού τους στη διαμόρφωση του τελικού αποτελέσματος, να λαμβάνουν δηλαδή υπόψη τους περισσότερους παράγοντες κάτι που αυξάνει την πιθανότητα να αντιληφθούν εμπόδια κατά την διαδικασία της στοχοθέτησης και λήψης απόφασης. Επιπλέον, επειδή τα κορίτσια διακρίνονται όπως και τα αγόρια από στερεότυπες αντιλήψεις για την επιλογή σπουδών και επαγγέλματος (όχι και για την κατανομή των ρόλων στην οικογένεια, ωστόσο), είναι πιθανόν να επιβαρύνουν τον εαυτό τους και να επιλέγουν κυρίως τον κοινωνικό τύπο προσωπικότητας Holland (τα περισσότερα άτομα αυτού του τύπου ήταν κορίτσια) και έτσι να περιορίζουν ή και να αναστέλλουν τα ενδιαφέροντά τους τα οποία μπορεί να επεκτείνονται και σε άλλους τύπους προσωπικότητας, παραδοσιακά αντρικούς. Η διαδικασία αυτή μπορεί να επιφέρει τους υψηλότερους μέσους όρους εμποδίων που αντιλαμβάνονται τα κορίτσια έναντι των αγοριών. Φαίνεται ότι οι παραπάνω απόψεις, καθώς και οι αντιλήψεις των κοριτσιών και των αγοριών για τα κορίτσια, συμβάλλουν ώστε τα κορίτσια να αντιλαμβάνονται περισσότερο συνολικό βάρος από τα αγόρια ως προς το εκπαιδευτικό, επαγγελματικό 183

194 και ευρύτερο τους μέλλον (συνολικά εμπόδια). Αυτό σημαίνει ότι τα κορίτσια αναλαμβάνουν μεγάλο μέρος της ευθύνης στις πλάτες τους και ίσως μεγαλύτερο από αυτό που τους αναλογεί σε σχέση με τα τελικά τους αποτελέσματα στο μέλλον ενώ τα αγόρια, όπως προαναφέρθηκε, αντιλαμβάνονται σε χαμηλότερο βαθμό συνολικά εμπόδια. Αυτό δεν αποτελεί απαραίτητα δυσκολία για τα κορίτσια αλλά μπορεί να αποτελεί ένδειξη ότι ενδιαφέρονται περισσότερο (δείχνουν περισσότερη έγνοια) για το μέλλον τους κατά την εφηβική ηλικία κάτι που έχει βρεθεί σε σχετική ελληνική έρευνα (τα κορίτσια δείχνουν περισσότερο φυσικό ενδιαφέρον για την εργασία και για την εκπαίδευση ενώ δίνουν περισσότερη έμφαση σε εσωτερικές προσδοκίες αποτελέσματος όπως η δημιουργικότητα) (Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008). Αυτός ο εσωτερικός διάλογος των κοριτσιών είναι πιθανό να τα υποψιάζει ακόμη περισσότερο για το τι πρόκειται να συναντήσουν σε σχέση με τα αγόρια με αποτέλεσμα να έχουν περισσότερο στο μυαλό τους συνολικά εμπόδια σε σχέση με όλους τους τομείς που διερευνά το παρόν ερωτηματολόγιο. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνεται και από προηγούμενη αντίστοιχη μελέτη (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης). Τα εμπόδια ως προς την ικανότητα ήταν αναμενόμενο να βρεθούν υψηλότερα για τα κορίτσια δεδομένου ότι τα κορίτσια υποτιμούν τις ικανότητές τους στις θετικές και φυσικές επιστήμες και δεδομένου ότι εκείνες πολύ συχνά αναφέρονται στο σχολείο και στην οικογένεια ως πιο σημαντικές και δύσκολες. Ωστόσο, στην πραγματικότητα, τα κορίτσια δεν στερούνται ικανοτήτων και επιδόσεων αλλά υποτιμούν την ικανότητά τους να τα καταφέρουν αποτελεσματικά στα διάφορα έργα που εμπλέκονται με τα παραπάνω μαθήματα (χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα: Βλ. Betz, 2005). Αυτή η υποτίμηση είναι τόσο διαπεραστική (Bandura, 1997) που πολύ συχνά τα κορίτσια οδηγούνται σε στερεότυπες και παραδοσιακές επιλογές εγκαταλείποντας μια πιθανά λαμπρή καριέρα στον τομέα που έχουν εγγενές ενδιαφέρον (π.χ. σε τύπους ρεαλιστικούς και διερευνητικούς προσωπικότητας Holland). Ακόμη κι αν επιλέγουν να κατευθυνθούν σε πεδία διερευνητικά (θετικές και φυσικές επιστήμες) είναι αρκετά πιθανό να δέχονται πίεση από το σπίτι και το ευρύτερο περιβάλλον να τα καταφέρουν γρήγορα και χωρίς κόπο διότι «πρέπει» να κάνουν οικογένεια το γρηγορότερο και επειδή πρέπει να επιβεβαιώσουν την σύγχρονη τάση για εκθήλυνση της εκπαίδευσης (Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & 184

195 Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008). Σύμφωνα με αυτήν, η εκπαίδευση παίζει πλέον πολύ περισσότερο ρόλο στις μεταβατικές διαδικασίες των κοριτσιών παρά των αγοριών καθώς φαίνεται να αποτελεί το κλειδί για την εκπλήρωση των προσδοκιών τους για οικονομική ανεξαρτησία, απασχόληση στον τομέα των υπηρεσιών και συνδυασμό οικογένειας και καριέρας. Αυτό επιβεβαιώνεται και από την προσωπική εμπειρία του ερευνητή με τον χώρο της ιδιωτικής κολλεγιακής εκπαίδευσης όπου η πλειοψηφία των φοιτητριών είναι γυναίκες με σκοπό, όπως αναφέρουν, να ολοκληρώσουν «γρήγορα-γρήγορα», σπουδές υψηλού επιπέδου (πρόκειται για δίχρονες ή τρίχρονες σπουδές σε δεξιότητες θεμάτων αγωγής ψυχικής υγείας) με σκοπό την επιτέλεση του ρόλου συνδυασμού εργασίας και οικογένειας. Επιπρόσθετα, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια προετοιμασίας και κινήτρων σε σχέση με τα αγόρια. Είναι αρκετά αναμενόμενο να αντιλαμβάνονται τέτοιου τύπου εμπόδια σύμφωνα με τα παραπάνω σχόλια και δεδομένου ότι η αυτοαποτελεσματικότητα και οι προσδοκίες αποτελέσματος διαβρώνονται από τον ρόλο τους να λειτουργούν ως κίνητρα. Είναι σα να «μένουν από βενζίνη» εκεί που κανείς δεν το περιμένει ενώ έχουν όλα τα εχέγγυα (π.χ. ικανότητες, εγγενή ενδιαφέροντα για διαφορετικούς τύπους Holland, προοδευτικές αντιλήψεις για την κατανομή των δύο ρόλων των δύο φύλων στην οικογένεια και για θέματα ισότητας) και αναστέλλουν την ισχύ των ενδιαφερόντων τους και των ταλέντων τους λόγω αντιλήψεων αυτοϋποτίμησης και χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας. Επιπλέον, συνδυαστικά με τα παραπάνω, επηρεάζονται και από στερεότυπες αντιλήψεις για τον προορισμό τους ως κορίτσια και για τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό τους (στερεότυπες επιλογές σε επαγγέλματα φροντίδας και ομορφιάς) δεδομένου ότι τα επαγγέλματα αυτά έχουν ευκολότερη αποκατάσταση και γρήγορα επιβεβαιώνουν την πιθανότητα το κορίτσι να γίνει ανεξάρτητο προκειμένου να κάνει οικογένεια και να «πραγματώσει τον ρόλο του». Επιπλέον, χρειάζονται επιπλέον έρευνες για να διευκρινιστεί γιατί τα αγόρια επηρεάζονται και λαμβάνουν υπόψη τους το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους κατά την διαδικασία της επιλογής σταδιοδρομίας ενώ δεν αξιώνουν τόσο την εκπαίδευση και το σχολείο όσο τα κορίτσια. Ίσως ακριβώς επειδή δεν ενδιαφέρονται όσο τα κορίτσια για το σχολείο, τελικά να δίνουν περισσότερη έμφαση στην οικογένεια (πολλά αγόρια ανέφεραν προφορικά στον ερευνητή ότι τους περιμένουν οι οικογενειακές τους επιχειρήσεις ανεξαρτήτως επιδόσεών τους στο σχολείο ενώ 185

196 ορισμένοι μαθητές αντιμετώπιζαν σύγχυση επιλογής για το λόγο αυτό) ως προς το εργασιακό τους μέλλον, να αξιώνουν περισσότερο την σημασία της μόρφωσης των γονέων τους ως παράγοντα που θα παίξει ρόλο στο τελικό αποτέλεσμα ή να προσδοκούν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους θα συμβάλλει στην μελλοντική τους αποκατάσταση σε μεγαλύτερο βαθμό από τα κορίτσια. Ωστόσο, σε επιπλέον ανάλυση που διεξήχθη στο δείγμα των ατόμων του δείγματος το οποίο αντιλαμβάνεται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη μαζί (άτομα από το δείγμα αυτό επιλέχθηκαν για την παρέμβαση), τα αγόρια υπερτερούν των κοριτσιών, οριακά, μόνο ως προς τα εμπόδια ικανότητας. Αυτό δυνάμει συνδέεται και με εύρημα πρόσφατης διεθνούς έρευνας (πβ. Fouad, Hackett et al., 2010) που δείχνει ότι υπάρχει ένας κατώτερος ουδός (πέντε με επτά εμπόδια) πάνω από τον οποίο τα εμπόδια σταδιοδρομίας αρχίζουν να ασκούν συσσωρευτική αρνητική επιρροή ανεξάρτητα από την ποσότητα προστατευτικών παραγόντων (π.χ. πηγών υποστήριξης) που διαθέτει ή και αντιλαμβάνεται το άτομο ενώ εδώ επιπρόσθετα φαίνεται ότι ενδοατομικοί παράγοντες όπως η αντίληψη περί προσωπικής ικανότητας αποδυναμώνονται όταν οι παράγοντες πλαισίου είναι περισσότεροι στην αντίληψη των μαθητών κάτι που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Λόγω έλλειψης διερεύνησης της σύνδεσης μεταξύ πηγών υποστήριξης και φύλου σε διεθνές επίπεδο στο συγκεκριμένο πληθυσμό, δεν διατυπώθηκε στην υπόθεση κάποια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερη συνολική υποστήριξη από τα αγόρια. Παρότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται κατά πλειοψηφία περισσότερα εμπόδια από τα αγόρια, ταυτόχρονα αντιλαμβάνονται υψηλότερες πηγές υποστήριξης κάτι που δείχνει την διαφορετική ισχύ και την ανεξαρτησία των δύο μεταβλητών, έμμεσα τις διαφορετικές αντιλήψεις των γονέων και των σημαντικών άλλων (π.χ. εκπαιδευτικών) ως προς την παροχή μεταβλητών παραγόντων πλαισίου και έμμεσα το υψηλότερο «βάρος» που «φορτώνονται» τα αγόρια ως άτομα που «πρέπει να τα καταφέρουν οπωσδήποτε». Τα κορίτσια έχουν λιγότερο στερεοτυπικές απόψεις από τα αγόρια στο σύνολό τους στην μέση εφηβική ηλικία (Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, & Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008). Επιπλέον, τα κορίτσια αμφισβητούν λιγότερο το σχολείο από τα αγόρια (οπότε μπορεί να θεωρούν ότι το σχολείο τα υποστηρίζει στις προσπάθειές τους) ενώ τα αγόρια συμφωνούν περισσότερο από τα κορίτσια ότι το να είσαι κορίτσι σημαίνει περιορισμούς και συμβατικές υποχρεώσεις ενώ το να είσαι αγόρι σημαίνει ευθύνες και υποχρεώσεις 186

197 (σκληρή εργασία για να συντηρήσεις την οικογένειά σου) κάτι που μπορεί να αναστέλλει τις προσπάθειες των αγοριών να βρίσκουν πηγές υποστήριξης στον εαυτό τους και στους άλλους ή να αξιοποιούν τις ήδη υπάρχουσες (Γωνίδα, Δεληγιάννη- Κουϊμτζή, & Κιοσέογλου, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008). Από την άλλη πλευρά, ωστόσο, δεν θα πρέπει να ξεχνούμε και τις στερεότυπες αντιλήψεις των κοριτσιών για τον ρόλο τους ως κορίτσια σε συμπεριφορές όπως μητρότητα, προσφορά βοήθειας στην οικογένεια και άλλα θέματα που αφορούν παραδοσιακούς ρόλους της γυναίκας κάτι που σημαίνει ότι η έννοια υποστήριξη για τα κορίτσια μπορεί να γίνεται αντιληπτή ως «γυναικεία υπόθεση» σε σχέση με τα αγόρια ακόμη κι αν προέρχεται από τους άλλους ή ότι την αξίζουν ή την χρειάζονται περισσότερο από τα αγόρια δεδομένου ότι εκείνα «πρέπει» να δυσκολευτούν περισσότερο ως «κουβαλητές» έτσι κι αλλιώς ενώ εκείνες τη χρειάζονται για να πραγματώσουν τον ρόλο τους. Από την άλλη, πλευρά, δεδομένης της χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας των κοριτσιών στις θετικές και τις φυσικές επιστήμες, η αντίληψη υψηλότερης υποστήριξης σε όλα τα επίπεδα μπορεί να αποτελεί μια έκκληση από την πλευρά των κοριτσιών για περισσότερη υποστήριξη στην παραπάνω περίπτωση. Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός ότι οι μέσοι όροι του ερωτηματολογίου υποστήριξης ήταν σχετικά υψηλοί στην πλειοψηφία των μαθητριών του δείγματος. Επιπλέον, επιχειρήθηκε διερεύνηση διαφορών φύλου ως προς τις πηγές υποστήριξης στην ομάδα των ατόμων του δείγματος που αντιλαμβάνεται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη και, όπως και προηγουμένως με την περίπτωση των εμποδίων, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Φαίνεται ότι όταν και τα δύο φύλα αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης, δεν διαφοροποιούνται ως προς τις αντιλήψεις τους σε εκείνα διότι βρίσκονται σε υψηλότερο κίνδυνο για την εκδήλωση επαγγελματικής αποτυχίας. Σύμφωνα με την παρούσα υπόθεση επίσης, τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερες γενικές αρνητικές προσδοκίες από τα αγόρια. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ισχύει το αντίστροφο κι ότι το ίδιο ισχύει και για τα αγόρια της ομάδας υψηλά εμπόδια-χαμηλή υποστήριξη. Σε παρόμοια ανάλυση παλαιότερα (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) δεν είχαν βρεθεί διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα αλλά το συνολικό δείγμα που εξετάστηκε ήταν αρκετά μικρότερο και όχι 187

198 αντιπροσωπευτικό του ελληνικού πληθυσμού όπως το παρόν δείγμα. Φαίνεται ότι τα αγόρια επιβαρύνονται περισσότερο κατά τη διάρκεια της εφηβείας με υψηλότερες αρνητικές προσδοκίες για το μέλλον, ελπίζουν λιγότερο, αποθαρρύνονται περισσότερο και είναι περισσότερο ευάλωτα σε επαγγελματική αποτυχία. Αυτό ενισχύεται και από ευρήματα των Γωνίδα, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, και Κιοσέογλου (2008. Βλ. και Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008) που τονίζουν ότι τα αγόρια αμφισβητούν περισσότερο τον ρόλο του σχολείου από τα κορίτσια. Αυτό μπορεί να επηρεάζει τα αγόρια ως προς τα τελικά αποτελέσματα που φαντάζονται στο μέλλον αλλά δεδομένου ότι εδώ εξετάζονται οι αρνητικές προσδοκίες, δεν επαρκεί ο παραπάνω παράγοντας για να ερμηνεύσει το γιατί τα αγόρια όχι μόνο αντιλαμβάνονται χαμηλές προσδοκίες αλλά και ότι εκείνες είναι αρνητικές. Δεδομένης της σύνδεσης μεταξύ προσδοκιών αποτελέσματος και στόχων επιλογής για όλους τους τύπους Holland στις παραπάνω αναλύσεις διαδρομών, είναι πιθανό τα αγόρια να μη συνδέουν φιλοδοξίες (τα «θέλω» τους) με τις προσδοκίες (με τα πραγματικά τελικά αποτελέσματα που αντιλαμβάνονται) λόγω έλλειψη έγκυρης πληροφόρησης ή λόγω διάχυτης, μη αξιόπιστης, πληροφόρησης. Αυτό είναι πολύ πιθανό να συμβαίνει στον ρεαλιστικό τύπο Holland με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής. Επιπλέον, σε αντίθεση με παραπάνω ευρήματα, τα αγόρια αντιλαμβάνονται υψηλότερες αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος και στην περίπτωση της ομάδας αντίληψης υψηλών εμποδίων-χαμηλών πηγών υποστήριξης. Αυτό σημαίνει, ότι τα αγόρια ίσως να βρίσκονται σε μεγαλύτερο κίνδυνο από τα κορίτσια για αποτυχία επιλογής δεδομένου ότι οι αρνητικές προσδοκίες επιμένουν να είναι υψηλότερες στο νου τους ακόμη και όταν αντιλαμβάνονται ήδη υψηλότερα εμπόδια και χαμηλότερες πηγές υποστήριξης από τα κορίτσια. Ίσως τα αγόρια, τελικά, να απαξιώνουν πολύ περισσότερο τις μελλοντικές σπουδές, την μελλοντική αποκατάσταση και άλλες διαστάσεις της καριέρας και να χρειάζονται προληπτικά προγράμματα πληροφόρησης και ενημέρωσης για θέματα καριέρας δεμένα με την μεταβλητή του φύλου σε πιο πρώιμη ηλικιακή φάση δεδομένου ότι στη μέση εφηβική ηλικία οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν κατεύθυνση σπουδών στο σχολείο. Ωστόσο, σε έλεγχο που έγινε για τον εντοπισμό διαφορετικών μοτίβων συσχέτισης ανάμεσα στα δύο φύλα όσον αφορά τις αρνητικές προσδοκίες και τα εμπόδια, τα δύο φύλα είχαν παρόμοια επίπεδα (σχετικά χαμηλά) συσχέτισης ανάμεσα στις δύο παραπάνω μεταβλητές. Αν και τα αγόρια αντιλαμβάνονται υψηλότερες 188

199 αρνητικές προσδοκίες από τα κορίτσια, όταν εξετάζεται η συσχέτιση με τα εμπόδια, τότε, δεδομένου ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια, η διαφορά με τα αγόρια καλύπτεται. Γενικότερα, αυτό μπορεί να σημαίνει ότι, όταν ένα αγόρι έχει αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος δεν είναι απαραίτητο να έχει υψηλά εμπόδια για να θεωρήσουμε ότι βρίσκεται σε κίνδυνο αν και αυτή η υπόθεση θέλει επιπλέον διερεύνηση. Για ένα κορίτσι, φαίνεται ότι ο συνδυασμός υψηλών εμποδίων και αρνητικών προσδοκιών παίζει ισχυρότερο ρόλο απ ό,τι σε ένα αγόρι. Πιο συγκεκριμένα, οι συσχετίσεις μεταξύ διαπροσωπικών και οικογενειακών εμποδίων με τις αρνητικές προσδοκίες ήταν λίγο ισχυρότερη στα αγόρια (όχι στατιστικά σημαντική ισχυρότερη, ωστόσο) κάτι που αναδεικνύει τη σημασία της οικογένειας και των διαπροσωπικών σχέσεων (δίνουν λιγότερη έμφαση τα αγόρια στον τομέα αυτόν) στην αντίληψη αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Αντίστοιχα, για τα κορίτσια τα εμπόδια προετοιμασίας και κινήτρων φαίνεται να έχουν περισσότερη σημασία σε σχέση με την αντίληψη αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Όπως και στην περίπτωση της αυτοαποτελεσματικότητας, τα κορίτσια μπορεί να αντιλαμβάνονται περισσότερες αρνητικές προσδοκίες όταν αντιλαμβάνονται και χαμηλότερα κίνητρα (π.χ. χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα, η οποία συνδέεται θετικά με τις προσδοκίες) και χαμηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος. Υπόθεση 6: Διερεύνηση της σύνδεσης μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν στο σύνολό τους την αυτονόητη (αλλά όχι διατυπωμένη στην παρούσα εργασία) υπόθεση ότι το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο της μητέρας παίζει σημαντικό ρόλο στις αντιλήψεις των εφήβων σε αρκετές από τις υπό μελέτη κλίμακες. Όσο πιο υψηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας (ΑΕΙ και ΤΕΙ), τόσο πιο υψηλές είναι και οι βαθμολογίες. Φαίνεται ότι όσο πιο υψηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, τόσο πιο πολύ τροφοδοτούνται οι πηγές υποστήριξης και τόσο πιο πολύ μειώνονται τα εμπόδια κάτι που έμμεσα σημαίνει ότι όσες μαθήτριες επιθυμούν να συνδυάσουν καριέρα και οικογένεια και να αναλάβουν τον ρόλο του γονέα στο μέλλον, είναι σημαντικό να έχουν κατά νου τα παραπάνω αποτελέσματα όσον αφορά την διαγενεαλογική μεταβίβαση αντιλήψεων στα παιδιά τους ένα υψηλό μορφωτικό επίπεδο μητέρας, λειτουργεί ως «προφυλακτήρας» των εμποδίων και ως «οικοδόμος» πηγών υποστήριξης. Τα παραπάνω ευρήματα δεν 189

200 συνάδουν με το εύρημα των Ojeda και Flores (2008) ότι τα εμπόδια προβλέπουν τις φιλοδοξίες σταδιοδρομίας ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου αλλά συνάδουν με ευρήματα από τον ελληνικό χώρο (π.χ. πβ. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου, & Ψάλτη, 2008) τα οποία δείχνουν ότι οι μαθητές με μητέρες ανώτερου μορφωτικού επιπέδου δίνουν περισσότερη έμφαση στη φύση της εργασίας, έχουν υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα στα μαθηματικά (για τα κορίτσια), θέτουν στόχους μάθησης, έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση και σχολική ικανότητα και κάνουν υγιέστερες αποδόσεις αιτίου. Σε σχέση με τα αποτελέσματα για το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τούς προφυλάσσει από επιπλέον εμπόδια και τους εξασφαλίζει υψηλότερη υποστήριξη. Ωστόσο, παρατηρούμε ότι στην περίπτωση του πατέρα, δεν είναι απαραίτητο εκείνος να έχει ολοκληρώσει μόνο πανεπιστήμιο ή ΤΕΙ αλλά παρατηρήθηκαν και διαφοροποιήσεις υπέρ των μαθητών στην περίπτωση που ο πατέρας είχε ολοκληρώσει ΙΕΚ/Τεχνική σχολή και Λύκειο έναντι χαμηλότερων βαθμίδων εκπαίδευσης. Μήπως αυτό σημαίνει ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα δεν είναι πάντα απαραίτητο να είναι σε τόσο υψηλό επίπεδο όσο της μητέρας όσον αφορά την πιθανότητα για χαμηλότερα εμπόδια και υψηλότερη υποστήριξη στους μαθητές; Και γιατί να συμβαίνει κάτι τέτοιο; Μήπως επειδή κυκλοφορούν στερεότυπα του τύπου ότι ο πατέρας, ως κουβαλητής του σπιτιού, θα σε μάθει «το πανεπιστήμιο της ζωής», όπως ακούγεται πολύ συχνά σε ελληνικές οικογένειες, ενώ η μητέρα είναι περισσότερο επιφορτισμένη με τον ρόλο της ανατροφής και της συναισθηματικής εκπαίδευσης του παιδιού κάτι που πιστεύεται ότι θα το αποκτήσει μόνο αν έχει πανεπιστημιακή μόρφωση; Μήπως επιβεβαιώνονται έμμεσα τα ευρήματα των Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Γωνίδα-Μπαμνίου και Ψάλτη (2008) σύμφωνα με τα οποία τα αγόρια απαξιώνουν περισσότερο το σχολείο από τα κορίτσια και, αν και δίνουν πρώτη προτεραιότητα στις σπουδές, εκείνες δεν είναι απαραίτητα σε ανώτερες σχολές αλλά σε τεχνικές και χαμηλότερων δεξιοτήτων εκπαιδεύσεις; Και μήπως αυτό ίσχυε από την εποχή των πατέρων των σημερινών μαθητών και αυτές οι αντιλήψεις μεταφέρονται διαγενεαλογικά στην ελληνική οικογένεια με αποτέλεσμα οι σημερινοί μαθητές να επαναλαμβάνουν τα μοτίβα των επιλογών των γονέων τους; Ερωτήματα σαν και αυτά χρήζουν επιπλέον διερεύνησης (διαχρονικής) στο μέλλον ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, ξεχωριστά για τον καθένα. 190

201 Πάντως, ενδιαφέρον προκύπτει και από το εύρημα ότι οι πηγές υποστήριξης δεν διαφοροποιούνται ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα. Ποια η σχέση αυτού του ευρήματος με τα παραπάνω; Μήπως οι μαθητές υπαινίσσονται ότι η μητέρα είναι υπεύθυνη για την φροντίδα και την συναισθηματική ή άλλη υποστήριξή τους ενώ ο πατέρας για να τους απομακρύνει τα εμπόδια και να τους διδάξει τη ζωή; Είναι πολύ πιθανόν οι μαθητές να διαφοροποίησαν τους παράγοντες πλαισίου σύμφωνα με στερεότυπα όσον αφορά τους ρόλους των δύο φύλων όπως εκείνοι έχουν παραδοσιακά διαμορφωθεί στις οικογένειές τους. Μήπως οι πατέρες δεν υποστηρίζουν ή υποστηρίζουν με διαφορετικό τρόπο από τις μητέρες σύμφωνα με τις αντιλήψεις των μαθητών; Είναι πιθανό να αντιλαμβάνονται (εδώ δε φαίνεται ξεκάθαρα το πως) ότι οι πατέρες υποστηρίζουν με διαφορετικό τρόπο στο πλαίσιο της οικογένειας ανάλογα με το μορφωτικό τους επίπεδο (οι γονείς συχνά υιοθετούν διαφορετικές πρακτικές ανατροφής λόγω στερεοτύπων για τους ρόλους των δύο φύλων), μέσω της άρσης εμποδίων δεδομένου ότι σε έρευνες της κοινωνικογνωστικής θεωρίας όταν οι μαθητές ερωτώνται να αναφέρουν πηγές υποστήριξης, αναφέρουν και εμπόδια και αντικρίζουν τις πηγές υποστήριξης ως απουσία εμποδίων αρκετά συχνά. Αν υποθέσουμε ότι υιοθετούν και τις παραπάνω παραδοσιακές αντιλήψεις, είναι πιθανόν να αντιλαμβάνονται ότι ο πατέρας υποστηρίζει με το να απομακρύνει τα εμπόδια (παθητική υποστήριξη), ενώ η μητέρα με το να απομακρύνει κάποια εμπόδια αλλά και με το να παρέχει ενεργητική υποστήριξη. Αυτές οι υποθέσεις, βεβαίως, χρήζουν επιπλέον διερεύνησης και τα συμπεράσματα που παρατίθενται παραπάνω αφορούν και στις δύο περιπτώσεις (μητέρα και πατέρας) τα ανώτερα μορφωτικά επίπεδα (με την διαφορά ότι «ανώτερο» για τον πατέρα θεωρείται και το ΙΕΚ/Τεχνική Σχολή και το Λύκειο). Υπόθεση 7: Οι έφηβοι με εμπειρία εργασίας αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια από τους εφήβους χωρίς εμπειρία εργασίας, ενώ διερευνώνται οι σχέσεις μεταξύ εμποδίων και χρονικής διάρκειας της εμπειρίας εργασίας καθώς και οι πιθανές σχέσεις μεταξύ πηγών υποστήριξης και εμπειρίας εργασίας/χρονικής διάρκειας εμπειρίας εργασίας Η υπόθεση περί υψηλότερων εμποδίων στους εφήβους με εμπειρία εργασίας σε σχέση με εκείνους χωρίς εμπειρία εργασίας επιβεβαιώθηκε εν μέρει με τους μαθητές που αναφέρουν εμπειρία εργασίας να αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων και υψηλότερα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο των 191

202 γονέων (πιέζονται και εργάζονται;). Είναι πολύ πιθανό οι έφηβοι που διαθέτουν εμπειρία εργασίας και εργάζονται (ή όταν εργάζονταν) να μην έχουν χρόνο για αλληλεπίδραση με τους γονείς και τους σημαντικούς άλλους με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται σχετικά εμπόδια. Το παραπάνω εύρημα συνάδει με το εύρημα του Κατσίκη (2006, αδημοσίευτα δεδομένα) ότι οι μαθητές της Α Λυκείου που έχουν εμπειρία εργασίας, αντιλαμβάνονται τους γονείς τους ως υψηλότερο εμπόδιο ως προς την λήψη αποφάσεων σταδιοδρομίας από τους μαθητές χωρίς εμπειρία εργασίας ενώ δε βρέθηκε σχετική διαφοροποίηση στους μαθητές της Γ Γυμνασίου κάτι που σημαίνει ότι εντοπίζονται αναπτυξιακές διαφορές ως προς την τάξη φοίτησης και την ηλικία. Επιπλέον, όσον αφορά το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, από τη μια πλευρά είναι πιθανό να πιέζονται από γονείς χαμηλού, κυρίως, μορφωτικού επιπέδου για να εργαστούν (ειδικότερα όσοι μαθητές διαθέτουν οικογενειακές επιχειρήσεις) ενώ από την άλλη πλευρά μπορεί να εργάζονται από «αντίδραση» επειδή πιέζονται από τους γονείς μεσαίου ή υψηλού μορφωτικού επιπέδου να γίνουν επιστήμονες (όπως πιθανά είναι ή ήθελαν να είναι και οι γονείς τους) ενώ εκείνοι γνωρίζουν ότι έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και επιδιώξεις. Σε κάθε περίπτωση, το αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται εμπόδια κάτι που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Από την άλλη πλευρά, η απουσία σύνδεσης της εμπειρίας εργασίας με τους υπόλοιπους τύπους εμποδίων, μπορεί να εξηγείται από τις εσφαλμένες αντιλήψεις των εφήβων για το τι σημαίνει εμπειρία εργασίας (μπορεί να θεωρούν ως εμπειρία εργασίας το να κάθισαν μια μέρα στο κατάστημα της οικογένειας για να βοηθήσουν σε κάποια έργα) καθώς και από την έλλειψη πραγματικής εμπειρίας εργασίας. Επίσης, μπορεί να σημαίνει ότι η εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης των εφήβων μαθητών πράγματι έχει αρκετά οφέλη. Διεθνείς έρευνες δείχνουν η εργασία μερικής απασχόλησης μπορεί να έχει θετικό αντίκτυπο στις δεξιότητες διαχείρισης χρόνου, στην προαγωγή της πληροφόρησης περί σταδιοδρομίας, και στην αύξηση της σχολικής επιτυχίας. Επιπλέον, οι κοινωνικές γνωριμίες που οικοδομούνται κατά την μερική απασχόληση συμβάλλουν στην αντιστάθμιση οικογενειακών, οικονομικών και εμποδίων ανάπτυξης δεξιοτήτων ενώ θέτουν τα θεμέλια για την ανάπτυξη επαγγελματικής δικτύωσης, δεξιότητας σημαντικής για την εύρεση σταθερότερης εργασίας για το μέλλον δεδομένου ότι η πλειοψηφία των θέσεων εργασίας βασίζονται σε άτυπες επαφές με κοινωνικό δίκτυο και όχι σε επίσημες αγγελίες ή προκηρύξεις (Farr, 1995). 192

203 Σύμφωνα με παρατηρήσεις του ερευνητή (δεν έχει διεξαχθεί σχετική έρευνα) οι μέσοι Έλληνες γονείς, σε αντίθεση με γονείς από άλλες χώρες, δεν επιθυμούν να στείλουν και δεν στέλνουν τα παιδιά τους για εργασία από την εφηβική τους ηλικία. Ωστόσο, δεδομένου ότι στην Ελλάδα η επιχειρηματικότητα νοείται ως οικογενειακή, κυρίως, υπόθεση, το 1/3 του δείγματος δήλωσε ότι διαθέτει αρκετή εμπειρία εργασίας από νεαρή ηλικία σε συμβατικούς τομείς παροχής υπηρεσιών κατά κύριο λόγο και κατά τη διάρκεια των καλοκαιρινών μηνών ενώ αρκετοί από τους εφήβους του δείγματος δήλωσαν ότι διαθέτουν εθελοντική εμπειρία εργασίας για πάνω από 3 μήνες σε συμβατικούς τομείς παροχής υπηρεσιών σε κατασκηνώσεις και σε μικρές και μεσαίες επιχειρήσεις. Δεν πρέπει να ξεχνούμε επίσης την ιδιαιτερότητα του καλλιτεχνικού τομέα ο οποίος περιλαμβάνει έκθεση του ατόμου σε εργασιακό περιβάλλον από πολύ νεαρή ηλικία στην περίπτωση επιδίωξης σχετικής καριέρας. Συμπερασματικά, κάθε φορά που μελετάται η έννοια της εμπειρίας εργασίας μερικής απασχόλησης χρειάζεται καλύτερη εννοιολογική διευκρίνιση για το τι θεωρείται εμπειρία εργασίας, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της ελληνικής κουλτούρας. Μια ποιοτική έρευνα σε αυτό το πλαίσιο θα ήταν ιδιαίτερα διαφωτιστική στο μέλλον. Πιο ξεκάθαρα είναι τα αποτελέσματα στο θέμα των πηγών υποστήριξης όπου φαίνεται ότι οι έφηβοι με εμπειρία εργασίας αντιλαμβάνονται χαμηλότερη υποστήριξη. Φαίνεται ότι οι έφηβοι με παρουσία εμπειρίας εργασίας έχουν περισσότερη έλλειψη υποστήριξης παρά έλλειψη εμποδίων. Η υποστήριξη αναδεικνύεται ως πιο σημαντική μεταβλητή στην παρούσα ανάλυση και αποκτά υψηλότερη αξία στον νου των μαθητών όταν εκείνοι εμπλέκονται σε εργασιακές σχέσεις. Μπορεί τα εμπόδια να είναι αμελητέα όταν εργάζονται (με εξαίρεση όσα αφορούν τους γονείς, όπως φάνηκε παραπάνω) αλλά δεν ισχύει το ίδιο για τις πηγές υποστήριξης. Δεδομένου ότι στην παρούσα έρευνα οι βαθμολογίες των πηγών υποστήριξης ήταν υψηλές ως προς τους μέσους όρους και τις διαμέσους, οι πηγές υποστήριξης φαίνεται να παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην ελληνική κουλτούρα και να παρέχονται αφειδώς από τους σημαντικούς άλλους και τον εαυτό στους μαθητές. Με αυτό το πρίσμα ανάλυσης, είναι φυσιολογικό οι έφηβοι που διαθέτουν εμπειρία εργασίας να αντιλαμβάνονται ότι στερούνται της υποστήριξης που τόσο αξιώνουν όταν σημαντικοί άλλοι (π.χ. γονείς ως εμπόδια) μπορεί να διαφωνούν με αυτό και όταν οι ίδιοι, ενώ επιθυμούν να εργαστούν λόγω διαφορετικών ενδιαφερόντων, δεν κινητοποιούνται από τους άλλους ή και από τον εαυτό τους να το κάνουν. 193

204 Στο πλαίσιο της παρούσας υπόθεσης επίσης, βρέθηκε ότι οι μαθητές με εμπειρία εργασίας για πάνω από είκοσι ώρες εβδομαδιαίως και για πάνω από 3 μήνες κάποια στιγμή στη ζωή τους, αντιλαμβάνονται υψηλότερα οικονομικά εμπόδια και εμπόδια ικανότητας ως προς τους μαθητές με χρονική διάρκεια εργασίας κάτω από είκοσι ώρες και κάτω από τρεις μήνες. Δεν παρατηρήθηκαν άλλες διαφοροποιήσεις ως προς τις υπόλοιπες κλίμακες των εμποδίων και όλες τις κλίμακες πηγών υποστήριξης. Από τα παραπάνω αποτελέσματα φαίνεται ότι η διάρκεια της εμπειρίας εργασίας δεν έχει τόσο αντίκτυπο όσο η παρουσία ή η απουσία της. Από αυτό το συμπέρασμα εξαιρούνται τα οικονομικά εμπόδια και τα εμπόδια ικανότητας. Φαίνεται ότι οι έφηβοι με αρκετή, από χρονική άποψη, εμπειρία εργασίας μαθαίνουν καλύτερα θέματα που αφορούν τη διαχείριση των χρημάτων και τη σημασία της ευθύνης και της οργάνωσης ενός οικονομικού προϋπολογισμού με αποτέλεσμα να δηλώνουν υψηλότερη έγνοια για οικονομικά θέματα που αφορούν τις μελλοντικές τους σπουδές και την μελλοντική τους καριέρα γενικότερα. Ίσως από αυτή την άποψη μέσω της μεγαλύτερης χρονικά επαφής τους με χώρους εργασίας να αποκτούν υψηλότερη ενημερότητα όσον αφορά τα χρήματα που χρειάζονται να έχουν ή και να αποκτήσουν για την επίτευξη των σπουδών τους και για την υλοποίηση των στόχων καριέρας τους. Επιπλέον, ενδιαφέρον κρίνεται το εύρημα περί εμποδίων ικανότητας το οποίο χρήζει περαιτέρω διερεύνησης για την ερμηνεία του. Ωστόσο, μέχρι στιγμής θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι οι έφηβοι με χρονικά μεγαλύτερη εμπειρία εργασίας έχουν υψηλότερη ενημερότητα για τις εγγενείς και επίκτητες ικανότητες που διαθέτουν και γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα τα έργα στα οποία είναι επαρκείς και εκείνα στα οποία δεν είναι. Έτσι, η χρονική διάσταση της εμπειρίας εργασίας αποτελεί μία από τις πρώτες αποδείξεις στη ζωή τους για το κατά πόσο μπορούν να τα καταφέρουν σε αυτό που ανέλαβαν ως εργασία καθώς και σε αυτό που οραματίζονται να κάνουν στο μέλλον, είτε έχει σχέση με την εργασία είτε όχι διότι το έχουν δοκιμάσει για αρκετό καιρό στο πλαίσιο της εργασίας τους και έχουν δεχθεί ανατροφοδότηση από τον εαυτό τους και τους σημαντικούς άλλους για τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους. Έτσι, η εμπειρία εργασίας μπορεί να αποτελεί το μέσο για τον σχηματισμό υψηλών, μέτριων ή χαμηλών πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας και προσδοκιών αποτελέσματος καθώς αποτελεί το πεδίο όπου δοκιμάζονται τα ταλέντα και οι ικανότητες των μαθητών. Γι αυτό οι μαθητές 194

205 μπορεί να αντιλαμβάνονται εμπόδια ικανότητας δεδομένου ότι εκείνες δοκιμάζονται, αμφισβητούνται και αναθεωρούνται διαρκώς κατά τη διάρκεια της εργασιακής εμπειρίας τους. Τα εμπόδια αυτά, τέλος, μπορεί να επηρεάζονται και από τις αποδόσεις αιτίου των μαθητών στην ικανότητα και όχι στην προσπάθεια κάτι που χρήζει επιπλέον διερεύνησης σε συνδυασμό με τύπους εμποδίων. Συμπερασματικά, τα παραπάνω αποτελέσματα δεν επιβεβαιώνουν πλήρως τις διεθνείς έρευνες (π.χ. Monahan, Lee, & Steinberg, Quirk, Keith, & Quirk, 2001) που υποστηρίζουν ότι μια χρονικά μεγάλη εμπειρία εργασίας έχει, συνήθως, αρνητικά αποτελέσματα στους εφήβους (π.χ. χαμηλή σχολική εμπλοκή, αντικοινωνική συμπεριφορά και χρήση ουσιών). Ωστόσο κι εδώ, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, χρειάζεται να διευκρινιστεί περισσότερο τι θεωρείται εμπειρία εργασίας διότι υπάρχουν διαπολιτισμικές αντιλήψεις που διαφοροποιούν την έννοια και άρα τις προσδοκίες και τις πρακτικές που υιοθετούνται ως εμπειρία εργασίας στις διάφορες χώρες. Πάντως, οι περισσότερες διεθνείς έρευνες δείχνουν ότι η εμπειρία εργασίας για πάνω από 12 ή για πάνω από είκοσι ώρες την εβδομάδα κατά την εφηβική ηλικία έχει κατά κύριο λόγο αρνητικά παρά θετικά αποτελέσματα (τα τελευταία ισχύουν για εμπειρία εργασίας για κάτω από 20 ή για κάτω από 12 ώρες: Βλ. Mortimer, Mortimer & Johnson, 1999). Επίσης, ορισμένες έρευνες (π.χ. Gouvias & Vitsilakis- Soroniatis, 2005) δείχνουν ότι υπάρχει μια καμπυλόγραμμη σχέση ανάμεσα στην εμπειρία εργασίας και στην ακαδημαϊκή και κοινωνική επίτευξη των εφήβων όσοι έφηβοι έχουν εμπειρία εργασίας γύρω στις είκοσι (20) ώρες ανά εβδομάδα παρουσιάζουν υψηλότερη ακαδημαϊκή και κοινωνική λειτουργικότητα από τους εφήβους που καταναλώνουν λιγότερες ή περισσότερες από τις είκοσι ώρες εργασίας. Υπόθεση 8: Διερεύνηση της σχέσης μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης με την παρουσία/απουσία Γραφείων Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.) Οι μαθητές που φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑΣΕΠ αντιλαμβάνονται υψηλότερη υποστήριξη από τους μαθητές που δεν φοιτούν σε σχολεία με ΓΡΑΣΕΠ. Κι εδώ αναδεικνύεται η σημασία των πηγών υποστήριξης έναντι των εμποδίων και αυτό προκύπτει σε αρκετές περιπτώσεις των αποτελεσμάτων με αποτέλεσμα να επιβεβαιώνεται για ακόμη μια φορά η στροφή προς ένα βιοψυχοκοινωνικό κοινοτικό πρωτογενούς πρόληψης μοντέλο και όχι προς ένα ιατρογενές, ψευδο-κλινικό, τριτογενούς πρόληψης μοντέλο. Οι μαθητές συνδέουν τις υπηρεσίες ΓΡΑΣΕΠ με 195

206 υψηλότερη υποστήριξη. Από τη στιγμή που τα ΓΡΑΣΕΠ συνδέθηκαν με την υποστήριξη αυτό σημαίνει ότι ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού αντιλαμβάνεται τα οφέλη των υπηρεσιών αυτών ως προς ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές πτυχές πηγών υποστήριξης. Η σύνδεση αυτή αναδεικνύει επίσης τη σημασία σύνδεσης μεταξύ μαθητή, σχολείου και οικογένειας. Τα παραπάνω αποτελέσματα επιβεβαιώνουν την ορθή κατεύθυνση στην οποία ήταν οι υπηρεσίες παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών στα σχολεία μέσω των δομών ΓΡΑ,Σ.Ε.Π. και ΚΕ.ΣΥ.Π. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται τα οφέλη αυτών των υπηρεσιών όχι σε επίπεδο απουσίας εμποδίων αλλά σε επίπεδο παρουσίας πηγών υποστήριξης και σε επίπεδο προφύλαξης από την αντίληψη επιπλέον εμποδίων κάτι που δείχνει την ενεργητική, προληπτική και θετική προαγωγή της βιοψυχοκοινωνικής υγείας που προωθούν οι συγκεκριμένες υπηρεσίες. Γι αυτό τον λόγο, προτείνεται η ενίσχυση του ρόλου τους με συμμετοχή και άλλων ειδικών αγωγής υγείας (π.χ. σχολικών ψυχολόγων) με σκοπό τη διεύρυνση των στόχων τους και την ενδυνάμωση της αποτελεσματικότητάς τους. Αυτό, βέβαια, έχει και αρκετές προεκτάσεις σχολιασμού για το κατά πόσο τελικά είναι απαραίτητη η καθημερινή παρουσία του σχολικού ψυχολόγου στα σχολεία και, αν υποθέσουμε ότι αυτή είναι σημαντική, σε ποιο βαθμό θα πρέπει να αυτή να υπάρχει άμεσα ή και έμμεσα στην καθημερινότητα ενός σχολείου. Επιπλέον έρευνες και συνδυασμός με ήδη υπάρχοντα εμπειρικά δεδομένα για το θέμα χρειάζονται για να αποφανθούμε για το τελευταίο ζήτημα. Τέλος, στην κατεύθυνση των παραπάνω αποτελεσμάτων προτείνονται περισσότερες παρεμβάσεις συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας καθώς και παρεμβάσεις πρωτογενούς και δευτερογενούς πρόληψης με σκοπό την ατομική και ομαδική ενδυνάμωση δεξιοτήτων και ορθών αντιλήψεων των μαθητών. Σε αυτή την κατεύθυνση κινήθηκε και η παρέμβαση που διεξήχθη στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας. Συνοψίζοντας το σχολιασμό των υποθέσεων της ποσοτικής έρευνας και συνδέοντάς τον με την παρέμβαση, λήφθηκαν υπόψη οι διαφορετικές συνδέσεις των μεταβλητών στο πλαίσιο των μοντέλων που ελέγχθηκαν. Αρχικά, οι μαθητές που επιλέχθηκαν για την παρέμβαση αντιλαμβάνονταν και υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη (πληρούσαν και τα δύο κριτήρια) δεδομένου ότι οι δύο μεταβλητές βρέθηκε ότι δε συσχετίζονται ουσιαστικά μεταξύ τους. Επιπλέον, συμπεριλήφθηκε άσκηση όπου εντοπίστηκαν οι επιλογές των μαθητών για τις οποίες αντιλαμβάνονταν 196

207 χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα και διερευνήθηκαν τα εμπόδια τα οποία εμπόδιζαν τους μαθητές να στοχοθετήσουν γι αυτές τις επιλογές. Αυτό βασίστηκε στο εύρημα περί θετικών συνδέσεων των εμποδίων με την αυτοαποτελεσματικότητα. Στο πλαίσιο της ίδιας άσκησης εντοπίστηκαν οι επιλογές των μαθητών για τις οποίες διέθεταν αρνητικές προσδοκίες και διερευνήθηκαν επίσης τα εμπόδια που αντιλαμβάνονταν οι μαθητές δεδομένου ότι οι δύο μεταβλητές συνδέονται θετικά μεταξύ τους. Στους μαθητές αυτούς διερευνήθηκαν οι πηγές υποστήριξης δεδομένου ότι συνδέονται περισσότερο με τις προσδοκίες αποτελέσματος παρά με την αυτοαποτελεσματικότητα. Πιο εντατική εξάσκηση εφαρμόστηκε σε μαθητές με γονείς χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου, σε μαθητές με εμπειρία εργασίας (βλ. οικογενειακά/διαπροσωπικά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης) ενώ προτιμήθηκαν σχολεία που δεν διέθεταν ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Ιδιαίτερη έμφαση στην εξάσκηση δόθηκε στα κορίτσια λόγω της αντίληψης υψηλότερων εμποδίων και στα αγόρια λόγω αντίληψης υψηλότερων προσδοκιών αποτελέσματος. Με αφορμή τις διαφορετικές προβλεπτικές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών της Κ.Θ.Σ. ανά τύπο Holland, εφαρμόστηκε εξατομικευμένη ανατροφοδότηση για τύπους Holland τους οποίους οι μαθητές έτειναν να βαθμολογούν στα ερωτηματολόγια. Πιο ενταντική εξάσκηση εφαρμόστηκε σε μαθητές που βαθμολόγησαν υψηλά ρεαλιστικού τύπου επαγγέλματα λόγω της έλλειψης συσχετίσεων ή των αρνητικών συσχετίσεων μεταξύ των μεταβλητών της Κ.Θ.Σ. σε αυτόν τον τύπο. Επιπλέον πληροφορίες για τη σύνδεση ποσοτικής έρευνας και παρέμβασης παρατίθενται στο κεφάλαιο Παρέμβαση. Στη συνέχεια ακολουθεί η ποιοτική διερεύνηση. Με την ολοκλήρωση της ποσοτικής έρευνας «πριν την παρέμβαση» επιλέχθηκαν πενήντα μαθητές που αντιλαμβάνονταν υψηλά επίπεδα εμποδίων και χαμηλά επίπεδα υποστήριξης για τη διεξαγωγή ποιοτικής διερεύνησης και για την διεξαγωγή της παρέμβασης. Η επιλογή των ατόμων βασίστηκε στις διαμέσους των βαθμολογιών τομής τους στις συνολικές κλίμακες των ερωτηματολογίων των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης και στις επιμέρους υποκλίμακες του ερωτηματολογίου των εμποδίων. Περισσότερες πληροφορίες για τον τρόπο επιλογής βλ. Δείγμα της ποιοτικής διερέυνησης. 197

208 ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ Εισαγωγή Ο κύριος σκοπός της παρούσας ποιοτικής διερεύνησης ήταν η συλλογή επιπλέον ερευνητικών δεδομένων εξειδικευμένων με βάση το πλαίσιο για την καλύτερη δυνατή κατανόηση της καθημερινής και εμπειρικής πραγματικότητας των μαθητών ώστε να σχεδιαστεί ένα όσο το δυνατόν πιο προσαρμοσμένο στην πραγματικότητα πρωτόκολλο παρέμβασης. Στο πλαίσιο δομημένων συνεντεύξεων που έλαβαν χώρα στο πλαίσιο ομάδων συζήτησης, ζητήθηκε από τους (επιλεγμένους) συμμετέχοντες μαθητές (και όχι από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς για λόγους οικονομίας της έρευνας) να αναφέρουν τις απόψεις τους για τους παράγοντες που πιστεύουν ότι επηρεάζουν την διαδικασία επιλογής και τη λήψη αποφάσεων σταδιοδρομίας στη χρονολογική ηλικία που βρίσκονται. Τα δεδομένα που προέκυψαν από την ανάλυση αποτέλεσαν τη βάση για τον καθορισμό συγκεκριμένων αναγκών εκπαίδευσης των μαθητών σε θέματα σταδιοδρομίας και συνέβαλαν καθοριστικά στον σχεδιασμό του πρωτοκόλλου ασκήσεων και δραστηριοτήτων της παρέμβασης. Ένας επιπλέον σκοπός ήταν η σύναψη αρχικής επαφής και σχέσης του ερευνητή με τους συμμετέχοντες στην επικείμενη παρέμβαση εφήβους καθώς και με το σχολείο και τους συλλόγους γονέων και εκπαιδευτικών για την ενίσχυση της ενημερότητας των πληθυσμών αυτών όσον αφορά τους στόχους του προγράμματος με βάση διαδικασίες συνεργασίας (πβ. Κατσίκης, Αφεντούλη & Συγκολλίτου, 2011: Ένα παράδειγμα συνεργασίας παρουσιάζεται παρακάτω). Υποθέσαμε ότι η διαδικασία της συνέντευξης θα συνέβαλλε στη δημιουργία ενός αισθήματος προσωπικής ιδιοκτησίας και επιπλέον εμπλοκής και επένδυσης για το σύνολο της διαδικασίας της παρέμβασης ανάμεσα στους συμμετέχοντες. Η έρευνα αυτή περιλαμβάνει δεδομένα από πενήντα μαθητές (n=50) οι οποίοι επιλέχθηκαν για την έρευνα παρέμβασης κατόπιν συγκεκριμένων κριτηρίων με βάση βαθμολογίες τομής (βλέπε παρακάτω στο κεφάλαιο Παρέμβαση). Σε όλους τους μαθητές τέθηκαν οι ίδιες ανοικτού τύπου ερωτήσεις στο πλαίσιο μιας σχολικής ώρας (40 περίπου) (βλέπε παρακάτω Πρωτόκολλο Δομημένης Συνέντευξης). Στο κεφάλαιο Αποτελέσματα Ποιοτικής Διερεύνησης παρουσιάζονται τα θέματα που προέκυψαν με βάση τη θεματική ανάλυση των ακατέργαστων δεδομένων. Στη συνέχεια 198

209 συζητώνται τα ζητήματα που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της διαδικασίας των ομάδων συζήτησης, ενώ το κεφάλαιο κλείνει με σχόλια για τις προεκτάσεις της ποιοτικής διερεύνησης στο σχεδιασμό της παρέμβασης. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Σχεδιασμός και λογική Για τον καλύτερο δυνατό σχεδιασμό της ψυχολογικής παρέμβασης, για τον εμπλουτισμό των ποσοτικών δεδομένων της παραπάνω έρευνας, για την επινόηση ασκήσεων σταδιοδρομίας προσαρμοσμένων στην πραγματικότητα των μαθητών και για μια ομαλή μετάβαση από την έρευνα στην παρέμβαση με τον υπό μελέτη πληθυσμό, υλοποιήθηκε ποιοτική διερεύνηση των δεδομένων των βασικών μεταβλητών της έρευνας όπως αυτές προκύπτουν από την κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας. Για τη διερεύνηση των δεδομένων της έρευνας κατασκευάστηκε πρωτόκολλο δομημένης συνέντευξης (βλ. παρακάτω) που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο ομαδικών συζητήσεων με ένα δείγμα μαθητών της Α λυκείου από κάθε σχολείο, ενώ τα δεδομένα, που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις, αναλύθηκαν με την τεχνική της θεματικής ανάλυσης (Braun & Clarke, 2007). Η παρούσα ποιοτική διερεύνηση των δεδομένων της έρευνας βασίζεται στην οπτική της Μεθοδολογίας Νατουραλιστικής Λεπτομερούς Διερεύνησης (Lofland & Lofland, Richie, Fassinger, Linn, Johnson, Prosser, & Robinson, 1997) υπό το πρίσμα μιας Προσέγγισης Προσανατολισμένης στην Ανακάλυψη (Discovery-Oriented Approach: Patton, 1990). Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων από τις συνεντεύξεις βασίστηκε στη θεματική ανάλυση δεδομένων από το χώρο της ψυχολογίας κατά Braun και Clarke (2006). Η οπτική, η προσέγγιση και η τεχνική ανάλυσης που υιοθετήθηκαν, αντίστοιχα, προτείνουν τη βήμα προς βήμα συνεργατική διεπιστημονική/διαλεκτική «ανακάλυψη», μεταξύ της ερευνητικής ομάδας και των μαθητών του σχολείου για το τι συμβαίνει στο συγκεκριμένο σχολείο όσον αφορά το θέμα που μελετάται σε αυτή τη διατριβή και για το τι χρειάζεται να γίνει σε εφαρμοσμένο επίπεδο με σκοπό την υλοποίηση ενός σχεδίου δράσης (π.χ. προγράμματος παρέμβασης) για τη βελτίωση της παροχής υπηρεσιών και της διδασκαλίας του υπο μελέτη φαινομένου. Η παραπάνω οπτική εξοπλίζει δυνάμει την παρούσα διατριβή με οικολογική εγκυρότητα όσον αφορά την καταλληλότητα 199

210 διεξαγωγής της παρέμβασης στο κάθε σχολείο καθώς και με την πιθανότερη κινητοποιημένη εμπλοκή των μαθητών/τριών και του προσωπικού του σχολείου στο ακόλουθο πρόγραμμα παρέμβασης. Σύμφωνα με τους Lofland και Lofland (1984), το πλεονέκτημα μιας νατουραλιστικής οπτικής από την πλευρά του ερευνητή είναι ότι συμβάλλει στην παραγωγή πλούσιων και λεπτομερών ποιοτικών δεδομένων που βασίζονται στο αυθεντικό ανθρώπινο αίσθημα (sentiment) για τον κόσμο. Πρόκειται για μια στάση «αρχίζοντας από εκεί που βρίσκεσαι», καθώς και για μια επαφή πιο «προσωπική» με την ομάδα των μαθητών κάτι που επιτρέπει την επανεπεξεργασία και τη ρεαλιστικότερη αξιοποίηση των δεδομένων μέσα στο κάθε φυσικό πλαίσιο. Η υιοθέτηση της παραπάνω οπτικής καθώς και μιας ποιοτικής διερεύνησης των δεδομένων γενικότερα προτείνεται και στην περίπτωση υποδιερευνημένων θεμάτων και φαινομένων όπως είναι το παρόν (Richie et al., 1997), δεδομένου ότι απουσιάζουν συστηματικές έρευνες παρέμβασης σε ελληνικό σχολικό πληθυσμό. Επιπλέον, η ποιοτική διερεύνηση προωθήθηκε σε συνδυασμό με την παραπάνω ποσοτική έρευνα δεδομένου ότι αποτελεί μια ορθά θεμελιωμένη διαδικασία που χρησιμοποιείται από τους ειδικούς αγωγής υγείας για την παραγωγή και την αξιοποίηση της γνώσης που θεωρείται κρίσιμης σημασίας για τον κατάλληλο σχεδιασμό κατάλληλων εμπειριών ανάπτυξης του υπό μελέτη πληθυσμού και γενικότερα της κοινωνίας (Delahaye, 2000). Βασικό στοιχείο που λήφθηκε υπόψη από τον ερευνητή σύμφωνα με το παραπάνω μεθοδολογικό πλαίσιο είναι η ακρίβεια ως προς τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων, ως προς την ανάλυση των δεδομένων μέσω θεματικής ανάλυσης και ως προς την παράθεσή τους στην παρούσα εργασία. Θεματική Ανάλυση Η θεματική ανάλυση είναι μια ποιοτική μέθοδος που σκοπεύει στον εντοπισμό, στην ανάλυση και στην αναφορά συγκεκριμένων μοτίβων, που αναδύονται από ποιοτικά επιστημονικά δεδομένα, και τα οποία ονομάζονται θέματα (Braun & Clarke, 2006). Ουσιαστικά, συμβάλλει στην οργάνωση και στην περιγραφή ενός συνόλου λεπτομερών ποιοτικών δεδομένων. Αν και τυπικός της στόχος είναι η περιγραφή των δεδομένων, ωστόσο, συχνά μπορεί να αποτελέσει βάση και για ερμηνευτικές τοποθετήσεις (Boyatzis, 1998). Επίσης, αν και χρησιμοποιείται (ή «πιστεύεται» ότι χρησιμοποιείται) ευρέως στη βιβλιογραφία, ωστόσο δεν υπάρχει πλήρης συμφωνία για το τι είναι και για το πως ακριβώς διεξάγεται. Πολύ εύκολα υποτιμάται, 200

211 δεδομένου ότι δεν έχει τη φήμη ή την «επιστημονική βαρύτητα» άλλων μεθόδων (π.χ. αφηγηματική ανάλυση, θεμελιωμένη θεωρία κ.λ.π.), και συνήθως δεν προτείνεται ή δεν αναφέρεται ως μέθοδος εκλογής, παρότι πολλές από τις ποιοτικές αναλύσεις στη βιβλιογραφία είναι «θεματικές». Επίσης, συχνά συγχέεται με την ανάλυση περιεχομένου (Πβ. Meehan, Vermeer, & Windsor, 2000), άλλες φορές δεν αναφέρεται καν ως ξεχωριστή μέθοδος (πβ. Braun & Wilkinson, 2003), συχνά συμπεριλαμβάνεται σε άλλες ποιοτικές μεθόδους (πβ. θεματική ανάλυση λόγου των Singer και Hunter, 1997), ενώ αρκετά συχνά αναφέρεται ότι «τα θέματα εδράζονται στα δεδομένα» ενώ, στην πραγματικότητα, εδράζονται στο νου του κάθε ερευνητή (Ely, Vinz, Downing, & Anzul, 1997). Η θεματική ανάλυση δεν εντάσσεται σε κάποιο προϋπάρχον θεωρητικό, πλαίσιο όπως για παράδειγμα η ανάλυση λόγου και η ερμηνευτική φαινομενολογική ανάλυση, ενώ μπορεί να ενσωματωθεί σε άλλα θεωρητικά πλαίσια με ευέλικτο τρόπο. Βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ ρεαλισμού και κοινωνικού δομισμού, και ασπάζεται τις αρχές του κριτικού ρεαλισμού, ο οποίος ενσωματώνει αρχές και των δύο παραπάνω επιστημολογικών θέσεων (Willig, 1999). Ωστόσο, μια καλή θεματική ανάλυση θα πρέπει να αναφέρει ρητά το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο βασίζεται. Για τη διεξαγωγή μιας ορθής θεματικής ανάλυσης, αρχικά θα πρέπει να έχει καθοριστεί τι θα αποτελεί την ελάχιστη μονάδα θέματος στη συγκεκριμένη ανάλυση. Στην παρούσα έρευνα υιοθετείται μια ευέλικτη προσέγγιση, ποιοτική και μη ποσοτική, κατά την οποία για να θεωρηθεί ότι ένα θέμα είναι θέμα δεν εξαρτάται μόνο από την αναλογία της παρουσίας του στα δεδομένα για κάθε σχολείο και στα λόγια του κάθε συμμετέχοντα αλλά και από τη σημασία της αναφοράς του σε ένα μόνο σχολείο ενώ υιοθετήθηκε και η τακτική της δημιουργίας επιμέρους θεμάτων στα βασικά θέματα ως ανάδειξη ποιοτικά διαφορετικών πτυχών του κάθε θέματος. Ένα επιπλέον ζήτημα που πρέπει να προσδιοριστεί είναι ο καθορισμός του τύπου ανάλυσης των δεδομένων, δηλαδή το αν θα είναι μια πλούσια αλλά γενική θεματική περιγραφή του συνόλου των δεδομένων χωρίς ιδιαίτερο βάθος και πολυπλοκότητα ως προς την ανάλυση ή το αν θα γίνει μια επεξεργασμένη περιγραφή ενός συγκεκριμένου θέματος ή ενός συνόλου από θέματα εντός των δεδομένων. Δεδομένου ότι η παρούσα διατριβή εντάσσει την ποιοτική διερεύνηση στην υπηρεσία της ποσοτικής ανάλυσης των δεδομένων για τον εμπλουτισμό των ιδεών του ερευνητή όσον αφορά το σχεδιασμό της παρέμβασης και δεδομένου ότι το θέμα της 201

212 διατριβής δεν έχει ευρέως διερευνηθεί, ακολουθήθηκε ο πρώτος τύπος ανάλυσης όπως ορίζεται παραπάνω. Επιπρόσθετα, πρέπει να καθοριστεί αν ο ερευνητής θα ακολουθήσει μια επαγωγική ή μια απαγωγική διαδικασία εντοπισμού των θεμάτων. Στην πρώτη περίπτωση, τα θέματα εντοπίζονται χωρίς κάποιο προκαθορισμένο θεωρητικό πλαίσιο από την πλευρά του ερευνητή, ενώ στη δεύτερη περίπτωση συμβαίνει το αντίστροφο. Στην παρούσα έρευνα υιοθετήθηκε ο δεύτερος τρόπος εντοπισμού των θεμάτων (δεδομένου ότι η ποιοτική διερεύνηση εντάσσεται στην ποσοτική έρευνα η οποία υιοθετεί την κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας). Αξίζει, ωστόσο, να αναφερθεί ότι ακόμη και στην πρώτη περίπτωση ο ερευνητής δεν μπορεί να αποδεσμευτεί πλήρως από τις θεωρητικές και επιστημολογικές του δεσμεύσεις και ότι τα δεδομένα δεν αναλύονται σε επιστημολογικό κενό. Μια άλλη απόφαση που χρειάστηκε να ληφθεί είναι το επίπεδο εντοπισμού των θεμάτων το οποίο χωρίζεται σε σημασιολογικό ή έκδηλο και σε λανθάνον ή ερμηνευτικό. Στην πρώτη περίπτωση τα θέματα προκύπτουν από τα επιφανειακά ή σαφή περιγραφικού τύπου νοήματα των δεδομένων και ο ερευνητής δεν αναζητά κάτι πέρα από όσα έχουν αναφερθεί ή γραφτεί. Στη δεύτερη περίπτωση ο ερευνητής επιχειρεί να θεωρητικοποιήσει τα νοήματα που προκύπτουν από τα δεδομένα, αποδίδοντας επιπλέον νοήματα και προεκτάσεις στα δεδομένα και εξετάζοντας υποκείμενες ιδέες και υποθέσεις γι αυτά σε σχέση ή/και όχι με την υπάρχουσα βιβλιογραφία. Δεδομένου του σκοπού της ποιοτικής διερεύνησης, επιλέχθηκε ο πρώτος τρόπος εντοπισμού θεμάτων σε σημασιολογικό επίπεδο. Επίσης, όσον αφορά την επιστημολογική θέση της παρούσας ποιοτικής διερεύνησης, αυτή εντάσσεται μεταξύ των δύο επιστημονικών παραδειγμάτων του ρεαλισμού και του κοινωνικού δομισμού, δεδομένου ότι διερευνά μεταβλητές που αποτελούν και ατομικούς και κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες διαμόρφωσης της σταδιοδρομίας των μαθητών. Επιπλέον, όσον αφορά τη θεματική ανάλυση στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας αυτή επιλέχθηκε διότι παρουσιάζει ορισμένα πλεονεκτήματα σε σχέση με άλλες ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης. Αρχικά, επιλέχθηκε διότι ο σκοπός της παρούσας ποιοτικής διερεύνησης δεν ήταν η παραγωγή νέας θεωρητικής γνώσης όσον αφορά το υπό μελέτη θέμα, αλλά η ανάδυση σημαντικών θεματικών στοιχείων τα οποία θα τροφοδοτήσουν με επιπλέον στοιχεία τον σχεδιασμό της τρέχουσας παρέμβασης. Τέλος, η θεματική ανάλυση αποτελεί μια από τις πιο ευέλικτες, σχετικά 202

213 εύκολες και γρήγορες μεθόδους ανάλυσης ποιοτικών δεδομένων. Είναι επίσης προσβάσιμη σε ερευνητές με ελάχιστη ή καθόλου εμπειρία σε θέματα ποιοτικής έρευνας, ενώ τα αποτελέσματα μπορούν πιο εύκολα να είναι πρακτικά χρήσιμα στο γενικό, μη επιστημονικό, κοινό. Δείγμα Οι μαθητές του κάθε σχολείου που έλαβε μέρος στην έρευνα γνώριζαν ότι η ομάδα συζήτησης και η ακόλουθη παρέμβαση θα διεξάγονταν σε πέντε από τα δώδεκα σχολεία που πήραν μέρος σε αυτή για λόγους οικονομίας της έρευνας (από χρονική και οικονομική άποψη) και γνώριζαν ότι όλα τα σχολεία είχαν ισάξιες πιθανότητες να κληρωθούν. Η επιλογή του δείγματος για την ποιοτική διερεύνηση (και την ακόλουθη έρευνα παρέμβασης) έγινε με βάση βαθμολογίες τομής (αντίληψη υψηλών εμποδίων και χαμηλής υποστήριξης σύμφωνα με τα αντίστοιχα ερωτηματολόγια: Για περισσότερες πληροφορίες βλ. κεφάλαιο Παρέμβαση) για τους μαθητές του κάθε σχολείου που επιλέχθηκε να λάβει μέρος στην παρέμβαση. Αρχικά, έγινε κλήρωση μεταξύ των δώδεκα σχολείων έτσι ώστε να προκύψει ένα σχολείο από κάθε περιφέρεια εκπαίδευσης το οποίο θα συμμετείχε στην παρούσα έρευνα ως «σχολείο παρέμβασης». Στη συνέχεια, από το αρχικό δείγμα των 724 ατόμων της πρώτης ποσοτικής έρευνας, διαχωρίστηκαν όλοι οι μαθητές που πληρούσαν τα κριτήρια επιλογής τους για συμμετοχή στην παρέμβαση και φοιτούσαν στα σχολεία που επιλέχθηκαν μέσω της παραπάνω κλήρωσης. Πρόκειται για μαθητές με βαθμολογίες πάνω από τη διάμεσο για τα εμπόδια, δηλαδή οι μαθητές αυτοί αντιλαμβάνονταν υψηλά εμπόδια και ταυτόχρονα είχαν βαθμολογίες κάτω από τη διάμεσο για τις πηγές υποστήριξης, δηλαδή αντιλαμβάνονταν και χαμηλές πηγές υποστήριξης (αυτό έγινε διότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης ήταν κατά κύριο λόγο μεταβλητές μη συσχετισμένες μεταξύ τους όπως αναφέρεται στο κεφάλαιο Αποτελέσματα Ποσοτικής Έρευνας). Συνολικά εντοπίστηκαν 229 μαθητές (n = 229) που πληρούσαν και τα δύο κριτήρια (υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη) στα πέντε σχολεία που επιλέχθηκαν μέσω κλήρωσης. Στη συνέχεια οι μαθητές αυτοί ταυτοποιήθηκαν με το σχολείο από το οποίο προέρχονταν και, μέσω της διαδικασίας της κλήρωσης, κατανεμήθηκαν τυχαία και κατά φύλο στην πειραματική ομάδα ή στην ομάδα ελέγχου του σχολείου τους αντίστοιχα. Κάθε πειραματική και κάθε ομάδα ελέγχου σε κάθε σχολείο περιελάμβανε συνολικά 10 άτομα (n = 10), πέντε 203

214 αγόρια και πέντε κορίτσια (για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. κεφάλαιο Παρέμβαση). Τελικά, το δείγμα της ποιοτικής διερεύνησης αποτέλεσαν 50 μαθητές (n = 50), δέκα (10) μαθητές (πέντε κορίτσια και πέντε αγόρια η κάθε ομάδα από κάθε σχολείο), που πληρούσαν τα κριτήρια συμμετοχής στην παρέμβαση. Οι μαθητές αυτοί επιλέχθηκαν τυχαία σύμφωνα με κλήρωση που διενεργούσε ο ερευνητής για κάθε σχολείο με βάση τους προσωπικούς κωδικούς που είχαν οι συγκεκριμένοι μαθητές από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν στο πλαίσιο της παραπάνω έρευνας (βλ. παραπάνω στο υποκεφάλαιο Εργαλεία). Όταν προέκυπταν οι δέκα κωδικοί, ο ερευνητής ενημέρωνε σχετικά, μέσω του διευθυντή ή μέσω άλλων αρμόδιων εκπαιδευτικών, τους συγκεκριμένους μαθητές ώστε να βρίσκονται σε συγκεκριμένη μέρα και ώρα σε μια αίθουσα που είχε ήδη διευθετηθεί από τον κάθε διευθυντή του σχολείου για τη διεξαγωγή της ομάδας συζήτησης (ποιοτική διερεύνηση). Διαδικασία Συνολικά διεξήχθησαν πέντε ομαδικές συζητήσεις κατά τις οποίες ο ερευνητής καλούσε τους συμμετέχοντες μαθητές να «συν-εργαστούν» μαζί του προκειμένου να κατανοήσει καλύτερα τις διαδικασίες που «τρέχουν» στο κάθε σχολείο ξεχωριστά με σκοπό να σχεδιάσει το πρωτόκολλο της προσεχούς παρέμβασης με ασκήσεις οι οποίες θα έχουν νόημα για τους μαθητές όλων των σχολείων. Η κάθε ομαδική συνάντηση είχε διάρκεια μια σχολική ώρα (περίπου σαράντα λεπτά) και σε κάθε ερώτηση αφιερώνονταν, ιδανικά, πέντε λεπτά από την ομαδική συζήτηση. Όλες οι ομαδικές συζητήσεις με τα δείγματα των μαθητών της Α λυκείου διεξήχθησαν σε, ει δυνατόν (δεδομένων των επιπέδων θορύβου στα σχολεία), ήσυχη αίθουσα (συνήθως στη βιβλιοθήκη ή στην αίθουσα των υπολογιστών) ώστε να εξασφαλιστεί η ιδιωτικότητα των απόψεων των συμμετεχόντων μαθητών. Ο ερευνητής έκανε μια σύντομη εισαγωγή για την παρέμβαση που επρόκειτο να λάβει μέρος στο σχολείο, και οι μαθητές καλούνταν να συνεργαστούν μαζί του συζητώντας ομαδικά μια σειρά από ερωτήσεις σε σχέση με αντιλαμβανόμενους τρόπους βελτίωσης των υπηρεσιών κατάρτισης σε θέματα σταδιοδρομίας στο σχολείο τους (και στα σχολεία γενικότερα) και συγκεκριμένα ποια εμπόδια και ποιες πηγές υποστήριξης θα μπορούσαν να δυσχεραίνουν ή να διευκολύνουν τους τρόπους παροχής υπηρεσιών σε θέματα σταδιοδρομίας. 204

215 Στην αρχή της κάθε συνάντησης, όλοι οι συμμετέχοντες υπέγραφαν μια φόρμα συναίνεσης σε σχέση με τη συμμετοχή τους στην συγκεκριμένη ομαδική διαδικασία. Εκεί αναφέρονταν ο σκοπός της συνάντησης, η εμπιστευτικότητα των πληροφοριών και άλλες λεπτομέρειες, όπως μια πρώτη ανάγνωση των ερωτήσεων της συνέντευξης και η διάρκειά της όλης διαδικασίας. Δεδομένου ότι όλοι οι συμμετέχοντες συμφωνούσαν για τη συνέχιση της διαδικασίας (όπως και έτσι έγινε από όλους τελικά), ο ερευνητής έθετε σε λειτουργία έναν καταγραφέα μαγνητοφώνησης για την ηχογράφηση της κάθε συνέντευξης. Οι επικείμενες συζητήσεις και οι διάλογοι που ηχογραφήθηκαν στο πλαίσιο των συνεντεύξεων στη συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν, ενώ οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ηχογράφησης ανέφεραν αριθμούς αντί για μικρά ονόματα (με εξαίρεση όσους, εθελοντικά, ανέφεραν το μικρό τους όνομα) για τη διευκόλυνση της διαδικασίας απομαγνητοφώνησης του ερευνητή. Στη συνέχεια οι απομαγνητοφωνήσεις αναλύθηκαν ποιοτικά σύμφωνα με τις αρχές και τις διαδικασίες της θεματικής ανάλυσης κατά Braun και Clarke (2006). Η ανάλυση των δεδομένων έγινε σε διαφορετικά στάδια αρχικά, προηγούνταν η ακουστική και, στη συνέχεια, η οπτική (μετά την απομαγνητοφώνηση) εξοικείωση του ερευνητή με τα δεδομένα ακολουθούσε η παραγωγή αρχικών κωδίκων (αρχικών θεματικών) μέσω της συστηματικής διαδικασίας κωδικοποίησης (ανάδειξης) διαφόρων στοιχείων από τα δεδομένα που είχαν ενδιαφέρον και σχετίζονταν με τα αρχικά γενικά ερωτήματα της έρευνας καθώς και με τους σκοπούς του ερευνητή όσον αφορά το σχεδιασμό της παρέμβασης ακολουθούσε η «καρδιά» της διαδικασίας σύμφωνα με την οποία οι παραπάνω κώδικες (αρχικές θεματικές) μετατρέπονταν σε θέματα αποδίδοντας κάθε σχετικό στοιχείο από το σύνολο των δεδομένων σε αυτά (γενικό παράδειγμα κωδικοποίησης από διαφορετικά αποσπάσματα αποτελούν οι φράσεις ή/και λέξεις αναστάτωση, δεν είναι πολύ ωραίο, και ευάλωτο που συνθέτουν τελικά το θέμα αρνητική ομιλία: Βλ. Braun και Clarke, 2006, σελ. 90) στη συνέχεια γινόταν ένας έλεγχος αντιστοίχησης του κάθε θέματος με συγκεκριμένα αποσπάσματα και τους κώδικες που τα αντιπροσώπευαν για το σύνολο των δεδομένων ύστερα, η απόδοση ταυτότητας ή, πιο απλά, ονόματος σε κάθε θέμα μέσα από συνεχή ανάλυση για τη βελτίωση των στοιχείων του κάθε θέματος και σύμφωνα με τη συνολική ιστορία που φαινόταν να εξιστορεί το κάθε θέμα τέλος, λήφθηκε μέριμνα για την αναφορά συγκεκριμένων και χαρακτηριστικών θεμάτων καθώς και 205

216 για μια τελική ανάλυση των θεμάτων που προέκυψαν με σκοπό την παραγωγή μιας ανάλυσης σχετικής με τα αρχικά ερωτήματα, γενικά και ειδικά, της έρευνας. Όσον αφορά την ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων, τα δεδομένα απομαγνητοφωνήθηκαν λεπτομερώς και επανελέγχθηκαν ως προς την ακρίβειά τους με βάση τις ηχογραφήσεις σε κάθε δεδομένο δόθηκε ισάξια προσοχή καθόλη τη διάρκεια της κωδικοποίησης τα θέματα δεν παράχθηκαν από μεμονωμένα, ζωτικά, αποσπάσματα αλλά από μια συνεχή, ακριβή, συμπεριληπτική και περιεκτική διαδικασία όλα τα σχετικά αποσπάσματα έχουν αξιοποιηθεί και έχουν αντιπαραβληθεί με σχετικά θέματα τα θέματα ελέγχθηκαν και επανελέγχθηκαν μεταξύ τους, με το σύνολο των δεδομένων για τη συμβατότητά τους και είναι εγγενώς συνεπή, συνεκτικά και διαφοροποιημένα τα δεδομένα έχουν αναλυθεί επαρκώς και δεν έχουν απλώς παραφραστεί τα αποσπάσματα αντιστοιχούν στην ανάλυση η οποία και «εξιστορεί» μια πειστική και καλά οργανωμένη ιστορία για τα δεδομένα υπάρχει επίσης μια καλή ισορροπία ανάμεσα στα αποσπάσματα που επιλέχθηκαν για αναφορά στην εργασία και στα δεδομένα που αναλύθηκαν αφιερώθηκε επαρκής χρόνος επιτέλεσης του κάθε σταδίου ανάλυσης χωρίς στοιχεία βιασύνης και προχειρότητας οι λόγοι για τους οποίους επιλέχθηκε η συγκεκριμένη μέθοδος ανάλυσης αναφέρονται ρητά υπάρχει καλό ταίριασμα ανάμεσα σε αυτό που ο ερευνητής ισχυρίζεται ότι ανέλυσε και σε αυτό που τελικά ανέλυσε η ορολογία και οι έννοιες που χρησιμοποιούνται στην παρούσα εργασία για τη θεματική ανάλυση είναι συμβατές με την τρέχουσα επιστημολογική θέση της θεματικής ανάλυσης τέλος, ο ερευνητής λαμβάνει μια θέση ενεργητική όσον αφορά τη συμμετοχή του στη διαδικασία παραγωγής θεμάτων και όχι ότι τα θέματα απλά προέκυψαν με παθητικό τρόπο (Braun & Clarke, 2007). Όσον αφορά τις ερωτήσεις της συνέντευξης, οι έξι από τις οκτώ που περιλαμβάνονται στο πρωτόκολλο συνέντευξης διαμορφώθηκαν σε απόλυτη συμφωνία με τις έξι μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης που υιοθετείται στην παραπάνω ποσοτική έρευνα. Δηλαδή, οι ερωτήσεις αφορούσαν τη διερεύνηση για το τρέχον αντιλαμβανόμενο επίπεδο των εμποδίων, των πηγών υποστήριξης, της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος, των ενδιαφερόντων και των στόχων επιλογής των μαθητών του κάθε σχολείο. Οι άλλες δύο ερωτήσεις (μία κύρια ερώτηση και ένα υποερώτημα) αφορούσαν την τρέχουσα κατάσταση όσον αφορά τα προγράμματα, τις δραστηριότητες ή τα μέσα υποστήριξης που την συγκεκριμένη χρονική στιγμή παρέχονταν στους μαθητές από το σχολείο στο 206

217 οποίο φοιτούσαν επίσης, τις απόψεις τους για το ποια συστατικά στοιχεία θα ήθελαν να περιλαμβάνει ένα πρόγραμμα, μια δραστηριότητα, ένα μέσο υποστήριξης της σταδιοδρομίας τους γενικότερα στο συγκεκριμένο σχολείο (σύνδεση με ένα από τα αρχικά ερωτήματα της έρευνας). Μια τελική ερώτηση στο τέλος της συνέντευξης ζητούσε από τους μαθητές να προσθέσουν επιπλέον πληροφορίες σε σχέση με τα υπό συζήτηση θέματα. Οι ερωτήσεις διατυπώθηκαν με τρόπο ώστε να αποφεύγονται δημοφιλείς λέξεις και αντιφατικοί ή διχοτομικής φύσης όροι που μπορεί να συμβάλουν σε καταστάσεις διχασμού, αμηχανίας, έλλειψης κατανόησης των ερωτήσεων ή/και αποπροσανατολισμού της συζήτησης. Χρησιμοποιήθηκαν συχνά σύντομες λεκτικές ενθαρρύνσεις διευκρίνισης και επιπλέον επεξεργασίας όπως «θα μπορούσατε να το αναλύσετε περισσότερο;», «θα μπορούσατε να πείτε περισσότερα γι αυτό;», «μπορείτε να πείτε περισσότερες λεπτομέρειες γι αυτό;» ή/και «θα μπορούσατε να αναφέρετε ένα συγκεκριμένο παράδειγμα;». Η ερώτηση ένα (1) αποσκοπούσε στη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τα τρέχοντα προγράμματα που υποστηρίζουν την σταδιοδρομία των εφήβων στο κάθε σχολείο καθώς και σε περαιτέρω συζήτηση για το τι επιθυμούν οι ίδιοι οι έφηβοι από το σχολείο στην προσπάθειά τους να θέσουν στόχους και να λάβουν αποφάσεις. Σκοπός της ερώτησης ήταν η διασφάλιση ότι ο σκοπός της παρούσας παρέμβασης δεν μοιράζεται πολλά κοινά στοιχεία με άλλα προγράμματα που «τρέχουν» στο κάθε σχολείο και, κατ επέκταση, να οικοδομήσει επιπλέον υποστήριξη στις ήδη υπάρχουσες διαδικασίες υποστήριξης της σταδιοδρομίας των μαθητών του κάθε σχολείου. Επίσης αποσκοπούσε έτσι ώστε το πρόγραμμα παρέμβασης να συγκλίνει με τις αξίες του κάθε σχολείου και να έχει μια πρακτικότητα έτσι όπως οι μαθητές του κάθε σχολείου την βιώνουν και την λεκτικοποιούν. Όσον αφορά το υποερώτημα της ερώτησης 1, ήταν ειδικά σχεδιασμένο για να προκαλέσει απαντήσεις που να έχουν να κάνουν με τις τρέχουσες ανάγκες κατάρτισης των μαθητών σε θέματα σταδιοδρομίας. Όσον αφορά τις ερωτήσεις δύο, τρία, τέσσερα, πέντε, έξι και επτά (2 7), ήταν ειδικά σχεδιασμένες και προσαρμοσμένες στην ποιοτική διερεύνηση της κάθε μεταβλητής του υπό διερεύνηση της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Ιδιαίτερη προσοχή δόθηκε στον θεωρητικό ορισμό της κάθε μεταβλητής κατά την διατύπωση της κάθε ερώτησης. Η ερώτηση τρία που διερευνούσε τα εμπόδια ήταν διατυπωμένη ως προς τα γεγονότα, εσωτερικά, του εαυτού, ή εξωτερικά, του περιβάλλοντος που μπορεί να 207

218 εμποδίζουν τους εφήβους να λαμβάνουν αποφάσεις ή να βάζουν στόχους. Η ερώτηση τέσσερα διερευνούσε τις πηγές υποστήριξης οι οποίες αντίστοιχα αποδόθηκαν ως γεγονότα, εσωτερικά, ή/και εξωτερικά που μπορεί να βοηθήσουν τους εφήβους να λάβουν αποφάσεις ή να θέσουν στόχους. Η ερώτηση πέντε αφορούσε την αυτοαποτελεσματικότητα και συγκεκριμένα την αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τη λήψη αποφάσεων (ώστε να είναι πιο εξειδικευμένη ως προς συγκεκριμένο πεδίο, λόγω της φύσης της μεταβλητής) δίνοντας έμφαση στα επίπεδα εμπιστοσύνης των εφήβων ως προς τη λήψη εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων. Η ερώτηση έξι ρωτούσε για τις προσδοκίες αποτελέσματος αποδίδοντας σημασία στο τι περιμένουν τελικά να γίνει στο μέλλον ως προς τα εκπαιδευτικά και τα επαγγελματικά τους σχέδια και όχι στο τι θα ήθελαν ιδανικά να γίνει. Η ερώτηση επτά διερευνούσε τους στόχους επιλογής (ή, φιλοδοξίες όπως αναφέρεται συχνά στη βιβλιογραφία) όπου δόθηκε έμφαση στην πρόθεση επιλογής και απόφασης των εφήβων του κάθε σχολείου την χρονική στιγμή της διερεύνησης. Τέλος, η ερώτηση οκτώ (8) ήταν μια συμπερασματικού τύπου, καταληκτική, ερώτηση σχετικά με την πιθανή προσθήκη επιπλέον απόψεων, αντιλήψεων, στάσεων και πεποιθήσεων σε σχέση με τα υπό διερεύνηση θέματα. Έμφαση δόθηκε στην χρησιμότητα των τελικών αυτών απόψεων των εφήβων στον σχεδιασμό της τρέχουσας ψυχοεκπαιδευτικής παρέμβασης. Σύμφωνα, λοιπόν, με την εξαντλητική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας όσον αφορά την κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας και άλλα θεωρητικά μοντέλα, θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικές-συμβουλευτικές προτάσεις και σύμφωνα με διεπιστημονικές συζητήσεις για αντίστοιχα θέματα με ειδικούς αγωγής υγείας, το Πρωτόκολλο Ερωτήσεων Δομημένης Συνέντευξης για Θέματα Ψυχολογίας της Σταδιοδρομίας, που απευθύνεται σε μαθητές λυκείου, συνοψίζεται ως εξής: Πρωτόκολλο Ερωτήσεων Δομημένης Συνέντευξης 1. Ποιο πρόγραμμα/μάθημα/δραστηριότητα ή ποια προγράμματα/μαθήματα/δραστηριότητες «τρέχουν» αυτήν την περίοδο στο σχολείο σας που σάς βοηθούν στο να θέτετε στόχους και να λαμβάνετε αποφάσεις σταδιοδρομίας σε αυτό το σχολείο; α. Τι θα θέλατε να περιλαμβάνεται σε ένα πρόγραμμα/μάθημα/δραστηριότητα με στόχο να αυξήσετε τους 208

219 τρόπους με τους οποίους θα θέτετε στόχους και θα λαμβάνετε αποφάσεις σταδιοδρομίας σε αυτό το σχολείο; 2. Αρκετοί μαθητές από εσάς σε διάφορα σχολεία συναντούν ή και πιστεύουν ότι υπάρχουν εμπόδια, δηλαδή κάποια γεγονότα, εσωτερικά (του εαυτού τους) ή εξωτερικά (του περιβάλλοντος), που τους εμποδίζουν στην προσπάθειά τους να θέσουν στόχους, να λάβουν μια απόφαση ή να επιλέξουν την καριέρα που τους ταιριάζει. Πιστεύετε ότι υπάρχουν εμπόδια σαν τα παραπάνω; Και αν ναι, ποια είναι αυτά; 3. Αρκετοί, επίσης, μαθητές από εσάς πιστεύουν επίσης ότι υπάρχουν πολλά πράγματα που μπορούν να τους βοηθήσουν/υποστηρίξουν στην προσπάθειά τους αυτή. Αυτά λέγονται πηγές υποστήριξης και μπορεί και εκείνες, όπως τα εμπόδια, να είναι εσωτερικές (να πηγάζουν από τον εαυτό) ή εξωτερικές (από το περιβάλλον). Πιστεύετε ότι υπάρχουν πηγές υποστήριξης σαν τις παραπάνω; Και αν ναι, ποιες είναι αυτές; 4. Μαθητές σαν και εσάς αντιλαμβάνονται συχνά διαφορετικά επίπεδα εμπιστοσύνης στον εαυτό τους ότι, δηλαδή, τα καταφέρνουν καλά στο να θέτουν στόχους και να λαμβάνουν μια απόφαση για το μέλλον τους (άλλοι αντιλαμβάνονται υψηλά επίπεδα, άλλοι μέτρια επίπεδα, άλλοι χαμηλά επίπεδα εμπιστοσύνης κ.ο.κ.). Ποιο θα λέγατε ότι είναι το επίπεδο της εμπιστοσύνης των μαθητών αυτού του σχολείου που έχουν προς τον εαυτό τους στο να λαμβάνουν αποφάσεις για την καριέρα τους; 5. Οι μαθητές σαν κι εσάς αντιλαμβάνονται συχνά ότι μετά από μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, ύστερα από λίγα χρόνια για παράδειγμα, θα έχουν καταφέρει τελικά να αποκομίσουν συγκεκριμένα, εκπαιδευτικά και επαγγελματικά οφέλη και αποτελέσματα, υλικά και ηθικά-ψυχολογικά. Ποια τελικά αποτελέσματα πιστεύετε ότι φαντάζονται ότι θα έχουν στη ζωή τους οι μαθητές αυτού του σχολείου μετά από λίγα χρόνια (π.χ. μετά από δέκα χρόνια από σήμερα και πέρα); 6. Οι μαθητές σαν και εσάς εκφράζουν ενδιαφέροντα για διαφορετικά πράγματα, αναφέρουν, δηλαδή, πόσο τους αρέσουν διάφορες δραστηριότητες, διάφορα επαγγέλματα, διάφορες εκπαιδευτικές ειδικότητες και γενικότερα διαφορετικές καριέρες. Ποια ενδιαφέροντα πιστεύετε ότι έχουν οι μαθητές αυτού του σχολείου; 209

220 7. Οι μαθητές σαν και εσάς σκέπτονται συχνά ότι «αν επέλεγα σήμερα την καριέρα που θα ήθελα να κάνω, τότε θα επέλεγα...» και αναφέρονται σε επιλογές που θα έκαναν στο παρόν σε σχέση με την καριέρα τους. Εσείς ποιες πιστεύετε ότι είναι οι καριέρες που οι μαθητές αυτού του σχολείου θα επέλεγαν να κάνουν σήμερα αν επρόκειτο να επιλέξουν; 8. Τι άλλο θα θέλατε να μου πείτε και το οποίο πιστεύετε ότι θα μου ήταν χρήσιμο να γνωρίζω σε σχέση με την έρευνα που διεξάγω; 210

221 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποιοτικής διερεύνησης μέσω της θεματικής ανάλυσης όπως εκείνη περιγράφηκε αναλυτικά παραπάνω στο κεφάλαιο Μεθοδολογία Ποιοτικής Διερεύνησης. Διδακτικά προγράμματα Το πρώτο θέμα που αναφέρθηκε από όλο το δείγμα της ποιοτικής διερεύνησης (n = 50) για εβδομήντα δύο φορές (72: Μερικά άτομα του δείγματος το επανέλαβαν δύο και τρεις φορές) ήταν το μάθημα του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.). Όλο το δείγμα αναφέρθηκε πρώτα στο Σ.Ε.Π. ως βασικό τους όχημα στην προσπάθειά τους να αποφασίζουν, να λαμβάνουν αποφάσεις, να θέτουν στόχους και να ασχολούνται γενικότερα με θέματα που αφορούν την διασύνδεση του παρελθόντος του παρόντος και του μέλλοντος όσον αφορά την καριέρα τους. Είκοσι επτά (27) φορές συζητήθηκε περαιτέρω η παρουσία και το περιεχόμενο του μαθήματος όπου οι μαθητές ανέφεραν την ύλη και το περιεχόμενο που περιλαμβάνονται στο σχετικό βιβλίο του Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Ταυτόχρονα, σαράντα έξι (46) από τους πενήντα μαθητές ανέφεραν την επιθυμία για επέκταση του μαθήματος του Σ.Ε.Π. ή/και προσθήκη δραστηριοτήτων στο σχετικό μάθημα ενώ στις 19 από τις φορές αυτές έγινε σχετική συζήτηση όσον αφορά την έλλειψη άλλου προγράμματος στο σχολείο εκτός από το μάθημα του Σ.Ε.Π. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης δόθηκε έμφαση και σε ζητήματα που αφορούν τα αμέσως παρακάτω θέματα γι αυτό και τα παραπάνω θέματα διαχωρίστηκαν, ως προς την απλή αναφορά τους (π.χ. απλή αναφορά των διδακτικών προγραμμάτων) και ως προς την περαιτέρω ανάλυσή τους που αφορά τα θέματα που ακολουθούν. Επιπλέον δραστηριότητες σταδιοδρομίας Είκοσι πέντε (25) μαθητές αναφέρθηκαν σε επισκέψεις από επαγγελματίες στον χώρο του σχολείου, είκοσι ένας (21) μαθητές στη σημασία των συζητήσεων με τους καθηγητές στο σχολείο σε θέματα καριέρας και τριάντα (30) μαθητές αναφέρθηκαν στην επιθυμία τους για επισκέψεις των ίδιων των μαθητών σε επαγγελματικούς χώρους. 211

222 Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές αναφέρθηκαν στις επισκέψεις από διαφορετικούς τύπου επαγγελματίες στον χώρο του σχολείου με σκοπό την ενημέρωσή τους για τα επαγγέλματα. Οι περισσότεροι μαθητές ανέφεραν ότι αυτές οι επισκέψεις λαμβάνουν χώρα τρεις με τέσσερις φορές τον χρόνο κατά μέσο όρο αλλά ότι δε ζητείται η γνώμη τους για την επιλογή των ειδικοτήτων των ειδικών που πρόκειται να επισκεφτούν το σχολείο τους ενώ οι επισκέψεις περιλαμβάνουν επαγγέλματα που δεν συνάδουν με τα ενδιαφέροντά τους. Επίσης, οι επισκέψεις αυτές έχουν τον ρόλο της διάλεξης προς τους μαθητές και όχι της συζήτησης με τους μαθητές ενώ πολύ συχνά οι μαθητές αναφέρουν ότι οι ειδικοί αναφέρουν πληροφορίες που συμβάλλουν στο να αποθαρρύνουν τον εαυτό τους από το να επιλέξουν μια καριέρα στον τομέα αυτό. Οι επισκέψεις διαρκούν συνήθως μια διδακτική ώρα και η συζήτηση περιστρέφεται συνήθως γύρω από θέματα προοπτικών εξέλιξης και συνθηκών άσκησης του επαγγέλματος. Οι συνήθεις ειδικότητες που επισκέπτονται τα σχολεία είναι οικονομολόγοι, πιλότοι συγγραφείς, πολιτικοί, στρατιωτικοί, ψυχολόγοι, μάγειρες, πυροσβέστες, αστυνομικοί, γιατροί, χημικοί, νηπιαγωγοί και δικηγόροι ενώ αναφέρθηκε και μια περίπτωση επίσκεψης γυναίκας οδηγού λεωφορείου και άντρα νηπιαγωγού που μίλησαν για την άρση των παραδοσιακών στερεοτύπων στην επιλογή του επαγγέλματος. Είκοσι ένας μαθητές/μαθήτριες ανέφεραν τη σημασία των συζητήσεων με τους καθηγητές («είναι σημαντικό να συζητούν μαζί μας») ενώ την πλειοψηφία των εννέα (9) συζητήσεων που ακολούθησαν αναφέρθηκε η σχετική έλλειψη συζήτησης που επικρατεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος στην τάξη. Οι μαθητές ανέφεραν επιθυμία συζήτησης με τους καθηγητές όλων των ειδικοτήτων («όλοι οι καθηγητές είναι σημαντικοί και όλοι μπορούν να μας βοηθήσουν») ενώ τόνισαν ότι σχετικές συζητήσεις κάνουν οι καθηγητές που δεν διαδραματίζουν βασικό ρόλο στην επιλογή σταδιοδρομίας τους (καθηγητές φυσικής αγωγής και καθηγητές δευτερευόντων μαθημάτων). Τέλος, οι μισοί και πλέον μαθητές αναφέρθηκαν στη σημασία των επισκέψεων των μαθητών σε επαγγελματικούς χώρους σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους. Επίσης, αναφέρθηκαν και στην έλλειψη της συγκεκριμένης πρωτοβουλίας ενώ όποτε αυτή έλαβε χώρα περιλάμβανε έλλειψη οργάνωσης και προετοιμασίας («Μας πήγαν στα Goody s, μας πήγανε για να δούμε κάποια επαγγέλματα που κάνουν εκεί αλλά δεν είδαμε κάτι που μας ενδιαφέρει»). Στο πλαίσιο του θέματος «Επιπλέον δραστηριότητες στο πλαίσιο ή όχι του Σ.Ε.Π.» οι μαθητές τόνισαν τη σημασία της 212

223 δικής τους ενεργητικής συμμετοχής στις διαδικασίες επιλογής της σταδιοδρομίας τους («εμείς πρέπει να αποφασίζουμε και όχι μόνο οι καθηγητές μας για το που θα πάμε για επίσκεψη») ενώ αναφέρθηκαν έντονα και στην έλλειψη τέτοιου είδους πρωτοβουλιών («συνήθως μας πάνε σε μαγαζιά, σε καταστήματα, σε επιχειρήσεις, κι αν δεν μας ενδιαφέρει κάτι τέτοιο περνά η ώρα μας γεμάτη γέλιο και δεν μαθαίνουμε τίποτα γενικά»). Αποτελεσματικότητα διδακτικών προγραμμάτων Η πλειοψηφία των μαθητών (41/50) αναφέρουν ότι δεν λαμβάνει ουσιαστική βοήθεια από τα παρόντα προγράμματα και τις επιπλέον δραστηριότητες («δεν με βοήθησε κάπου, απλά είπα την γνώμη μου»), δεν επιτυγχάνει να πετύχει τους στόχους της μέσα από την συζήτηση, για παράδειγμα να λάβει πληροφορίες («δεν γνωρίσαμε κάποια επαγγέλματα, δεν μάθαμε ουσιαστικές πληροφορίες γι αυτά») ενώ αναφέρουν έλλειψη κινήτρου με αφορμή τις απόψεις πολλών επαγγελματιών για τις ειδικότητες που αντιπροσωπεύουν ή για άλλες για τις οποίες μιλούν στις συζητήσεις τους με τους μαθητές («όταν ρωτάμε διάφορους επαγγελματίες για το επάγγελμα του ψυχολόγου μας αποθαρρύνουν από διάφορες δουλειές γιατί έχουμε οικονομική κρίση και δεν υπάρχουν πελάτες να πάνε π.χ. σε μελλοντικούς ψυχολόγους). Ωστόσο, ένας στους πέντε μαθητές (9/50) αναφέρει ότι οι παραπάνω δραστηριότητες είναι σχετικά βοηθητικές και συμβάλλουν στη διευκόλυνση της λήψης αποφάσεων και της επιλογής καριέρας («αρκετά...πάρα πολύ μας βοήθησε...να αποφασίζουμε καλύτερα... μόνο ως προς κάποιες πληροφορίες...μας έδειξε ότι τα στερεότυπα δεν ισχύουν... μας έδειξαν τη δουλειά τους και χρήσιμα πράγματα για να προστατεύουμε τον εαυτό μας). Τέλος, αξίζει να αναφερθούν αποσπάσματα προτάσεων των μαθητών για την βελτίωση του μαθήματος του Σ.Ε.Π. όπως εκείνα αναφέρθηκαν ως απαντήσεις στην τελευταία ερώτηση του πρωτοκόλλου συνέντευξης: π.χ. «κάτι πιο ουσιαστικό από το μάθημα του ΣΕΠ...να κάνουμε πάνω από μια φορά την εβδομάδα...κάθε φορά διαβάζουμε τα ίδια πράγματα με άλλο τρόπο και στο τέλος δεν καταλήγει κάπου... αναλύει επαγγέλματα αλλά δεν καταλήγει σε κάποιο συμπέρασμα...θα πρέπει να γίνεται από την πρώτη γυμνασίου...δεν μας παρέχει κάποια βοήθεια για να καταλάβεις και κάτι για τον εαυτό σου...να γίνεται τέτοια συζήτηση όπως τώρα και στο μάθημα του ΣΕΠ...να αλλάξει και ο τρόπος που γίνεται το μάθημα...να μας 213

224 καθοδηγεί κάποιος ειδικότερος όπως εσείς...κάτι λιγότερο βαρετό...να μιλάμε όλοι μαζί») Εξωτερικά-δομικά εμπόδια Τα εξωτερικά-δομικά εμπόδια περιλαμβάνουν δεκατρία (13) επιμέρους θέματα. Η έλλειψη χρημάτων αποτελεί το ισχυρότερο εξωτερικό-δομικό εμπόδιο για τους έφηβους (40 άτομα, 25 σχόλια-συζητήσεις: «θέλει χρήματα, να πάω σε άλλο μέρος, δε θα μπορώ να δουλεύω ενόσω σπουδάζω... το κόστος των σπουδών... οικονομικό: άμα θέλω να συνεχίσω σπουδές και έχω φτάσει μέχρι ένα σημείο, μπορεί να μη μπορώ να συνεχίσω... χρήματα: θέλει χρήματα για να ακολουθήσεις μια καριέρα, αν δεν έχεις χρήματα, δύσκολα»). Ακολουθούν το εκπαιδευτικό σύστημα (25 άτομα, 10 σχόλια-συζητήσεις: «το εκπαιδευτικό σύστημα... χρειάζεται αλλαγή του συστήματος... έτσι όπως είναι το σύστημα χρειάζεται περισσότερες ώρες φροντιστήριο... το πόσο τα βιβλία που κάνουμε είναι κατάλληλα γι αυτό που θέλουμε να κάνουμε, σχολεία με καλύτερες συνθήκες μάθησης»), η έλλειψη ευκαιριών από το κράτος (μαζί με στοιχεία για την δύσκολη αγορά εργασίας, τις απαιτήσεις και τις ανισότητες της αγοράς εργασίας: «νόμοι-νομοθεσία δε σου επιτρέπουν να υποστηρίξεις το επάγγελμα όπως θέλεις... μισθός: Πολύ χαμηλός και δεν ικανοποιεί τις βασικές ανάγκες...η έλλειψη κατάλληλων θέσεων για άτομα με προσόντα...ο χώρος και ο τόπος: χαμηλότερη ανάπτυξη σε συγκεκριμένα επαγγέλματα... κράτος: όχι πολλές δυνατότητες και ευκαιρίες...από την άλλη μπορεί να έχεις πολλά προσόντα και να μην ξέρουν να σου τα αξιοποιήσουν») (26 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις), η ανεργία (19 άτομα, 5 σχόλιασυζητήσεις: «η ανεργία...η ανεργία οδηγεί σε όχι πολλές θέσεις εργασίας... να μην υπάρχει εργασία...οι λίγοι διορισμοί»), η κοινωνικοπολιτική κατάσταση της χώρας διαμονής (18 άτομα, 8 σχόλια-συζητήσεις «δε σε βοηθούν οι καταστάσεις στην Ελλάδα»: η κατάσταση της χώρας... ο φασισμός και η ταξική κοινωνία...ο ανταγωνισμός και η έλλειψη αξιοκρατίας και ίσων ευκαιριών...οι κοινωνικές και οι πολιτικές απόψεις...ο τρόπος που κυβερνά το κράτος: βύσματα και αδικία εις βάρος κάποιου άλλου»), οι βαθμοί και τα μόρια για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (15 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις), τα φροντιστήρια (12 άτομα, 4 σχόλιασυζητήσεις: «η παραπαιδεία... διαφορετικοί τρόποι αντίληψης της βοήθειας από διαφορετικούς φορείς π.χ. από τα φροντιστήρια»), τα απροσδόκητα γεγονότα ζωής και η τύχη (10 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «οι καταστάσεις της ζωής, τα 214

225 καθημερινά γεγονότα»), η περιοχή διαμονής και οι συνθήκες διαβίωσης σε περίπτωση σπουδών ή/και εργασίας (10 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: «η περιοχή που θα περάσουμε... η μακρινή απόσταση του πανεπιστημίου»), ο συνδυασμός τύπων καριέρας (8 άτομα, 1 σχόλια-συζητήσεις: «παράλληλη εργασία και σχολείο ή εργασία και σπουδές αύριο-μεθαύριο...δημιουργία οικογένειας για την γυναίκα: Εγκυμοσύνη και μεγάλωμα παιδιών... να μην γνωρίζεις ποιον δρόμο να πάρεις αν έχεις σύντροφο ή οικογένεια και ταυτόχρονη καριέρα») και ορισμένα ειδικά εμπόδια (9 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: «παρερμηνεία πληροφοριών από τα μίντια... ρατσισμός... τσιγάρα... αναπηρία... ομοφυλοφιλία... επαγγελματικό ατύχημα... ο εθισμός σε ουσίες... διαφορετικό θρήσκευμα... διακρίσεις με βάση το φύλο»). Περιβαλλοντικοί παράγοντες Οι μαθητές αναφέρουν συχνότερα ως περιβαλλοντικό εμπόδιο την οικογένεια και τους γονείς (41 άτομα, 34 σχόλια-συζητήσεις: «η οικογενειακή κατάσταση, μπορεί να μαλώνουν οι γονείς, οι φωνές, οι συγκρούσεις, χαμηλό μορφωτικό επίπεδο γονέων, το διαζύγιο... η οικογένεια σού λέει να κάνεις κάποιο επάγγελμα που δε σου αρέσει ή σου λέει ότι δεν αξίζεις για αυτό το επάγγελμα...αν οι γονείς σου σού δίνουν τα χρήματα για να πας να σπουδάσεις και εκείνοι δεν το θέλουν αυτό, τότε πώς θα το κάνεις;...δε με άφησε η θεία μου να γίνω νοσηλεύτρια διότι ήταν κι εκείνη και ήταν πολύ άσχημη εργασία η νοσηλευτική τότε...μου λένε να περάσω αγγλική φιλολογία με το έτσι θέλω γιατί διορίζεσαι αμέσως...πρέπει όλοι να γίνουμε γιατροί και δικηγόροι, δεν καταδεχόμαστε ότι είμαστε για κάτι κατώτερο και οι γονείς μας επίσης... οι γονείς είναι αυτοί που σε τρέχουν από εδώ και από εκεί, Αυτοί δε δέχονται ότι μπορεί να είσαι κατώτερος στα μαθήματα και ότι πρέπει να γίνεις κάτι άλλο... θα ακολουθήσεις αυτό που θα σου πω εγώ, αν και δε στο λένε έτσι και το λένε έμμεσα: εκεί δεν έχεις δυνατότητες να το κάνεις κ.λ.π., ή ακολούθα την επιχείρηση της οικογένειας για το χρήμα... οι υψηλότερες προσδοκίες για μας... να αποδεχτούν ότι θα είμαστε σε ένα χαμηλότερο επίπεδο από αυτό που θέλουν... Μπορεί να θέλουν κάτι άλλο και να σου περιορίσουν αυτό που θέλεις κι εσύ... να μας λένε όχι αυτό μας επηρεάζει, για να μας δείξουν ότι δε θα τα καταφέρεις ακόμα κι αν ξέρουν ότι μπορούμε: για να κάνουμε αυτό που έχουν απωθημένο»), ενώ στη συνέχεια ακολουθούν οι συνομήλικοι-φίλοι (32 άτομα, 20 σχόλια-συζητήσεις: «κοροϊδία, αποθαρρύνουν, σου λένε ότι είσαι άχρηστος... κοροιδία, ζήλεια, δε θέλουν το καλό σου, δε θέλουν να γίνεις καλύτερος από αυτούς... μπορεί να σου πουν ότι δεν είναι 215

226 σωστό ή ότι θα χάσεις πολλούς φίλους αν πας να σπουδάσεις αλλού...θα ακολουθήσω κάτι, έναν τομέα γιατί το κάνει και ο φίλος μου... ορισμένες φορές οι φίλοι επιβάλλουν: προσδοκίες και μας επηρεάζουν, μπορεί να πάρεις μια απόφαση και οι φίλοι να λένε δεν μου αρέσει αυτό, γενικά υπάρχει μια μεγάλη επιρροή στα άτομα αυτής της ηλικίας»), οι καθηγητές του σχολείου ή/και του φροντιστηρίου (30 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις: «Μας πιέζουν να αποφασίσουμε συγκεκριμένη κατεύθυνση, δεν μας καταλαβαίνουν, η συμπεριφορά τους είναι με άσχημο τρόπο, να μας συμπεριφέρονται με πιο ήρεμο τρόπο, μπορεί να μας κάνουν να μισήσουμε κάποιο μάθημα ή κάποια επιλογή, είναι ρατσιστές: Πιστεύουν ότι τα κορίτσια δεν μπορούν να πάνε θετική κατεύθυνση αλλά μόνο θεωρητική κι αυτό δεν είναι σωστό... διαχωρίζουν καλούς με κακούς μαθητές υπάρχουν και καλοί καθηγητές αλλά μέχρι τώρα δεν έχουμε συναντήσει κάποιον καλό, κάνουν συνέχεια το ίδιο μάθημα και μετά από λίγο βαριούνται, κάνουν συνέχεια τις ίδιες θεωρίες, έχουν μάθει το μάθημα παπαγαλία, το λένε όπως νομίζουν και δεν τους ενδιαφέρει αν το λένε σωστά... μας κόβουν τα φτερά, μας λένε ότι δεν μπορούμε να τα καταφέρουμε... οι περισσότεροι δεν σου εξηγούν κάποια πράγματα και σε αφήνουν πίσω και έτσι έχεις κενά») και ο ερωτικός σύντροφος (20 άτομα, 8 σχόλια-συζητήσεις: «οι γκόμενες και η προσωπική ζωή, γενικά η αφιέρωση χρόνου στην κοπέλα σου παρά στην καριέρα σου... ασχολείσαι περισσότερο με το ταίρι σου»). Εσωτερικά εμπόδια Τα πιο συχνά αναφερόμενα επιμέρους θέματα είναι η έλλειψη κινήτρων (35 άτομα, 26 σχόλια-συζητήσεις: «Δεν βρίσκω ευχαρίστηση και η έλλειψη ευχαρίστησης μπορεί να οδηγήσει στην αποτυχία, δεν έχω κίνητρα...έλλειψη ευχαρίστησης, ανία και βαρεμάρα να κοπιάσει παραπάνω κάποιος, έλλειψη κινήτρων γενικά, η τεμπελιά, το να βαριέσαι και να μην επιτύχεις τελικά τον στόχο σου...το να μην είσαι έτοιμος να επιλέξεις...η έλλειψη προετοιμασίας»), η έλλειψη αυτογνωσίας (33 άτομα, 18 σχόλιασυζητήσεις: «δεν γνωρίζω τον εαυτό μου, την προσωπικότητά μου»), η έλλειψη δεξιοτήτων αυτοδιαχείρισης και σχεδιασμού (βλ. νύξη για χαμηλές προσδοκίες αποτελέσματος: 32 άτομα, 23 σχόλια-συζητήσεις: «δεν έχω πλάνο και θα κάνω λάθος επιλογές...δεν έχω βρει τον τρόπο ακόμη για να επιλέξω αυτό που θέλω») και η αναποφασιστικότητα-σύγχυση (30 άτομα, 19 σχόλια-συζητήσεις: «είμαστε αναποφάσιστοι νέοι...δεν ξέρω τι μου γίνεται με τα επαγγέλματα, πολύ ομίχλη...δεν είμαστε αποφασισμένοι»). 216

227 Στη συνέχεια ακολουθούν η έλλειψη γνώσης-πληροφόρησης (25 άτομα, 16 σχόλια-συζητήσεις: «Δεν γνωρίζω για τα επαγγέλματα ή τα γνωρίζω λάθος, ένα από τα δύο συμβαίνει...δεν έχουμε πληροφορίες...δεν είμαστε ενημερωμένοι για τις προοπτικές εξέλιξης»), ο περιορισμός-συμβιβασμός ενδιαφερόντων (βλ. νύξη για χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα: 23 άτομα, 7 σχόλια-συζητήσεις: «δεν είμαι σίγουρος για τις δυνατότητές μου κι έτσι θα κάνω κάτι που μπορώ...παίζει ρόλο η ψυχολογία του ατόμου:, μπορεί να τα παρατήσεις, π.χ. αν είσαι στεναχωρημένος, αν έχει γίνει κάτι άσχημο και επηρεάζει την προσωπική σου ζωή...η έλλειψη εμπιστοσύνης στον εαυτό σου»), η έλλειψη δεξιοτήτων προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης (22 άτομα, 9 σχόλια-συζητήσεις: «δυσκολία να βρεις θέση εργασίας»), η χαμηλή ικανότητα μάθησης (βλ. νύξη για απόδοση σε εξωτερικά και σταθερά αίτια: 20 άτομα, 12 σχόλια-συζητήσεις: «δεν έχουμε ικανότητα για να μάθουμε...δεν είναι μόνο το να περάσεις, είναι και να εξελιχθείς, πρέπει να έχουμε και τον χαρακτήρα και την προσωπικότητα για να κάνουμε κάτι και μπορεί να μην το έχουμε...έχουμε δυσκολία να μάθουμε καινούρια πράγματα»), τα συναισθηματικά προβλήματα (18 άτομα, 8 σχόλια-συζητήσεις: «έχουμε πολύ άγχος... δεν μπορώ να αντέξω τις επιπτώσεις της αποτυχίας μου κι έτσι θέλω να βρω κάτι που να έχει άμεση αποκατάσταση και να είναι εδώ στην πόλη μου...είμαι χωρίς ψυχική δύναμη για να το αντέξω...έχω άγχος αν θα τα καταφέρω...φοβόμαστε μήπως κάνουμε κάτι άλλο από ανάγκη και εγκαταλείψουμε αυτό που θέλουμε και μας αρέσει... να μην είμαι καλά, να μην μπορώ να φύγω γιατί θα έχω ένα πρόβλημα μέσα μου ψυχολογικό»), η εξάρτηση από εξωτερικά γεγονότα (17 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις) και η αντιδραστική ανταπόκριση στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος (16 άτομα, 2 σχόλιασυζητήσεις: «Η νεανική σκέψη, ο παραλογισμός της ηλικίας... η επιπολαιότητα, ξεκινούν όλα από εκεί»). Προσωπική υποστήριξη Το θέμα αυτό περιλαμβάνει οκτώ διαφορετικά επιμέρους θέματα. Τα πιο συχνά αναφερόμενα επιμέρους θέματα είναι η προσωπική λήψη αποφάσεων (32 άτομα, 19 σχόλια-συζητήσεις: «να παίρνω ρίσκα, να μάθω να παίρνω απόφαση, να παρακολουθώ άλλους πως το κάνουν και να μαθαίνω...αυτό θα το κάνω, να το πάρω απόφαση, να πω ότι θα το κάνω...αποφασιστικότητα δική σου, να μην επηρεάζεσαι και να έχεις έναν συγκεκριμένο στόχο για να το κάνεις ο ίδιος»), και τα προσωπικά ενδιαφέροντα (30 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις: «το να έχεις ενδιαφέροντα... να σου 217

228 αρέσει αυτό που κάνεις βέβαια») ενώ σε κοντινή απόσταση ακολουθούν η προσωπική οργάνωση και ο σχεδιασμός (27 άτομα, 16 σχόλια-συζητήσεις: «η σωστή οργάνωση του καθενός...να σκέφτεσαι το μέλλον, όχι μόνο το τώρα, σχεδιασμός για το μέλλον»), η αυτοδιαχείριση (29 άτομα, 14 σχόλια-συζητήσεις: ο εαυτός είναι η πιο σημαντική πηγή υποστήριξης, πρέπει να αξιοποιείς τα καλά του στοιχεία... ο εαυτός, να λέω μέσα μου τι να κάνω και να πιστεύεις στον εαυτό σου... να είσαι μέντορας του εαυτού σου...να βασιστούμε στα πράγματα που είμαστε καλοί»), και τα κίνητρα (25 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: «να έχω εμπιστοσύνη στον εαυτό μου, να έχω εσωτερική δύναμη... η θέληση και η αποφασιστικότητα... αν βάλεις έναν στόχο τότε μπορείς να κάνεις τα πάντα... θέληση δική μας»). Χαμηλότερης συχνότητας αναφορές υπήρξαν για τα επιμέρους θέματα προσωπικές πρωτοβουλίες (16 άτομα, 9 σχόλια-συζητήσεις: «να επισκεφτούμε έναν χώρο εργασίας ως βοήθεια για να λάβουμε αποφάσεις και για να μην είμαστε αναποφάσιστοι...η αναζήτηση πληροφοριών για το επάγγελμα,η ενημέρωση, η ακριβής ενημέρωση»), ικανότητες (13 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: «ο καθένας αν βρει τον τομέα του θα είναι καλά...το ταλέντο και οι ικανότητες») και εμπλοκή σε δραστηριότητες για απόκτηση εμπειριών (11 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «τα χόμπι... οι εμπειρίες που αποκτούμε»). Υποστήριξη από σημαντικούς άλλους - Περιβαλλοντική υποστήριξη Τα επιμέρους θέματα που προέκυψαν από την ανάλυση είναι επτά (7) και κατά κύριο λόγο περιλαμβάνουν τους γονείς (42 άτομα, 28 σχόλια-συζητήσεις: «οι γονείς με παρότρυνση και συναισθηματικά...μια συζήτηση με την αδερφή μου... ενθάρρυνση, έλλειψη πίεσης, είμαι δίπλα σου...να μην αρνούνται ό,τι θέλεις, όχι αντιρρήσεις, να σκέφτονται πρώτα τι μας αρέσει...ακούω τα προβλήματα, δίνω συμβουλές, δίνω λύσεις...να στηρίζει την απόφαση, να λέει κάτι θετικό, να μην το παίρνει σαν λάθος, πρέπει να σε στηρίζει, καθοδήγηση... υποστήριξη σε περίπτωση αποτυχίας... στήριξη από συναισθηματική άποψη») και την οικονομική ενίσχυση από την οικογένεια (38 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις: οι γονείς με τα οικονομικά... γονείς με λεφτά και γενική υποστήριξη... ενισχύει τα παιδιά οικονομικά...το κυριότερο δεν είναι η οικογένεια; Γιατί ίσως αναγκαστείς να φύγεις και ίσως χρειαστεί να εργαστείς... να σε βοηθήσει η οικογένεια οικονομικά να κάνεις παραπάνω εκπαίδευση»). Στη συνέχεια ακολουθούν η ενθάρρυνση-εμψύχωση από σημαντικούς άλλους (35 άτομα, 19 σχόλια-συζητήσεις: «η ενθάρρυνση από όλους γύρω μου...εμψύχωση 218

229 από τους άλλους ώστε να πάρεις δύναμη και να συνεχίσεις... επιβράβευση από σημαντικούς άλλους και το κοινωνικό σύνολο γενικότερα»), το σχολείο και οι καθηγητές (26 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: «οι καθηγητές με τις συμβουλές και με καθοδήγηση ανάλογα με τις δυνατότητες, με τις γνώσεις και την εμπειρία που έχουν...οι καθηγητές για τα επαγγέλματα, την αποκατάσταση, και σχέση σχολείου και εργασίας...οι καθηγητές να μην αφήνουν κενά γνώσης, να βλέπουν τι κάνεις μέσα στην τάξη και να σε συμβουλεύουν, οι καθηγητές είναι καλύτερη μορφή υποστήριξης από τους γονείς...οι καθηγητές: αν ενδιαφέρονται, γνωρίζουν περισσότερα πράγματα από την οικογένεια και μπορεί να είναι σημαντικότεροι από την οικογένεια... καθηγητές σε μερικές περιπτώσεις: να σου δείξουν όλα τα πράγματα που μπορείς να επιλέξεις»), οι συνομήλικοι και οι φίλοι (20 άτομα, 11 σχόλια-συζητήσεις: «γνωστοί και φίλοι που μπορούν να μας βοηθήσουν σε αυτό που θέλουμε να κάνουμε...σου λένε ότι αυτό που κάνεις είναι σωστό και συνέχισε...με τους φίλους είσαι πιο πολύ ο εαυτός σου σε σχέση με την οικογένειά σου...λέγοντας τα θετικά των άλλων, μπορείς να τα καταφέρεις, θετικές σκέψεις, προχώρα... μπορείς να τα καταφέρεις ακόμη κι αν δεν τα καταφέρεις αρχικά»), οι επαγγελματίες ειδικοί και οι μέντορες (18 άτομα, 9 σχόλια-συζητήσεις: «άνθρωποι που είναι επαγγελματίες... ένας άνθρωπος που έχει συγκινηθεί με την προσπάθειά σου...από μέντορες...σύμβουλοι και ειδικοί σαν κι εσάς...ένα ατομο που σε καθοδηγεί... γνωστοί που ασχολούνται με το επάγγελμα και μπορούν να σε βοηθήσουν να βρεις πληροφορίες και θέσεις εργασίας... μας βοηθά ο κ. Κατσίκης») και, τέλος, ο ερωτικός σύντροφος (12 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «γκόμενες, γκόμενες, γκόμενες, σε καταλαβαίνουν καλύτερα από τον καθένα...ο ερωτικός σύντροφος είναι όπως και οι φίλοι, αγάπη και φιλία...η κοπέλα σου»). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι πολλές από τις πηγές υποστήριξης αναφέρθηκαν με αρνητικό τρόπο ως εμπόδια (π.χ. στην ερώτηση πως σας υποστηρίζει η οικογένεια δόθηκαν απαντήσεις του τύπου «να μην μας καταπιέζουν κι έτσι θα μας υποστηρίζει» κάτι που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης και αξιολογείται παρακάτω στο κεφάλαιο Συζήτηση Ποιοτικής Διερεύνησης ενώ αρκετοί μαθητές σύγκριναν στις απαντήσεις τους περιβαλλοντικές και προσωπικές πηγές υποστήριξης κάτι που αξιολογείται παρακάτω επίσης (π.χ. ανέφεραν ότι «...δεν έχει σημασία τι λένε οι άλλοι εμένα αυτό μου αρέσει, αυτό θα κάνω» και «...αλλά [τελικά] εξαρτάται από το πόσο το θέλεις»). 219

230 Δομική υποστήριξη Το πιο συχνά αναφερόμενο δομικού τύπου επιμέρους θέμα είναι τα χρήματα (40 άτομα, 28 σχόλια-συζητήσεις: «σημασία έχει ο τραπεζικός λογαριασμός που έχεις...η κοινωνική τάξη, δηλαδή να είσαι πλούσιος...το κεφάλαιο, τα χρήματα στην άκρη για σπουδές μέσω των γονέων ή για ένα άνοιγμα επιχείρησης») και ακολουθούν οι βαθμοί (32 άτομα, 18 σχόλια-συζητήσεις: «οι βαθμοί είναι το κίνητρο»), το εκπαιδευτικό σύστημα και ο επαγγελματικός προσανατολισμός (30 άτομα, 12 σχόλιασυζητήσεις: «ο επαγγελματικός προσανατολισμός στο σχολείο...τα φροντιστήρια...το σχολείο...ένα ουσιαστικό εκπαιδευτικό σύστημα...το σχολείο σου δίνει γνώσεις και πληροφορίες εργασίας»), οι κρατικοί θεσμοί και η παροχή βοήθειας από το κράτος (26 άτομα, 10 σχόλια-συζητήσεις: «οι θεσμοί από την κράτος...η κυβέρνηση, να δίνει προγράμματα, υποτροφίες και τέτοια...η θρησκεία...ο οαεδ, σε βοηθά να βρεις δουλειά...τα κέντρα υποστήριξης από την τηλεόραση που παίρνεις τηλέφωνο για να πουν τα προβλήματα οι άνθρωποι, τα κέντρα συμβουλευτικής νέων...ο οαεδ: να μας βάλει εκεί, να βγουν θέσεις από το σχολείο και να εργαστούμε σε έτοιμες θέσεις εργασίας...το σχολείο να σε στηρίξει με τις γνώσεις του, αν έχεις σχεδιάσει από πριν, μπορεί να σε βοηθήσει να περάσεις εκεί που θέλεις με λιγότερο κόπο... χορηγοί, ιδέες και οράματα και κάποιο πρόγραμμα σχολικό που να υποστηρίζει αυτά»), οι κοινωνικές συνθήκες (11 άτομα, 4 σχόλια-συζητήσεις: «η καλή οικονομική κατάσταση της χώρας...οι οικονομικές και οι κοινωνικές συνθήκες, ο ανταγωνισμός, σε βοηθά να βάλεις υψηλούς στόχους») και, τέλος, άλλοι παράγοντες (3 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «βιβλία: διαβάζοντας για ένα θέμα που θέλεις...το διαδίκτυο είναι πηγή πληροφόρησης και ενημέρωσης...να μας πέσει το τζόκερ, η τύχη γενικά»). Επίπεδα εμπιστοσύνης Το θέμα «επίπεδα εμπιστοσύνης» περιλαμβάνει τρία επιμέρους θέματα, το θέμα «υψηλή εμπιστοσύνη και υπερεμπιστοσύνη» (48 άτομα, 16 σχόλια-συζητήσεις: Βλ. βαθμολογήσεις από 8 έως 10 με βάση δεκάβαθμη κλίμακα ενώ αρκετοί έφηβοι υπερέβαλλαν μιλώντας για εμπιστοσύνη 100%, 40%, κ.ο.κ.), το θέμα «έλλειψη εμπιστοσύνης» (21 άτομα, 6 σχόλια-συζητήσεις: Βλ. βαθμολογήσεις από 0 έως 3 με βάση δεκάβαθμη κλίμακα, ενώ αρκετοί έφηβοι υπερέβαλλαν αναφέροντας εμπιστοσύνη 10, -100% κ.ο.κ.) και το θέμα «Μερικοί έχουν εμπιστοσύνη ενώ άλλοι όχι» (38 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: Βλ. βαθμολογήσεις από 4 έως 7 με βάση δεκάβαθμη κλίμακα). 220

231 Παράγοντες που επηρεάζουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό Όσον αφορά το δεύτερο θέμα, εκείνο χωρίζεται σε επτά επιμέρους θέματα που αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τα επίπεδα εμπιστοσύνης των εφήβων. Συγκεκριμένα, πρόκειται για την εξάσκηση (19 άτομα, 11 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «καλύτερος γίνεσαι μέσω εξάσκησης...υπάρχουν πολλές επιλογές αλλά δεν ξέρουν, δεν πιστεύουν, δεν έχουν αυτοεκτίμηση σε αυτές, θέλει προσπάθεια και εξάσκηση, τότε αυξάνεται, τότε καταλαβαίνεις ότι έχεις την ικανότητα»), την πίστη στον εαυτό (15 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «Αν το πιστεύουμε και το θέλουμε είναι εύκολο»), την ωριμότητα και την προσωπικότητα (9 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «άμα έχει θέληση και στόχους και προσωπικότητα τότε μπορεί να τα καταφέρει, αν έχει μια ωριμότητα...δε θα πρεπε στα 17 μας να μας βάζουν σε μια τέτοια διαδικασία απόφασης: Δεν είμαστε έτοιμοι ακόμη, είμαστε ανώριμοι ακόμη, στα 20 θα ήταν καλύτερα»), το συναίσθημα (5 άτομα, σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «έχουν ικανότητα αλλά μπορεί κάποιοι να ντρέπονται λόγω της επιλογής της εργασίας, να τους φαίνεται ντροπιαστική κι έτσι δεν προσπαθείς...άγχος που σου δημιουργούν στην Γ λυκείου κι έτσι δεν μπορούμε ακόμη να επιλέξουμε»), τα πρότυπα (3 άτομα, 0 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «μέσα από πρότυπα, από ένα έμπειρο άτομο»), τους γονείς και το σχολείο (3 άτομα, 1 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «συνήθως αποφασίζει η οικογένεια, βασίζεσαι στους γονείς, θέλεις συμβουλές») και τις συνθήκες και την τύχη (3 άτομα, 0 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «Ίσως οι συνθήκες δεν το επιτρέψουν να γίνει»). Υλικά-απτά αποτελέσματα Το θέμα «υλικά-απτά αποτελέσματα» περιλαμβάνει οκτώ επιμέρους θέματα. Δύο από τα πιο συχνά επιμέρους θέματα αποτελούν η εργασία, η αναζήτηση σταθερής εργασίας και η ανάληψη επαγγελματικών ρόλων (46 άτομα, 35 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «έτοιμη εργασία...εργασία τυποποιημένη για να τελειώνεις...αλλά θα ψάχνω για εργασία...δεν ξέρω αλλά φαντάζομαι σε κάποια δουλειά...σταθερή δουλειά... αναζήτηση εργασίας... καλή δουλειά...επαγγελματική αποκατάσταση») και τα χρήματα (42 άτομα, 17 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «χρήματα στο σπίτι και τίποτα παραπάνω... οικονομική δυνατότητα...χρήματα θα έχεις αν είσαι καλός»). Ακολουθούν η φοιτητική ζωή και οι σπουδές (29 άτομα, 20 σχόλια-συζητήσεις: «να περάσουμε σε αυτό που θέλουμε...θα σπουδάζω ακόμη γιατί θα μου αρέσουν πολλά πράγματα»), ο σχηματισμός οικογένειας (27 άτομα, 10 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «γάμος, παιδιά»), τα αρνητικά υλικά-απτά αποτελέσματα (18 άτομα, 5 σχόλια- 221

232 συζητήσεις: «Πτώχευση...απώλειες...διαζύγιο... προβλήματα, καταστροφή... να μη συνεχίζει σπουδές...θα έχω ψυχίατρο σίγουρα»), η ανεργία (18 άτομα, 9 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «Ανεργία...οι περισσότεροι στο ταμείο ανεργίας»), ο συνδυασμός καριέρας (18 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. π.χ. «πανεπιστήμιο και εργασία...ολοκλήρωση σπουδών και οικογένεια-παιδί... ολοκλήρωση σπουδών και εργασία...γάμος και δύο παιδιά και αθλητική καριέρα») και η ολοκλήρωση διαφορετικών τύπων καριέρας (16 άτομα, 8 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «θα έχω τελειώσει κάτι και θα έχω ανοίξει κάτι...ολοκλήρωση σπουδών... ολοκλήρωση σχολής και θα εργάζομαι...θα έχω τελειώσει... θα έχω τελειώσει το πανεπιστήμιο...θα έχω τελειώσει κάποια σχολή αν και δεν έχω σκεφτεί»). Αξίζει να αναφερθεί ότι πέντε μαθητές ανέφεραν ότι προσδοκούν να βρίσκονται στο εξωτερικό είτε για σπουδές είτε για εργασία, δέκα άτομα αναφέρθηκαν σε συγκεκριμένα επαγγέλματα ή/και θέσεις εργασίας ως τελικά αποτελέσματα (π.χ. καθηγητής υπολογιστών, επιχειρηματίας, διευθυντής σε εταιρεία), δύο μαθητές αναφέρθηκαν στη σχέση μεταξύ προσδοκιών αποτελέσματος και ενδιαφερόντων («θα κάνω αυτό που μου αρέσει») ενώ δύο μαθητές ανέφεραν ότι τα τελικά αποτελέσματα της καριέρας τους θα εξαρτηθούν από τους γονείς τους και την οικονομική κατάσταση της χώρας τότε. Ψυχολογικά-αντιλαμβανόμενα αποτελέσματα Όσον αφορά το δεύτερο επιμέρους θέμα (ψυχολογικά-αντιλαμβανόμενα αποτελέσματα), τα επιμέρους θέματα που περιλαμβάνει είναι επτά. Πιο συγκεκριμένα, τα επιμέρους θέματα του δεύτερου θέματος είναι η αναγνώριση και το κύρος (40 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «αναγνώριση και εκτίμηση από τον κόσμο...κύρος όχι ακόμα αλλά και ναι, φήμη...ο σεβασμός από τους άλλους... διασημότητα, δόξα, φήμη...καταξίωση»), η επιτυχία (39 άτομα, 19 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «επιτυχία...αίσθηση ότι τα κατάφερα, ότι πέτυχα»), η ανεξαρτησία (32 άτομα, 20 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «θα έχουμε ανεξαρτησία...ανεξαρτησία και φήμη όχι σίγουρες...ανεξαρτησία εννοείται...θα είμαι ανεξάρτητη και εργασία...ανεξάρτητη από τους γονείς και να πάω σε μια άλλη χώρα...μέτρια ανεξαρτησία»), η ικανοποίηση-ευχαρίστηση (28 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «ικανοποίηση...ευτυχία και προσωπική ευχαρίστηση...ικανοποίηση λογικά... ικανοποίηση ως προς τις σπουδές»), η εκπλήρωση στόχων (20 άτομα, 9 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «Να έχουμε γίνει αυτό που θέλουμε...θα έχουμε πετύχει τον στόχο 222

233 μας...εκπλήρωση ονείρων»), οι ψυχολογικές δυσκολίες και τα αρνητικά αποτελέσματα (16 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «Ψυχολογικά προβλήματα αν δεν κάνει αυτό που θέλει και του αρέσει... χειρότερη ζωή αν δεν περάσουμε εκεί που θέλουμε και δεν έχουμε τη δυνατότητα να ξαναδώσουμε τότε θα έχουμε αποτύχει...οι υπόλοιποι θα κάνουν κάτι που δεν τους αρέσει και δεν το επέλεξαν, απογοήτευση... γιατί να διαβάσω τότε, για να απογοητευτώ στο μέλλον...όχι ικανοποίηση...αποτυχία...αν δεν αλλάξουν τα μυαλά στην Ελλάδα δεν πρόκειται να γίνει τίποτα, μπορεί να αναγκαστείς να κάνεις κάτι χωρίς να σου αρέσει») και η αυτογνωσία και η ωριμότητα (8 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «Εσωτερικό κίνητρο...σταθερό χαρακτήρα και όχι απωθημένα...να έχεις ζήσει το κάθε πράγμα στην ηλικία του...κοινωνικότητα, ωριμότητα χαρακτήρα... σταθερή σκέψη»). Χαρακτηριστικά αναφέρεται επίσης ότι τρεις μαθητές προσδοκούν δημιουργικότητα, δύο μαθητές αναφέρουν ότι τα αποτελέσματα εξαρτώνται από τα ενδιαφέροντα (από το πόσο τους αρέσει αυτό που θα κάνουν) ενώ ένας μαθητής αναφέρει ότι «...μπορεί να μου αρέσει [αυτό που θα κάνω] αλλά να μην μπορεί να μου δώσει τα απαραίτητα και λόγω της μεγάλης ζήτησης της εργασίας αλλά κι αν είναι ξεπερασμένη σαν εργασία» [νύξη ότι τα ενδιαφέροντα εξαρτώνται από τις προσδοκίες αποτελέσματος]. Τέλος, το τρίτο και τελευταίο θέμα για την πέμπτη ερώτηση είναι το θέμα «έλλειψη προσδοκιών αποτελέσματος» στο οποίο αναφέρθηκαν δεκαεννέα μαθητές. Χαρακτηριστικά αποσπάσματα του επιμέρους θέματος αυτού είναι τα εξής: «δεν γίνεται να το ξέρουμε αυτό...μπορεί και τίποτα...που να ξέρουμε, δεν ξέρουμε στην πραγματικότητα...ούτε στα όνειρα, δεν ξέρουμε, αφού δε φτάσαμε, από εργασία δεν γνωρίζω». Ορισμένοι μαθητές, πάντως, φαίνεται να έχουν προσδοκίες αποτελέσματος αλλά είτε δυσκολεύονται να τις λεκτικοποιήσουν («Δύσκολο να το φανταστούμε»), είτε πιστεύουν ότι εκείνες επηρεάζονται από άλλους παράγοντες («Αν πετύχουμε τον στόχο μας τότε θα είμαστε ανεξάρτητοι και θα έχουμε επιτυχία, θα ολοκληρώσουμε το σχολείο και τη σχολή, θα κάνουμε εξάσκηση επαγγέλματος και θα μπορούμε να περνάμε καλά»). Γενικά ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και στόχοι σταδιοδρομίας Όσον αφορά το πρώτο θέμα της έκτης ερώτησης, εκείνο χωρίζεται σε έξι επιμέρους θέματα και συγκεκριμένα στα επιμέρους θέματα «εκπλήρωση στόχων» (26 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «Να γίνουμε κάποιοι, να είμαστε σοβαροί, να βρούμε ένα 223

234 σωστό επάγγελμα, να κάνουμε μια σωστή οικογένεια, να περάσουμε στη σχολή που θα επιλέξουμε, να μπορέσουμε να κάνουμε κάποιο μεταπτυχιακό στο εξωτερικό, καλύτερη επαγγελματική αποκατάσταση λόγω οικονομικής κρίσης, στη σχολή που θέλω και οικονομική αποκατάσταση για να μπορώ να τα βγάλω πέρα στη ζωή μου, καλύτερη θέση...καλό εισόδημα, καλοπληρωμένη δουλειά που να μου αρέσει, μεγάλη οικογένεια, να είμαι γνωστός για τη δουλειά μου, να μου αρέσει, αναγνώριση, μια καλή δουλειά, στρατιωτικά επαγγέλματα, επιτυχημένη δουλειά, οικογένεια...καλή δουλειά, οικογένεια, σπουδές, δουλειά ικανοποιητική με ικανοποιητικό μισθό, να επιτύχω στόχους κάνοντας τη δουλειά που μου αρέσει, καταξίωση, καλή θέση στην κοινωνία»), «έλλειψη ενδιαφερόντων-φιλοδοξιών» (20 άτομα, 12 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «μου αρέσουν διάφορα αλλά δεν έχω βάλει στόχο, δε σκοτώνομαι ακόμη, κανονικά θα πρεπε να έχουμε στόχους αλλά θα δούμε...επόμενη ερώτηση...δεν έχω σκεφτεί, ξέρω και γω»), «μη ρεαλιστικές φιλοδοξίες» (12 άτομα, 2 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «Θέλω να κυβερνήσω τον κόσμο...θέλω να τετραγωνίσω τον κύκλο»), «στο εξωτερικό-ανεξαρτησία από γονείς» (10 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «να φύγουμε από αυτόν τον τόπο...δεν ξέρω τι θα πουν και οι γονείς μου... αν περάσω να φύγω από το σπίτι μου, να μένω μόνη μου και να γυρνάω όποτε θέλω εγώ...ανεξάρτητη οικονομικά και από τους γονείς μου και να μη μιλάω σε κανέναν»), «εμπόδια ως προς την πραγματοποίηση στόχων και φιλοδοξιών» (7 άτομα, 2 σχόλιασυζητήσεις: π.χ. «κάτι συνέβη και ανατράπηκαν οι φιλοδοξίες μου...με αποθάρρυνε ο πατέρας μου...είμαι αναποφάσιστος...ήθελα να γίνω κτηνίατρος αλλά το μετάνιωσα όταν είδα ένα ντοκιμαντέρ και αηδίασα, εγκληματολόγος αλλά ο καθηγητής είπε ότι δεν έχει μέλλον στην Ελλάδα» [«υπάρχουν πέντε στην Ελλάδα»]) και «αλλαγές στο κοινωνικοπολιτικό σύστημα» (3 άτομα, 1 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «να αλλάξουν οι πολιτικοί της χώρας»). Συγκεκριμένα ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και στόχοι σταδιοδρομίας Συγκεκριμένα αναφέρθηκαν τα επιμέρους θέματα «καριέρες με αποκατάσταση» (40 άτομα, 25 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «στρατός, Αστυνομία στρατός αεροπορία, πολεμικό ναυτικό»), «επιστημονικά πεδία» (35 άτομα, 20 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «θετικές επιστήμες, φυσικός, ιατρική Αρχιτέκτονας αστροφυσικό κτηνίατρος μοριακή βιολόγος, δερματολόγος, αναισθησιολόγος, εγκληματολόγος»), «αθλητική καριέρα» (28 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «τεφαα, φυσικοθεραπευτής ποδόσφαιρο sprider βόλει, γυμναστήριο, μπάσκετ, στίβος»), «καριέρα εκπαιδευτικού» (25 άτομα, 224

235 12 σχόλια-συζητήσεις: «αγγλική φιλολογία-καθηγήτρια παιδαγωγικό παιδαγωγικό δημοτικής νηπιαγωγός νηπιαγωγός μαθηματικός βρεφονηπιοκόμος νηπιαγωγός»), «καλλιτεχνική καριέρα» (23 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «ηθοποιός τραγούδιχορός τέχνη-μουσική, τέχνη-αρχιτεκτονική πληροφορική-εικονική πραγματικότηταεπεξεργασία ήχου και εικόνας») και «άλλες επιλογές καριέρας» (32 άτομα, 18 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «μηχανικός φορτηγών προγραμματιστής πληροφορική, θερμοϋδραυλικός, γραφίστας, αισθητικός, κομμωτική, δημοσιογράφος, ψυχολόγος, επιχειρηματίας, διοίκηση επιχειρήσεων, πολιτική καριέρα, βιβλιοθηκάριος, νέες τεχνολογίες). Πληροφόρηση Όσον αφορά το πρώτο θέμα οι μαθητές επιθυμούν περισσότερη πληροφόρηση και συγκεκριμένα ζητούν (37 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις) περισσότερες πληροφορίες για χαρακτηριστικά σχολών-επαγγελμάτων-τομέων που είτε γνωρίζουν είτε τους είναι άγνωστα [π.χ. «Να μιλήσουμε για τα επαγγέλματα και να τα γνωρίσουμε. Θέλουμε πληροφόρηση (μιλούν τέσσερα άτομα ταυτόχρονα) για τα επαγγέλματα, τα χαρακτηριστικά του επαγγέλματος, τους κλάδους, τους χώρους εργασίας του κάθε επαγγέλματος», «Να εξετάσουμε καλύτερα κάποια επαγγέλματα που απορρίπτουμε συνήθως χωρίς να ξέρουμε τι είναι ακριβώς», «που μπορούμε να βρούμε έναν κατάλογο με όλα τα επαγγέλματα;»]. Ταυτόχρονα ζητούν περαιτέρω εξερεύνηση των χαρακτηριστικών συγκεκριμένων επαγγελμάτων (π.χ. «να μας δώσετε πληροφορίες για συγκεκριμένες σχολές στα πανεπιστήμια, για στρατιωτικές σχολές, για την αεροπορία, για επιστήμες υγείας, για την ιατρική, για την πλαστική χειρουργική, για τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, για τις νέες τεχνολογίες, μια σωστή και αναλυτική ενημέρωση για όλα αυτά») και ειδικές πληροφορίες (π.χ. «μπορείς να σπουδάσεις σε δύο σχολές παράλληλα;», «πιο δύσκολες οι κατατακτήριες από τις πανελλαδικές;», «να μιλήσουμε για το κάπνισμα, χτυπά τα νεύρα στη δουλειά, έτσι δεν είναι;», «για αστυνομικός αν υπάρχει κάποιο παραθυράκι για να μπει κανείς εκεί επειδή έχω δυσχρωμία», «για τις προκαταλήψεις για τις γυναίκες και για τα δικαιώματα των γυναικών») για το καθένα από αυτά ανάλογα με το ενδιαφέρον του κάθε μαθητή ξεχωριστά (26 άτομα, 7 σχόλια-συζητήσεις). Επιπλέον, η πλειοψηφία των μαθητών δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε θέματα προοπτικών, δυνατοτήτων, ζήτησης και προσφοράς του κάθε επαγγέλματος στην 225

236 αγορά εργασίας (48 άτομα, 20 σχόλια-συζητήσεις) ενώ ξεχωριστή μνεία κάνουν σε πληροφορίες που αφορούν απαιτήσεις και καθήκοντα (26 άτομα, 9 σχόλιασυζητήσεις) για το κάθε επάγγελμα που τους ενδιαφέρει. Ένα σημαντικό, για τους μαθητές, επιμέρους θέμα όσον αφορά το θέμα της πληροφόρησης είναι οι πηγές πληροφόρησης (19 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις) καθώς και η διαχείριση της παραπληροφόρησης και της λανθασμένης πληροφόρησης (19 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις) που πιστεύουν ότι έχουν ή/και λαμβάνουν από τους σημαντικούς άλλους γύρω τους (π.χ. «θέλουμε να ξεκαθαρίζουμε τις λάθος πληροφορίες που έχουμε ή την παραπληροφόρηση από όλους αυτούς που μας λένε διάφορα, θέλουμε πιο αξιόπιστη πληροφόρηση, να μάθουμε τα πάντα για το επάγγελμα που θα ακολουθήσουμε»). Τέλος, είναι σημαντικό να γίνει ιδιαίτερη μνεία στο επιμέρους θέμα πληροφόρηση και προσδοκίες αποτελέσματος διότι, με βάση την ανάλυση, πολλοί μαθητές (39 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις) συνδέουν την πληροφόρηση για την καριέρα με τα τελικά αποτελέσματα (θετικά ή/και αρνητικά) που αυτή πιστεύουν ότι θα τους αποφέρει ή με αυτά τα αποτελέσματα που θα ήθελαν αλλά δεν γνωρίζουν (λόγω έλλειψης πληροφόρησης;) ότι μπορεί τους αποφέρει (π.χ. «να μάθουμε τι κέρδη θα έχουμε από την δουλειά και ποια θα είναι τα κέρδη που θα έχουμε... μπορεί να πετύχεις στον χώρο αλλά με τα δεδομένα που υπάρχουν στην Ελλάδα δε θα δεχθείς αναγνώριση και ικανοποίηση και στο τέλος απλά θα έχεις εμπνεύσει πολύ κόσμο αλλά όχι με την απαραίτητη αναγνώριση...αν θα έχει μέλλον αυτό που θέλουμε να ασχοληθούμε αν και αυτό εξαρτάται από τις γνωριμίες, τα βύσματα, τις επαγγελματικές θέσεις...αν θα έχει μέλλον αυτό που θέλουμε να ασχοληθούμε,...σιγουριά για το αν αυτό που επέλεξα θα έχει αποτέλεσμα... δεν είναι μόνο το τι θέλουμε αλλά και τι λένε τα δεδομένα, θα έχουμε σταθερότητα; Πώς την αποκτούμε;...αν η δουλειά έχει ανταπόκριση, πόσο μέλλον έχει, χρήματα και ώρες κι αν αξίζει...θέλω να είμαι όσο πιο σίγουρος γιατί είναι πάρα πολλά πράγματα και είναι και το μέλλον μου, πως είναι δυνατόν να πραγματοποιήσω αυτά που θέλω, πόσο μπορώ να τα καταφέρω»). 226

237 Εμπόδια και υποστήριξη Συγκεκριμένα, οι μαθητές ανέφεραν επτά (7) επιμέρους θέματα που απαρτίζουν το παραπάνω θέμα. Η πλειοψηφία των μαθητών αναφέρθηκε στο επιμέρους θέμα «Διαχείριση και έλεγχος εμποδίων και εξατομικευμένη αντιμετώπιση εμποδίων» (40 άτομα, 29 σχόλια-συζητήσεις: «αν καταλάβουμε ότι στη σχολή αυτό που κάνουμε δεν μας ταιριάζει, τότε τι κάνουμε; Αν μετανιώσουμε τι κάνουμε;...αν τελειώσει κάποιος πιο αργά; Αν διακόψει λόγω οικογένειας και αποφασίσει να επιστρέψει στις σπουδές, δεν είναι πιο δύσκολο;...πως μπορούμε να μετριάσουμε το άγχος...πως αντιμετωπίζουμε τα εμπόδια...πως θα ξαναβρούμε το χιούμορ μας...πως να το ελέγξουμε γιατί δεν έχουμε όλες τις γνώσεις... αν χάσουμε τις ευκαιρίες τι μπορούμε να κάνουμε;... πως να διαχειριστούμε τους γονείς που μας επιβάλλουν τι να κάνουμε όταν εμείς δεν το θέλουμε, πως μπορεί το επάγγελμα των γονέων να μας επηρεάσει, είναι σωστό να παίρνουμε την γνώμη των άλλων») δίνοντας έμφαση στην εύρεση τρόπων αντιμετώπισης των διαφορετικών τύπων εμποδίων που αντιλαμβάνονται ότι αντιμετωπίζουν τη ζωή τους. Σε σχετική διευκρινιστική ερώτηση του ερευνητή οι μαθητές ανέφεραν ότι αντιλαμβάνονται διαφορετικούς τύπους εμποδίων (βλ. παραπάνω σχετική ερώτηση) και ότι θα ήθελαν να εντοπίσουν τύπους εμποδίων που πιθανά τους εμποδίζουν να αποφασίσουν και να επιλέξουν καριέρα (36 άτομα, 22 σχόλια-συζητήσεις: π.χ. «...δυσκολίες που έχει το κάθε επάγγελμα...τα εμπόδια που μας περιορίζουν να θέλουμε επαγγέλματα ή όχι...μπορεί να προκύψουν επαγγέλματα που δεν μας αρέσουν...να μας πει κάποιος τις δυσκολίες ή τις ευκολίες που μπορεί να συναντήσει στην επαγγελματική αποκατάσταση... η ηλικία δεν είναι εμπόδιο;»). Ορισμένοι μαθητές, επίσης, φαίνεται να συνδέουν τα εμπόδια και την υποστήριξη στο επίπεδο της πληροφόρησης και ζητούν επιπλέον ενημέρωση για τη σχέση αυτών των δύο καθώς και για το καθένα ξεχωριστά (12 άτομα, 5 σχόλιασυζητήσεις) ενώ κάποιοι άλλοι αντιλαμβάνονται υψηλότερα ή/και ειδικότερα εμπόδια σε σχέση με την πλειοψηφία των μαθητών (15 άτομα, 0 σχόλια-συζητήσεις: «...να μιλήσουμε για το άγχος εξετάσεων...να μιλήσουμε για θέματα αδρεναλίνης και κινδύνου και πως μας επηρεάζουν»). Αρκετοί μαθητές αναφέρουν ως εμπόδιο την έλλειψη γνώσης του εαυτού σε συνδυασμό με τον κόσμο της εργασίας (22 άτομα, 7 σχόλια-συζητήσεις: «δεν φτάνει να μας αρέσει κάτι αλλά να είμαστε και καλοί σε αυτό και δεν ξέρουμε που είμαστε καλοί... πως γίνεται να διαλέξεις ένα επάγγελμα ανάμεσα σε πολλά άλλα;... κάποιοι δεν το αντέχουν, αν μπορούμε να αντέξουμε το επάγγελμά μας») κάτι για το οποίο 227

238 ζητούν ξεχωριστή διαχείριση ενώ οι μισοί περίπου μαθητές του δείγματος της ποιοτικής διερεύνησης ζητούν αξιοποίηση των προσωπικών τους χαρακτηριστικών κατά την διαδικασία της ομάδας καριέρας (29 άτομα, 28 σχόλια-συζητήσεις: «πώς να αυξήσουμε την αυτοπεποίθησή μας για να πετύχουμε τους στόχους μας;») ενώ αρκετοί ζητούν εύρεση επιπλέον υποστήριξης ως βοήθεια στην καριέρα τους (19 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «Κατά πόσο θα με βοηθήσει η οικογένεια...πώς μπορώ να αξιοποιήσω την βοήθεια από την οικογένεια;»). Δεξιότητες Προσωπικής-Επαγγελματικής ανάπτυξης Η πλειοψηφία των μαθητών αναφέρεται στην προσωπική εκμάθηση τρόπων επαγγελματικής ανάπτυξης ως βασικής μεθόδου επίτευξης των στόχων καριέρας (46 άτομα, 35 σχόλια-συζητήσεις: «για το πως μπορούμε να ασκούμε τα επαγγέλματα...πώς θα βρούμε εργασία... τρόποι εύρεσης εργασίας, συνέντευξη επιλογής προσωπικού, εξοικονόμηση χρόνου, πως διαβάζω, εξοικονόμηση χρόνου... για να βρεις εργασία, τι κάνεις, πας τα πτυχία εκεί πέρα; Το βιογραφικό τι θα έχει μέσα;...πως συμπληρώνω ένα μηχανογραφικό;... σε μια συνέντευξη επιλογής τι θα λέμε;») ενώ οι μισοί περίπου μαθητές αναφέρουν ότι η απόκτηση ευρύτερης παιδείας (26 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: «Να μάθουμε από σεξουαλική αγωγή...το να έχεις πρότυπα θα σε βοηθήσει να έχεις γενική παιδεία και καλλιέργεια) αποτελεί συστατικό στοιχείο επιτυχίας και ευτυχίας στην καριέρα. Επιπλέον, πολλοί μαθητές συνδέουν την απόκτηση ατομικών δεξιοτήτων με το περιβάλλον γύρω τους (32 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: «με αυτά που θα μάθω πως θα κάνω τους γονείς μου να καταλάβουν για να γίνω πιο ανεξάρτητος... με αυτά που θα ξέρω πως μπορώ να προσελκύσω κόσμο στο επάγγελμά μου»), αναφέρονται στη διπλή καριέρα ως προσωπική και επαγγελματική επιτυχία (31 άτομα, 3 σχόλιασυζητήσεις: «πως να κάνω και οικογένεια και να εργάζομαι ταυτόχρονα... κι άμα κάνω οικογένεια; Κι άμα έχω πολλούς ερωτικούς συντρόφους;») ενώ δίνουν ειδική έμφαση στη σημασία της διαχείρισης δυσκολιών κατά τη διάρκεια της προσωπικής ανάπτυξης ως μέσο διευκόλυνσής της (17 άτομα, 4 σχόλια-συζητήσεις: «τα προβλήματα στον εργασιακό χώρο όταν θα είμαι στην εργασία πως τα αντιμετωπίζω;»). 228

239 Διαδικασία επιλογής και προσωπικής λήψης αποφάσεων και Εαυτός Αρχικά οι μαθητές ζητούν τρόπους λήψης αποφάσεων και επιλογών βασισμένους στον εαυτό (38 άτομα, 18 σχόλια-συζητήσεις: «Να αποκτήσουμε αυτογνωσία για την καριέρα μας...να μάθουμε να ξεχωρίζουμε τι είναι καλό και τι δεν είναι για μας όσον αφορά την καριέρα μας...να αποκτήσουμε αυτοπεποίθηση, αυτογνωσία, αυτοπεποίθηση, ανακάλυψη του τι μας ταιριάζει...ποια προσωπικά στάδια ζωής θα ακολουθήσουμε...να μάθουμε τις δυνατότητές της καριέρας μας...να αποφασίσουμε κι εμείς οι ίδιοι τι θέλουμε από αυτή την ομάδα για την καριέρα μας») ενώ δίνουν έμφαση στην εξερεύνηση της προσωπικότητας και στη σχέση που μπορεί να έχει με τους στόχους (38 άτομα, 15 σχόλια-συζητήσεις: «να κάνουμε ασκήσεις αυτογνωσίας και προσωπικότητας για να μάθουμε καλύτερα τον εαυτό μας και για να δούμε τι θα κάνουμε, ποιο επάγγελμα μας ταιριάζει για να επιλέξουμε...τρόπους για να διατηρήσουμε τον στόχο στο μέλλον... τι θα ταίριαζε πιο πολύ στο καθένα μας...αν μας ταιριάζει το επάγγελμα που έχουμε επιλέξει και σε σχέση με του στόχους μας διότι από τα 16 μας καλούμαστε να αποφασίσουμε και δεν είμαστε ώριμοι»). Επιπλέον, οι μισοί μαθητές τονίζουν την οργάνωση της σκέψης ως βασικό μέσο οργάνωσης της καριέρας ενός ατόμου (27 άτομα, 19 σχόλια-συζητήσεις: «να οργανώσουμε την σκέψη μας, να αξιολογούμε καταστάσεις και να κάνουμε πλάνο στο μυαλό μας, να κάνουμε συγκεκριμένα βήματα σκέψης...να βάλουμε σε τάξη τη σκέψη μας...να μάθουμε να συζητάμε τα προβλήματά μας και να βρίσκουμε λύσεις μόνοι μας»). Επίσης, το επιμέρους θέμα «Η σημασία της προσωπικότητας και η σχέση με τις ατομικές ικανότητες και τα τελικά αποτελέσματα» επιβεβαιώνει τα παραπάνω επιμέρους θέματα (24 άτομα, 14 σχόλια-συζητήσεις: «ποια είναι η σχέση επαγγελμάτων με τον χαρακτήρα-προσωπικότητα και τις ικανότητες...να μάθουμε ποια είναι τα στοιχεία της προσωπικότητάς μας...»). Αρκετά σημαντική σε μια ομάδα κρίνεται η διαχείριση ενδοπροσωπικών δυσκολιών (19 άτομα, 10 σχόλια-συζητήσεις) (π.χ. αναποφασιστικότητα και σύγχυση: «να μάθουμε τρόπους αντιμετώπισης του μπερδέματός μας, να φύγει λίγο η ομίχλη, να επιλέξω κάτι μέσα σε όλα αυτά και να τη διατηρήσω...έναν τρόπο για να ξεκαθαρίσουμε το τι θέλουμε και πως να βάλουμε στόχο... να μάθουμε πόσο δύσκολο είναι για τον εαυτό μας να αποφασίζει») και η εξατομικευμένη αξιολόγηση και διάγνωση από ειδικό (18 άτομα, 2 σχόλια-συζητήσεις: «να μας δώσετε μια γνώμη για το τι πιστεύετε για μας, αν επιλέγουμε το κατάλληλο επάγγελμα, να μας πείτε 229

240 πράγματα που δε θα μας πει άλλος...αφού έχετε ψυχολογήσει τον καθένα, να τον ρωτήσετε ποιο επάγγελμα θέλετε να διαλέξει... βοήθεια επιλογής πιο σωστά για το τι να ακολουθήσουμε...καθοδήγηση»). Τέλος αναφέρεται η σημαντικότητα της εξερεύνησης της ικανότητας και της πίστης στην ικανότητα του εαυτού να λαμβάνει αποφάσεις (ικανότητα και αυτοαποτελεσματικότητα λήψης αποφάσεων: 9 άτομα, 3 σχόλια-συζητήσεις: «θέλω να πιστεύω αν μπορώ και ξέρω να αποφασίζω... πως πρέπει να πάρουμε μια απόφαση, κι αν είναι η σωστή και τι έχουμε κάνει λάθος... να παίρνουμε σωστές αποφάσεις»). Σύνδεση σχολείου-καριέρας Οι μαθητές φαίνεται να αντιλαμβάνονται την σύνδεση σχολείου και εργασίας και να αναφέρουν συχνά θέματα που αφορούν την σχέση της τρέχουσας εμπειρίας τους στο σχολείο και της μελλοντικής τους εμπειρίας σε πεδία καριέρας. Για τον λόγο αυτό οι περισσότεροι μαθητές ζητούν περισσότερες επισκέψεις σε χώρους εργασίας στο παρόν (39 άτομα, 18 σχόλια-συζητήσεις: «επίσκεψη σε έναν χώρο εργασίας όπου θα υπάρχουν διάφορες αρμοδιότητες, π.χ. επίσκεψη σε ένα εργοστάσιο όπου κάποιος θα δει κάτι σε σχέση με την διοίκηση, κάποιος θα δει κάτι σε σχέση με έναν εργάτη καθημερινές συνθήκες εργασίας...ο άλλος ακούει δικηγόρος και φαντάζεται εκατομμύρια») για την απόκτηση περισσότερης ωριμότητας (14 άτομα, 4 σχόλιασυζητήσεις: «μια άλλη άποψη για τα πράγματα, έναν άλλο τρόπο σκέψης για τα πράγματα...έτσι θα αποκτήσουμε και καλύτερη προσωπικότητα και ωριμότητα»), περισσότερη σύνδεση των μαθημάτων του σχολικού αναλυτικού προγράμματος και της καριέρας (32 άτομα, 25 σχόλια-συζητήσεις: «σε τι σε βοηθούν τα μαθήματα του σχολείου σε σχέση με το πανεπιστήμιο... τι έμαθα από το σχολείο και πως θα μου χρησιμεύσει έξω... πως να λύνουμε μια εξίσωση και τι σχέση έχει με το μετά»), περισσότερη συζήτηση για το τώρα και το μετά (29 άτομα, 6 σχόλια-συζητήσεις: «τι σχέση έχει το τώρα και το μετά εντός και εκτός σχολείου»), ενώ θεωρούν το παρόν σχολείο ως μη επαρκές για την διεκπεραίωση των παραπάνω (30 άτομα, 3 σχόλιασυζητήσεις: «να μάθουμε περισσότερα, αυτά που μαθαίνουμε στο σχολείο δεν είναι αρκετά... να δούμε κάτι πέρα από τα μαθήματα, κάποια πράγματα μπορεί να μην χρειάζονται»). Επιπλέον, οι μαθητές ζητούν εξειδίκευση των μαθημάτων του σχολείου ανά επαγγελματικό τους ενδιαφέρον (23 άτομα, 13 σχόλια-συζητήσεις: «Τα μαθήματα να 230

241 είναι σε σχέση με αυτά που μας αρέσουν και όχι μόνο γενικά») και καλύτερη προετοιμασία εντός του σχολείου για την διαχείριση μελλοντικών καταστάσεων (15 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: «να μάθουμε τρόπους αντιμετώπισης καταστάσεων από το σχολείο καθώς προχωράμε στην καριέρα μας»). Τέλος, αναφέρονται οι επισκέψεις ειδικών στα σχολεία (13 άτομα, 5 σχόλια-συζητήσεις: «να μιλήσουν κάποιοι για τα επαγγέλματα που μας ενδιαφέρουν») και η έμφαση στην πρωτοτυπία και στην καινοτομία από την εποχή του σχολείου (5 άτομα, 0 σχόλια-συζητήσεις: «να δούμε πως είναι να κάνεις κάτι πρωτότυπο και ενδιαφέρον σε μια επιχείρηση). 231

242 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΑΣΙΚΗΣ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ Παρακάτω ακολουθεί σχολιασμός των αποτελεσμάτων της ποιοτικής διερεύνησης. Αρχικά παρουσιάζονται αποτελέσματα για τους παράγοντες πλαισίου δεδομένου ότι αποτελούν τις δύο κύριες μεταβλητές της παρούσας έρευνας. Συγκεκριμένα στο υποκεφάλαιο Εμπόδια συζητώνται τα αποτελέσματα για τα επιμέρους θέματα «εξωτερικά-δομικά εμπόδια», «περιβαλλοντικοί παράγοντες», «εσωτερικά εμπόδια» ενώ στο υποκεφάλαιο Υποστήριξη συζητώνται τα αποτελέσματα για τα επιμέρους θέματα «προσωπική υποστήριξη», «υποστήριξη από σημαντικούς άλλουςπεριβαλλοντική υποστήριξη» και «δομική υποστήριξη». Στη συνέχεια σχολιάζονται αποτελέσματα για τις υπόλοιπες μεταβλητές της Κ.Θ.Σ. και συγκεκριμένα τα επιμέρους θέματα για το θέμα «αυτοαποτελεσματικότητα» («επίπεδα εμπιστοσύνης», «παράγοντες που επηρεάζουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό»), για το θέμα προσδοκίες αποτελέσματος («υλικά-απτά αποτελέσματα», «ψυχολογικά-αντιλαμβανόμενα αποτελέσματα»), για το θέμα «ενδιαφέροντα και στόχοι επιλογής» («γενικά και συγκεκριμένα ενδιαφέροντα, φιλοδοξίες και στόχοι σταδιοδρομίας»). Τέλος, σχολιάζονται τα επιμέρους θέματα για το θέμα «βοήθεια από εκπαιδευτικά προγράμματα» («διδακτικά προγράμματα», «αποτελεσματικότητα διδακτικών προγραμμάτων», «επιπλέον δραστηριότητες σταδιοδρομίας») καθώς και τα αιτήματα των μαθητών για ένα ενδεχόμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε θέματα σταδιοδρομίας («πληροφόρηση», «εμπόδια και υποστήριξη», «δεξιότητες επαγγελματικήςπροσωπικής ανάπτυξης», «διαδικασία επιλογής και προσωπικής λήψης αποφάσεων και εαυτός», «σύνδεση σχολείου και καριέρας»). Εμπόδια Τα θέματα και τα επιμέρους θέματα που βρέθηκαν συνάδουν με αρκετές από τις περισσότερες έρευνες του εξωτερικού. Συγκεκριμένα, η ποιοτική έρευνα του Kelly και συνεργατών (2007) ανέδειξε ως εμπόδια τους φίλους (συνομήλικοι-φίλοι στην παρούσα έρευνα), την αυτοπειθαρχία (έλλειψη δεξιοτήτων αυτοδιαχείρισης και σχεδιασμού), την οικογένεια (οικογένεια-γονείς), τις ουσίες (ειδικά εμπόδια και συγκεκριμένα εθισμός σε ουσίες), την ποιότητα του σχολείου (το εκπαιδευτικό σύστημα και τους καθηγητές ως πιο «κοντινά» θέματα), την βία στη γειτονιά (δεν βρέθηκε αντίστοιχο επιμέρους θέμα στην παρούσα έρευνα) και την φυλή (ρατσισμός 232

243 ως πιο «κοντινό»). Επίσης, η ποιοτική έρευνα του Howard και συνεργατών (2010) ανέδειξε ως εμπόδια την έλλειψη πόρων (τα χρήματα στην παρούσα έρευνα αν και ο όρος «έλλειψη πόρων» είναι ευρύτερος και αναφέρεται στην έλλειψη φυσικών και κοινωνικών πόρων), την έλλειψη ικανοτήτων (π.χ. χαμηλή ικανότητα μάθησης στην παρούσα έρευνα, ως πιο συγκεκριμένο εμπόδιο) και μια ατομική στάση απαισιοδοξίας, άρνησης και αντίθεσης (naysay. Αντιδραστική ανταπόκριση ως πιο «κοντινό» επιμέρους θέμα). Επιπλέον, ο Lent και οι συνεργάτες του (2002) βρήκαν τέσσερις γενικές κατηγορίες εμποδίων, οικονομικά (Βλ. και Lent et al., Χρήματα ως πιο «κοντινό» στην παρούσα έρευνα), εκπαιδευτικά (εκπαιδευτικό σύστημα εδώ), κοινωνικά και οικογενειακά (έλλειψη ευκαιριών από το κράτος, ανεργία, κοινωνικοπολιτική κατάσταση της χώρας και οικογένεια-γονείς εδώ) και εμπόδια διαφυλικών ή φυλετικών διακρίσεων (ειδικά εμπόδια και συγκεκριμένα διακρίσεις με βάση το φύλο και ομοφυλοφιλία εδώ). Τέλος, η ποιοτική έρευνα των Jackson και Nutini (2002) κατηγοριοποίησε τα εμπόδια σε εμπόδια πλαισίου που παρεμποδίζουν τη μάθηση και σε ψυχολογικά εμπόδια που παρεμποδίζουν την μάθηση. Συγκεκριμένα, τα πρώτα αφορούσαν το μη ασφαλές περιβάλλον (π.χ. την περιοχή διαμονής και τις συνθήκες διαβίωσης σε περίπτωση σπουδών ή και εργασίας και την κοινωνικοπολιτική κατάσταση της χώρας), τις διακρίσεις (ειδικά εμπόδια και συγκεκριμένα διακρίσεις με βάση το φύλο και ομοφυλοφιλία εδώ), το χαμηλό εισόδημα (τα χρήματα και την ανεργία εδώ), την αρνητική κοινωνική υποστήριξη (έλλειψη ευκαιριών από το κράτος και έλλειψη υποστήριξης από σημαντικούς άλλους όπως γονείς, συνομήλικους κ.λ.π. ως το πιο «κοντινό» εδώ) και τα αρνητικά πρότυπα ρόλων (καθηγητές, γονείς, συνομήλικους ως το πιο «κοντινό» εδώ). Τα δεύτερα (ψυχολογικά εμπόδια) αναφέρονται στις μη ρεαλιστικές πεποιθήσεις για ίσες ευκαιρίες (δεν βρέθηκε κάτι αντίστοιχο εδώ), στην αρνητική αυτοαποτελεσματικότητα για την επίδοση στα μαθήματα του σχολείου και στις διαπροσωπικές σχέσεις (την έλλειψη κινήτρων ή και τα χαμηλά κίνητρα και τον συμβιβασμό των ενδιαφερόντων και την χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα ως τα πιο «κοντινά» εδώ) και στις περιορισμένες στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων (έλλειψη δεξιοτήτων αυτοδιαχείρισης και σχεδιασμού και χαμηλές προσδοκίες αποτελέσματος, έλλειψη δεξιοτήτων προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης ως πιο «κοντινά» εδώ). Ωστόσο, χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση για τον καθορισμό του βαθμού ομοιότητας μεταξύ των θεμάτων και των λεπτών εννοιολογικών αποχρώσεων που 233

244 αποδίδονται σε κάθε πολιτισμό. Έτσι, είναι πιθανό να υπάρχουν διαπολιτισμικές ομοιότητες σε γενικότερο επίπεδο κατηγοριοποίησης θεμάτων ενώ είναι πιθανό να υπάρχουν εννοιολογικές διαφοροποιήσεις σε επίπεδο υποθεμάτων ή και σε επίπεδο νοηματοδότησης θεμάτων και επιμέρους θεμάτων. Πηγές Υποστήριξης Το πιο επεξεργασμένο και πλήρες εννοιολογικό πλαίσιο μελέτης των πηγών υποστήριξης έχει προταθεί από την Jackson και τους συνεργάτες της (2006). Η συγκεκριμένη ερευνητική ομάδα ύστερα από σχετική ποιοτική έρευνα και διεξαγωγή εργαστηρίων σταδιοδρομίας διαχώρισε τις πηγές υποστήριξης σε δύο μεγάλες κατηγορίες, τις πηγές πλαισίου και τις προσωπικές πηγές, κατηγορίες που συνάδουν και με τις τρεις κατηγορίες που προέκυψαν στην παρούσα έρευνα (δομική υποστήριξη και υποστήριξη από σημαντικούς άλλους σε αντιστοιχία με τις πηγές πλαισίου και προσωπική υποστήριξη με την αντίστοιχη κατηγορία της κατηγοριοποίησης της Jackson). Επιπλέον, σύμφωνα με την ποιοτική έρευνα των Jackson και Nutini (2002) οι πηγές υποστήριξης που προέκυψαν χωρίζονται σε περιβαλλοντικές πηγές και σε ψυχολογικές πηγές για την προαγωγή της μάθησης. Οι πρώτες περιλαμβάνουν την θετική κοινωνική στήριξη (βλ. γονείς, σχολείο-καθηγητές, συνομήλικοι, ενθάρρυνσηεμψύχωση από σημαντικούς άλλους και ερωτικός σύντροφος στην παρούσα έρευνα), τα θετικά μοντέλα ρόλων (βλ. επαγγελματίες ειδικοί και μέντορες, σχολείο-καθηγητές εδώ) και εκπαιδευτικά προγράμματα (βλ. κρατικοί θεσμοί-βοήθεια από το κράτος, εκπαιδευτικό σύστημα-επαγγελματικός προσανατολισμός εδώ). Οι δεύτερες (ψυχολογικές πηγές υποστήριξης) περιλαμβάνουν δεξιότητες μετάβασης (βλ. εμπλοκή σε δραστηριότητες για απόκτηση εμπειριών ως πιο «κοντινό» εδώ), αντίληψη ικανότητας αντιμετώπισης (βλ. αυτοδιαχείριση ως πιο γενικός όρος «ομπρέλα» εδώ αν και χρειάζεται διευκρίνιση), στρατηγικές αντιμετώπισης (προσωπική οργάνωση και σχεδιασμός και προσωπικές πρωτοβουλίες ως πιο «κοντινά» εδώ) και εποικοδομητική αυτοαποτελεσματικότητα για τα μαθήματα και τις διαπροσωπικές σχέσεις (δεν βρέθηκε κάτι εδώ). Επίσης, οι πηγές υποστήριξης που βρέθηκαν στα αποτελέσματα της θεματικής ανάλυσης στο πλαίσιο της ποιοτικής διερεύνησης συνάδουν αρκετά και με ευρήματα άλλων αντίστοιχων ποιοτικών προσπαθειών όπως η έρευνα του Kenny και συνεργατών (2007) που ανέδειξε την οικογένεια, το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και 234

245 τους φίλους (βλ. αντίστοιχα επιμέρους θέματα στην παρούσα έρευνα) ως σημαντικές κατηγορίες πηγών υποστήριξης και η έρευνα του Howard και συνεργατών (2010) που ανέδειξε ως πηγές υποστήριξης συμπεριφορικές (π.χ. αναζήτηση πόρων και κοινωνικής υποστήριξης, ξεκάθαρη λεκτική διεκδικητικότητα, αποφυγή αρνητικών καταστάσεων), γνωστικές στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων (π.χ. εστίαση στους στόχους, κριτική σκέψη και στοχασμός) καθώς και την ενδυνάμωση μέσω ενθύμησης προς τον εαυτό της φράσης «προορίζομαι να γίνω» ( meant to be. Πβ. και Hirschi, 2011c. Δεν βρέθηκε κάτι αντίστοιχο εδώ). Τέλος, μία παλαιότερη ποιοτική έρευνα (Lent et al., 2002) βρήκε τέσσερις κατηγορίες πηγών υποστήριξης (κοινωνική υποστήριξη και ενθάρρυνση, συντελεστική βοήθεια, πρόσβαση σε μοντέλα ρόλων και σε μέντορες και οικονομικές πηγές), κατηγορίες που συνάδουν με επιμέρους θέματα από τα τρία θέματα πηγών υποστήριξης που προέκυψαν στην παρούσα έρευνα. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι οι έλληνες έφηβοι δίνουν μεγαλύτερη έμφαση, και σε επίπεδο εμποδίου και σε επίπεδο πηγών υποστήριξης, στην οικονομική ενίσχυση από την οικογένεια, στον ερωτικό σύντροφο, στην επίτευξη υψηλών βαθμών, στην ικανότητα, στις κοινωνικές συνθήκες και σε εναλλακτικούς τρόπους εύρεσης πηγών υποστήριξης. Αυτή η έμφαση χρήζει περαιτέρω διερεύνησης για να καθοριστεί κατά πόσο είναι ιδιοσυγκρασιακή, στο πλαίσιο του δείγματος των εφήβων της παρούσας έρευνας, ή κατά πόσο είναι πολιτισμικά καθορισμένη. Πάντως, φαίνεται ότι τα θέματα και τα επιμέρους θέματα που προκύπτουν και για τα εμπόδια και για τις πηγές υποστήριξης συνάδουν σε σημαντικό βαθμό με αντίστοιχες κατηγορίες εμποδίων και πηγών υποστήριξης από άλλους πολιτισμούς κάτι που σημαίνει ότι υπάρχουν κοινά συστατικά στοιχεία στο πλαίσιο των αντιλήψεων των εφήβων αλλά ότι κατ ουσίαν διαφέρει ο τρόπος έκφρασης. Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός ότι η παρούσα έρευνα διεξήχθη σε γενικό σχολικό πληθυσμό και όχι σε πληθυσμό από μη προνομιούχες περιοχές όπως αρκετές από τις παραπάνω ποιοτικές έρευνες (π.χ. η έρευνα της Jackson και συνεργατών διεξήχθη σε νέους και σε νέες αστικών περιοχών, χαμηλού εισοδήματος με καταγωγή αφροαμερικάνικη, ισπανική/λατινική καθώς και σε μετανάστες από την περιοχή της Καραϊβικής στις Ηνωμένες Πολιτείες). Περαιτέρω έρευνα και σχεδιασμός παρέμβασης θα μπορούσαν να λάβουν χώρα σε συνδυασμό με το περιεκτικό εννοιολογικό πλαίσιο της Jackson και συνεργατών με σκοπό την πληρέστερη 235

246 κατανόηση υποκειμενικών και αντικειμενικών πτυχών των εννοιών «εμπόδια» και «πηγές υποστήριξης» και με σκοπό την μείωση της διαπολιτισμικής προκατάληψης στην ψυχολογική αξιολόγηση και παρέμβαση (American Psychological Association [Division 16], The Society for the Study of School Psychology, & The National Association of School Psychologists, 2007). Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζει και σε αυτή την έρευνα το φαινόμενο οι μαθητές και οι μαθήτριες να απαντούν σε ερωτήσεις εμποδίων με δεδομένα για την έλλειψη πηγών υποστήριξης και σε ερωτήσεις πηγών υποστήριξης με δεδομένα για την έλλειψη εμποδίων. Για παράδειγμα, αρκετοί μαθητές του δείγματος της παρέμβασης ανέφεραν ως εμπόδιο την έλλειψη μιας πηγής υποστήριξης (π.χ. την έλλειψη ευκαιριών από το κράτος, την έλλειψη υποστήριξης από την οικογένεια) ενώ λιγότεροι έφηβοι ανέφεραν ως πηγή υποστήριξης την έλλειψη ενός εμποδίου [κάτι που επιβεβαιώνεται από τη βιβλιογραφία στις έρευνες του Howard και συνεργατών (2010) και του Lent και συνεργατών (1998)]. Το παραπάνω μοτίβο παρατηρήθηκε πρώτα σε έρευνα του Lent και συνεργατών σε φοιτητές πανεπιστημίου το 68% κατηγοριοποίησε τα οικονομικά θέματα ως εμπόδιο και το 20% ως υποστήριξη ενώ άλλα θέματα (π.χ. πρόσβαση σε κοινωνική υποστήριξη και μίμηση προτύπων) κατηγοριοποιήθηκαν ως πηγές υποστήριξης αλλά η έλλειψή τους δεν θεωρήθηκε εμπόδιο. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα μερικοί έφηβοι ανέφεραν την έλλειψη υποστήριξης από την οικογένεια ως εμπόδιο. Περισσότερη έρευνα χρειάζεται για καλύτερο προσδιορισμό της διαστατότητας (dimensionality) και της φύσης των σχέσεων μεταξύ εμποδίων και πηγών υποστήριξης. Θέματα για τις υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας Αυτοαποτελεσματικότητα. Όσον αφορά τα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας, βρέθηκαν δύο θέματα, τα επίπεδα εμπιστοσύνης και οι παράγοντες που επηρεάζουν την εμπιστοσύνη προς τον εαυτό. Τα επίπεδα εμπιστοσύνης είχαν σαν κύριο επιμέρους θέμα την υψηλή εμπιστοσύνη ή υπερεμπιστοσύνη στον εαυτό, στοιχείο που επιβεβαιώνεται στη βιβλιογραφία ως συχνό χαρακτηριστικό των εφήβων (Lent, 2005). Επίσης, τα θέματα έλλειψη εμπιστοσύνης και μερικής εμπιστοσύνης συμπληρώνουν το παζλ των διαφορετικών επιπέδων που αντιλαμβάνονται οι έφηβοι στην εφηβεία και αναφέρεται για εκείνους στη βιβλιογραφία (Bandura, Zimmerman & Cleary, 2006). Οι έφηβοι επίσης αναφέρουν μια σειρά παραγόντων που επηρεάζουν την αυτοαποτελεσματικότητα όπως η εξάσκηση, τα πρότυπα, η τύχη 236

247 και οι συνθήκες, η πίστη, το συναίσθημα, η ωριμότητα και η προσωπικότητα και οι γονείς και το σχολείο. Οι παράγοντες αυτοί ταιριάζουν σχεδόν απόλυτα με τις τέσσερις πηγές τροφοδότησης της αυτοαποτελεσματικότητας που ανέφερε ο Bandura (1986, 1997) και συγκεκριμένα με τα προσωπικά επιτεύγματα (η εξάσκηση εδώ), τα μοντέλα ρόλων (τα πρότυπα εδώ), η διαχείριση συναισθημάτων (τα συναισθήματα εδώ) και η κοινωνική πειθώ (δεν βρέθηκε κάτι εδώ, αν και οι γονείς και το σχολείο χρήζουν διευκρίνισης μήπως εδώ νοούνται ως παράγοντες κοινωνικής επιρροής). Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι έφηβοι είναι ενήμεροι για τα διαφορετικά επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας και ιδιαίτερα για το γεγονός ότι αρκετές φορές έχουν υπερβολικά υψηλή εμπιστοσύνη ή υπερβολικά χαμηλή εμπιστοσύνη στον εαυτό τους για την εκτέλεση συγκεκριμένων έργων. Αυτό δείχνει ότι αξίζει να γίνονται εκπαιδευτικές παρεμβάσεις κατά την εφηβεία οι οποίες να στοχεύουν στην ρεαλιστική εκτίμηση και ρύθμιση των επιπέδων αυτοαποτελεσματικότητας. Από την άλλη πλευρά αντιλαμβάνονται τους παράγοντες που τη διαμορφώνουν δείχνοντας ενημερότητα για τους παράγοντες διαμόρφωσής της. Αυτό σημαίνει ότι είναι επιδέξιμοι παρεμβάσεων και ότι ίσως να μη γνωρίζουν τους τρόπους (τις τεχνικές) με τους οποίους να χρησιμοποιούν (πέρα από το να εντοπίζουν) αυτές τις επιρροές. Επιπλέον έρευνα χρειάζεται για να δείξουμε αν η ενημερότητα αποτελεί εμπόδιο ή διευκολύνει τους εφήβους στην προσπάθειά τους να στοχοθετήσουν. Προσδοκίες αποτελέσματος. Όσον αφορά τις προσδοκίες αποτελέσματος οι έφηβοι διακρίνουν σε υλικά-απτά αποτελέσματα και ψυχολογικά αποτελέσματα. Και οι δύο κατηγορίες αποτελεσμάτων καλύπτουν τους τύπους προσδοκιών αποτελέσματος του Bandura (1986. Oικονομικές, κοινωνικές, εαυτού, χρήματα, αναγνώριση και ικανοποίηση, αντίστοιχα). Ωστόσο, οι έφηβοι περιλαμβάνουν τις αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος στις κατηγορίες προσδοκιών αποτελέσματος (υλικές και ψυχολογικές) εύρημα που συμφωνεί με την έρευνα του Κατσίκη (2006, αδημοσίευτα δεδομένα) για τον διακριτό ρόλο των αρνητικών προσδοκιών στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας των εφήβων. Ο ρόλος των αρνητικών προσδοκιών αναδείχθηκε και στην παρούσα έρευνα μέσα από τις σημαντικές συσχετίσεις τους με μεταβλητές εμποδίων και υποστήριξης στο πλαίσιο της πρώτης ποσοτικής έρευνας. Είναι πολύ σημαντικό στο μέλλον να διεξαχθεί ξεχωριστή έρευνα για τη διερεύνηση του ρόλου των αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος. Είναι μια μορφή εμποδίων; Ή αποτελεί μια ξεχωριστή κατηγορία ή/και διάσταση που συνδέεται με μεταβλητές σχετικές με την εφηβεία (γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη) και ειδικότερα τη 237

248 σταδιοδρομία και τις πολιτισμικά καθορισμένες κοινωνικές συνθήκες (Swanson et al., Ma & Yeh, 2010); Επίσης, οι έφηβοι αναφέρονται σε ψυχολογικές δυσκολίες κάτι που χρήζει επιπλέον έρευνας για τη διευκρίνιση του τύπου των ψυχολογικών δυσκολιών στις οποίες αναφέρονται καθώς και στην πιθανή σύνδεσή τους με τις αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος. Οι υπόλοιπες κατηγορίες προσδοκιών αποτελέσματος αναφέρονται σε κατηγορίες καριέρας όπως εκείνες ορίζονται εννοιολογικά από την Seligman (1994) και συγκεκριμένα στην έννοια «καριέρα» ως σχηματισμό οικογένειας (βλ. αντίστοιχη κατηγορία εδώ), ως εργασία (βλ. Εργασία-Αναζήτηση σταθερής εργασίας και Ανάληψη επαγγελματικών ρόλων εδώ), ως εκπαίδευση (βλ. Φοιτητική ζωή-σπουδές εδώ), ως εθελοντισμό (δεν αναφέρεται κάτι σχετικό εδώ) και ως ελεύθερο χρόνο (βλ. εκπλήρωση στόχων εδώ ως κάτι γενικότερο σε σχέση με αυτό). Επιπλέον, οι έφηβοι αναδεικνύουν ως επιπλέον θέματα την ανεργία, ένα αρνητικό αποτέλεσμα που συνδέεται με τρέχουσες κοινωνικές συνθήκες και δεν αναφέρεται συχνά στις σχετικές έρευνες, τον συνδυασμό καριέρας, την εκπλήρωση στόχων και την αυτογνωσία και ωριμότητα. Επιπλέον έρευνα χρειάζεται για τη σύνδεση των παραπάνω θεμάτων και επιμέρους θεμάτων με διαφορετικές διαστάσεις όπως το σθένος (valence. Θετικότητα έναντι αρνητικότητας), η τοπογραφία (locus. Αυτο-διαχειριζόμενα έναντι ετεροδιαχειριζόμενων αποτελεσμάτων), η χρονική διάσταση (proximal vs. distal. Βραχυπρόθεσμες έναντι μακροπρόθεσμων) και η σχετική υποκειμενική σημασία (relative importance) ως πλαίσια μελέτης των προσδοκιών αποτελέσματος και κάθε μεταβλητής της κοινωνικογνωστικής θεωρίας στο μέλλον. Ενδιαφέροντα-Στόχοι Επιλογής. Αρχικά παρατηρούμε ότι οι έφηβοι απαντούν είτε με γενικούς είτε με ειδικούς όρους (σε επίπεδο τομέων εκπαίδευσης και απασχόλησης) δηλαδή όσον αφορά τα ενδιαφέροντά τους. Αυτό αποτελεί και έναν έμμεσο δείκτη του σταδίου λήψης αποφάσεων καθώς και του βαθμού διαμόρφωσης και σταθεροποίησης συγκεκριμένων ενδιαφερόντων και στόχων. Όσον αφορά τις γενικές φιλοδοξίες, ενδιαφέροντα και στόχους παρατηρούμε ένα μεικτό προφίλ θετικών και αρνητικών επιμέρους θεμάτων. Συγκεκριμένα, οι έφηβοι αναφέρουν ότι ενδιαφέρονται να αποκτήσουν ανεξαρτησία από τους γονείς τους και αυτό το συνδέουν με πιθανή φυγή τους στο εξωτερικό για σπουδές ή/και εργασία. Φαίνεται ότι ορισμένοι έφηβοι (10 στους 50 συγκεκριμένα) αντιλαμβάνονται τους γονείς τους ως εμπόδιο κάτι που έχει αναδείξει η σχετική έρευνα στην Ελλάδα (Κατσίκης, 2006, Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή, Τμήμα Ψυχολογίας, 238

249 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης) και στο εξωτερικό (π.χ. McWhirter et al., 2007). Επίσης, οι έφηβοι αναφέρουν ως γενικό ενδιαφέρον τους να αλλάξουν το κοινωνικοπολιτικό σύστημα κάτι που συνδέεται με αντιλήψεις παντοδυναμίας των εφήβων στο πλαίσιο της ανάπτυξης της έννοιας του προσωπικού μύθου στην εφηβεία (Elkind, 1984). Επιπλέον, τα δύο παραπάνω γενικά ενδιαφέροντα των εφήβων δεν απαντούν ορθά στην ερώτηση και δείχνουν ότι οι έφηβοι που απαντούν με αυτό τον τρόπο μπορεί να χρειάζονται καθοδήγηση σταδιοδρομίας για τον επαναπροσανατολισμό τους σε διαδικασία στοχοθέτησης. Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός 39 στους 50 μαθητές της ομάδας παρέμβασης από το δείγμα ποιοτικής διερεύνησης αναφέρουν έλλειψη ενδιαφερόντων και φιλοδοξιών, μη ρεαλιστικές φιλοδοξίες και εμπόδια ως προς την πραγματοποίηση των φιλοδοξιών αυτών. Είναι αναμενόμενο κατά τη διάρκεια της εφηβείας οι έφηβοι να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη στοχοθέτηση και στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Turner & Lapan, 2005b), ωστόσο, η συχνή αναφορά των παραπάνω θεμάτων από ένα δείγμα μαθητών που αντιλαμβάνεται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη χρήζει περαιτέρω διερεύνησης για πιθανές αλλαγές σε επίπεδο σχολικού αναλυτικού προγράμματος και για επιπλέον προληπτικές και διορθωτικές παρεμβάσεις στο πλαίσιο του σχολείου. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές φιλοδοξούν να πετύχουν τους στόχους τους κάτι που σημαίνει ότι παρεμβάσεις με σκοπό την ενδυνάμωση αυτού του εσωτερικού κινήτρου είναι επιθυμητές στο πλαίσιο προγραμμάτων ανάπτυξης σταδιοδρομίας και γενικότερα στο πλαίσιο του σχολείου. Όσον αφορά τις ειδικές φιλοδοξίες και στόχους, οι έφηβοι ανέφεραν αρκετά στερεοτυπικές και παραδοσιακές επιλογές και ενδιαφέροντα που αφορούν καριέρες με άμεση αποκατάσταση όπως ο εκπαιδευτικός και τα σώματα ασφάλειας. Επίσης, αναφέρθηκαν η αθλητική και η καλλιτεχνική καριέρα ως επιλογές και ενδιαφέροντα, δύο επιλογές που δεν διαθέτουν ξεχωριστή μέριμνα από το τυπικό σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα ενώ τα αντίστοιχα ειδικά και μουσικά ή/και καλλιτεχνικά σχολεία δεν δέχονται όλους τους μαθητές που έχουν σχετικό ενδιαφέρον. Έντονη ήταν η έμφαση στα επιστημονικά ενδιαφέροντα και στις αντίστοιχες φιλοδοξίες κάτι που συμβαίνει έντονα στην Ελλάδα όπου δίνεται ιδιαίτερη έμφαση από εφήβους, γονείς και εκπαιδευτικούς ανεξαρτήτως κοινωνικοοικονομικού επιπέδου ενώ απουσιάζουν αναφορές σε θέματα επιχειρηματικότητας κάτι που παρατηρείται σε έρευνες του εξωτερικού και, έτσι, τίθεται ζήτημα περαιτέρω διερεύνησης και παρέμβασης στην εφηβεία για την καλλιέργεια σχετικών δεξιοτήτων. Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε 239

250 ότι οι μαθητές με υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη χρειάζονται διεύρυνση των επιλογών και των ενδιαφερόντων τους (ή ξεκαθάρισμα των ήδη υπαρχόντων ενδιαφερόντων τους) καθώς και διαχείριση των εμποδίων ή/και δυσκολιών που αντιλαμβάνονται σε ένα γενικότερο επίπεδο στόχων και φιλοδοξιών, είτε μέσω νέας στοχοθέτησης είτε μέσω ανανέωσης της παλαιότερης στοχοθέτησης με σκοπό την ενδυνάμωση της φιλοδοξίας τους να επιτύχουν τους στόχους τους όπως εκείνη αναφέρεται παραπάνω στις γενικές φιλοδοξίες και στόχους. Βοήθεια από εκπαιδευτικά προγράμματα και επιπλέον εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι μαθητές με υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη αναφέρουν το Σ.Ε.Π. ως το μοναδικό πρόγραμμα από το οποίο λαμβάνουν βοήθεια ενώ αναφέρουν και ότι δεν έχουν υπόψη τους κάποιο άλλο πρόγραμμα υποστηρικτικό της αναδυόμενης σταδιοδρομίας τους. Επίσης, αναφέρουν τις επισκέψεις σε άλλους επαγγελματικούς χώρους, τις συζητήσεις με καθηγητές και τις επισκέψεις επαγγελματιών στο σχολείο ως επιπλέον δραστηριότητες ενώ, τέλος, τονίζουν την έλλειψη βοήθειας από τα παραπάνω προγράμματα. Τα παραπάνω επιμέρους θέματα αναφέρονται άτυπα από διαφορετικές εκπαιδευτικές και μη πηγές (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς) εδώ και αρκετά χρόνια και συνδέονται με αντικειμενικούς ή/και ιδιοσυγκρασιακούς τρόπους αξιολόγησης θεσμοθετημένων τρόπων παροχής συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού στο πλαίσιο του σχολείου. Η παρούσα μελέτη δεν είχε σκοπό μια πλήρη αξιολόγηση του θεσμού του Σ.Ε.Π. στο σύγχρονο δημόσιο σχολείο. Ωστόσο, οι μαθητές που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη δεν εμφανίζονται ευχαριστημένοι με την παροχή της τυπικής μορφής βοήθειας από το σχολείο και τα σχετικά διδακτικά προγράμματα (Σ.Ε.Π. και τις άλλες δράσεις που εκείνο περιλαμβάνει). Αυτό αποτελεί δεδομένο που αφορά μόνο τους συγκεκριμένους μαθητές (μαθητές με υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξης) και όχι όλους τους μαθητές του δείγματος. Ωστόσο, από άτυπες αναφορές προς τον ερευνητή από μαθητές που δεν πληρούσαν τα κριτήρια για την συμπερίληψή τους στην παρούσα παρέμβαση, καθώς και από γονείς και εκπαιδευτικούς σε όλα τα σχολεία που αφορούσαν την έρευνα, αναφέρθηκε ότι το ΣΕΠ έχει καλές προθέσεις αλλά σε γενικό, θεωρητικό και όχι σε συγκεκριμένο επίπεδο υλοποίησης. Δεδομένου ότι είν αι σε εξέλιξη η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος «Νέο Σχολείο» σε 200 περίπου σχολεία για τα ακαδημαικά έτη και τα αιτήματα των μαθητών για την κάλυψη των αναγκών σταδιοδρομίας ως προς το μάθημα του Σ.Ε.Π. είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη 240

251 στις περαιτέρω ενέργειες κοινωνικής πολιτικής και θεσμοθέτησης που θα προκύψουν στο άμεσο μέλλον. Ένα από τα σημαντικότερα σύγχρονα αιτήματα σήμερα αφορά τη διασύνδεση μεταξύ διαφορετικών τομέων και βαθμίδων εκπαίδευσης, στην παρούσα περίπτωση των βαθμίδων δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ένα θέμα το οποίο περιλαμβάνεται στην διδακτική ύλη του Σ.Ε.Π. Το ζήτημα της μετάβασης από το σχολείο στην εργασία έχει απασχολήσει και συνεχίζει να απασχολεί πολλούς επιστήμονες ανά τον κόσμο (βλ. Θεωρητικό Μέρος) χωρίς ιδιαίτερα αποτελέσματα σε πρακτικό επίπεδο με εξαίρεση τις προηγμένες, εκπαιδευτικά και επαγγελματικά, χώρες. Οι ίδιοι οι μαθητές του δείγματος αναφέρουν ότι η σύνδεση σχολείου καριέρας πρέπει να περιλαμβάνει όχι μόνο επισκέψεις σε χώρους εργασίας, και το αντίστροφο από επαγγελματίες στο σχολείο, αλλά και παραμονή των εφήβων στον χώρο της εργασίας (είτε εκείνη βρίσκεται σε σχολικό πλαίσιο είτε όχι) μέσω προγραμμάτων εθελοντικής εργασίας συμβατών με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Οι έφηβοι αιτούνται πρωτοτυπία και καινοτομία στις παρεμβάσεις που προτείνονται από τους αρμόδιους φορείς όσον αφορά τη σύνδεση σχολείου και μετέπειτα σταδιοδρομίας, συζήτηση στο πλαίσιο των μαθημάτων για τη σχέση του «τώρα» και του «μετά», εξειδικευμένες συζητήσεις ανά επάγγελμα στο πλαίσιο του σχολείου και αντίστοιχη συμβατότητα με τα ακαδημαικά μαθήματα, σύνδεση των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος με συγκεκριμένες καριέρες και προετοιμασία για τη διαχείριση συγκεκριμένων καταστάσεων στο μέλλον. Όσον αφορά τις υπόλοιπες εκπαιδευτικές ανάγκες, οι έφηβοι αιτούνται κυρίως έγκυρη πληροφόρηση για τις προοπτικές των επαγγελμάτων, για τα χαρακτηριστικά των σχολών, για την ανακάλυψη νέων σχολών και επαγγελμάτων και την παροχή ειδικών πληροφοριών για το κάθε επάγγελμα ή/και σχολή. Η πληροφόρηση αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους τομείς στο πλαίσιο παρεμβάσεων για τη σταδιοδρομία και συγκεκριμένα αποτελεί την βάση για μια επιτυχημένη σχετική παρέμβαση (π.χ. Julien, 1999). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το αίτημα των εφήβων να συνδέσουν την πληροφόρηση με μελλοντικά τελικά αποτελέσματα μέσω των προσδοκιών τους στο παρόν κάτι που δείχνει ότι οι συγκεκριμένοι έφηβοι μπορεί να έχουν είτε έλλειψη κατάλληλης πληροφόρησης ή συγκεχυμένη πληροφόρηση για μελλοντικούς τομείς σταδιοδρομίας (12 έφηβοι αναφέρθηκαν σε αυτό) ενώ αναγνωρίζουν ότι η βελτίωση της πληροφόρησης θα επιφέρει υγιέστερες προσδοκίες αποτελέσματος. 241

252 Σε συμφωνία με τους στόχους της παρέμβασης, οι περισσότεροι έφηβοι αιτήθηκαν διαχείριση εμποδίων και ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης και συγκεκριμένα διαχείριση και έλεγχο συγκεκριμένων τύπων εμποδίων, εξατομικευμένη αντιμετώπισή τους καθώς και αξιοποίηση προσωπικών δυνατοτήτων και χαρακτηριστικών όπως είναι η αυτοπεποίθηση. Επίσης, ζήτησαν εμβάθυνση σε τρόπους επαγγελματικής ανάπτυξης (π.χ. τρόπους εύρεσης εργασίας στο μέλλον) και έμφαση σε δεξιότητες μετάβασης από το σχολείο στην εργασία (π.χ. διαπροσωπικές δεξιότητες, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων). Επιπλέον, αιτήθηκαν εξερεύνηση των στοιχείων της προσωπικότητάς τους και τη σχέση της με την σταδιοδρομία και τα τελικά της αποτελέσματα, εκπαίδευση σε τρόπους λήψης αποφάσεων και σε τρόπους αυτοδιαχείρισης μέσω εκμάθησης ενός νέου τρόπου σκέψης. Οι παραπάνω ανάγκες έχουν διερευνηθεί με λεπτομέρεια σε διαφορετικές έρευνες παγκοσμίως και αποτελούν πάγιο αίτημα πολλών επιστημόνων (π.χ. Lent, Turner & Lapan, 2005b) για την προαγωγή τους σε εφηβικούς πληθυσμούς στο πλαίσιο του σχολείου. Σύνδεση ποιοτικής διερεύνησης με την παρέμβαση Συνοψίζοντας τον παραπάνω σχολιασμό και συνδέοντάς τον με την παρέμβαση, λήφθηκαν υπόψη αιτήματα των μαθητών για το σχεδιασμό συγκεκριμένων ασκήσεων που αφορούσαν τους τομείς της πληροφόρησης, της ανάπτυξης δεξιοτήτων σταδιοδρομίας, της σύνδεσης του εαυτού με τον κόσμο της εργασίας (π.χ. με επαγγελματικές δεξιότητες και επαγγελματική στοχοθέτηση). Με αφορμή το αίτημα των μαθητών για σύνδεση του εαυτού με τον κόσμο της εργασίας και δεδομένου ότι οι έφηβοι ανέφεραν πολλούς διαφορετικούς τύπους εμποδίων (ενώ ανέφεραν και εμπόδια με τη μορφή έλλειψης υποστήριξης), κατασκευάστηκε μια τεχνική αυτοδιαχείρισης σύμφωνα με την οποία οι έφηβοι ήταν σε θέση να εντοπίζουν εμπόδια και πηγές υποστήριξης και να σκέπτονται εναλλακτικές λύσεις διαχείρισης και αξιοποίησής τους. Μέσα από την τεχνική αυτή οι μαθητές απέκτησαν μια επιπλέον δεξιότητα ζωής την οποία θα μπορούν να χρησιμοποιούν μετά το τέλος της παρέμβασης αλλά ακόμη και όταν ολοκληρώσουν το σχολείο. Η τεχνική αυτή αποτέλεσε ένα μικρό παράδειγμα σύνδεσης σχολείου και εργασίας και ενίσχυσε τις προσπάθειες των καθηγητών που διδάσκουν Σ.Ε.Π., δεδομένου ότι οι μαθητές ανέφεραν ότι το μάθημα δεν τους βοηθά πάντοτε όσο θα ήθελαν. Επιπλέον, η παρέμβαση περιελάμβανε παροχή προτύπων προς μίμηση ανταποκρινόμενη στο αίτημα των μαθητών για επιπλέον σύνδεση του σχολείου με την αγορά εργασίας. 242

253 Τέλος, υλοποιήθηκαν ασκήσεις για την αντιμετώπιση των αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος (οι οποίες αντιμετωπίζονται και με ορθή πληροφόρηση), για την αύξηση των επιπέδων εμπιστοσύνης στον εαυτό (π.χ. συζητώντας τους παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τηνς αυτοαποτελεσματικότητα), για καλύτερο ξεκαθάρισμα των ενδιαφερόντων σε σχέση με την προσωπικότητα καθώς και ασκήσεις στοχοθέτησης με σκοπό την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αναφέρονται στους παραπάνω τομείς μέσα από τα επιμέρους θέματα. Επιπλέον πληροφορίες για τη σύνδεση ποιοτικής διερεύνησης και παρέμβασης παρατίθενται στο κεφάλαιο Παρέμβαση. Στη συνέχεια ακολουθεί η παρέμβαση η οποία βασίζεται στα παραπάνω αποτελέσματα σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας με σκοπό να προωθήσει τους στόχους της που αφορούν τη διαχείριση εμποδίων και πηγών υποστήριξης σε εφήβους που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας. Περισσότερες λεπτομέρειες για τη λογική, τον σχεδιασμό και την υλοποίηση της παρέμβασης ακολουθούν στο επόμενο κεφάλαιο. 243

254 ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται η παρέμβαση σταδιοδρομίας που έλαβε χώρα αμέσως μετά την ποσοτική έρευνα και την ποιοτική διερεύνηση σε μαθητές της Β Λυκείου που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη. Η παρέμβαση βασίστηκε στην λογική της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας και συγκεκριμένα σε αρκετά από τα ευρήματα της ποσοτικής και της ακόλουθης ποιοτικής διερεύνησης των δεδομένων της παρούσας έρευνας. Αρχικά, και ύστερα από ένα σύντομο σχόλιο για την θεωρητική βάση της παρέμβασης, παρουσιάζεται μια σύνοψη των βασικών ευρημάτων της παρούσας έρευνας (ποσοτικής και ποιοτικής) και των προεκτάσεών τους για το σχεδιασμό της παρέμβασης. Στη συνέχεια παρατίθενται στοιχεία που αφορούν την υλοποίηση, το περιεχόμενο, τα ψυχοεκπαιδευτικά-ψυχοπαιδαγωγικά γνωρίσματα και την αξιολόγηση αυτής από τους συμμετέχοντες και τον ερευνητή. ΣΥΝΔΕΣΗ ΘΕΩΡΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Για το σχεδιασμό της παρούσας παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν δεδομένα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας και της ποιοτικής διερεύνησης. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας και παρέμβαση Σύμφωνα με τους κατασκευαστές της (Lent et al., 1994) η κοινωνικογνωστική θεωρία αποτελεί ένα αξιόπιστο και έγκυρο ευρετικό εργαλείο σχεδιασμού εφαρμογών και παρεμβάσεων για την ενδυνάμωση δυνατοτήτων και την διαχείριση δυσκολιών σε πλαίσια όπου απαιτείται λήψη αποφάσεων και καθορισμός επιλογών μέσω στοχοθέτησης. Για τον λόγο αυτό, η κοινωνικογνωστική θεωρία αποτελεί τη θεωρία που επιλέχτηκε για την παρέμβαση που αναφέρεται παρακάτω και συγκεκριμένα θεωρήθηκε σημαντικό να ελεγχθούν στατιστικά (πριν τη διεξαγωγή της) οι σχέσεις των μεταβλητών του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας με σκοπό την πιθανότητα να ληφθούν υπόψη στην ακόλουθη παρέμβαση (βλ. αμέσως παρακάτω σύνδεση θεωρίας, έρευνας και πρακτικής σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας). 244

255 Επιπλέον, όσον αφορά την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η παρούσα παρέμβαση βασίστηκε στα πέντε βασικά συστατικά στοιχεία αποτελεσματικότητας μιας παρέμβασης σταδιοδρομίας όπως αυτά αναφέρονται από τους Brown και συνεργάτες (2003). Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν γραπτές ασκήσεις, δόθηκε εξατομικευμένη ανατροφοδότηση, διεξήχθη σύνδεση χαρακτηριστικών του εαυτού με τον κόσμο της εργασίας, προσφέρθηκαν δύο ευκαιρίες μίμησης προτύπου στη μία περίπτωση ενός συνομήλικου εφήβου μέσω βίντεο και δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην οικοδόμηση προσωπικών πηγών υποστήριξης μέσω μιας τεχνικής αυτοδιαχείρισης που επινόησε ο ερευνητής με βάση την κοινωνικογνωστική θεωρία για την καλύτερη διαχείριση εμποδίων. Αποτελέσματα ποσοτικής έρευνας και παρέμβαση Συγκεκριμένα, στην ποσοτική έρευνα βρέθηκαν μέτρια με υψηλά επίπεδα υποστήριξης και μέτρια επίπεδα εμποδίων, ενώ τα εμπόδια και η υποστήριξη παραμένουν μη συσχετιζόμενα μεταξύ τους, εύρημα αντίθετο με αντίστοιχες έρευνες σε άλλες χώρες. Αυτό σημαίνει ότι έφηβοι που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια δεν αντιλαμβάνονται απαραίτητα και χαμηλή υποστήριξη. Οπότε, δεδομένου ότι η παρούσα παρέμβαση εντάσσεται στη δευτερογενή πρόληψη και απευθύνεται σε παιδιά «σε κίνδυνο» για αποτυχία επιλογής σε διαφορετικούς τομείς καριέρας, το παραπάνω αποτέλεσμα καθοδηγεί την επιλογή συμμετεχόντων που αντιλαμβάνονται και υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης ως συμμετέχοντες που πιθανόν δυσκολεύονται και χρειάζεται να εξασκηθούν σε δεξιότητες εύρεσης πηγών υποστήριξης και διαχείρισης εμποδίων σταδιοδρομίας. Επιπλέον, η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων των έξι μεταβλητών του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας ανέδειξε καλύτερους δείκτες στατιστικής προσαρμογής για το μοντέλο των έξι ανεξάρτητων, αλλά συσχετιζόμενων μεταξύ τους, μεταβλητών σε σχέση με τα άλλα δύο μοντέλα που τέθηκαν υπό έλεγχο (μοντέλο των δύο και τριών παραγόντων αντίστοιχα) για κάθε τύπο Holland. Αυτό αποτελεί πρώιμη ένδειξη ότι και οι έξι μεταβλητές του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας αποκτούν νόημα στην αντίληψη των συμμετεχόντων και ότι η καθεμιά ξεχωριστά αποτελεί μια ανεξάρτητη οντότητα που δυνάμει συνδέεται προβλεπτικά και δυναμικά (αλληλεπιδραστικά) με τις υπόλοιπες μεταβλητές κάτι που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης σε διαφορετικούς πληθυσμούς 245

256 για την περαιτέρω εγκυροποίηση της θεωρίας. Όσον αφορά την παρέμβαση, αυτό αποτελεί ένδειξη ότι είναι σημαντικό να υπάρχουν ασκήσεις και δραστηριότητες που εμπλέκουν ξεχωριστά με την κάθε μία από τις παραπάνω μεταβλητές και στον τονισμό του ξεχωριστού ρόλου που μπορεί να έχει η καθεμία στη διαμόρφωση των επιλογών των εφήβων. Οι ακόλουθοι έλεγχοι για τα δομικά μοντέλα έδειξαν επαρκείς δείκτες στατιστικής προσαρμογής σε όλους σχεδόν τους θεωρητικούς συνδυασμούς με ελάχιστες εξαιρέσεις. Πιο συγκεκριμένα, ωστόσο, το μοντέλο της εναλλακτικής μερικής διαμεσολάβησης (τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης επιδρούν έμμεσα στους στόχους επιλογής και μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και μέσω των προσδοκιών αποτελέσματος) αποτελεί το μοντέλο με τους επαρκέστερους στατιστικούς δείκτες σχεδόν σε όλους από τους τύπους Holland χωρίς τα υπόλοιπα μοντέλα να στερούνται στατιστικής επάρκειας. Αυτό αποτελεί ένδειξη ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται εναλλακτικές και διαφορετικές διαδρομές κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επιλογής τους και ότι πιθανόν οι τύποι εμποδίων και πηγών υποστήριξης που αντιλαμβάνονται να είναι διαφορετικοί ως προς τον τρόπο που επηρεάζουν τους στόχους επιλογής, με κάποια εμπόδια να επιδρούν άμεσα και κάποια έμμεσα, είτε μόνο μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας είτε και μέσω των προσδοκιών αποτελέσματος. Αυτό για την παρέμβαση σημαίνει ότι θα πρέπει να εξετάζονται η ένταση, η συχνότητα και η διάρκεια του κάθε εμποδίου και της κάθε πηγής υποστήριξης, ανά τύπο προσωπικότητας Holland, προκειμένου να ιεραρχείται η πιθανότητα να επηρεάζουν άμεσα ή/και έμμεσα την πρόθεση συμπεριφοράς στόχου του κάθε ατόμου. Επίσης, μέσα από αυτή την ανάλυση αναδεικνύεται έμμεσα η σημασία των ατομικών διαφορών στην αντίληψη της σημασίας των παραγόντων πλαισίου (εμποδίων και πηγών υποστήριξης) κατά τη διαδικασία της στοχοθέτησης κάτι που ενισχύει την παραπάνω τοποθέτηση περί εξατομικευμένης ερμηνείας και ανατροφοδότησης στο πλαίσιο της ομάδας. Επίσης, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας, βρέθηκαν σχετικά χαμηλές συσχετίσεις μεταξύ όλων των υποκλιμάκων των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης και των μεταβλητών της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος, των ενδιαφερόντων, των στόχων επιλογής και των αρνητικών προσδοκιών κάτι που συνδέεται και με τις αναλύσεις διαδρομών που συνδέουν τους παράγοντες πλαισίου περισσότερο έμμεσα παρά άμεσα με τους στόχους επιλογής συγκεκριμένα. Οι χαμηλές αυτές συσχετίσεις μα οδήγησαν στην 246

257 ενίσχυση της παραπάνω άποψης για συμπερίληψη ασκήσεων για κάθε μία μεταβλητή ξεχωριστά στο πλαίσιο της παρέμβασης. Τέλος, όσον αφορά τους δημογραφικούς παράγοντες, βρέθηκαν διαφορές φύλου σε όλες σχεδόν τις μετρήσεις και συγκεκριμένα βρέθηκαν διαφορές φύλου στα εμπόδια (υπέρ των αγοριών), στις πηγές υποστήριξης (υπέρ των κοριτσιών), στις αρνητικές προσδοκίες (υπέρ των κοριτσιών) και στις τέσσερις μετρήσεις Holland (υπέρ και των δύο φύλων ανάλογα). Τα αποτελέσματα αυτά αναδεικνύουν την ανάγκη ισάξιας κατανομής της ομάδας παρέμβασης με βάση το φύλο, όσον αφορά την σύσταση των ομάδων, καθώς και την έμφαση σε διαφορετικούς παράγοντες ανά φύλο. Συγκεκριμένα, χρειάζεται διαχείριση εμποδίων για τα κορίτσια, οικοδόμηση υποστήριξης για τα αγόρια, διαχείριση των αρνητικών προσδοκιών για τα αγόρια και ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος, των ενδιαφερόντων και των στόχων επιλογής για το φύλο που υπολείπεται κάθε φορά σε κάθε τύπο Holland (π.χ. ενδυνάμωση αυτοαποτελεσματικότητας ρεαλιστικού τύπου στα κορίτσια, ενδυνάμωση προσδοκιών αποτελέσματος κοινωνικού τύπου στα αγόρια). Επίσης, αξίζει να αναφερθεί ότι λόγω μη επάρκειας του δείγματος των συμμετεχόντων μαθητών που πληρούσαν το κριτήριο «υψηλά εμπόδια-χαμηλή υποστήριξη», δεν διεξήχθη ανάθεση μαθητών στις ομάδες παρέμβασης σύμφωνα και με το μορφωτικό επίπεδο, το επίπεδο εμπειρίας εργασίας, την χρονική διάρκεια αυτής και την παρουσία-απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. Η ανάθεση των συμμετεχόντων βασίστηκε στον δημογραφικό παράγοντα του φύλου μόνον όπως αναφέρεται και παρακάτω. Αποτελέσματα ποιοτικής διερεύνησης και παρέμβαση Αρχικά, όσον αφορά τις επιθυμίες και τα αιτήματα των μαθητών από την ομάδα παρέμβασης, τα αποτελέσματα της θεματικής ανάλυσης έδειξαν ότι οι μαθητές ζητούν πληροφόρηση για τις προοπτικές των επαγγελμάτων για τα χαρακτηριστικά των σχολών και επαγγελμάτων καθώς και πληροφορίες για τα τελικά αποτελέσματα αυτών (σύνδεση με προσδοκίες αποτελέσματος). Για το συγκεκριμένο αποτέλεσμα χρησιμοποιούνται διαδικτυακές πηγές (π.χ. ο κατάλογος επαγγελμάτων του ΟΑΕΔ και τεχνικές όπως κριτική παρουσίαση αντιπροσωπευτικών επαγγελμάτων του μέλλοντος) και μέσω κριτικής συζήτησης συνδέονται τα προφίλ των μαθητών (βλ. παρακάτω στο υποκεφάλαιο Υλοποίηση και περιεχόμενο παρέμβασης) με τις συγκεκριμένες πληροφορίες. 247

258 Επίσης, ζητούν εντοπισμό και διαχείριση διαφορετικών τύπων εμποδίων κάτι που συνδέεται με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας σε σχέση με τα αποτελέσματα των δομικών μοντέλων όπου όλα τα μοντέλα διαδρομών παρουσιάζουν ταυτόχρονα επαρκείς στατιστικούς δείκτες (κάτι που δεν ήταν αναμενόμενο σύμφωνα και με τα αποτελέσματα των άλλων ερευνών, βλ. κεφάλαιο Συζήτηση Ποσοτικής Έρευνας παραπάνω) και τα εμπόδια συνδέονται είτε άμεσα είτε/και έμμεσα με τις άλλες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Η πιθανότητα για σύγχυση των εφήβων, πέρα από την αναπτυξιακά κατάλληλη «σύγχυση» και αναποφασιστικότητα της περιόδου αυτής, ενισχύεται και από τα αιτήματά τους για διαχείριση εμποδίων. Έτσι, στο πλαίσιο της παρέμβασης χρησιμοποιείται η τεχνική του καταιγισμού ιδεών για τον εντοπισμό και την ανάδειξη εμποδίων σταδιοδρομίας ενώ στη συνέχεια προωθείται η χρήση μιας τεχνικής αυτοδιαχείρισης για την οργάνωση της σκέψης και για την ενδυνάμωση της διαδικασίας της ατομικής στοχοθέτησης όσον αφορά την άμεση αντιμετώπιση εσωτερικών εμποδίων και την έμμεση αντιμετώπιση εξωτερικών εμποδίων (βλ. παρακάτω για τα εξωτερικά εμπόδια). Η χρήση αυτής της τεχνικής ενισχύεται και από το συχνά αναφερόμενο αίτημα των μαθητών για αξιοποίηση προσωπικών χαρακτηριστικών (π.χ. αυτοπεποίθηση). Επειδή οι μαθητές αιτούνται και συγκεκριμένες δεξιότητες για την εύρεση τρόπων επαγγελματικής ανάπτυξης (αποκατάσταση, εύρεση εργασίας κ.λ.π.), εφαρμόστηκε συγκεκριμένη άσκηση αναγνώρισης και ιεράρχησης ενός συνόλου δεξιοτήτων, επαγγελματικών, εκπαιδευτικών και μεταβιβάσιμων. Επιπλέον, εφαρμόστηκε άσκηση αναγνώρισης και εντοπισμού στοιχείων προσωπικότητας δεδομένου ότι 38 από τους 50 μαθητές του δείγματος της ποιοτικής διερεύνησης ανέφεραν τη σημασία της προσωπικότητας και της σύνδεσής της με τους στόχους. Μέσα από την άσκηση αυτή έγινε σύνδεση της προσωπικότητας με τους στόχους, κάτι που προκρίνει η κοινωνικογνωστική θεωρία (άμεση διαδρομή μεταξύ σταθερών στοιχείων προσωπικότητας και στόχων δράσης, μεταβλητών που δεν μετρήθηκαν στην παρούσα έρευνα). Επίσης, οι μαθητές ζητούν και τρόπους λήψης αποφάσεων και επιλογών βασισμένους στον εαυτό, κάτι που ενισχύει επιπλέον τη χρήση τεχνικών αυτοδιαχείρισης κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ενώ τονίζουν τη σημασία της σύνδεσης σχολείου εργασίας μέσω επισκέψεων σε χώρους εργασίας, μέσω σύνδεσης των μαθημάτων με την καριέρα και μέσω αντίληψης του σχολείου ως ανεπαρκούς 248

259 στην υλοποίηση της σύνδεσης αυτής. Όσον αφορά το πρώτο σκέλος, στους μαθητές αναφέρθηκε ότι η παρέμβαση αυτή είναι πιλοτικής μορφής και ότι δεν μπορεί να περιλαμβάνει πάνω από πέντε συναντήσεις και μετακίνησή τους σε χώρο εργασίας. Αυτό που έγινε ωστόσο αντ αυτού είναι η επίσκεψη ενός έμπειρου επαγγελματίαπροτύπου καριέρας στην τελευταία συνάντηση ως εμπειρία ενστάλλαξης του κόσμου της εργασίας στο πλαίσιο της ομάδας, κάτι που, βεβαίως, δεν υποκαθιστά την ζωντανή (in vivo) εμπειρία που αιτούνται οι μαθητές. Όσον αφορά το δεύτερο σκέλος υπήρξε ενθάρρυνση των μαθητών για διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους από τους καθηγητές και συγκεκριμένα να ζητούν από τους καθηγητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος να συνδέουν το μάθημα με την έννοια της καριέρας. Τέλος, όσον αφορά τη μη επάρκεια του σχολείου όπως την αντιλαμβάνονται οι μαθητές, έγινε προσπάθεια, μέσω κριτικής συζήτησης, ώστε οι μαθητές να πειστούν να αποδεχθούν το σχολείο με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του και να εστιαστούν περισσότερο στις δικές τους προσπάθειες αυτοδιαχείρισης. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στα επιμέρους θέματα «χρήματα» (ως εμπόδιο, ως πηγή υποστήριξης, ως προσδοκία αποτελέσματος), «εκπαιδευτικό σύστημα», «έλλειψη ευκαιριών από το κράτος-δύσκολη αγορά εργασίας-απαιτήσεις & ανισότητες», «επίπεδο υγείας και σωματικά προσόντα», «οικογένεια-γονείς (αρνητική επιρροή, πίεση, έλλειψη ενθάρρυνσης, μη ρεαλιστικές προσδοκίες)», «αναποφασιστικότητα-σύγχυση», «έλλειψη κινήτρων-χαμηλά κίνητρα», «έλλειψη δεξιοτήτων αυτοδιαχείρισης και σχεδιασμού-χαμηλές προσδοκίες αποτελέσματος (έλλειψη σιγουριάς-βεβαιότητας)», «έλλειψη αυτογνωσίας», «ενδιαφέροντα», «λήψη αποφάσεων», «ενθάρρυνση-εμψύχωση», «υψηλή εμπιστοσύνη και υπερεμπιστοσύνη», «εξάσκηση», «πίστη», «ανεξαρτησία», «επιτυχία», «αναγνώρισηκύρος», «έλλειψη ενδιαφερόντων-φιλοδοξιών» και «εκπλήρωση στόχων». Σε όλες αυτές τις θεματικές, και σε περίπτωση που προέκυπτε επιθυμία για συζήτηση μέσα στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της κάθε συνάντησης, διεξαγόταν κριτική συζήτηση με σκοπό τον προσανατολισμό ή/και τον επαναπροσανατολισμό του ατόμου στην αυτοδιαχείριση των εμποδίων (για όσα επιμέρους θέματα θεωρούνταν ως εμπόδια), στην οικοδόμηση πηγών υποστήριξης (π.χ. μέσω εξάσκησης στην βήμαπρος-βήμα στοχοθέτηση) και στον έγκαιρο εντοπισμό-αυτοαξιολόγηση της αυτοαποτελεσματικότητας, των προσδοκιών αποτελέσματος, των ενδιαφερόντων και της πρόθεσης συμπεριφοράς για κάθε υπό συζήτηση θέμα. 249

260 Υλοποίηση προγράμματος παρέμβασης Η παρέμβαση που υλοποιήθηκε θεωρείται πιλοτική. Αυτό σημαίνει ότι αποτελεί την πρώτη δομημένη προσπάθεια ελέγχου μιας σειράς μεταβλητών που φαίνεται να έχουν νόημα στις αντιλήψεις των εφήβων όσον αφορά τη διαδικασία επιλογής σταδιοδρομίας κατά τη μέση εφηβική ηλικία. Επίσης, είναι πιλοτική δεδομένου ότι μια τέτοια εκπαίδευση αναμένεται κανονικά να διαρκέσει για τουλάχιστον ένα σχολικό έτος προκειμένου η ερευνητική ομάδα να αποφανθεί για αποτελεσματικότητα και για αλλαγή αντιλήψεων. Στην πραγματικότητα, η παρούσα παρέμβαση προσδοκούσε σε ελαφρά μετακίνηση των μέσων όρων των βαθμολογιών στην αναμενόμενη κατεύθυνση κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση σε σχέση με τη συνθήκη «πριν» την παρέμβαση» και αυτό αποτελεί έναν ρεαλιστικό στόχο με βάση τα δεδομένα της έρευνας (χρειάζεται και άλλη έρευνα για να στηριχτεί μια ολοκληρωμένη, μακροσκελής και διαχρονική παρέμβαση) και με βάση τον αριθμό των συναντήσεων που διεξήχθησαν. Αν και στις σχετικές έρευνες (πβ. Brown et al., 2003) σε σχολεία στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής υποστηρίζεται ότι μπορεί να υπάρξει αποτελεσματικότητα σε πέντε ομαδικές συναντήσεις που χρησιμοποιούν υλικά και πόρους στους οποίους βασίστηκε και η παρούσα παρέμβαση, ωστόσο η πραγματικότητα είναι ότι μια παρέμβαση πέντε συναντήσεων, όπως η παρούσα, δεν είναι δυνατό να συμβάλει σε ολική αλλαγή αντιλήψεων και συμπεριφορών αλλά σε μετακίνηση απόψεων και, επιπλέον, σε κινητοποίηση των συμμετεχόντων για την ενθάρρυνση και υποβοήθησή τους κατά την πολύπλοκη διαδικασία της επιλογής σταδιοδρομίας. Έτσι, η παρούσα παρέμβαση περιελάμβανε πέντε συναντήσεις διάρκειας δύο διδακτικών ωρών (μιάμιση ώρα η κάθε συνάντηση) κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες συμμετείχαν αδιαλείπτως χωρίς να βγαίνουν για διάλειμμα κατά το τέλος της πρώτης ώρας. Το δείγμα του κάθε σχολείου περιελάμβανε δέκα (10) άτομα, πέντε (5) αγόρια και πέντε (5) κορίτσια τα οποία αντιλαμβάνονταν υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας όπως εκείνα είχαν ήδη επιλεγεί για την διεξαγωγή των ομάδων ποιοτικής διερεύνησης. Η επιλογή των ατόμων βασίστηκε στις διαμέσους των βαθμολογιών τομής των ατόμων του δείγματος στις συνολικές κλίμακες των ερωτηματολογίων των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης και στις επιμέρους υποκλίμακες του ερωτηματολογίου των εμποδίων. Για την κάθε συνάντηση έγινε προσπάθεια να εξασφαλιστεί ένας συγκεκριμένος και σταθερός χώρος, σχετικά απομονωμένος και με χαμηλά επίπεδα 250

261 θορύβου σε κάθε σχολείο (συνήθως ήταν η βιβλιοθήκη, η αίθουσα της πληροφορικής ή το γυμναστήριο) με σκοπό την προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών και την διαφύλαξη της ιδιωτικότητας. Όλες οι συναντήσεις διεξήχθησαν σε έναν χώρο σε κάθε σχολείο ενώ κάθε μία διεξήχθη ομαλά χωρίς κάποια αναστάτωση, πέρα από τους θορύβους που υπάρχουν όταν οι έφηβοι έβγαιναν για διάλειμμα κάθε ώρα. Αρκετά μέλη από κάθε ομάδα που έλαβε μέρος αρνήθηκαν να μαγνητοφωνηθούν ή και να βιντεοσκοπηθούν οι συναντήσεις και έτσι αυτό δεν έγινε εφικτό. Ψυχοεκπαιδευτικές αρχές της παρέμβασης Βασικό θεωρητικό όχημα που ελήφθη υπόψη ήταν οι απόψεις του Kolb (1984) όσον αφορά το βιωματικό χαρακτήρα που θα πρέπει να διακατέχει μια ομαδική διαδικασία. Η βιωματική διαδικασία αφορά έναν τρόπο μάθησης κατά τον οποίο οι μαθητές οικοδομούν και «κατασκευάζουν» νέα επίπεδα γνώσης μέσω της συνεχούς διευκόλυνσης και ενθάρρυνσης από την πλευρά του συντονιστή της ομάδας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές, κατά τη διάρκεια των διαδικασιών της ομάδας, εργάζονται ως ολότητα ή σε υποομάδες με σκοπό την επιτέλεση δομημένων έργων (tasks). Με την ολοκλήρωση του κάθε έργου, οι μαθητές της κάθε ομάδας στοχάζονται και αναστοχάζονται σχετικά με τα αποτελέσματα και μοιράζονται απόψεις και ιδέες με σκοπό την βιωματική ενίσχυση επίτευξης του κάθε υποστόχου που έχει τεθεί στο πλαίσιο της ομάδας. Στη συνέχεια, ακολουθεί σύνδεση της άσκησης με την εξωτερική πραγματικότητα, κάτι που συνδέεται και με το αίτημα των μαθητών για τη σύνδεση σχολείου και εργασίας. Η διεργασία αυτή ακολουθήθηκε για κάθε ομάδα με σκοπό την παροχή ευκαιριών σε κάθε μαθητή να σκεφτεί, να μάθει, και, πιθανά, να αρχίζει να μεταβάλλει συμπεριφορές μέσω της πρόθεσης να δράσει διαφορετικά την επόμενη φορά. Πιο συγκεκριμένα, οι ασκήσεις που απαρτίζουν το παρακάτω αναλυτικό πρόγραμμα παρείχαν την ευκαιρία στους μαθητές να ανακαλύψουν, να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν ποικίλα προσωπικά χαρακτηριστικά ενδιαφέροντα, αξίες, πεποιθήσεις, στοιχεία προσωπικότητας κ.α. Έτσι, οι μαθητές μαθαίνουν με επαγωγικό τρόπο, δηλαδή με το «να κάνουν τα έργα» και όχι με το «να ακούν για τα έργα που πρόκειται να κάνουν». Επιπλέον, η βασική γνωστική ψυχολογία (π.χ. Best, 1995) μας πληροφορεί ότι το άτομο επωφελείται περισσότερο από τη γνωστική ενεργοποίηση (priming) αποθηκευμένων πληροφοριών και διευκολύνεται, στη συνέχεια, όσον αφορά την 251

262 συγκράτηση, την ανάσυρση ή την επεξεργασία της πληροφορίας. Για το λόγο αυτό, στην αρχή της κάθε συνάντησης διεξαγόταν εισαγωγική συζήτηση-σύνοψη των πληροφοριών και των εργασιών της προηγούμενης συνάντησης με σχεδιάγραμμα τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Συγκεκριμένα, γινόταν μια ανακεφαλαίωση των πληροφοριών και των αναστοχαστικών συζητήσεων που είχαν αναφερθεί και στις οποίες είχε δοθεί έμφαση για τη διασύνδεση του περιεχομένου των συναντήσεων, την ενθάρρυνση επιπλέον αναστοχασμού, την εμβάθυνση στη γνώσης και την (αυτο-)αξιολόγηση των συναντήσεων. Για την ενεργοποίηση της βιωματικής, γνωστικού τύπου, μάθησης, οι συμμετέχοντες εμπλέκονται σε δομημένες δραστηριότητες όπου αρχικά νοηματοδοτούν την παρουσία τους και τις απόψεις τους ενώπιον της ομάδας και στη συνέχεια έχουν την ευκαιρία να μοιραστούν τα παραπάνω μέσω συζήτησης με συνομήλικους. Βέβαια, χρειάζονται επιπλέον δομημένες ασκήσεις καθώς και περισσότερο χρόνο για εξάσκηση προκειμένου οι ομάδες αυτού του τύπου να έχουν ισχυρότερη επιρροή σε μια πιθανή πρόθεση για αλλαγή συμπεριφοράς. Ωστόσο, αν οι συμμετέχοντες υιοθετήσουν τις παραπάνω διαδικασίες και αποδεχθούν με προθυμία να μιλήσουν για τις απόψεις τους, για τα συναισθήματά τους και για τις συμπεριφορές τους, τότε η κοινωνικογνωστική θεωρία, με προϋπόθεση τις υπάρχουσες ψυχοεκπαιδευτικές διαδικασίες, μπορεί να αποτελέσει ένα αποτελεσματικό αναπτυξιακό εργαλείο οικοδόμησης σταδιοδρομίας. Είναι, επίσης αναμενόμενο ότι οι συμμετέχοντες θα αποκτήσουν περισσότερα εφόδια σε ένα περιβάλλον που είναι όσο το δυνατόν πιο γνήσιο και αυθεντικό, με έναν συντονιστή με τον οποίο μπορούν να ταυτιστούν υγιώς και με την αίσθηση ότι μπορούν να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους χωρίς να υπόκεινται σε άνιση κριτική ή ατμόσφαιρα προκατάληψης. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ερευνητής εφάρμοσε συστηματικά και την λεγόμενη γνωστική ενσυναίσθηση (cognitive empathy. Walen, DiGiuseppe, & Dryden, 1992) σύμφωνα με την οποία το άτομο εμπιστεύεται περισσότερο τον συντονιστή μιας κατάστασης (ατομικής ή ομαδικής) όταν εκείνος, πέρα από συναισθηματική ενσυναίσθηση, δείχνει και υψηλά επίπεδα κατανόησης των θεμάτων συζήτησης και εύστοχης λεκτικής ανταπόκρισης στον γνωστικό ρυθμό επεξεργασίας των πληροφοριών που είναι «συντονισμένοι» οι συμμετέχοντες. Οι παραπάνω απόψεις συνάδουν εξαιρετικά και με τις απόψεις των Rounds και Tracey (1990) σχετικά με την παροχή ατομικής ανατροφοδότησης για τα προσωπικά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή σε ομαδικό πλαίσιο. Η διαδικασία αυτή 252

263 αποτελεί σημαντική ψυχοπαιδαγωγική πρακτική διότι εφαρμόζει δίκαιο καταμερισμό του χρόνου για κάθε μαθητή μέσα στο πλαίσιο της ομάδας, ισάξια επίπεδα προσοχής σε κάθε μέλος της ομάδας, αποτελεί ομαδικό ερέθισμα για βιωματικού τύπου συζήτηση και υποστήριξη από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας ενώ αποτελεί άτυπο πεδίο αλληλοϋποστήριξης μεταξύ ατόμων που έχουν παρόμοια χαρακτηριστικά (υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη), κάτι που ισχύει για την παρούσα ομάδα. Τεχνική αυτοδιαχείρισης Η βασική τεχνική που αξιολογήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας παρέμβασης, σύμφωνα και με την παραπάνω θεωρητική θέση, είναι μια τεχνική αυτοδιαχείρισης ανάπτυξης σταδιοδρομίας (βλ. κεφάλαιο Παράρτημα 5). Η τεχνική αυτή κατασκευάστηκε για τους στόχους της παρούσας έρευνας με βάση τις μεταβλητές η κοινωνικογνωστική θεωρία και σύμφωνα με τις θεωρητικές απόψεις της βιβλιογραφίας όσον αφορά την πρακτική χρησιμότητα σε εφήβους των αντίστοιχων τεχνικών, ενώ η επινόησή της βασίστηκε και στα αποτελέσματα της ποιοτικής διερεύνησης. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, οι στρατηγικές αυτοδιαχείρισης σκοπεύουν στην οικοδόμηση αυτο-ελέγχου μέσω ατομικής παρακολούθησης, ενίσχυσης και αξιολόγησης του εαυτού (Vernon, 2009). Οι έφηβοι επωφελούνται ιδιαίτερα από τεχνικές τέτοιου τύπου δεδομένου ότι έχουν περισσότερο ανεπτυγμένη την ικανότητα αυτορρύθμισης από τα παιδιά (Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009) και έτσι έχουν την δυνατότητα να εξασκηθούν πιο αποτελεσματικά στην απόκτηση δεξιοτήτων ανατροφοδότησης του εαυτού μέσω τεχνικών υπενθύμισης. Στο πλαίσιο μιας τεχνικής αυτοδιαχείρισης μπορούν να μάθουν να παρακολουθούν και να καταγράφουν καθημερινά τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές τους, να επαινούν και να δίνουν ποινές (στερώντας προνόμια) τον εαυτό τους και, τελικά, να αξιολογούν την αποτελεσματικότητα της προσπάθειάς τους θέτοντας νέους στόχους σε περίπτωση αποτυχίας. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες διδάχθηκαν ερωτήσεις όπως «Ποια είναι τα εμπόδια στην προσπάθειά μου να κάνω...» (ανάλογα με το θέμα συζήτησης), «Πόσο πιθανό είναι να μου συμβούν;» (αν δεν συμβαίνουν ήδη ερώτηση διερεύνησης πιθανότητας των εμποδίων), «Πόσο δυνατά/ισχυρά είναι;» (ερώτηση διερεύνησης της έντασης των εμποδίων), «Πώς τα αντιμετώπισα μέχρι σήμερα;» και «Πόσο καλός πιστεύω ότι είμαι στο να τα αντιμετωπίσω από εδώ και πέρα;» (ερωτήσεις 253

264 διερεύνησης της αντίληψης ικανότητας αντιμετώπισης). Αντίστοιχα, όσον αφορά την υποστήριξη, οι μαθητές διδάχθηκαν ερωτήσεις όπως «Ποια είναι η υποστήριξη που έχω;» (ερώτηση διερεύνησης των τύπων και των μορφών της υποστήριξης), «Πόσο πιθανή είναι να την έχω;» (αν δεν την έχουν ήδη ερώτηση διερεύνησης της πιθανότητας υποστήριξης), «Πόσο ισχυρή είναι;» (ερώτηση διερεύνησης της έντασης της υποστήριξης) και «Πόσο καλός πιστεύω ότι είμαι στο να βρω κι άλλη υποστήριξη;» (ερώτηση διερεύνησης). Στη συνέχεια, οι μαθητές σημείωναν τις απαντήσεις τους για κάθε ερώτηση σε ειδικά διαμορφωμένη φόρμα, έθεταν προτεραιότητα για την αντιμετώπιση του σημαντικότερου εμποδίου και την αξιοποίηση της σημαντικότερης πηγής υποστήριξης, ενώ ενθαρρύνθηκαν να ασχολούνται με ένα εμπόδιο και μία πηγή υποστήριξης τη φορά. Στη συνέχεια συζητούνταν τρόποι διαχείρισης του εμποδίου και αξιοποίησης της πηγής υποστήριξης μέσω συζήτησης με την ομάδα, μέσω προτάσεων από την πλευρά του ερευνητή (προτάσεις κυρίως στρατηγικών αντιμετώπισης, coping strategies) και μέσω των ιδεών που είχαν οι ίδιοι οι μαθητές. Σε περίπτωση που οι παραπάνω ερωτήσεις δεν επαρκούσαν για να πειστούν οι μαθητές ότι τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης είναι διαχειρίσιμα, χρησιμοποιούνταν οι υπόλοιπες μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας ως καθοριστικοί και σημαντικοί παράγοντες όσον αφορά την τελική συμπεριφορά του ατόμου. Συγκεκριμένα, οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να ρωτούν τον εαυτό τους για το κάθε θέμα που τους απασχολούσε ερωτήσεις όπως «Πόσο καλός/ή πιστεύεις ότι είσαι σε αυτόν τον τομέα;» (ερώτηση αξιολόγησης της αυτοαποτελεσματικότητας του μαθητή για το υπό διερεύνηση θέμα), «Τι πιστεύω ότι θα γίνει τελικά στο μέλλον αν ακολουθήσω/επιλέξω/αποφασίσω...» (ερώτηση διερεύνησης των προσδοκιών αποτελέσματος του μαθητή για το υπό διερεύνηση θέμα), και «Πόσο μου αρέσει/με ενδιαφέρει να επιλέξω/να κάνω αυτόν τον τομέα;» (ερώτηση διερεύνησης ενδιαφερόντων). Στη συνέχεια, οι μαθητές έκαναν σύνοψη των πληροφοριών που είχαν συλλέξει και εξασκούνταν στη διαδικασία της στοχοθέτησης μέσω ερωτήσεων προς τον εαυτό όπως «Ποιος είναι ο στόχος που βάζω;» (ερώτηση για τον καθορισμό βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων στόχων κατόπιν διδασκαλίας) και «Τι θα κάνω για την υλοποίησή του;» (ερώτηση καθορισμού βημάτων για όλους τους τύπους των στόχων κατόπιν διδασκαλίας). Τέλος, οι μαθητές διδάχθηκαν πως θα αξιολογήσουν γενικά την επιτυχία ή όχι των στόχων τους όταν θα ολοκλήρωναν τα 254

265 βήματα υλοποίησης μέσω ερώτησης προς τον εαυτό όπως «Τι κατάφερα;» (ερώτηση παράθεσης των αποτελεσμάτων επίτευξης του στόχου). Σε περίπτωση που τον κατάφεραν (ή όταν τον καταφέρουν) διδάχθηκαν να λένε προς τον εαυτό τους ότι «Αν κατάφερα τον στόχο μου, επαινώ τον εαυτό μου και θέτω τον επόμενο στόχο» ενώ σε περίπτωση που δεν κατάφεραν (ή δεν τον καταφέρουν) τον στόχο τους διδάχθηκαν να λένε προς τον εαυτό τους «Αν όχι [αν δεν τον κατάφερα], τότε επαναλαμβάνω την παραπάνω διαδικασία βήμα-προς-βήμα για τον εντοπισμό λαθών και την συμπερίληψη τυχόν λανθασμένων πληροφοριών κατά τη διαδικασία της στοχοθέτησης». Ως παράδειγμα χρήσης της τεχνικής σταδιοδρομίας, παρατίθεται η χρήση των ερωτήσεων αυτοδιαχείρισης από μια συμμετέχουσα μαθήτρια. Η συγκεκριμένη μαθήτρια πίστεψε στην δυνατότητα των ερωτήσεων να την καθοδηγήσουν ως εργαλείο διευκόλυνσης ώστε να λάβει αποφάσεις. Ο στόχος (πρόθεση) επιλογής της ήταν να επιτύχει σε στρατιωτικές σχολές (ΣΣΑΣ) ή σε σχολές σωμάτων ασφαλείας (π.χ. αστυνομικές σχολές) αλλά αντιλαμβανόταν τρία εμπόδια στην προσπάθειά της να στοχοθετήσει ενώ δεν αντιλαμβανόταν καθόλου πηγές υποστήριξης. Για τον λόγο αυτό, κρίθηκε σκόπιμο να χρησιμοποιηθεί η τεχνική αυτο-διαχείρισης που κατασκευάστηκε με σκοπό την εύρεση λύσεων για τα αντιλαμβανόμενα εμπόδια και για την διερεύνηση πηγών υποστήριξη που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει η μαθήτρια. Οι ερωτήσεις και οι απαντήσεις της μαθήτριας κατά την εφαρμογή της τεχνικής ήταν οι εξής: Ερώτηση: Ποια είναι τα εμπόδια στην προσπάθειά μου να περάσω ΣΣΑΣ ή αστυνομικές σχολές; Απάντηση: Το ύψος μου, η θεωρητική κατεύθυνση διότι έχει περιορισμένες επιλογές για να επιλέξω, το αν θα αντέξω σαν κορίτσι τις ίδιες καταστάσεις όπως ένα αγόρι σε μια στρατιωτική σχολή ή στην αστυνομία και οι πολύ υψηλές βάσεις των παραπάνω επιλογών μου. Η ιεραρχία αντιλαμβανόμενης σημαντικότητας των εμποδίων, από το πιο σημαντικό έως το λιγότερο σημαντικό, που έβαλε η μαθήτρια είναι η εξής: 1) Βάσεις, 2) ύψος, 3) Κατεύθυνση, 4) Προσαρμογή-Χαρακτήρας Ερώτηση: Πόσο πιθανό είναι να μου συμβούν τα παραπάνω εμπόδια; Απάντηση: Ήδη μου συμβαίνουν και είναι πιθανό να συνεχίσουν να με απασχολούν και στο άμεσο μέλλον σε ποσοστό 70-75%, αρκετά υψηλό. Ερώτηση: Πόσο ισχυρά είναι εμπόδια αυτά; 255

266 Απάντηση: Γενικά θα έλεγα ότι τα εμπόδια αυτά είναι πολύ ισχυρά για μένα, 80-90% αυτή τη στιγμή στο μυαλό μου. Για το καθένα ξεχωριστά, θα έλεγα ότι οι βάσεις είναι στο 80-90%, το ύψος στο 100%, η κατεύθυνση στο 65-70% και η προσαρμογήχαρακτήρας στο 50-55%. Ερώτηση: Πώς αντιμετώπισα τα εμπόδια έως σήμερα; Απάντηση: Για το ύψος δεν μπορώ να κάνω κάτι (βοηθήθηκε να το αποδεχθεί). Για τα μαθήματα της κατεύθυνσης, προσπαθώ να έχω κι άλλες εναλλακτικές επιλογές στο μυαλό μου αλλά δεν τα καταφέρνω μέχρι τώρα. Για τον χαρακτήρα μου προσπαθώ να καλλιεργήσω το αίσθημα της «σκληρότητας» εφόσον τα επαγγέλματα απαιτούν κάτι από αυτό. Τα έχω καταφέρει στο 50-60% αλλά δεν γνωρίζω αν είμαι έτοιμη ακόμη. Για τις βάσεις, έχω αρχίσει να οργανώνω το διάβασμά μου, αλλά αγχώνομαι. Ερώτηση: Πώς μπορώ να τα αντιμετωπίσω από εδώ και πέρα; Απάντηση: [Κατόπιν συζήτησης στο πλαίσιο της ομάδας]: Να δώσω βαρύτητα στα μαθήματα της κατεύθυνσης, να οργανώσω το διάβασμά μου και να ενισχύσω την προσπάθειά μου για να προετοιμαστώ καλύτερα. Να αποδεχτώ την πιθανή αποτυχία μου σε περίπτωση που δεν περάσω λόγω βάσεων ή ύψους. Να μάθω καλύτερους τρόπους διαχείρισης του χρόνου, αυτό θα με βοηθούσε πάρα πολύ (100%) για να επιτύχω ό,τι καλύτερο μπορώ. Ερώτηση: Ποιες είναι οι πηγές υποστήριξης που έχω; Πιθανότητα και Ισχύς των πηγών αυτών; Απάντηση: Ο εαυτός μου ο ίδιος. Η προσπάθεια που κάνω καθημερινά (90%), η συνέπεια που δείχνω (90%), η πλήρης προσήλωση στον στόχο μου (95%), η διαχείριση του χρόνου (85%). Επίσης, το φροντιστήριο (πιθανότητα να με υποστηρίξει: 90%, ισχυρή κατά 85%), οι γονείς (πιθανότητα να με βοηθήσουν 80%, ισχυρή κατά 60%) και οι φίλοι (πιθανότητα να με βοηθήσουν 80%, ισχυρή κατά 60%). Ερώτηση: Πώς μπορώ να ενισχύσω τις παραπάνω πηγές υποστήριξης; Απάντηση: [Κατόπιν συζήτησης]. Αν τις διεκδικώ και τους ζητώ να με βοηθήσουν παρότι μπορεί να μην μπορούν πάντα καθώς και να αποδεχθώ ότι δε θα μπορούν πάντα και θα πρέπει να βασιστώ και στον εαυτό μου. Όσον αφορά τον εαυτό μου, να μάθω να βάζω συγκεκριμένους στόχους και να εργάζομαι σκληρά για την υλοποίησή τους. Επίσης, να μιλήσω με άλλες γυναίκες που έχουν ήδη επιτύχει στις σχολές που ενδιαφέρομαι για να μου μιλήσουν για την εμπειρία τους. Να συνεχίσω την συστηματική μου καθημερινή εργασία και να αγχώνομαι δημιουργικά και όχι 256

267 υπερβολικά θυμίζοντας στον εαυτό μου ότι ακόμη κι αν αποτύχω, δεν ήρθε το τέλος του κόσμου κι ότι θα είναι μια αποτυχία για μένα, αλλά αυτό δε θα σημαίνει ότι θα είμαι μια αποτυχημένη μαθήτρια. Εκτός από τις παραπάνω ερωτήσεις, η μαθήτρια ενισχύθηκε κατά την στοχοθέτηση και από τις επιπλέον ερωτήσεις της τεχνικής αυτοδιαχείρισης: Ερώτηση: Μου ταιριάζει ως προσωπικότητα; Απάντηση: [Κατόπιν σχετικής άσκησης]. Πιστεύω ότι θα μου ταίριαζε αρκετά δεδομένου ότι έχω πειθαρχημένο, συνεπή και ολιγαρκή χαρακτήρα. Καμιά φορά, ωστόσο, επιθυμώ κάποια πράγματα να είναι πιο βολικά για μένα και να μην πιέζομαι. Ωστόσο, ρισκάρω και πιέζω τον εαυτό μου να λαμβάνει αποφάσεις σε κρίσιμες στιγμές. Ερώτηση για Αυτοαποτελεσματικότητα: Πόση εμπιστοσύνη έχω στις ικανότητές μου να τα καταφέρω στην ΣΣΑΣ ή στις αστυνομικές σχολές; Απάντηση: Έχω αρκετή εμπιστοσύνη (60-70%), δεδομένου ότι πιστεύω ότι είμαι πειθαρχημένο άτομο ως χαρακτήρας, έχω επισκεφθεί δύο στρατόπεδα και έχω δει την ζωή εκεί και έχω κάνει εθελοντική προσκοπική εργασία αρκετά καλοκαίρια σε κατασκηνώσεις. Ερώτηση για Προσδοκίες Αποτελέσματος: Ποια είναι τελικά αποτελέσματα που περιμένω να έχω αν κάνω τις παραπάνω επιλογές; Απάντηση: Περιμένω να αποκτήσω σταθερή εργασία, χρήματα, ικανοποίηση, αναγνώριση κατά την άνοδό μου στην ιεραρχία, ηθικές αξίες και επιστημονικές γνώσεις. Ερώτηση για Ενδιαφέροντα: Πόσο πιστεύω ότι μου αρέσουν πραγματικά οι παραπάνω επιλογές; Απάντηση: Πιστεύω ότι οι παραπάνω επιλογές μου αρέσουν κατά 70-80% διότι με ενδιαφέρει να συνδυάσω την επιστήμη με τον στρατό, μου αρέσουν τα αντικείμενα του στρατού όπως οι ασκήσεις προσομοίωσης πολέμου, οι επικίνδυνες αποστολές και οι πορείες και μου αρέσει να ρισκάρω, να σχεδιάζω στρατηγικές (έπαιζα πολλά τέτοια παιχνίδια μικρή) και να λαμβάνω σημαντικές αποφάσεις. Στη συνέχεια η μαθήτρια προχώρησε στη διαδικασία στοχοθέτησης: Ερώτηση: Ποιος είναι ο στόχος που θα βάλω; Απάντηση: [Ένα δείγμα] Στόχος μου είναι να πετύχω στις πανελλαδικές εξετάσεις και συγκεκριμένα να επιτύχω με την πρώτη φορά στην σχολή ΣΣΑΣ (τελικά). Για να το καταφέρω αυτό θα πρέπει να βάλω μερικούς υποστόχους και συγκεκριμένα να 257

268 διαβάζω καθημερινά συστηματικά για τρεις ώρες το απόγευμα τα μαθήματα της κατεύθυνσης, να κατεβάσω πληροφορίες για τα επαγγέλματα που θέλω από την ιστοσελίδα να θυμίζω στον εαυτό μου τι θα σημαίνει πραγματικά στο μέλλον αν αποτύχω για να αγχώνομαι δημιουργικά και όχι υπερβολικά, να αξιοποιήσω κάθε πηγή υποστήριξης (να κάνω περισσότερες συζητήσεις με τους γονείς μου, να ζητήσω συμβουλές από τους κολλητούς μου φίλους που εμπιστεύομαι, να μιλήσω με τους καθηγητές μου στο φροντιστήριο μήπως έχουν κάποιον γνωστό που μπορεί να με καθοδηγήσει στα θέματα που με ενδιαφέρουν). Ερώτηση: Κι αν δεν πετύχω τον στόχο μου; Απάντηση: Τότε θα απαντώ ξανά στις παραπάνω ερωτήσεις καθοδήγησης για να βρω νέες απαντήσεις και να βάλω έναν νέο στόχο. Πιο συγκεκριμένα, είναι καλό να δεχθώ ότι αν δεν τα καταφέρω, θα μπορώ να δώσω πανελλαδικές εξετάσεις τον επόμενο χρόνο ή να επιλέξω να επιτύχω σε άλλη επιλογή από την ίδια ή από άλλη κατεύθυνση πάλι μέσω εξετάσεων τη νέα χρονιά ή, αν δεν επιθυμώ να διαβάσω, να πάω σε κάποιο Ι.Ε.Κ. ή ιδιωτική σχολή και να αξιοποιήσω τα χόμπι μου. Περιεχόμενο αναλυτικού προγράμματος της παρέμβασης Για τη διεξαγωγή της ομάδας παρέμβασης, σχεδιάστηκαν εκ νέου ή χρησιμοποιήθηκαν, κατόπιν μετάφρασης, ασκήσεις αναπτυξιακά κατάλληλες και σύμφωνες με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας και της ποιοτικής διερεύνησης όπως εκείνα συγκλήθηκαν παραπάνω. Η κάθε συνάντηση περιελάμβανε συγκεκριμένες ασκήσεις και υλικό που δόθηκε στους μαθητές εκτυπωμένο σε μορφή εγχειριδίου. Το υλικό με το σύνολο των ασκήσεων παραδόθηκε μέσα σε χαρτοφύλακα στον κάθε μαθητή ξεχωριστά. 1η συνάντηση Στην πρώτη συνάντηση, ο ερευνητής παρουσίασε αναλυτικά ένα διάγραμμα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας επιλογής σταδιοδρομίας. Έμφαση δόθηκε στην ιδέα ότι εσωτερικοί γνωστικοί παράγοντες (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα) και όχι μόνο οι πρώιμες μαθησιακές εμπειρίες ή τα σταθερά στοιχεία της προσωπικότητας, συμβάλλουν τελικά στην ανάδειξη των ενδιαφερόντων και στη διαδικασία της στοχοθέτησης. Επιπλέον, δόθηκαν τέσσερα ακόμη σχήματα τα οποία παρουσιάστηκαν επιγραμματικά και στα οποία η έμφαση ήταν στη σύνδεση εαυτού και καριέρας με στόχο τον εμπλουτισμό της ενημερότητας των μαθητών για τις 258

269 εναλλακτικές μορφές της καριέρας και της σχέσης τους με χαρακτηριστικά του εαυτού [Διάρκεια παρουσίασης όλων των σχημάτων 10 λεπτά]. Επιπλέον στην αρχική συνάντηση δόθηκε ένας περιεκτικός ορισμός της καριέρας, ότι δηλαδή η καριέρα είναι μια πολυδιάστατη έννοια που περιλαμβάνει, αδρά, πέντε επιμέρους τομείς, την εκπαίδευση, στην απασχόληση (π.χ. εργασία), τον σχηματισμό οικογένειας και τον ελεύθερο χρόνο. Επίσης, εξηγήθηκε αναλυτικά η σημασία της εξάσκησης για το σπίτι και η υψηλότερη πρόοδος στη στοχοθέτηση που θα προκύψει μέσα από την συστηματική εξάσκηση των μαθητών με τα υλικά της παρέμβασης μεταξύ των συναντήσεων. Στη συνέχεια εφαρμόστηκε μια εναρκτήρια άσκηση διερεύνησης επιλογών καριέρας έτσι όπως προτείνεται από τον Lent (2005). Συγκεκριμένα, οι μαθητές συμπληρώνουν αρχικά κενές σελίδες Α4 που περιλαμβάνουν τους τίτλους «Καριέρες που θα επέλεγα», «Καριέρες που δε θα επέλεγα», «Καριέρες που αναρωτιέμαι αν θα επέλεγα». Στη συνέχεια μέσω συζήτησης για το κάθε μαθητή αναδεικνύονται οι καριέρες που θα επέλεγαν κι αυτές για τις οποίες έχουν αμφιβολίες αλλά μπορεί να τις επέλεγαν. Ύστερα, ο συντονιστής εστιάζει την προσοχή του στις καριέρες που οι μαθητές δεν θα επέλεγαν και τους ζητά να καταγράψουν αν αυτές οι επιλογές εντάσσονται στην κατηγορία «Καριέρες που θα επέλεγα αν πίστευα ότι μπορώ να κάνω τα έργα που περιλαμβάνουν» (καριέρες χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας) ή/και στην κατηγορία «Καριέρες που θα επέλεγα αν πίστευα ότι θα μου παρέχουν σημαντικά αποτελέσματα στο μέλλον» (καριέρες χαμηλών προσδοκιών αποτελέσματος) ή/και, τέλος, «Καριέρες που δεν θα επέλεγα σε καμία περίπτωση» (καριέρες έλλειψης ενδιαφέροντος). Οι νέες κατηγοριοποιήσεις ανέδειξαν καριέρες για τις οποίες οι μαθητές αντιλαμβάνονται χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα, χαμηλές προσδοκίες αποτελέσματος και χαμηλά ενδιαφέροντα με στόχο την βελτίωση της ενημερότητας των μαθητών για το ποιες επιλογές είναι σημαντικό να προωθηθούν και ποιες είναι σημαντικό να θεωρηθούν ως δευτερεύουσες [Διάρκεια άσκησης 40 λεπτά]. Επίσης, στην πρώτη συνάντηση διεξήχθη και μία άσκηση διερεύνησης των τύπων προσωπικότητας του Holland η οποία κατασκευάστηκε από τον ερευνητή. Η άσκηση αυτή περιλαμβάνει δηλώσεις δραστηριοτήτων που αντιστοιχούν στους έξι τύπους προσωπικότητας του Holland με στόχο την εύρεση ενός διπλού κωδικού Holland που ταιριάζει σε κάθε μαθητή. Η εύρεση αυτού του κωδικού συνδυάστηκε με τα παραπάνω αποτελέσματα από την άσκηση της κοινωνικογνωστικής θεωρίας μέσω 259

270 του συνδυασμού των τύπων προσωπικότητας και των επιλογών που οι μαθητές επέλεξαν («Καριέρες που θα επέλεγα») και των επιλογών για τις οποίες οι μαθητές πιστεύουν ότι διαθέτουν χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα και χαμηλές προσδοκίες αποτελέσματος [Διάρκεια άσκησης και σύνδεσης με την προηγούμενη άσκηση: 30 λεπτά]. Στη συνέχεια, διεξήχθη ανάθεση εξάσκησης για το σπίτι. Οι μαθητές ανέλαβαν να συμπληρώσουν μια εναλλακτική άσκηση τύπων προσωπικότητας του Holland για επιβεβαίωση της αντίστοιχης άσκησης που έγινε στην ομάδα. Επίσης, ανέλαβαν να διαβάσουν ένα γλωσσάρι σταδιοδρομίας και έναν κατάλογο που συνδέει τα μαθήματα του σχολείου με συγκεκριμένα επαγγέλματα όπως εκείνα συμπεριλαμβάνονται στους καταλόγους του ΟΑΕΔ. Τέλος, να κάνουν μια δημοσκόπηση σταδιοδρομίας κατά την οποία οι μαθητές θα ρωτούσαν δύο ή τρεις σημαντικούς άλλους που γνωρίζουν καλά για το ποιες καριέρες εκείνοι πιστεύουν ότι θα ταίριαζαν στους μαθητές (ώστε να ελέγξουν αν οι επιλογές των άλλων θα συμπέσουν με τις επιλογές τους όπως εκείνες προέκυψαν από τις παραπάνω ασκήσεις). 2 η συνάντηση Η δεύτερη συνάντηση ξεκίνησε με τη σύνοψη της πρώτης συνάντησης και με ομαδική συζήτηση της εξάσκησης για το σπίτι [Διάρκεια 15 λεπτά]. Στη συνέχεια οι μαθητές συμπλήρωσαν μια φόρμα προσωπικών επιτευγμάτων που είχαν σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους. Σκοπός της άσκησης ήταν η ανάδειξη των προσωπικών επιτυχιών των ατόμων στο παρελθόν καθώς και η πρώιμη ενδυνάμωση των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας στις καριέρες με χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα που είχαν προκύψει στην άσκηση της πρώτης συνάντησης (Διάρκεια: 10 λεπτά). Ύστερα διεξήχθη άσκηση διερεύνησης των προσδοκιών αποτελέσματος των μαθητών για διαφορετικές καριέρες στο μέλλον μέσω της συμπλήρωσης μιας φόρμας προβολής των προσδοκιών τους στο μέλλον σε, ρεαλιστικά καθημερινές, καταστάσεις. Μετά το τέλος της άσκησης, υπήρξε η ευκαιρία για επιπλέον συζήτηση σχετικά με τη σημασία της πίστης σε τελικά αποτελέσματα, στη διαφοροποίηση μεταξύ τελικών αποτελεσμάτων και ιδανικών αποτελεσμάτων και στη σημασία της αξιόπιστης και έγκυρης πληροφόρησης για την σταθεροποίηση των προσδοκιών. Ταυτόχρονα, μέσω φορητού υπολογιστή, παρουσιάστηκε στους μαθητές ένας τρόπος 260

271 αποτελεσματικής πληροφόρησης για τα επαγγέλματα και τις ειδικότητες που είναι αρχειοθετημένα στον διαδικτυακό τόπο του Ο.Α.Ε.Δ. και έγινε σύνδεση με τις προσδοκίες αποτελέσματος και συγκεκριμένα ότι ο εμπλουτισμός με καλύτερη πληροφόρηση οδηγεί σε υψηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος (Διάρκεια 15 λεπτά). Ύστερα, οι μαθητές διερεύνησαν τις αξίες τους (Super & Sverko, 1995), τις κλίσεις, τις δεξιότητές και στοιχεία της προσωπικότητάς τους μέσα από αντίστοιχες ασκήσεις που κατασκευάστηκαν από τον συντονιστή (Διάρκεια 15 λεπτά). Στη συνέχεια, ανέλαβαν να συνοψίσουν τις μέχρι τότε πληροφορίες που είχαν συλλέξει για τον εαυτό τους μέσα από τις ασκήσεις της ομάδας κατά τις δύο πρώτες συναντήσεις σε μία φόρμα σύνοψης των πληροφοριών. Σε αυτή τη φόρμα θα μπορούσαν να ανατρέχουν για να πληροφορηθούν σχετικά με τα στοιχεία του προφίλ τους όπως εκείνα προέκυψαν από τις ασκήσεις που έκαναν μέχρι εκείνη τη χρονική στιγμή της ομάδας (Διάρκεια 30 λεπτά). Στο τέλος της δεύτερης συνάντησης, οι μαθητές ανέλαβαν να εξασκηθούν σε επιπλέον ασκήσεις διερεύνησης αξιών και δεξιοτήτων και να προσθέσουν τα αποτελέσματα που θα προσθέσουν στο προφίλ σύνοψης. 3η συνάντηση Η τρίτη συνάντηση ξεκίνησε με τη σύνοψη της δεύτερης συνάντησης και με ομαδική συζήτηση της εξάσκησης για το σπίτι [Διάρκεια 20 λεπτά]. Επίσης, αναφέρθηκαν τα προφίλ σύνοψης των πληροφοριών και ο συντονιστής προσέφερε καθοδήγηση στους μαθητές. Στη συνέχεια και μέσω καταιγισμού ιδεών οι μαθητές ανέφεραν εμπόδια και πηγές υποστήριξης που αντιλαμβάνονται. Στη συνέχεια συμπλήρωσαν τη σχετική άσκηση εύρεσης εμποδίων και πηγών υποστήριξης και ακολούθησε ανάλυση και κατηγοριοποίηση των παραγόντων πλαισίου. Ο συντονιστής τόνισε την σημασία των παραγόντων πλαισίου (εμποδίων και πηγών υποστήριξης) στην διαμόρφωση των επιλογών και τόνισε τον ρόλο-κλειδί που διαδραματίζει ο εαυτός στην διαχείριση των εμποδίων [Διάρκεια 10 λεπτά]. Ύστερα από την αρχειοθέτηση εμποδίων και πηγών υποστήριξης και τα σχόλια του συντονιστή, παρουσιάστηκε η τεχνική αυτοδιαχείρισης όπως παρατίθεται παραπάνω. Ο ερευνητής παρέδωσε ατομικά σε κάθε μαθητή μια σειρά από πλαστικοποιημένες κάρτες με τις ερωτήσεις αυτοδιαχείρισης (βλ. κεφάλαιο 261

272 Παράρτημα 5) παρουσιάζοντας μία-προς-μία την κάθε ερώτηση και κάνοντας σύνδεση της κάθε ερώτησης με το διάγραμμα της κοινωνικογνωστικής θεωρία που είχε παρουσιαστεί στην πρώτη συνάντηση. Επίσης, ορίστηκε ο όρος αυτοδιαχείριση και η τεχνική παρουσιάστηκε ως έναν εργαλείο-μέσο με το οποίο οι μαθητές μπορούν να βρίσκουν λύσεις για τα εμπόδια που αντιλαμβάνονται και να ανακαλύπτουν ή/και να ενισχύουν τις πηγές υποστήριξης που αναζητούν ή/και διαθέτουν ήδη [Διάρκεια: 30 λεπτά]. Μετά την παρουσίαση της τεχνικής, ακολούθησε ένα παράδειγμα από τον συντονιστή μέσα στο πλαίσιο της ομάδας και ανατέθηκε σχετική άσκηση εξάσκησης για το σπίτι [Διάρκεια 5 λεπτά]. Συγκεκριμένα ανατέθηκε η καταγραφή ερωτήσεων και απαντήσεων σχετικά με ένα εμπόδιο που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και η χρήση των ερωτήσεων που αφορούν τις υπόλοιπες μεταβλητές για την αυτοαξιολόγηση της κατάστασης και την οριοθέτηση του εμποδίου. Τέλος, στο πλαίσιο της παρούσας συνάντησης, ο συντονιστής παρουσίασε στους μαθητές αποτελέσματα που αφορούν τα ερωτηματολόγια που είχαν συμπληρώσει κατά την μέτρηση «πριν» την παρέμβαση με σκοπό την ενημέρωσή τους για τα επίπεδα εμποδίων πηγών υποστήριξης και λοιπών μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Ειδικότερα, όσον αφορά τις μεταβλητές που αξιολογήθηκαν κατά τα θέματα του Holland παρουσιάστηκαν στοιχεία που αφορούσαν τους παράγοντες της συνέπειας, της διαφοροποίησης και της συμφωνίας μεταξύ των τύπων Holland όπως εκείνες που αναφέρθηκαν και στο θεωρητικό μέρος της παρούσας διατριβής [Διάρκεια: 20 λεπτά]. Πιο συγκεκριμένα, εξετάστηκε η συνέπεια των πρώτων δύο ψηφίων των κωδίκων ανάμεσα στις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας σταδιοδρομίας (δηλαδή το κατά πόσο οι δύο πρώτοι τύποι σε δύο τριψήφιους κωδικούς Holland είναι ταυτόσημοι, διπλανοί, παρακείμενοι ή αντίθετοι σύμφωνα με το εξάγωνο Holland), η διαφοροποίηση μεταξύ τους (δηλαδή το αν η αφαίρεση του χαμηλότερου από τον υψηλότερο τύπο από τον τριψήφιο κωδικό του Holland βρίσκεται πάνω από τις δεκαπέντε μονάδες, οπότε αρχίζει να υπάρχει υψηλή διαφοροποίηση μεταξύ των τύπων του κώδικα) και η συμφωνία μεταξύ τους. Όσον αφορά την τελευταία, για την εξαγωγή της χρησιμοποιήθηκε ο αλγόριθμος των Brown και Gore (1994) ο οποίος αναπαρίσταται με μαθηματικό τρόπο: C = 3(Xi) + 2(Xi) + (Xi) 262

273 όπου C είναι ο βαθμός συμφωνίας Holland και Χι είναι οι βαθμολογίες (3, 2, 1, και 0) που αποδίδονται σε κάθε σύγκριση για την απόσταση, σύμφωνα με το εξάγωνο, των πρώτων, των δεύτερων και των τρίτων ψηφίων των τριψήφιων κωδικών Holland μεταξύ, για παράδειγμα, της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος, (3 = ταυτόσημοι, 2 = διπλανοί, 1 = παρακείμενοι, 0 = αντίθετοι). Για παράδειγμα, ένας μαθητής με κωδικό Holland στην αυτοαποτελεσματικότητα RIA που διαθέτει κωδικό προσδοκιών αποτελέσματος κατά Holland επίσης RIA, διαθέτει πλήρη συμφωνία μεταξύ των τύπων Holland στις δύο μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας [3(3) + 2(3) + (3) = 18], ενώ ένας μαθητής που διαθέτει κωδικό ενδιαφερόντων RIA και κωδικό στόχων επιλογής SEC διαθέτει μηδενική συμφωνία αντίστοιχα [3(0) + 2(0) + (0) = 0]. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, για το σπίτι ανατέθηκε εξάσκηση στη διαδικασία εύρεσης ενός εμποδίου σταδιοδρομίας και στην ακόλουθη εφαρμογή ερωτήσεων και απαντήσεων μέσω των ερωτήσεων της τεχνικής αυτοδιαχείρισης για τον προσδιορισμό, την οριοθέτηση και την εύρεση λύσεων σχετικά με το κάθε εμπόδιο. 4η συνάντηση Η τέταρτη συνάντηση ξεκίνησε με την σύνοψη της τρίτης συνάντησης και με ομαδική συζήτηση της εξάσκησης για το σπίτι [Διάρκεια 20 λεπτά] (Διάρκεια: 30 λεπτά). Μετά την παρουσίαση των ασκήσεων, ακολούθησε προβολή ενός σύντομου βίντεο μέσω φορητού υπολογιστή. Το βίντεο αυτό παρουσίαζε ως πρότυπο έναν έφηβο, μαθητή της Β λυκείου, ο οποίος παρουσίαζε τις ερωτήσεις της τεχνικής αυτοδιαχείρισης, ανέφερε με επάρκεια απαντήσεις που έμαθε να δίνει στον εαυτό του για να ρυθμίζει τη δράση του και στο τέλος ενθάρρυνε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν την τεχνική για να αντιμετωπίζουν εμπόδια και για να βρίσκουν πηγές υποστήριξης. Σκοπός της προβολής ήταν η ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών στην ικανότητά τους να αντιμετωπίζουν εμπόδια, η κινητοποίησή τους για την περαιτέρω χρήση της τεχνικής και η αρχική ταύτισή τους με το πρότυπο το οποίο είχε βοηθηθεί στο πλαίσιο ατομικής κλινικής εργασίας με τον συντονιστή στο πρόσφατο παρελθόν (Διάρκεια: 15 λεπτά). Στη συνέχεια ακολουθούσε 10-λεπτη συζήτηση σχετικά με τον τρόπο χρήσης της τεχνικής και με το πως κατάφερε ο μαθητής-πρότυπο να υιοθετήσει άμεσα και αποτελεσματικά την τεχνική αυτοδιαχείρισης. 263

274 Στον υπόλοιπο χρόνο της ομάδας, ο συντονιστής προσδιόρισε την έννοια «στόχος» διαφοροποιώντας την από την έννοια «σκοπός» (γενικότερος όρος) και «επιδίωξη» (μεταξύ στόχου και σκοπού) παρέχοντας συγκεκριμένα παραδείγματα. Οι μαθητές διαχώρισαν την έννοια των βραχυπρόθεσμων από τους μακροπρόθεσμους στόχους και συμπλήρωσαν έναν στόχο για μια επιλογή που θα είχαν την πρόθεση να επιλέξουν σύμφωνα με τις έως τώρα πληροφορίες από την διαδικασία της ομάδας. Βασικό στοιχείο για τη διαδικασία της στοχοθέτησης ήταν ότι για να θέσει ο μαθητής έναν στόχο, θα έπρεπε να είχε χρησιμοποιήσει με επάρκεια την τεχνική αυτοδιαχείρισης ώστε να διαπιστώσει αν υπάρχουν πιθανά εμπόδια, πιθανές πηγές υποστήριξης καθώς και να ελέγξει τις απόψεις του για τις υπόλοιπες πηγές σταδιοδρομίας. Ο στόχος έμπαινε όταν ο κάθε μαθητής είχε μια πιο ξεκάθαρη ματιά για την επιλογή που προτιμούσε, δηλαδή όταν άρχιζε να πιστεύει ότι ορισμένα εμπόδια μπορεί να τα διαχειριστεί, άλλα εμπόδια δεν εξαρτώνται απόλυτα από εκείνον και ότι διαθέτει πηγές υποστήριξης που δεν έχει αξιοποιήσει ή που μένει να ανακαλύψει ακόμη. Επιπλέον, βοηθητικά στοιχεία κατά την στοχοθέτηση ήταν οι πληροφορίες που αποκόμιζε ο κάθε μαθητής από την τεχνική αυτοδιαχείρισης για την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος και τα ενδιαφέροντα. (Διάρκεια: 25 λεπτά). Η εργασία που ανατέθηκε για το σπίτι περιελάμβανε την επιπλέον εξάσκηση στην τεχνική αυτοδιαχείρισης με ένα επιπλέον εμπόδιο και περισσότερη εξάσκηση στην στοχοθέτηση με την συμπλήρωση των φυλλαδίων σχετικά με πραγματικούς ή, σε περίπτωση αναποφασιστικότητας, φανταστικούς στόχους. 5η συνάντηση Σε αντίθεση με τις προηγούμενες συναντήσεις, η πέμπτη και τελευταία συνάντηση ξεκίνησε με την σύσταση ενός επαγγελματία-πρότυπο όσον αφορά τον ορισμό της καριέρας που είχε γίνει αποδεκτός στο πλαίσιο της ομάδας. Το παραπάνω πρότυπο είχε ασχοληθεί και με τους πέντε τομείς της έννοιας «καριέρα» σε διαφορετικές φάσεις της ζωής του, είχε αντιληφθεί υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης κατά την επίτευξη των στόχων του και γι αυτό κρίθηκε σκόπιμο να παρουσιαστεί ως πρότυπο επαγγελματία στην ομάδα. Επιπλέον, προερχόταν από τον χώρο της αγωγής υγείας (νοσηλευτής ψυχικής υγείας και σύμβουλος τοξικοεξάρτησης) ενώ διέθετε εμπειρία στην διεξαγωγή ομάδων ψυχοεκπαίδευσης με εφήβους και ενήλικες. 264

275 Επιδίωξη του προτύπου στην ομάδα ήταν η παρουσίαση του εαυτού του και η κατάθεση της εμπειρίας του όσον αφορά την διαχείριση εμποδίων και πηγών υποστήριξης σε κάθε έναν από τους παραπάνω τομείς καριέρας. Πριν την συνάντηση, ο συντονιστής της ομάδας είχε εκπαιδεύσει τον επαγγελματία στην κοινωνικογνωστική θεωρία σταδιοδρομίας και τον ενημέρωσε για την πορεία της ομάδας πληρώντας βασικές αρχές δεοντολογίας όσον αφορά το απόρρητο των συμμετεχόντων μαθητών. Η διάρκεια της παραμονής του στην ομάδα ήταν 45 λεπτά (μία από τις δύο ώρες διεξαγωγής της συνάντησης). Κατά τη διάρκεια της παραμονής του στην ομάδα, διεξαγόταν διάλογος με τους μαθητές σε περίπτωση που οι τελευταίοι είχαν απορίες και επιθυμούσαν να μοιραστούν την εμπειρία τους μαζί του. Ο συντονιστής ενθάρρυνε την συμμετοχή των μαθητών κινητοποιώντας τους να χρησιμοποιήσουν την τεχνική με τις ερωτήσεις αυτοδιαχείρισης και να κάνουν συγκεκριμένες ερωτήσεις στον επαγγελματία-πρότυπο. Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα της πέμπτης συνάντησης, διεξήχθη η σύνοψη της τέταρτης συνάντησης (Διάρκεια 20 λεπτά). Επίσης, αναφέρθηκαν οι ασκήσεις εξάσκησης για το σπίτι που αφορούσαν την άσκηση στοχοθέτησης όπου έμφαση δόθηκε στην ορθή εκτέλεση της άσκησης. Επιπλέον, αναλύθηκαν δύο με τρία νέα παραδείγματα εφαρμογής της τεχνικής αυτοδιαχείρισης σε διαφορετικά, από αυτά της τέταρτης συνάντησης, εμπόδια των μαθητών. Τα τελευταία είκοσι λεπτά της δεύτερης ώρας της πέμπτης συνάντησης αφιερώθηκαν στο κλείσιμο της ομάδας. Όλοι οι μαθητές αναφέρθηκαν στην εμπειρία τους από την ομάδα και αξιολόγησαν την ομάδα. Ο συντονιστής ενθάρρυνε ανοιχτό διάλογο για την αξιολόγηση κάθε συνάντηση σύμφωνα με τις διαστάσεις των Whiston, Brecheisen και Stephens (2003). Συγκεκριμένα, ρωτούσε τους μαθητές και προφορικά (εκτός από τις γραπτές αξιολογήσεις), πόσο αποτελεσματική, πόσο ικανοποιητική, πόσο βοηθητική και γενικά πόσο καλή τους φάνηκε η ομάδα ως προς τους γενικούς της σκοπούς. Επίσης, κατά πόσο ο συντονιστής ανταποκρίθηκε στον ρόλο του κατά τη γνώμη τους καθώς και κατά πόσο επιβεβαιώθηκαν οι προσδοκίες τους. Επιπλέον, ο ερευνητής αναφέρθηκε στον πιλοτικό χαρακτήρα αυτής της ομάδας, τόνισε τη σημασία των ομάδων μεγαλύτερης διάρκειας για την επίτευξη πιο μακροπρόθεσμων αποτελεσμάτων και κάλεσε τους μαθητές να συζητήσουν τρόπους διατήρησης του όποιου αποτελέσματος είχε πετύχει το κάθε μέλος της ομάδας στο άμεσο μέλλον. Τέλος, ο ερευνητής ενημέρωσε την κάθε ομάδα ότι θα ακολουθούσε η 265

276 αξιολόγηση «μετά» την παρέμβαση μετά από μία εβδομάδα από το τέλος της τελευταίας (πέμπτης) συνάντησης των ομάδων. Στο πλαίσιο των παραπάνω ενεργειών και δεδομένου ότι δεν θα ακολουθούσαν συναντήσεις παρακολούθησης (follow-up) ή/και προώθησης (booster) της προόδου των μαθητών, ο ερευνητής παρέδωσε σε κάθε μαθητή ατομικά ένα cdrom με χρήσιμο υλικό όσον αφορά την διαδικασία επιλογής σταδιοδρομίας γενικότερα και τις πηγές υποστήριξης ειδικότερα. Το cd-rom περιελάμβανε ένα αρχείο κειμενογράφου σαράντα έξι (46) σελίδων με επαγγέλματα με προοπτικές για το μέλλον σύμφωνα με την ιστοσελίδα του ΟΑΕΔ, επιλεγμένα με βάση τις προοπτικές απασχόλησης και την αντιπροσωπευτικότητα ανά τύπο προσωπικότητας Holland από τον συντονιστή. Επίσης, περιλαμβάνονταν ένα αρχείο PowerPoint με μύθους και αλήθειες σχετικά με την έννοια της σταδιοδρομίας, ένα αρχείο word με πέντε περιπτώσεις πρώην μαθητών οι οποίοι μπόρεσαν διαχειριστούν εμπόδια και να αξιοποιήσουν πηγές υποστήριξης, ένα αρχείο κειμενογράφου όπου σε μορφή σήμανσης παρουσιάζονται συνθήματα αυτοενίσχυσης (π.χ. «Μπορώ κι εγώ να τα καταφέρω», «Μπορώ να κάνω λάθη γιατί είμαι ένα ανθρώπινο ον που κάνει λάθη, κάνει σωστά πράγματα και κάνει και ουδέτερα πράγματα», «Βάζω μέτριας δυσκολίας στόχους, ούτε πολύ εύκολους, ούτε πολύ δύσκολους» κ.ο.κ.). Επιπλέον, δόθηκε ένα αρχείο κειμένου όπου γινόταν συνδυασμός των τύπων προσωπικότητας του Holland με επαγγέλματα του ΟΑΕΔ και, τέλος, ένα αρχείο κειμένου με ορισμούς της έννοιας «καριέρα». Στο τέλος της ομάδας δόθηκε έπαινος-ενθύμιο συμμετοχής για την προσπάθειά τους και την αφοσίωσή τους στην ατομική (για τον εαυτό τους) και στην ομαδική διαδικασία. Αξιολόγηση διαδικασίας παρέμβασης σταδιοδρομίας Συγκεκριμένα, στην αρχή της ομάδας οι συμμετέχοντες της παρέμβασης συμπλήρωσαν το «Έντυπο αξιολόγησης της ομάδας εκπαίδευσης καριέρας» το οποίο κατασκευάστηκε από τον ερευνητή-συντονιστή και διερευνά τις προσδοκίες των μαθητών μέσω ανοικτού και κλειστού τύπου ερωτήσεων. Οι ποιοτικού τύπου ερωτήσεις του ερωτηματολογίου διερευνούν τις γενικές και ειδικές (τι συγκεκριμένο περιμένουν να κερδίσουν) προσδοκίες των μαθητών από την ομάδα εκπαίδευσης, τον βαθμό στον οποίο αυτές οι προσδοκίες πιστεύουν ότι θα πραγματοποιηθούν και το κατά πόσο πιστεύουν ότι θα συστήσουν την ομάδα παρέμβασης σε άλλους μαθητές. Οι ποσοτικού τύπου ερωτήσεις διερευνούν την αυτοπεποίθηση, την καθαρή σκέψη, 266

277 την κατανόηση δυνατοτήτων και αδυναμιών, την λήψη απόφασης για την κατάστρωση ενός σχεδίου δράσης, την επιλογή κατάλληλων ενεργειών και τη σύνδεση πληροφοριών καριέρας και εαυτού. Οι ερωτήσεις αυτές βαθμολογήθηκαν σε πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert από το «Διαφωνώ Πολύ» έως το «Συμφωνώ Πολύ». Το ίδιο ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε και στο τέλος της ομάδας με σκοπό την αξιολόγηση εκπλήρωσης των προσδοκιών των μελών της ομάδας και τη διενέργεια συγκρίσεων μεταξύ των απαντήσεων «πριν» και των απαντήσεων «μετά» την παρέμβαση. Στο τέλος της κάθε συνάντησης, οι μαθητές συμπλήρωναν δύο ερωτηματολόγια, ένα για την αντιλαμβανόμενη αποτελεσματικότητα της συνάντησης και ένα για την αξιολόγηση ψυχολογικών μεταβλητών που αφορούν τον συντονιστή. Συγκεκριμένα, το ερωτηματολόγιο αποτελεσματικότητας της συνάντησης κατασκευάστηκε από τον ερευνητή-συντονιστή και βασίστηκε στις τέσσερις διαστάσεις αποτελεσματικότητας μιας παρέμβασης όπως εκείνες έχουν καθοριστεί εννοιολογικά από τους Whiston, Brecheisen και Stephens (2003) και αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για ηθική παροχή υπηρεσιών. Οι διαστάσεις αφορούν το πόσο αποτελεσματική, βοηθητική, ικανοποιητική και γενικά καλή πιστεύουν οι συμμετέχοντες ότι είναι η συνάντηση ή/και η ομάδα που παρακολούθησαν. Οι τέσσερις αντίστοιχες ερωτήσεις αξιολογήθηκαν με βάση επτάβαθμη κλίμακα διαστημάτων από το 1 (Καθόλου Αποτελεσματική/Ικανοποιητική/Βοηθητική/Καλή) μέχρι το 7 (Πολύ Αποτελεσματική/Ικανοποιητική/Βοηθητική/Καλή). Όσον αφορά τον συντονιστή, στο τέλος της κάθε συνάντησης χορηγήθηκε το ερωτηματολόγιο της Okun (1987) «Οδηγός παρατηρητή για ικανότητες επικοινωνίας συμβούλου». Το ερωτηματολόγιο αποτελεί έναν κατάλογο είκοσι δύο (22) αυτόνομων δηλώσεων όπου ο συμμετέχων σε μια παρέμβαση αξιολογεί λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες του συντονιστή. Επίσης, στο τέλος της παρέμβασης οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν τελικά ερωτηματολόγια με βάση τις παραπάνω διαστάσεις αποτελεσματικότητας. Τα ερωτηματολόγια αυτά αφορούσαν την παρέμβαση και την ομάδα ως σύνολο, την αποτελεσματικότητα της ομάδας ως προς την αντιμετώπιση των εμποδίων και την εύρεση πηγών υποστήριξης, την αποτελεσματικότητα των ερωτήσεων της τεχνικής αυτοδιαχείρισης ως προς την αντιμετώπιση των εμποδίων και την εύρεση πηγών υποστήριξης και την αποτελεσματικότητα αντίστοιχων ομάδων στο μέλλον. Επιπλέον, στο πλαίσιο αξιολόγησης του πρότυπου επαγγελματία που αποτέλεσε 267

278 μέρος της παρέμβασης κατά την τέταρτη συνάντηση, αξιολογήθηκε η αποτελεσματικότητα της παρέμβασής του ως προς τις παραπάνω διαστάσεις. Τέλος, το ίδιο το πρότυπο-επαγγελματίας αξιολόγησε ποιοτικά-περιγραφικά και ποσοτικά (με βάση τις παραπάνω διαστάσεις) την παρέμβασή του και την διαδικασία της ομάδας. Σε αρχικές παραγοντικές αναλύσεις που διεξήχθησαν βρέθηκε ότι οι τέσσερις διαστάσεις των Whiston, Brecheisen και Stephens (2003) αποτελούν έναν παράγοντα αποτελεσματικότητας της διαδικασίας. Το εύρημα αυτό ήταν σταθερό για όλες τις μεταβλητές που αξιολογήθηκαν και τους αξιολογητές που αξιολόγησαν στο πλαίσιο της ομάδας. Έτσι, θα δοθούν συνολικά αποτελέσματα για μία γενική διάσταση αποτελεσματικότητας και όχι για κάθε μία από τις τέσσερις διαστάσεις αφού στην αντίληψη των συμμετεχόντων οι επιμέρους διαστάσεις δεν διαφοροποιούνται. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της κάθε συνάντηση και την αξιολόγηση του συντονιστή σε κάθε συνάντηση, παρουσιάζονται τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα αξιολόγησης για όλες τις συναντήσεις. Αρχικά, οι δείκτες αξιοπιστίας α του Cronbach για όλες τις ποσοτικές κλίμακες κυμαίνονται σε υψηλά επίπεδα ( ) με εξαίρεση τις προσδοκίες κατά τη συνθήκη «μετά» που κυμαίνονται σε ικανοποιητικά επίπεδα (.77). Όσον αφορά τον συνθετικό δείκτη αποτελεσματικότητας της κάθε συνάντησης, οι μέσοι όροι κυμαίνονται από 5.40 (Τ.Α. = 1.03) (στα 7.00, σύμφωνα με την κλίμακα) έως 5.48 (Τ.Α. = 0.95), επίπεδα που θεωρούνται σχετικά υψηλά με τάση προς το «πολύ αποτελεσματική». Όσον αφορά τις δηλώσεις αξιολόγησης (σε τετράβαθμη κλίμακα από το 0 έως το 3) των δεξιοτήτων του συντονιστή, η οπτική επαφή κυμαίνεται από 2.00 (Τ.Α. = 0.97) έως 2.11 (Τ.Α. = 0.75), οι εκφράσεις προσώπου από 2.28 (Τ.Α. = 0.73) έως 2.34 (0.78), η παροχή εμψύχωσης από 2.35 (Τ.Α. = 0.73) έως 2.42 (Τ.Α. = 0.79), το καταφατικό κούνημα κεφαλής από 2.18 (Τ.Α. 0.88) έως 2.23 (Τ.Α. = 0.88), η χαλαρή στάση σώματος από 2.54 (Τ.Α. = 0.93) έως 2.64 (Τ.Α. = 0.95), η παροχή ενθάρρυνσης από 1.55 (Τ.Α. = 0.99) έως 1.62 (Τ.Α. = 1.00), η διαφοροποίηση του τόνου φωνής από 1.74 (Τ.Α. = 0.97) έως 1.81 (Τ.Α. = 1.01), η ακρόαση της έντασης της φωνής του συντονιστή από 2.29 (Τ.Α. = 0.72) έως 2.39 (.Α. = 0.68), τα σχόλια ενθάρρυνσης από 2.28 (Τ.Α. = 0.79) έως 2.40 (Τ.Α. = 0.80), η μετάδοση ενσυναίσθησης από 2.20 (Τ.Α. = 0.80) έως 2.39 (Τ.Α. = 0.82), η ανταπόκριση στο πιο σημαντικό ζήτημα των λεγομένων των μαθητών από 2.16 (Τ.Α. = 0.89) έως

279 (Τ.Α. = 0.95), ο προσδιορισμός και η ανταπόκριση στα συναισθήματα από 1.90 (Τ.Α. = 0.93) έως 2.00 (Τ.Α. = 0.83), ο προσδιορισμός και η ανταπόκριση στη συμπεριφορά από 1.93 (Τ.Α. = 0.88) έως 1.95 (Τ.Α. = 0.87), η λεκτική ανταπόκριση από 1.83 (Τ.Α. = 0.86) έως 1.89 (Τ.Α. = 0.99), η ενθάρρυνση έκφρασης συναισθημάτων από 1.73 (Τ.Α. = 1.02) έως 1.87 (Τ.Α. = 1.05), οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις από 2.02 (Τ.Α. = 0.95) έως 2.15 (Τ.Α. = 0.89), η επισήμανση παρέκκλισης μεταξύ συμπεριφοράς και επικοινωνίας από 1.65 (Τ.Α. = 0.93) έως 1.77 (Τ.Α. = 0.94), το μοίρασμα συναισθημάτων από 1.88 (Τ.Α. = 1.02) έως 1.94 (Τ.Α. = 1.05), η ενημέρωση των μαθητών περί κατανόησης των λεγομένων τους από 1.98 (Τ.Α. 0.96) έως 2.04 (Τ.Α. = 0.94), η μετάδοση συμπάθειας και εκτίμησης από 2.15 (Τ.Α. = 1.01) έως 2.17 (Τ.Α. = 0.88), η σύνοψη και η διευκρίνιση από 2.15 (Τ.Α. = 0.88) έως 2.24 (Τ.Α. = 0.87) και η χρήση πρώτου προσώπου από 1.90 (Τ.Α. = 1.01) έως 1.94 (Τ.Α. = 1.05). Όλες οι παραπάνω δεξιότητες κυμαίνονται σε μέτρια ικανοποιητικά με ικανοποιητικά επίπεδα. Η παροχή ενθάρρυνσης, η διαφοροποίηση του τόνου φωνής, ο προσδιορισμός και η ανταπόκριση στα συναισθήματα, ο προσδιορισμός και η ανταπόκριση στη συμπεριφορά, η λεκτική ανταπόκριση, η ενθάρρυνση έκφρασης συναισθημάτων, η επισήμανση παρέκκλισης μεταξύ συμπεριφοράς και επικοινωνίας, το μοίρασμα συναισθημάτων, η ενημέρωση των μαθητών περί κατανόησης των λεγομένων τους και η χρήση πρώτου προσώπου παρατηρήθηκαν αλλά κρίνονται ότι θέλουν βελτίωση. Ωστόσο, οι δηλώσεις που αφορούν τον προσδιορισμό και την έκφραση συναισθημάτων και συμπεριφοράς δεν αποτελούσαν στόχο του συντονιστή στο πλαίσιο της παρούσας παρέμβασης διότι πρόκειται για μια ομάδα καθοδήγησης και προσανατολισμού και όχι για μια τυπική ομάδα συμβουλευτικής διαδικασίας. Επίσης, οι υπόλοιπες δηλώσεις κυμαίνονται σε ικανοποιητικά επίπεδα ενώ δεν σημειώνονται δεξιότητες ως «τα δυνατά σημεία» του ψυχολόγου. Σε όλες τις δηλώσεις αλλά και στη μεταβλητή της αποτελεσματικότητας παραπάνω παρατηρείται μετακίνηση των μέσων όρων προς ανώτερα επίπεδα καθώς προχωρούν οι συναντήσεις ενώ οι μέσοι όροι σε γενικό επίπεδο είναι ικανοποιητικοί και υψηλοί από την πρώτη συνάντηση. Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές για κάποια από τις παραπάνω μεταβλητές μεταξύ των συναντήσεων σύμφωνα με τις σχετικές αναλύσεις διακύμανσης. Τέλος, η αποτελεσματικότητα της ομάδας όπως αξιολογείται στο σύνολό της κατά το τέλος της παρέμβασης βαθμολογείται με μέσο όρο 5.35 (Τ.Α. = 1.05) στα 7, βαθμολογία που θεωρείται «πολύ ικανοποιητική» έως «πολύ καλή», στα ανώτερα 269

280 επίπεδα της επτάβαθμης κλίμακας βαθμολόγησης. Οι συμμετέχοντες θεωρούν ότι η ομάδα τους βοήθησε στην διαχείριση των εμποδίων τους κατά μέσο όρο 5.55 (Τ.Α. = 1.17), στην οικοδόμηση πηγών υποστήριξης 5.05 (Τ.Α. =.34) ενώ οι ερωτήσεις της τεχνικής αυτοδιαχείρισης τους αξιολογήθηκαν με μέσο όρο 5.21 (Τ.Α. = 1.03) για τη διαχείριση εμποδίων και με 5.35 (Τ.Α. = 1.05) για την οικοδόμηση υποστήριξης αντίστοιχα. Επίσης, η αποτελεσματικότητα ομάδων σαν την παρούσα στο μέλλον αξιολογήθηκε με μέσο όρο 5.93 (Τ.Α. = 1.05), η αποτελεσματικότητα του επαγγελματία-πρότυπο με 5.66 (Τ.Α. = 0.89). Τέλος, σε πεντάβαθμη κλίμακα από το «Διαφωνώ Πολύ» έως το «Συμφωνώ Πολύ» οι προσδοκίες πριν την παρέμβαση βαθμολογήθηκαν με 4.11 («Συμφωνώ Μέτρια». Τ.Α. = 0.59) ενώ οι προσδοκίες μετά την παρέμβαση με 4.48 (τάση προς το «Συμφωνώ Πολύ». Τ.Α. = 0.85). Όλες οι παραπάνω βαθμολογίες κυμάνθηκαν σε σχετικά υψηλά με υψηλά επίπεδα. Όπως προαναφέρθηκε, στο πλαίσιο αξιολόγησης της διαδικασίας διενεργήθηκαν και ποιοτικές αξιολογήσεις πέρα από ποσοτικές στο δείγμα της παρέμβασης (n = 50). Συγκεκριμένα, αξιολογήθηκαν οι προσδοκίες πριν και μετά την παρέμβαση, αξιολογήθηκε ο επαγγελματίας-πρότυπο που επισκέφθηκε τους μαθητές κατά την τελευταία συνάντηση ενώ ο επαγγελματίας πρότυπο και ο συντονιστής κρατούσαν ημερολόγιο εμπειριών αναστοχασμού σε σχέση με την ομάδα (ο επαγγελματίας πρότυπο για την πέμπτη συνάντηση και για την εικόνα της κάθε ομάδας κατά την Πέμπτη συνάντηση, ο συντονιστής για το σύνολο της ομάδας). Ως προς την επίτευξη ή όχι των προσδοκιών στο τέλος της ομάδας, οι μαθητές του δείγματος παρέμβασης αναφέρουν ότι οι προσδοκίες τους επιβεβαιώθηκαν σε αρκετά μεγάλο προς μεγάλο βαθμό (αν και δύο άτομα ανέφεραν σε μικρό βαθμό διότι ήθελαν περισσότερες συναντήσεις). Τα συγκεκριμένα οφέλη που αποκόμισαν ήταν τρόποι διαχείρισης εμποδίων (που ήταν και ένας από τους στόχους της ομάδας), αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση (νύξη για άνοδο της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος), τρόποι επιλογής καριέρας, σύνδεση στοιχείων προσωπικότητας και καριέρας, γνωριμία και οφέλη από την επαφή με πρότυπα όπως ο επαγγελματίας-πρότυπο και ο συντονιστής, επιμονή στον στόχο και μείωση της σύγχυσης. Επιπλέον, οι μαθητές δηλώνουν ξεκάθαρα ότι χρειάζονται περισσότερες συναντήσεις για να επιτευχθούν ευρύτερα οι στόχοι τέτοιων ομάδων. Ωστόσο, θεωρούν ότι η ομάδα ήταν επιτυχημένη, ότι πλέον εξαρτάται περισσότερο από τη δική τους προσπάθεια στο μέλλον, στοιχείο που είναι πολύ ενδιαφέρον να αναφέρεται ως αποτέλεσμα μετά από μόλις πέντε συναντήσεις. 270

281 Επίσης, ζητούν περισσότερες επισκέψεις σε χώρους εργασίας (τα λεγόμενα field trips ή αλλιώς «επισκέψεις σε πεδία-χώρους εργασίας») και περισσότερες επαφές με επαγγελματίες όπως εκείνος που τους επισκέφθηκε στην πέμπτη συνάντηση. Τέλος, η πλειοψηφία των μαθητών αναφέρει ότι θα συνιστούσε την ομάδα σε άλλα συνομήλικα άτομα και ειδικά σε άτομα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες επιλογής σταδιοδρομίας αν και υπήρξαν τρία άτομα που ανέφεραν ότι θα το σκέφτονταν ή ήταν αινιγματικά ως προς το κατά πόσο θα σύστηναν την ομάδα σε άλλα άτομα. Χαρακτηριστική επίσης είναι η απουσία στο λόγο των συμμετεχόντων της λέξης «υποστήριξη», λέξη στην οποία δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση από το συντονιστή κατά τη διάρκεια των συναντήσεων. Πέρα από την αναφορά στη διαχείριση εμποδίων, ο συντονιστής έδωσε σημασία και στην έκφραση «οικοδόμηση πηγών υποστήριξης», έκφραση την οποία οι μαθητές δεν χρησιμοποιούν στις παραπάνω αξιολογήσεις με εξαίρεση φράσεις όπως «κατάλαβα ότι μπορώ να κάνω πολλά» όπου μπορεί να υπαινίσσονται ότι ανακάλυψαν περισσότερες δυνατότητες παρά αναπλήρωσαν αδυναμίες στο πλαίσιο αυτή της σειράς συναντήσεων. Ένας λόγος είναι ο χαμηλός αριθμός συναντήσεων που φαίνεται να μην είναι αρκετός για να εμφυσήσει μια λογική πρόληψης ενώ έμμεσο εμπόδιο μπορεί να είναι και το υπάρχον ιατρικού τύπου μοντέλο που κυριαρχεί και στην εκπαιδευτική πραγματικότητα όπου η «αντιμετώπιση προβλημάτων» παρά η «οικοδόμηση νέων δυνατοτήτων» αποτελεί προτεραιότητα εκπαιδευτικής πολιτικής και καθημερινής συναναστροφής στο πλαίσιο των σχέσεων που καλλιεργούνται μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Οι μαθητές αναφέρουν ότι η αλληλεπίδρασή τους με τον επαγγελματίαπρότυπο επηρέασε θετικά τις αντιλήψεις τους στην κατεύθυνση της αντιμετώπισης εμποδίων σταδιοδρομίας. Οι μαθητές τόνισαν τη σύνδεση των λεγομένων του επαγγελματία με την θεματολογία των συναντήσεων της παρέμβασης. Σημαντικός κρίνεται και ο βαθμός κινητοποίησης πολλών μαθητών των ομάδων στην κατεύθυνση της στοχοθέτησης και της επίτευξης στόχων καθώς («άρχισα να σκέφτομαι πως μπορώ να κάνω μια καριέρα...αποφάσισα να βάλω στόχο για μια καριέρα...μου έδειξε τρόπους να βάζεις μια καριέρα και πως να βρίσκεις σιγουριά για να τα καταφέρεις»). Επίσης, οι μαθητές τόνισαν τη σημασία αναφοράς βιωματικών εμπειριών από την πλευρά του επαγγελματία και τη σχέση τους με τις εμπειρίες που μπορεί οι μαθητές να συναντήσουν, στοιχείο που αποτελεί ένδειξη σύνδεσης σχολείου και εργασίας κάτι που οι μαθητές ζητούσαν σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ποιοτικής διερεύνησης. Τέλος, ορισμένοι μαθητές (πέντε στον αριθμό) ανέφεραν ότι δεν βοηθήθηκαν 271

282 ιδιαίτερα ή βοηθήθηκαν ελάχιστα από τον επαγγελματία λόγω ασυμβατότητας χαρακτήρα, στόχων και προφίλ ζωής ενώ ένας μαθητής έδειξε στοιχεία ισχυρής ταύτισης με τον επαγγελματία («ήταν σα να έβλεπα τον εαυτό μου στο πρόσωπό του»). Σύμφωνα με ποιοτικές αξιολογήσεις του ίδιου του επαγγελματία-πρότυπο, οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις παρεμβάσεις του και έδειξαν διάθεση να εμπλακούν ευρύτερα στην διαδικασία επιλογής και απόφασης για την καριέρα τους. Ο επαγγελματίας παρατήρησε και σημείωσε τη σύγχυση, τα εμπόδια και την έλλειψη δεξιοτήτων και πηγών υποστήριξης που διακρίνουν τους συμμετέχοντες μαθητές και τόνισε ότι αυτό διαφοροποιούνταν ανά περιοχή (στις απομακρυσμένες από την Θεσσαλονίκη περιοχές, οι μαθητές έμοιαζαν περισσότερο εγκλωβισμένοι και με λιγότερες εναλλακτικές λύσεις για επιλογές καριέρας). Θεώρησε τον ρόλο του ενισχυτικό συστατικό στοιχείο στην προσπάθεια των μαθητών να διαχειριστούν τα εμπόδια ενώ ιδιαίτερα σημαντικό θεώρησε την προώθηση του παραδείγματος του εθελοντισμού. Ο ίδιος αντιλήφθηκε την πλειοψηφία των παιδιών να είναι ικανοποιημένα με την παρέμβασή του ενώ για πέντε άτομα του δείγματος παρέμβασης ανέφερε ότι ίσως να χρειάζονται εντατικότερες υπηρεσίες με περισσότερες συναντήσεις και ατομική καθοδήγηση. Στο κεφάλαιο Αξιολόγηση του Αποτελέσματος της Παρέμβασης που ακολουθεί αξιολογείται η επιρροή της παρέμβασης σε δύο ομάδες εφήβων, στην πειραματική ομάδα που έλαβε την παρέμβαση και στην ομάδα ελέγχου που δεν έλαβε την παρέμβαση. 272

283 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ (ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΝΘΗΚΗΣ «ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ») Εισαγωγή Στο πλαίσιο της ποσοτικής έρευνας μετά την παρέμβαση εξετάστηκε η επίδραση του εκπαιδευτικού προγράμματος παρέμβασης. Τα αποτελέσματα που αξιολογήθηκαν συμπεριελάμβαναν τις ίδιες μεταβλητές που περικλείονται και στην ποσοτική έρευνα πριν την παρέμβαση (εμπόδια, πηγές υποστήριξης, αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, πρόθεση στόχων επιλογής, γενικές αρνητικές προσδοκίες) με έμφαση στις κύριες μεταβλητές της έρευνας, στα εμπόδια και στις πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας. Οι συμμετέχοντες μαθητές που έλαβαν (πειραματική ομάδα) και δεν έλαβαν (ομάδα ελέγχου) την παρέμβαση αξιολογήθηκαν σε μία χρονική στιγμή Τ2 μετά το τέλος της παρέμβασης (είχαν αξιολογηθεί πριν την παρέμβαση σε μια χρονική στιγμή Τ1 στο πλαίσιο της ποσοτικής έρευνας πριν την παρέμβαση). Ο πρώτος σκοπός της τρέχουσας μελέτης ήταν ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας του προγράμματος εκπαίδευσης στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας των μαθητών που έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα, σύμφωνα με την εξέταση των υπό μελέτη μεταβλητών και αν η αποτελεσματικότητα αυτή διέφερε κατά φύλο. Δεδομένα «Πριν» και δεδομένα «Μετά» την παρέμβαση συνδυάστηκαν για να συγκρίνουν τα αποτελέσματα συνολικά και κατά φύλο. Ο δεύτερος σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας του προγράμματος εκπαίδευσης στην πειραματική ομάδα σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Δεδομένα «Πριν» και δεδομένα «Μετά» την παρέμβαση και για τις δύο παραπάνω ομάδες συγκρίθηκαν και αξιολογήθηκαν συνολικά και κατά φύλο. Ο τρίτος σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η συλλογή άλλων ποσοτικών (π.χ. ποσοτικών κλιμάκων αξιολόγησης της διαδικασίας της εκπαίδευσης) και ποιοτικών (ανατροφοδότηση μαθητών με βάση περιγραφές αξιολόγησης για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος παρέμβασης, αναστοχαστικές απόψεις του ερευνητή για το πρόγραμμα εκπαίδευσης κ.α.) με σκοπό τον εμπλουτισμό των 273

284 ποσοτικών αποτελεσμάτων της παρούσας μελέτης με επιπλέον δεδομένα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα του ψυχολογικού προγράμματος εκπαίδευσης. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Ερωτήματα και Υποθέσεις Με βάση την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας [βλ. για παράδειγμα μετααναλύσεις των Baker & Taylor (1998), Oliver & Spokane (1988), Spokane & Oliver (1983) καθώς και την ετήσια σύνοψη της έρευνας και της πρακτικής της σταδιοδρομίας για το 2003 από τους Dagley και Salter (2004)] διαμορφώνονται τρία ερευνητικά ερωτήματα με επιμέρους υποθέσεις για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της παρούσας παρέμβασης: Ερώτημα 1. Η παρέμβαση, που θα εφαρμοστεί στην διατριβή αυτή, θα έχει επίδραση στην ανάπτυξη της σταδιοδρομίας των συμμετεχόντων μαθητών και θα έχει διαφοροποιητική ισχύ ως προς το φύλο; Υπόθεση 1α. Υποθέτουμε ότι οι βαθμολογίες όλων των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις υπό μελέτη ποσοτικές μεταβλητές (εμπόδια, πηγές υποστήριξης, προσδοκίες αποτελέσματος, αυτοαποτελεσματικότητα, ενδιαφέροντα, πρόθεση στόχων επιλογής) θα μετακινηθούν προς την επιθυμητή κατεύθυνση μετά το τέλος της παρέμβασης σε σχέση με τις αντίστοιχες βαθμολογίες πριν την παρέμβαση. Υπόθεση 1β. Ανάλογα με τα αποτελέσματα της ποσοτικής μελέτης πριν την παρέμβαση με βάση τις διατυπωμένες υποθέσεις όσον αφορά τη διαφοροποίηση των παραπάνω μεταβλητών ως προς το φύλο, αναμένουμε ότι οι βαθμολογίες και για τα αγόρια και για τα κορίτσια θα μετακινηθούν προς την επιθυμητή κατεύθυνση στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση σε σχέση με τη συνθήκη «Πριν» την παρέμβαση. Ερώτημα 2: Ποιες είναι οι επιδράσεις της παρέμβασης στην ομάδα που θα διεξάγει ο ερευνητής σε σχέση με μια ομάδα ελέγχου; Υπόθεση 2. Οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είναι πιθανότερο να έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς την επιθυμητή κατεύθυνση ως προς τις παραπάνω μελετώμενες μεταβλητές από τη συνθήκη «Πριν» στη συνθήκη «Μετά» σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου κατά τις ίδιες συνθήκες. 274

285 Ερώτημα 3ο. Η συμπληρωματική ποιοτική αξιολόγηση που θα διεξαχθεί, θα αντικατοπτρίζει τα αποτελέσματα των ποσοτικών μετρήσεών μας; Υπόθεση 3. Αναμένεται ότι οι ποιοτικού τύπου αξιολογήσεις, που θα συλλεγούν μέσω αναφορών, σχολίων και αναστοχαστικών κειμένων από τον ερευνητή και τους μαθητές θα υποστηρίζουν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρέμβασης της σταδιοδρομίας (η υπόθεση αυτή σχολιάζεται απευθείας παρακάτω στο κεφάλαιο Συζήτηση). ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σχεδιασμός έρευνας μετά την παρέμβαση Μετά την ολοκλήρωση της ποσοτικής έρευνας πριν την παρέμβαση και της ποιοτικής διερεύνησης ακολούθησε ο σχεδιασμός της της έρευνας παρέμβασης. Ο σχεδιασμός βασίστηκε στις ιδέες του Trochim (2006. Βλ. και Trochim & Land, 1982) και στην επιστημονική εργασία των Campbell και Stanley (1963, Βλ. και Cook και Campbell, 1979) για τον πειραματικού τύπου σχεδιασμό ερευνών παρέμβασης. Ένας καλός σχεδιασμός θα πρέπει να βασίζεται σε καλά θεωρητικά θεμέλια, να είναι οικολογικά έγκυρος, να είναι επιτεύξιμος, να είναι ευέλικτος και όχι πλεονάζων, με επιπλέον συνθήκες σύγκρισης και, τέλος, να διατηρεί καλή ισορροπία κόστους (χρονικού και οικονομικού)-αποτελέσματος. Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας παρέμβασης, η απόφαση για αντίστοιχο σχεδιασμό βασίστηκε στις θεωρητικές εκκλήσεις του Lent και των συνεργατών του (π.χ Brown & Nassar- McMillan, Lent, 2007) για έλεγχο της αποτελεσματικότητας των μεταβλητών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας στο πλαίσιο ερευνών παρέμβασης καθώς και στο αίτημα της πλειοψηφίας των μαθητών, όπως φάνηκε από την ποιοτική διερεύνηση, για επιπλέον παρέμβαση στο χώρο του σχολείου όσον αφορά θέματα που αφορούν τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης που αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Επιπλέον, ο παρακάτω αλγόριθμος (βλ. επόμενη σελίδα) που αναπαριστά το σχεδιασμό της παρούσας έρευνας παρέμβασης θεωρήθηκε επιτεύξιμος, ευέλικτος και με ισορροπία κόστους-αποτελέσματος, δεδομένης της χρονικής διάρκειας της σχολικής χρονιάς, του οικονομικού προϋπολογισμού της παρούσας έρευνας, της πρώτης φοράς διερεύνησης του φαινομένου και δεδομένης της απλότητας του πειραματικού σχεδίου 275

286 (από μία ομάδα, πειραματική και ελέγχου και δύο μετρήσεις στην καθεμία, μία «πριν» και μία «μετά» την παρέμβαση). Η επιλογή και η κατανομή των υποκειμένων στην κάθε ομάδα βασίστηκε στις βαθμολογίες τομής με βάση τα ερωτηματολόγια εμποδίων και πηγών υποστήριξης που συμπλήρωσαν οι μαθητές, δεδομένου ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται ως μη συσχετιζόμενες τις δύο παραπάνω μεταβλητές σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας (βλ. περισσότερα στο κεφάλαιο Αποτελέσματα Ποσοτικής Έρευνας). Από αυτή την άποψη ο σχεδιασμός της έρευνας είναι μη πειραματικός. Ωστόσο, αν ληφθεί υπόψη ότι προϋπήρξε στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία σε επίπεδο σχολείου (όπου στη συνέχεια όλοι οι μαθητές του κάθε επιλεγμένου σχολείου είχαν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στην έρευνα) καθώς και ότι οι μαθητές που πληρούσαν τα κριτήρια βαθμολόγησης κατανεμήθηκαν τυχαία στην κάθε ομάδα (πειραματική και ελέγχου), τότε ο σχεδιασμός μπορεί να θεωρηθεί σχεδόν, αλλά όχι απόλυτα, πειραματικός. Ωστόσο, και πάλι, δεδομένου ότι από κάθε σχολείο αποχώρησαν εθελοντικά περίπου τρεις έως δέκα μαθητές κατά την έναρξη της ερευνητικής διαδικασίας και δεδομένου ότι δεν ακολουθήθηκαν διαδικασίες τυχαιοποίησης εντός του κάθε σχολείου σε επίπεδο μαθητών (παρά μόνο σε επίπεδο σχολείου για κάθε περιφέρεια), ο σχεδιασμός μπορεί να θεωρηθεί και ως μη ισοδύναμος (non-equivalent). Έτσι, ο σχεδιασμός της παρούσας έρευνας παρέμβασης βασίζεται κυρίως στην επιλογή των ατόμων με βάση ένα κριτήριο (βαθμολογίες τομής), τα οποία αρχικά επιλέχθηκαν τυχαία σε επίπεδο σχολείου και, λόγω της εθελοντικής φύσης της έρευνας, μη ισοδύναμα σε επίπεδο μαθητή εντός του σχολείου. Κατά την παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε μια πειραματική ομάδα και μια ομάδα ελέγχου. Η χορήγηση της παρέμβασης στην πειραματική ομάδα διεξήχθη μεταξύ των χρονικών στιγμών «πριν» και «μετά», ενώ στο ίδιο χρονικό διάστημα η ομάδα ελέγχου δεν έλαβε την παρέμβαση. Η χορήγηση της παρέμβασης βασίζεται στον παρακάτω αλγόριθμο: C/R/Ν O k X O k C/R/Ν O k O k όπου το γράμμα C συμβολίζει την βαθμολογία τομής (cutoff score. Το R επίσης συμβολίζει την τυχαιοποίηση σε επίπεδο σχολείου κατά την αρχική επιλογή του 276

287 δείγματος και το Ν την μη ισοδύναμη συμμετοχή των μαθητών εντός του κάθε σχολείου), το Ο συμβολίζει τα διαφορετικά κύματα μετρήσεων κατά τις χρονικές στιγμές «πριν» και «μετά» («πριν» είναι τα Ο ς που βρίσκονται αριστερά του Χ ενώ «μετά» είναι τα Ο ς που βρίσκονται δεξιά του Χ), το Χ συμβολίζει την παρέμβαση ενώ το k συμβολίζει την λέξη «know» και αναφέρεται στην προηγούμενη γνώση των μαθητών για την διεξαγωγή της παρέμβασης (από τα φύλλα ενημέρωσης για την έρευνα) που είχαν όλοι οι συμμετέχοντες μαθητές. Στην πρώτη γραμμή σκιαγραφείται η έρευνα παρέμβασης για την πειραματική ομάδα, με την παρέμβαση (Χ) να διαμεσολαβεί τα δύο κύματα μετρήσεων, ενώ στη δεύτερη γραμμή σκιαγραφείται η έρευνα παρέμβασης για την ομάδα ελέγχου η οποία δεν διαμεσολαβείται από κάποια παρέμβαση αλλά περιλαμβάνει μόνο τις δύο μετρήσεις «πριν» και «μετά» κατά την ίδιες χρονικές στιγμές με την πειραματική ομάδα. Για την ανάλυση των δεδομένων της ποσοτικής μελέτης μετά την παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση t-test επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (repeated measures) για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο. Η εντός των ομάδων (within subjects) ανεξάρτητη μεταβλητή ήταν η χρονική στιγμή των μετρήσεων που ετικετοποιήθηκε ως Χρονική Στιγμή (ΧΣ: Βλ. παρακάτω Πίνακας 29). Αυτή η ανεξάρτητη μεταβλητή περιελάμβανε δύο επίπεδα, τη χρονική στιγμή «πριν» την παρέμβαση και τη χρονική στιγμή «μετά» την παρέμβαση. Οι δύο μεταξύ των ομάδων (between-subjects) ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν το φύλο με δύο επίπεδα (αγόρικορίτσι) και η ομάδα με δύο επίπεδα επίσης (πειραματική-ελέγχου). Οι ίδιες εξαρτημένες μεταβλητές με την ποσοτική έρευνα πριν την παρέμβαση χρησιμοποιήθηκαν σε όλες τις αναλύσεις, δηλαδή τα εμπόδια, οι πηγές υποστήριξης, η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι επιλογής. Επιπλέον, ως αναλύσεις εξωτερικής εγκυρότητας της έρευνας (δυνατότητα γενίκευσης στον γενικό πληθυσμό) διεξήχθησαν αναλύσεις t-test σε ανεξάρτητα δείγματα για τον εντοπισμό διαφορών (κατά τη συνθήκη «πριν») μεταξύ πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου, στο συνολικό δείγμα και κατά φύλο, για τον αποκλεισμό της απόδοσης των διαφορών κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση σε προϋπάρχουσες διαφορές στις εξαρτημένες μεταβλητές. Στο ίδιο μήκος κύματος, διεξήχθησαν και αναλύσεις t-test σε ανεξάρτητα δείγματα για τον εντοπισμό πιθανών διαφορών μεταξύ των ατόμων που διέρρευσαν μετά το τέλος της ποσοτικής έρευνας πριν την παρέμβαση και δεν επιθυμούσαν να λάβουν μέρος στην 277

288 παρέμβαση και μεταξύ των ατόμων που έδωσαν τη συγκατάθεσή τους για την (πιθανή, αν το σχολείο τους επιλεγόταν) συμμετοχή τους στην παρέμβαση. Τέλος, σε ανάλυση διακύμανσης με δύο ανεξάρτητες μεταβλητές (2-way ANOVA) την ομάδα (πειραματική/ελέγχου) και την παρουσία διαρροής ή όχι από την παρέμβαση των ατόμων του δείγματος της ποσοτικής έρευνας πριν την παρέμβαση, εξετάστηκε η πιθανότητα αλληλεπίδρασης των δύο παραπάνω ανεξάρτητων μεταβλητών για την υποστήριξη της εσωτερικής εγκυρότητας της έρευνας παρέμβασης. Τα αποτελέσματα των παραπάνω αναλύσεων αναφέρονται στο κεφάλαιο Αποτελέσματα Ποσοτικής Έρευνας. Πίνακας 29 Προγραμματισμός Έρευνας, Αξιολόγηση, Ομάδες Συμμετοχής και Χρόνος της Παρέμβασης Ομάδες Πειραματική Ομάδα Χρονικές στιγμές παρακολούθησης ΧΣ1 Νοέμβριος-Απρίλιος 2010 Οκτώβριος-Φεβρουάριος 2011 Αξιολόγηση «Πριν» την Παρέμβαση και Διεξαγωγή της Παρέμβασης ΧΣ2 Ομάδα Ελέγχου ΧΣ1 ΧΣ2 Μάρτιος-Απρίλιος 2011 Αξιολόγηση «Μετά» την Παρέμβαση. Σημείωση 1: ΧΣ = Χρονική Στιγμή Σημείωση 2: Όλοι οι μαθητές του κάθε σχολείου εξετάστηκαν την ίδια μέρα σε κάθε μία από τις δύο χρονικές στιγμές αξιολόγησης Στο τελευταίο μέρος της παρούσας έρευνας παρέμβασης περιλαμβάνονται ποσοτικές και ποιοτικές πηγές πληροφόρησης από συμπληρωματικές μορφές αξιολόγησης (π.χ. φύλλα αξιολόγησης της κάθε συνάντησης της παρέμβασης από τους μαθητές, φύλλα αξιολόγησης του ερευνητή από τους μαθητές ως συντονιστή της παρέμβασης, ποιοτικές αξιολογήσεις των τεχνικών παρέμβασης κ.λ.π. όπως εκείνα αναφέρονται αναλυτικά παραπάνω στο κεφάλαιο Παρέμβαση). Συγκεκριμένα, αναφέρονται συχνότητες και ποσοστά απαντήσεων καθώς και συμπεράσματα από αρχικές θεματικές αναλύσεις γραπτών απαντήσεων σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις. 278

289 Δείγμα Οι μαθητές που πήραν μέρος στην παρούσα έρευνα παρέμβασης προέρχονται από το αρχικό δείγμα ατόμων (N = 724) που έλαβαν μέρος στην ποσοτική έρευνα και κατόπιν από τα πέντε σχολεία που επιλέχθηκαν με τη διαδικασία της κλήρωσης όπως εκείνη αναφέρεται αναλυτικά στο υποκεφάλαιο Δείγμα του κεφαλαίου Ποιοτική Διερεύνηση. Ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, παρατηρήθηκε μέτριο προς χαμηλό ποσοστό διαρροής (βλ. παρακάτω ανάλυση διαρροής) των ατόμων του δείγματος δεδομένου ότι αρκετοί από τους μαθητές επιθυμούσαν να λάβουν μέρος στην ποσοτική έρευνα μόνον και όχι στην διαδικασία επιλογής για την ποιοτική διερεύνηση και την ακόλουθη παρέμβαση. Όπως αναφέρεται και παραπάνω, το τελικό δείγμα των μαθητών στην έρευνα παρέμβασης (όπως αυτό είχε καθοριστεί πριν τη διεξαγωγή των ομάδων ποιοτικής διερεύνησης) ήταν n = 50 μαθητές (25 αγόρια και 25 κορίτσια) από πέντε σχολεία, ένα από κάθε περιφέρεια εκπαίδευσης του νομού Θεσσαλονίκης που επιλέχθηκαν τυχαία με τη διαδικασία της κλήρωσης από τα ήδη υπάρχοντα δώδεκα σχολεία που πήραν μέρος στην ποσοτική έρευνα. Για την επιτευξιμότητα της έρευνας παρέμβασης δεν λήφθηκαν υπόψη άλλοι δημογραφικοί παράγοντες κατά την επιλογή των ατόμων του δείγματος εκτός από το φύλο. Στον Πίνακα 30 παρακάτω παρουσιάζονται οι δημογραφικές πληροφορίες του δείγματος της έρευνας παρέμβασης για τις χρονικές στιγμές 1 και 2. Να σημειωθεί ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου κάθε σχολείου συμμετείχαν χωρίς διαρροή στις διαδικασίες της έρευνας παρέμβασης κατά τις δύο χρονικές στιγμές ΧΣ1 και ΧΣ2. Πίνακας 30 Δημογραφικές πληροφορίες για το δείγμα της έρευνας παρέμβασης κατά τις χρονικές στιγμές 1 και 2 Ηλικία Φύλο Δημογραφικές Μεταβλητές Κατηγορίες Δημογραφικών Μεταβλητών Πειραματική Ομάδα Ομάδα Ελέγχου Μ.Ο Τ.Α Αγόρια Κορίτσια Διαδικασία 279

290 Για τη διεξαγωγή της ποσοτικής έρευνας μετά την παρέμβαση εξασφαλίστηκε ανανέωση της αρχικής άδειας έρευνας για τη σχολική περίοδο σε σχολικό πλαίσιο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθλητισμού και Πολιτισμού. Όλα τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην ποσοτική έρευνα, χορηγήθηκαν εκ νέου με τις ίδιες γενικές διαδικασίες όπως εκείνες περιγράφηκαν στο υποκεφάλαιο Διαδικασία, στο κεφάλαιο Μεθοδολογία Ποσοτικής Έρευνας. Συγκεκριμένα, όσον αφορά την ποσοτική μελέτη μετά την παρέμβαση, τα ερωτηματολόγια για τα εμπόδια, τις πηγές υποστήριξης, την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τις γενικές αρνητικές προσδοκίες, τα ενδιαφέροντα, και τους στόχους επιλογής χορηγήθηκαν «πριν» την παρέμβαση κατά τη σχολική περίοδο στο δείγμα των 100 μαθητών (50 της πειραματικής ομάδας και 50 της ομάδας ελέγχου), που προερχόταν από το αρχικό δείγμα των 724 ατόμων της ποσοτικής μελέτης. Στη συνέχεια, κατά την περίοδο και ύστερα από την υλοποίηση της παρέμβασης, χορηγήθηκαν εκ νέου τα ίδια ερωτηματολόγια στα παραπάνω 100 άτομα ως συνθήκη «μετά» την παρέμβαση. Η χορήγηση έλαβε χώρα μία βδομάδα μετά το τέλος της κάθε παρέμβασης για τα μέλη της πειραματικής ομάδας και για τα μέλη της ομάδας ελέγχου (οι τρεις πρώτες παρεμβάσεις έλαβαν χώρα μεταξύ Οκτωβρίου και Δεκεμβρίου 2010 και οι επόμενες δύο μεταξύ Ιανουαρίου και Μαρτίου 2011). Τα ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν με διαφορετική σειρά και διαδοχή σε κάθε μία από τις δύο χορηγήσεις («πριν» και «μετά»). Συγκεκριμένα, σχηματίστηκαν τέσσερις διαφορετικές μορφές διαδοχής των ερωτηματολογίων εντός των υποδοκιμασιών (βλ. παρακάτω Πίνακα 31), δύο για την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση και μία για την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση. Οι δύο μορφές για κάθε συνθήκη μοιράζονταν εναλλάξ στους δύο διπλανούς μαθητές για την εξασφάλιση της ανεξάρτητης και απερίσπαστης συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων. Οι τέσσερις μορφές των ερωτηματολογίων και η εναλλάξ χορήγηση των δύο μορφών σε κάθε χορήγηση σχηματίστηκαν για προφύλαξη από τις επιρροές της ιεραρχίας και της σειράς με την οποία χορηγούνται τα ερωτηματολόγια. Έτσι, και στις τέσσερις μορφές της συστοιχίας των ερωτηματολογίων, η κάθε υποδοκιμασία δεν περιείχε ποτέ, πριν ή μετά από αυτήν, την ίδια υποδοκιμασία και επίσης ο κάθε συμμετέχων δεν είχε ποτέ την ίδια συστοιχία ερωτηματολογίων με τον διπλανό του. 280

291 Εργαλεία Για την αξιολόγηση του αποτελέσματος «μετά» την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν και στην ποσοτική μελέτη, δηλαδή το Ερωτηματολόγιο Η Αντίληψη των Εμποδίων μου - Αναθεωρημένη Έκδοση (My Perception of Barriers Revised Edition) της McWhirter (2000, στο: Gibbons, 2005), το Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Σταδιοδρομίας (Career Supports Questionnaire) με βάση την ερευνητική δουλειά του Lent και συνεργατών (2001), η κλίμακα Γενικών Αρνητικών Προσδοκιών Αποτελέσματος του Κατσίκη (2006, αδημοσίευτα δεδομένα) και τα ερωτηματολόγια Μέτρηση Αυτοαποτελεσματικότητας, Μέτρηση Προσδοκιών Αποτελέσματος, Μέτρηση Επαγγελματικών Ενδιαφερόντων και Μέτρηση Στόχων Επιλογής των Gore και Leuwerke (2000) για την αυτοαποτελεσματικότητα, τις προσδοκίες αποτελέσματος, τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα και τους στόχους επιλογής σταδιοδρομίας αντίστοιχα. Επίσης, συμπληρώθηκαν εκ νέου οι δημογραφικές πληροφορίες για το φύλο μόνον. Επιπλέον, στο πλαίσιο της έρευνας παρέμβασης χορηγήθηκαν και ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς για την αξιολόγηση της διαδικασίας της κάθε συνάντησης της παρέμβασης από τους συμμετέχοντες μαθητές. Τα ερωτηματολόγια αυτά παρουσιάζονται στο κεφάλαιο Παρέμβαση. Πίνακας 31 Τέσσερις διαφορετικές μορφές διαδοχής των διαφορετικών υποδοκιμασιών που χορηγήθηκαν κατά τις χρονικές στιγμές «πριν» και «μετά» την παρέμβαση Πρώτη μορφή διαδοχής ερωτηματολογίων «πριν» την παρέμβαση Εναλλακτική μορφή διαδοχής ερωτηματολογίων «πριν» την παρέμβαση Πρώτη μορφή διαδοχής ερωτηματολογίων «μετά» την παρέμβαση Εναλλακτική μορφή διαδοχής ερωτηματολογίων «μετά» την παρέμβαση Αυτοαποτελεσματικότητα Δημογραφικά Πηγές Υποστήριξης Γενικές Προσδοκίες Αποτελέσματος Ενδιαφέροντα Αυτοαποτελεσματικότητα Στόχοι Επιλογής Εμπόδια Γενικές Αρνητικές Εμπόδια Πηγές Υποστήριξης Ενδιαφέροντα Προσδοκίες Στόχοι Επιλογής Προσδοκίες Αυτοαποτελεσματικότητα Γενικές Αρνητικές Αποτελέσματος Προσδοκίες Εμπόδια Δημογραφικά Ενδιαφέροντα Στόχοι Επιλογής Προσδοκίες Ενδιαφέροντα Εμπόδια Πηγές Υποστήριξης Αποτελέσματος Πηγές Υποστήριξης Γενικές Αρνητικές Προσδοκίες Δημογραφικά Προσδοκίες Αποτελέσματος Αυτοαποτελεσματικότητα Στόχοι Επιλογής Δημογραφικά Προσδοκίες Αποτελέσματος 281

292 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Υποθέσεις 1α και 1β: Οι βαθμολογίες όλων των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις υπό μελέτη ποσοτικές μεταβλητές θα αυξηθούν προς την επιθυμητή κατεύθυνση μετά το τέλος της παρέμβασης σε σχέση με τις αντίστοιχες βαθμολογίες πριν την παρέμβαση και διερεύνηση διαφορών φύλου Σύμφωνα με τον Πίνακα 32, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας, κατά τη συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [t(47) = 3.688, p =.001, Cohen s d = 0.55], εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [t(47) = 2.976, p =.005, Cohen s d = 0.50], οικογενειακά εμπόδια [t(47) = 3.849, p =.000, Cohen s d = 0.65], εμπόδια ικανότητας [t(47) = 2.662, p =.011, Cohen s d = 0.45], εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [t(47) = 2.931, p =.005, Cohen s d = 0.57], και δημογραφικά εμπόδια [t(47) = 3.013, p =.004, Cohen s d = 0.48] σε σχέση με την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση κάτι που επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση σε σχέση με την αντίληψη χαμηλότερων εμποδίων σταδιοδρομίας για την πειραματική ομάδα κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση. Ωστόσο, δεν βρέθηκαν επιπλέον στατιστικά σημαντικές στη συνθήκη «μετά» ως προς τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων και ως προς τη συνολική κλίμακα υποστήριξης αν και υπήρξε μετακίνηση στην θετική κατεύθυνση ως προς τα οικονομικά εμπόδια [t(47) = 1.902, p =.063)]. Επιπλέον, οι διαφορές των μέσων όρων υπερβαίνουν τις τιμές του τυπικού σφάλματος μέτρησης [πρώτα αναφέρεται το τυπικό σφάλμα και μετά η διαφορά των μέσων όρων που βρέθηκε: Συνολική κλίμακα εμποδίων (0.08 έναντι 0.25), εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων (0.10 έναντι 0.34), οικογενειακά εμπόδια (0.12 έναντι 0.57), εμπόδια ικανότητας (0.10 έναντι 0.29), εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων (0.10 έναντι 0.38) και δημογραφικά εμπόδια (0.09 έναντι 0.31)]. Επίσης, οι μαθητές της πειραματικής ομάδας, κατά τη συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερους στόχους επιλογής ως προς τον καλλιτεχνικό-καλών τεχνών τύπο [t(47) = 2.404, p =.020] σε σχέση με την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση. Η διαφορά των μέσων όρων (0.63) υπερβαίνει το τυπικό σφάλμα (0.25). Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους υπόλοιπους τύπους του Holland και για τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, 282

293 προσδοκίες αποτελέσματος, επαγγελματικά ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) για την πειραματική ομάδα μεταξύ των δύο χρονικών στιγμών. Η υπόθεση για μετακίνηση προς την θετική κατεύθυνση των μέσων όρων του συνόλου της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση δεν επιβεβαιώνεται ως προς τις μετρήσεις που περιλαμβάνουν επαγγέλματα κατά Holland ενώ οι περισσότερες διαφορές παραμένουν μη στατιστικά σημαντικές μεταξύ των δύο συνθηκών. Πίνακας 32 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης για το συνολικό δείγμα της πειραματικής ομάδας κατά τις συνθήκες «πριν» και «μετά» την παρέμβαση Μεταβλητή Συνθήκη «Πριν» (n=50) Συνθήκη «Μετά» (n=50) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.139 Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.05). Στις ξεχωριστές αναλύσεις κατά φύλο, οι μαθήτριες της πειραματικής ομάδας, κατά την συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [t(25) = 2.362, p =.026, Cohen s d = 0.58], εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [t(25) = 2.510, p =.019, Cohen s d = 0.63)], οικογενειακά εμπόδια [t(25) = 2.348, p =.027, Cohen s d = 0.53], εμπόδια ικανότητας [t(25) = 2.284, p =.031, Cohen s d = 0.53] και εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων [t(25) = 2.551, p =.017, Cohen s d = 0.73] σε σχέση με την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση κάτι που επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση σε σχέση με την αντίληψη χαμηλότερων εμποδίων σταδιοδρομίας για τα κορίτσια της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση. Οι διαφορές των μέσων όρων (Συνολικά Εμπόδια: 0.25, Εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων: 0.36, οικογενειακά εμπόδια: 0.48, Εμπόδια ικανότητας: 0.36, Εμπόδια κινήτρων: 0.49, Δημογραφικά εμπόδια: 0.32) υπερβαίνουν 283

294 το τυπικό σφάλμα (0.11, 0,13, 0.16, 0.16, 0.14, 0.12 αντίστοιχα για τις παραπάνω κλίμακες). Δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές στη συνθήκη «μετά» ως προς τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων και ως προς την κλίμακα υποστήριξης. Επίσης, οι μαθήτριες της πειραματικής ομάδας, κατά την συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα ως προς τα επιχειρηματικά επαγγέλματα [t(25) = 2.595, p =.016, Cohen s d = 0.71], χαμηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος ως προς καλλιτεχνικά επαγγέλματα [t(25) = 2.295, p =.030, Cohen s d = 0.43], χαμηλότερα επαγγελματικά ενδιαφέροντα ως προς ρεαλιστικά επαγγέλματα [t(25) = 2.094, p =.047, Cohen s d = 0.52] και χαμηλότερους στόχους επιλογής ως προς καλλιτεχνικάκαλών τεχνών επαγγέλματα [t(25) = 2.720, p =.012, Cohen s d = 0.46]. Οι διαφορές των μέσων όρων (Επιχειρηματικά-Αυτοαποτελεσματικότητα: 1.53, καλλιτεχνικάπροσδοκίες: 0.90, ρεαλιστικά-ενδιαφέροντα: 0.47, καλλιτεχνικά καλών τεχνώνστόχοι επιλογής: 0.94) υπερβαίνουν το τυπικό σφάλμα (0.41, 0,42, 0.13, 0.38 για τα παραπάνω θέματα Holland). Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους υπόλοιπους τύπους του Holland και για τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, επαγγελματικά ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) για την πειραματική ομάδα των κοριτσιών μεταξύ των δύο χρονικών στιγμών. Η υπόθεση για μετακίνηση προς την θετική κατεύθυνση των μέσων όρων των κοριτσιών της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση δεν επιβεβαιώνεται ως προς τις μετρήσεις που περιλαμβάνουν επαγγέλματα κατά Holland ενώ οι υπόλοιπες διαφορές παραμένουν μη στατιστικά σημαντικές μεταξύ των δύο συνθηκών. Επιπρόσθετα, τα αγόρια της πειραματικής ομάδας, αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα συνολικά εμπόδια [t(21) = 3.026, p =.006, Cohen s d = 0.58], οικογενειακά εμπόδια [t(21) = 3.105, p =.005, Cohen s d = 0.81] και εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων [t(21) = 2.709, p =.013, Cohen s d = 0.80] σε σχέση με την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση κάτι που επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση σε σχέση με την αντίληψη χαμηλότερων εμποδίων σταδιοδρομίας για τα αγόρια της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση. Οι διαφορές των μέσων όρων (Συνολικά Εμπόδια: 0.26, οικογενειακά εμπόδια: 0.48, Εμπόδια ικανότητας: 0.68, Δημογραφικά εμπόδια: 0.30, Εμπόδια Μορφωτικού Επιπέδου: 0.53) υπερβαίνουν το τυπικό σφάλμα (0.10, 0.16, 0.12, 0.12,

295 αντίστοιχα για τις παραπάνω κλίμακες). Δεν βρέθηκαν άλλες στατιστικά σημαντικές για τα αγόρια της πειραματικής ομάδας στη συνθήκη «μετά» ως προς τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων και ως προς όλες τις υποκλίμακες υποστήριξης (συνολική και επιμέρους). Τα αγόρια της πειραματικής ομάδας, κατά την συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα ως προς ρεαλιστικά επαγγέλματα [t(21) = , p =.034, Cohen s d = 0.45], θετική μετακίνηση προς υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα ως προς κοινωνικά επαγγέλματα [t(21) = , p =.064, Cohen s d = 0.49] και υψηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος ως προς ρεαλιστικά επαγγέλματα [t(21) = , p =.031, Cohen s d = 0.58]. Οι διαφορές των μέσων όρων (ρεαλιστικάαυτοαποτελεσματικότητα: 0.74, κοινωνικά-αυτοαποτελεσματικότητα: 0.69, ρεαλιστικά-προσδοκίες: 0.82,) υπερβαίνουν το τυπικό σφάλμα (0.40, 0,27, 0.33 αντίστοιχα για τα παραπάνω θέματα Holland). Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους υπόλοιπους τύπους του Holland και για τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, επαγγελματικά ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) για την πειραματική ομάδα των αγοριών μεταξύ των δύο χρονικών στιγμών. Η υπόθεση για μετακίνηση προς την θετική κατεύθυνση των μέσων όρων των αγοριών της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση επιβεβαιώνεται μόνο για δύο από τις μετρήσεις αυτοαποτελεσματικότητας (ρεαλιστικός και κοινωνικός τύπος) και για μία από τις μετρήσεις προσδοκιών αποτελέσματος (ρεαλιστικός) ενώ οι υπόλοιπες διαφορές παραμένουν μη στατιστικά σημαντικές μεταξύ των δύο συνθηκών. Υπόθεση 2: Υποθέτουμε ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας θα έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς τη θετική κατεύθυνση από τη συνθήκη «Πριν» στη συνθήκη «Μετά» σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου Σύμφωνα με τον Πίνακα 33 όσον αφορά τους μαθητές της ομάδας ελέγχου, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές στη συνθήκη «μετά» ως προς τις υποκλίμακες των εμποδίων και τη συνολική κλίμακα των πηγών υποστήριξης κάτι που έρχεται σε αντίθεση με την παρούσα υπόθεση περί ανωτερότητας της πειραματικής ομάδας έναντι της ομάδας ελέγχου κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση αν και η 285

296 πειραματική ομάδα υπερείχε ελαφρά στην αναμενόμενη κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Επίσης, οι μαθητές της ομάδας ελέγχου, κατά τη συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά χαμηλότερα διερευνητικά ενδιαφέροντα από τους μαθητές της πειραματικής ομάδας [t(25) = , p =.036, Cohen s d = 0.43], εύρημα σύμφωνο με την κατεύθυνση της παρούσας υπόθεσης. Η διαφορά των μέσων όρων (1.09) ξεπερνά και εδώ το τυπικό σφάλμα μέτρησης (0.29). Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους υπόλοιπους τύπους του Holland και για τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, επαγγελματικά ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) μεταξύ πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση, αν και η πειραματική ομάδα υπερείχε ελαφρά στην αναμενόμενη κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Πίνακας 33 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και δείκτες στατιστικής σημαντικότητας των υποκλιμάκων των ερωτηματολογίων «Αντίληψη Εκπαιδευτικών Εμποδίων- Αναθεωρημένη Έκδοση» και πηγών υποστήριξης για το συνολικό δείγμα της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση Μεταβλητή Πειραματική Ομάδα (n=50) Ομάδα Ελέγχου (n=50) t β.ε. p Μ.Ο Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Συνολική Κλίμακα Εμποδίων Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης.126 Οικονομικά Διαπροσωπικών Σχέσεων Οικογενειακά Ικανότητας Προετοιμασίας/Κινήτρων Μορφωτικού Επιπέδου Σημείωση: Με έντονη γραφή φαίνονται οι στατιστικά σημαντικές διαφορές (p<.05). Στις ξεχωριστές αναλύσεις κατά φύλο οι μαθήτριες της πειραματικής ομάδας, δεν διαφέρουν στατιστικά σημαντικά από τις μαθήτριες της ομάδας ελέγχου σε κάποια 286

297 από τις κλίμακες εμποδίων και πηγών υποστήριξης κατά τη συνθήκη μετά την παρέμβαση, εύρημα που δεν επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση, αν και η πειραματική ομάδα υπερέχει ελαφρά στην αναμενόμενη κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Επίσης, οι μαθήτριες της πειραματικής ομάδας, κατά τη συνθήκη «μετά την παρέμβαση», δεν διαφέρουν στατιστικά σημαντικά από τις μαθήτριες της ομάδας ελέγχου σε κάποια από τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας με βάση τα επαγγέλματα του Holland εύρημα που, επίσης, δεν επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση, αν και η πειραματική ομάδα υπερέχει ελαφρά στην αναμενόμενη κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Επιπλέον, τα αγόρια της πειραματικής ομάδας, δεν διαφέρουν στατιστικά σημαντικά από τα αγόρια της ομάδας ελέγχου σε κάποια από τις κλίμακες εμποδίων και πηγών υποστήριξης κατά τη συνθήκη μετά την παρέμβαση, εύρημα που δεν επιβεβαιώνει την παρούσα υπόθεση, αν και η πειραματική ομάδα υπερέχει ελαφρά στην αναμενόμενη κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Ωστόσο, τα αγόρια της πειραματικής ομάδας, κατά την συνθήκη «μετά την παρέμβαση», αντιλαμβάνονται στατιστικά σημαντικά υψηλότερες προσδοκίες αποτελέσματος ως προς τα διερευνητικά [t(42) = , p =.035, Cohen s d = 0.66], τα καλλιτεχνικά [t(42) = , p =.033, Cohen s d = 0.67], και τα επιχειρηματικά [t(42) = , p =.040, Cohen s d = 0.64] επαγγέλματα καθώς και υψηλότερα επαγγελματικά ενδιαφέροντα ως προς τα διερευνητικά επαγγέλματα [t(42) = , p =.036, Cohen s d = 0.65] από τα αγόρια της ομάδας ελέγχου εύρημα σύμφωνο με την κατεύθυνση της παρούσας υπόθεσης. Οι διαφορές των μέσων όρων (διερευνητικά-προσδοκίες: 0.85, καλλιτεχνικά-προσδοκίες: 0.76, επιχειρηματικά-προσδοκίες: 0.92 και διερευνητικά-ενδιαφέροντα: 0.74) υπερβαίνουν το τυπικό σφάλμα (0.35, 0,37, 0.31 και 0.29 αντίστοιχα για τα παραπάνω θέματα Holland). Δεν παρατηρούνται άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τους υπόλοιπους τύπους του Holland και για τις τέσσερις μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, επαγγελματικά ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) μεταξύ των αγοριών της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση, αν και η πειραματική ομάδα υπερέχει ελαφρά στην αναμενόμενη 287

298 κατεύθυνση ως προς τους μέσους όρους σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες από την ομάδα ελέγχου. Στο κεφάλαιο Παράρτημα 4 παρατίθεται μία σχηματική απεικόνιση των αποτελεσμάτων της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης στις συνθήκες «Πριν» και «Μετά» την παρέμβαση. Προϋπάρχουσες διαφορές Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η επιλογή των μαθητών στις δύο ομάδες βασίστηκε στις βαθμολογίες τομής (διάμεσος βαθμολογιών) στα ερωτηματολόγια εμποδίων και πηγών υποστήριξης. Στη συνέχεια, τα άτομα του δείγματος που πληρούσαν τα κριτήρια συμπερίληψης (υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη ταυτόχρονα με βάση την διάμεσο των βαθμολογιών) διανεμήθηκαν με τυχαία ανάθεση (κλήρωση) σε δύο ομάδες, στην πειραματική ομάδα και στην ομάδα ελέγχου. Ωστόσο, δεδομένου ότι η επιλογή των μαθητών και ο αριθμός των μαθητών που πληρούσαν τα κριτήρια συμπερίληψης ήταν σχετικά μικρός, διενεργήθηκαν έλεγχοι για τον αποκλεισμό της πιθανότητας τα αποτελέσματα να οφείλονται σε προϋπάρχουσες διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων πριν την υλοποίηση της παρέμβασης. Επίσης, οι έλεγχοι αυτοί διασφαλίζουν την επιβεβαίωση ότι οι δύο ομάδες ξεκινούν από όμοια ή παρόμοια βαθμολογικά επίπεδα πριν την υλοποίηση της παρέμβασης ώστε τα τελικά αποτελέσματα, κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση, να αποδοθούν κατά κύριο λόγο σε αυτήν. Τα μέλη της ομάδας ελέγχου (n = 50) υπερείχαν στατιστικά σημαντικά των μελών της πειραματικής ομάδας (n = 50) κατά την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση ως προς τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων [t(101) = 2.999, p =.003] και τα οικογενειακά εμπόδια [t(101) = 2.498, p =.014]. Επιπλέον, τα μέλη της ομάδας ελέγχου υπερείχαν στατιστικά σημαντικά των μελών της πειραματικής ομάδας κατά την συνθήκη «πριν» την παρέμβαση μόνο ως προς την αυτοαποτελεσματικότητα για ρεαλιστικά [t(101) = , p =.028] και επιχειρηματικά [t(101) = , p =.009] επαγγέλματα του Holland κάτι που μειώνει την εσωτερική εγκυρότητα της έρευνας ως προς τις παραπάνω μεταβλητές. Ωστόσο, δεν παρατηρήθηκαν άλλες στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις στις υπόλοιπες κλίμακες εμποδίων και πηγών υποστήριξης (συνολικές και επιμέρους) καθώς και στις υπόλοιπες μετρήσεις της κοινωνικογνωστικής θεωρίας με βάση τα επαγγέλματα του Holland. 288

299 Οι παραπάνω προϋπάρχουσες διαφορές αποδίδονται στην τελική κλήρωση που διεξήχθη για την διανομή των ατόμων που πληρούσαν τις βαθμολογίες τομής στις δύο ομάδες (πειραματική και ελέγχου) δεδομένου ότι η διαδικασία επιλογής δεν περιελάμβανε άτομα που είχαν μόνο χαμηλά εμπόδια και υψηλή υποστήριξη ως προς τις συνολικές κλίμακες εμποδίων και υποστήριξης αντίστοιχα αλλά και άτομα που πληρούσαν τις βαθμολογίες τομής σε ελαφρά διαφορετικό αριθμό υποκλιμάκων (π.χ. άλλα άτομα είχαν επτά υποκλίμακες των εμποδίων ανεβασμένες, άλλα είχαν έξι, άλλα είχαν πέντε κ.ο.κ.). Αξίζει να αναφερθεί ότι στην τελική κλήρωση δεν συμπεριελήφθησαν άτομα που είχαν υψηλές βαθμολογίες σε κάτω από πέντε υποκλίμακες εμποδίων και χαμηλές βαθμολογίες σε κάτω από δύο υποκλίμακες υποστήριξης. Τα παραπάνω αποτελέσματα λαμβάνονται υπόψη κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της ποσοτικής έρευνας μετά την παρέμβαση σε περίπτωση που βρεθούν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τις συγκεκριμένες υποκλίμακες. Θέματα διαρροής Αξίζει, τέλος, να αναφερθεί ότι δεν διενεργήθηκε έλεγχος διαρροής (δηλαδή ανάλυση διακύμανσης με δύο ανεξάρτητες μεταβλητές τον τύπο της ομάδας και τη συνθήκη διαρροής) για την εξασφάλιση της εσωτερικής εγκυρότητας της έρευνας (σε περίπτωση αλληλεπίδρασης των δύο ανεξάρτητων μεταβλητών) δεδομένου ότι κανένα άτομο της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου δεν διέρρευσε κατά την διάρκεια της έρευνας μετά την παρέμβαση (δηλαδή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και της αξιολόγησης κατά την συνθήκη «μετά» την παρέμβαση») έτσι ώστε να σχηματιστεί η δεύτερη ανεξάρτητη μεταβλητή. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η παρέμβαση που υλοποιήθηκε (βλ. σχετικό κεφάλαιο παρακάτω) και τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας μετά την παρέμβαση εξοπλίζονται με υψηλότερη εσωτερική εγκυρότητα. Κατά συνέπεια δεν εξετάστηκε και η εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας (η οποία θα προέκυπτε αν διέφεραν στατιστικά σημαντικά οι εξαρτημένες μεταβλητές ως προς τις συνθήκες διαρροής, σε περίπτωση που εκείνες προέκυπταν). 289

300 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Υποθέσεις 1α και 1β: Οι βαθμολογίες όλων των μαθητών της πειραματικής ομάδας στις υπό μελέτη ποσοτικές μεταβλητές θα αυξηθούν προς την επιθυμητή κατεύθυνση μετά το τέλος της παρέμβασης σε σχέση με τις αντίστοιχες βαθμολογίες πριν την παρέμβαση και διερεύνηση διαφορών φύλου Τα αποτελέσματα σύμφωνα με την πρώτη υπόθεση της έρευνας μετά την παρέμβαση έδειξαν ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες της πειραματικής ομάδας αντιλαμβάνονται χαμηλότερα εμπόδια σε πέντε από τις επτά κλίμακες των εμποδίων κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση σε σχέση με τη συνθήκη «πριν» την παρέμβαση συγκεκριμένα αντιλαμβάνονται χαμηλότερα συνολικά εμπόδια, χαμηλότερα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων, χαμηλότερα οικογενειακά εμπόδια, χαμηλότερα εμπόδια ικανότητας και χαμηλότερα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων. Δεν παρατηρούνται άλλες διαφορές ως προς τα οικονομικά εμπόδια και τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων ενώ δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις ως προς τις πηγές υποστήριξης. Ωστόσο, υπήρξαν μετακινήσεις προς την αναμενόμενη κατεύθυνση και ως προς τα οικονομικά εμπόδια αλλά εκείνες δεν είναι στατιστικά σημαντικές. Επίσης, η παραπάνω στατιστική σημαντικότητα υπερβαίνει τους ουδούς του τυπικού σφάλματος για κάθε μέτρηση κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση, στοιχείο που δείχνει ότι η μετακίνηση των μέσων όρων προς την αναμενόμενη κατεύθυνση δεν οφείλεται σε τυχαίους, περιστασιακούς ή μεθοδολογικούς παράγοντες αλλά σε πραγματική και έγκυρη μετακίνηση των μέσων όρων προς την αναμενόμενη κατεύθυνση με αφορμή τα συστατικά στοιχεία της παρέμβασης. Τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνουν ότι μια σύντομη, περιεκτική και στοχευμένη παρέμβαση πέντε συναντήσεων μπορεί να έχει αρχικά αποτελέσματα στην αναμενόμενη κατεύθυνση, κάτι που επιβεβαιώνει τις μετααναλύσεις του Brown και των συνεργατών του (2000, 2003) για τα πέντε βασικά συστατικά στοιχεία που είναι απαραίτητα να υπάρχουν σε κάθε παρέμβαση που αποσκοπεί στην προαγωγή της σταδιοδρομίας εφηβικών και νεανικών πληθυσμών. Στην πραγματικότητα, εδώ μιλούμε μόνο για μετακίνηση μέσων όρων και όχι για αλλαγή αντιλήψεων διότι το δεύτερο προϋποθέτει εκτεταμένη παρέμβαση καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους 290

301 και για περισσότερα χρόνια ανάλογα με τις διαφορετικές ανάγκες του υπό μελέτη πληθυσμού. Τα παραπάνω αποτελέσματα επίσης δείχνουν ότι η παρέμβαση ήταν αποτελεσματική για την πλειοψηφία των τύπων εμποδίων με εξαίρεση τα οικονομικά και τα μορφωτικού επιπέδου των γονέων εμπόδια. Στην πραγματικότητα, δεν ήταν αναμενόμενο να μετακινηθούν οι αντιλήψεις των εφήβων για τα δύο τελευταία, διότι πρόκειται για δομικού τύπου εμπόδια για τα οποία οι έφηβοι δεν μπορούν πάντα να κάνουν άμεσες ενέργειες για να τα επιλύσουν σε σχέση με τα άλλα εμπόδια. Είναι πιο εύκολο δηλαδή για τους εφήβους να κινητοποιήσουν αλλαγές σε εμπόδια εσωτερικά όπως τα εμπόδια ικανότητας ή όπως τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων παρά να επιχειρήσουν να αλλάξουν τα οικονομικά δεδομένα της οικογένειάς τους ή να αντιμετωπίζουν ευθέως το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους (αν και μπορούν να αντιμετωπίσουν τις αντιλήψεις τους για αυτά, κάτι που, όμως, επιδέχεται επιπλέον παρέμβασης). Έτσι, η παραπάνω μετακίνηση των μέσων όρων, πέρα από τα όρια του τυπικού σφάλματος μέτρησης, δείχνει ότι οι έφηβοι αντιλήφθηκαν αλλαγές στο πλαίσιο της παρούσας παρέμβασης και για τα εσωτερικά και για τα εξωτερικά εμπόδια. Αυτό δείχνει ότι τέτοιου είδους παρεμβάσεις ευέλικτες και σύντομες αλλά στοχευμένες και χαμηλού κόστους, μπορούν να έχουν αποτέλεσμα προς την αναμενόμενη κατεύθυνση και να αναδείξουν επιπλέον περιοχές παρέμβασης, όπως φαίνεται εδώ με τις κλίμακες που δεν διαφοροποιήθηκαν σημαντικά. Ωστόσο, είναι σημαντικό να έχουμε κατά νου όσον αφορά τις πηγές υποστήριξης, ότι οι έφηβοι είχαν ήδη βαθμολογήσει μέτρια προς υψηλά τα επίπεδα των πηγών υποστήριξης, οπότε οι προσδοκίες του ερευνητή για επιπλέον μετακίνηση ήταν περιορισμένες. Δηλαδή, οι έφηβοι του συγκεκριμένου αντιπροσωπευτικού δείγματος στη Βόρεια Ελλάδα αντιλαμβάνονται αρκετά προστατευτικά επίπεδα πηγών υποστήριξης με αποτέλεσμα να μη χρειάζονται απαραίτητα παρεμβάσεις τέτοιου τύπου όπως η παρούσα ή και να χρειάζονται επιπλέον (από χρονική άποψη) παρεμβάσεις για την μεγιστοποίηση των πηγών υποστήριξης. Φαίνεται ότι οι έφηβοι του παρόντος δείγματος επιθυμούσαν την παρέμβαση περισσότερο για τη διαχείριση των εμποδίων τους παρά για την οικοδόμηση πηγών υποστήριξης και αυτός ίσως να είναι κι ένας σημαντικός λόγος του γιατί πολλές φορές οι πηγές υποστήριξης παραμελούνται ως προς την έρευνα και την παρέμβαση σε σχετικά θέματα σταδιοδρομίας. Ίσως οι πηγές υποστήριξης να μην μετακινήθηκαν επίσης επειδή οι 291

302 μαθητές όχι μόνο τις αντιλαμβάνονται και τις διαθέτουν ήδη αλλά και γιατί μπορεί να αντιλαμβάνονται ότι η παρούσα παρέμβαση δεν μπορεί να τις αυξήσει ή να τις παρουσιάσει με έμπρακτο τρόπο στους μαθητές. Από την άλλη πλευρά, η νοοτροπία και η ιδεολογία του κοινωνικού ιστού σε θέματα αντιμετώπισης καταστάσεων ακολουθεί ακόμη το ιατρικό μοντέλο αναπλήρωσης δυσκολιών και όχι ένα μοντέλο πρόληψης και οικοδόμησης δυνατοτήτων κάτι που μπορεί να έχει επηρεάσει τους μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Όσον αφορά τα εμπόδια, φαίνεται ότι η παρέμβαση έχει συνολικό αντίκτυπο στη συνολική αντίληψη των εμποδίων κάτι που σημαίνει ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας αντιλαμβάνονται γενικότερα χαμηλότερα εμπόδια μετά το πέρας αυτής της παρέμβασης. Επιπλέον, η παρέμβαση είχε αντίκτυπο και σε επιμέρους τύπους εμποδίων. Τα διαπροσωπικά θέματα, τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών ως προς τη διάσταση της κινητοποίησής τους για εκπαιδευτική προετοιμασία, η οικογένεια και η ικανότητα τέθηκαν επί τάπητος κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και απασχόλησαν τους εφήβους. Δηλαδή, φαίνεται ότι μια παρέμβαση σαν την παρούσα μπορεί να κινητοποιεί διαδικασίες που αφορούν ενδοπροσωπικούς και διαπροσωπικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες που η σύγχρονη έρευνα, όπως αναφέρθηκε εκτεταμένα στο θεωρητικό μέρος αυτής της εργασίας, έχει αναδείξει ως σημαντικούς για την προαγωγή των στόχων των εφήβων. Συγκεκριμένα φαίνεται ότι μια παρέμβαση σαν την παρούσα μπορεί να κινητοποιήσει διαδικασίες συνεργασίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου (μείωση της αντίληψης οικογενειακών εμποδίων), να τονώσει τις διαπροσωπικές σχέσεις των εφήβων με σημαντικούς άλλους μέσω προγραμμάτων μέσω συνομήλικων (μείωση διαπροσωπικών εμποδίων) και να ενεργοποιήσει εσωτερικές αντιλήψεις περί ικανότητας έναντι προσπάθειας (μείωση εμποδίων ικανότητας μέσω ορθής επαναπόδοσης αιτίου) καθώς και αντιλήψεις περί οργάνωσης της μάθησης και της στοχοθέτησης των μαθητών (μείωση εμποδίων προετοιμασίας/κινήτρων). Ωστόσο, πρέπει να θυμόμαστε ότι επειδή δεν παρατηρήθηκαν μετακινήσεις και ως προς τις πηγές υποστήριξης, η μετακίνηση στις κλίμακες των εμποδίων δε σημαίνει και μετακίνηση προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης των δυνατοτήτων και της στοχοθέτησης κάτι που θέτει εν μέρει σε αμφισβήτηση το πρωτόκολλο των πέντε συναντήσεων των Brown και συνεργατών (2000, 2003) και χρήζει επιπλέον έρευνας για την ανάδειξη των βασικών ελάχιστων συναντήσεων που χρειάζονται για την προαγωγή των επιλογών σταδιοδρομίας σε νεανικούς πληθυσμούς. 292

303 Επιπλέον, δεδομένου ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται υψηλότερα εμπόδια (συνολικά, ικανότητας, προετοιμασίας/κινήτρων, μορφωτικού επιπέδου) από τα αγόρια, φαίνεται να επωφελούνται ιδιαίτερα από παρεμβάσεις σαν της παρούσας έρευνας ιδιαίτερα ως προς τα συνολικά, τα εμπόδια ικανότητας και τα προετοιμασίας/κινήτρων στα οποία υπερβαίνουν τα αγόρια. Επιπλέον, φαίνεται να επωφελούνται και σε εμπόδια που δεν υπερβαίνουν τα αγόρια όπως τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων και τα οικογενειακά εμπόδια. Φαίνεται, δηλαδή, ότι η παρέμβαση δεν μετακίνησε μόνο τους μέσους όρους για εμπόδια στα οποία τα κορίτσια υπερέβαιναν τα αγόρια αλλά κινητοποίησε και μετακίνηση σε εμπόδια διαπροσωπικά τα οποία αντιλαμβάνονται εξίσου και τα αγόρια. Επιπλέον, δεν παρατηρήθηκαν μετακινήσεις μέσων όρων ως προς τους υπόλοιπους τύπους εμποδίων (οικονομικά, μορφωτικό επίπεδο γονέων) καθώς και ως προς όλες τις κλίμακες υποστήριξης. Φαίνεται ότι τα κορίτσια αντιλαμβάνονται ήδη υψηλά επίπεδα υποστήριξης. Έτσι, δεν ήταν φυσιολογικά αναμενόμενο να υπάρχουν υψηλότεροι μέσοι όροι κατά τη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση, δεδομένου ότι οι μέσοι όροι ήταν ήδη υψηλοί ενώ δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι στην Ελλάδα, σε αντίθεση με τις άλλες χώρες όπου έχουν διεξαχθεί αντίστοιχες βασικές έρευνες, οι πηγές υποστήριξης δεν συσχετίζονται με τα εμπόδια. Αυτό σημαίνει, ότι ίσως να χρειάζονται ξεχωριστές παρεμβάσεις για τα εμπόδια και ξεχωριστές παρεμβάσεις για την υποστήριξη ή ξεχωριστή μεταχείριση των δύο μεταβλητών στο πλαίσιο μιας κοινής παρέμβασης. Επίσης, χρειάζεται επιπλέον παρέμβαση όσον αφορά τα οικονομικά εμπόδια και τα εμπόδια ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων, εύρημα που είναι σύμφωνο και με το μοτίβο μετακίνησης των μέσων όρων στο συνολικό δείγμα παραπάνω. Φαίνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων έχει ιδιαίτερο ρόλο στην ελληνική πραγματικότητα και αυτό φαίνεται να επηρεάζει και το συνολικό δείγμα αλλά και το δείγμα των κοριτσιών στην προσπάθειά τους για επιλογή σταδιοδρομίας. Είναι πιθανό πολλά άτομα του παρόντος δείγματος να αντιλαμβάνονται διαφορετικά την έννοια «καριέρα» από την τον τρόπο με τον οποίο την αντιλαμβάνονται οι γονείς τους και είναι πιθανό οι έφηβοι να αισθάνονται μη υγιή συναισθήματα για το γεγονός ότι δεν επιθυμούν να «διαδεχθούν» το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους αλλά θέλουν να ακολουθήσουν μια τελείως διαφορετική καριέρα. Αυτό δεν είναι σπάνιο στις μέρες μας δεδομένου ότι πολλοί έφηβοι των οποίων οι γονείς είναι επιστήμονες ή ανώτερου μορφωτικού και κοινωνικού επιπέδου συχνά έρχονται σε σύγκρουση με 293

304 τους γονείς τους για το μέλλον τους. Δεδομένης της σημασίας των δημογραφικών παραγόντων στην αρχική φάση ανάπτυξης της σταδιοδρομίας (Lent et al., 1994) και δεδομένης της έμφασης του δείγματος στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων, χρειάζεται περαιτέρω ερευνητικό και πρακτικό «φως» με σκοπό την καλύτερη διασάφηση του θέματος. Μια στοχοθετημένη παρέμβαση που χρησιμοποιεί συγκεκριμένη θεωρία και τεχνικές βασισμένες σε αυτό φαίνεται ότι έχει συνολική επιρροή (πέραν του τυπικού σφάλματος μέτρησης) στα κορίτσια που αντιλαμβάνονται εμπόδια σταδιοδρομίας. Με βάση τις ψυχολογικές-κοινωνιολογικές ερμηνείες που δόθηκαν παραπάνω όσον αφορά τις διαφορές των δύο φύλων σε διαφορετικές μεταβλητές της παρούσας έρευνας, φαίνεται ότι η παρούσα παρέμβαση, σε περίπτωση που γίνει πιο εντατική και χρόνια, είναι σε θέση να κινητοποιήσει την αλλαγή ενδοπροσωπικών και διαπροσωπικών καταστάσεων σημαντικών για τα κορίτσια μέσης εφηβικής ηλικίας. Όσον αφορά τα αγόρια του δείγματος, εκείνα αντιλαμβάνονται μετακινήσεις μέσων όρων σε λιγότερους τύπους εμποδίων από τα κορίτσια και από το συνολικό δείγμα. Συγκεκριμένα δεν αντιλαμβάνονται διαφορά ως προς τα οικονομικά εμπόδια, τα εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων, τα εμπόδια ικανότητας, τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων καθώς και ως προς την υποστήριξη. Δεδομένου ότι τα αγόρια αντιλαμβάνονται χαμηλότερα εμπόδια (συνολικά, ικανότητας, προετοιμασίας/κινήτρων, μορφωτικού επιπέδου) από τα κορίτσια, φαίνεται να επωφελούνται σε λιγότερους τύπους εμποδίων σε σχέση με τα κορίτσια από παρεμβάσεις σαν της παρούσας έρευνας. Συγκεκριμένα, φαίνεται να επωφελούνται ιδιαίτερα ως προς τα συνολικά εμπόδια, τα οικογενειακά εμπόδια και τα εμπόδια του γονεϊκού μορφωτικού επιπέδου. Με εξαίρεση τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων και ικανότητας, τα αγόρια επωφελούνται στους ίδιους τύπους εμποδίων με τα κορίτσια. Ωστόσο, φαίνεται ότι τα αγόρια χρειάζονται επιπλέον παρέμβαση όσον αφορά ενδοπροσωπικούς παράγοντες όπως η αντίληψη περί ικανότητας ή η αντίληψη περί ατομικών κινήτρων για την προετοιμασία τους στο παρόν και στο μέλλον. Οι διαφορές ωφέλειας από την παρέμβαση σε σχέση με τα κορίτσια μπορεί να οφείλονται σε στερεότυπες αντιλήψεις των αγοριών και των κοριτσιών για την ταυτότητα και τους ρόλους των δύο φύλων. Επίσης, ο χαμηλότερος αριθμός των εμποδίων στα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια μπορεί να οφείλεται στο ότι αντιλαμβάνονται χαμηλότερα εμπόδια από εκείνα με αποτέλεσμα να έχουν 294

305 αναπτύξει διαφορετικούς τρόπους αντιμετώπισης από τα κορίτσια ή να υποτιμούν τη σημασία των εμποδίων στην ανάπτυξη σταδιοδρομίας. Επιπλέον, τα αγόρια φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματικά στη μείωση των εμποδίων που αφορούν το μορφωτικό επίπεδο των γονέων σε σχέση με τα κορίτσια. Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι τα αγόρια αντιλαμβάνονται λιγότερα συνολικά εμπόδια από τα κορίτσια, οπότε έχουν λιγότερη επιβάρυνση στην αντιμετώπιση των επιμέρους εμποδίων. Επίσης, μπορεί να οφείλεται σε διαφορετικές αντιλήψεις και, άρα, πρακτικές διαπαιδαγώγησης των γονέων απέναντι στα αγόρια. Είναι πιθανό να τους μεταφέρουν την ιδέα ότι τους επιτρέπουν περισσότερο να κάνουν αυτό που θέλουν σε σχέση με τα κορίτσια με αποτέλεσμα τα αγόρια είτε να μην αντιλαμβάνονται το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους ως εμπόδιο είτε να το αντιμετωπίζουν πιο εύκολα. Επιπλέον έρευνα χρειάζεται για την διευκρίνιση όλων των παραπάνω υποθέσεων. Στην περίπτωση των αγοριών φαίνεται ότι χρειάζεται επιπλέον παρέμβαση για αποτελεσματικότερη διαχείριση οικονομικών εμποδίων, διαπροσωπικών εμποδίων, και ενδοπροσωπικών εμποδίων (ικανότητας και προετοιμασίας/κινήτρων) ενώ αντίστοιχα με τα κορίτσια και το συνολικό δείγμα, τα αγόρια δεν είναι απαραίτητο ότι χρειάζονται επιπλέον παρεμβάσεις ως προς την υποστήριξη την οποία διαθέτουν σε υψηλά επίπεδα (αν και στατιστικά σημαντικά χαμηλότερη από τα κορίτσια). Είναι αναμενόμενο να χρειάζεται επιπλέον παρέμβαση σε διαπροσωπικά εμπόδια για τα αγόρια δεδομένων των στερεότυπων αντιλήψεων που συχνά αντιλαμβάνονται σε σχέση με την έννοια «φροντίδα» και «σχέση» τα αγόρια αντιλαμβάνονται ότι αυτοί οι όροι ταιριάζουν περισσότερο στα κορίτσια ενώ τα ίδια είναι περισσότερο φτιαγμένα για την επιτυχία και για τα υλικά αγαθά (Δεληγιάννη και συν., 2008). Έτσι μπορεί να εξηγείται και το γιατί δεν παρατηρήθηκαν μετακινήσεις ως προς τα οικονομικά εμπόδια τα αγόρια αντιλαμβάνονται έντονα οικονομικά εμπόδια, τα οποία υπερβαίνουν τους στόχους μιας σύντομης παρέμβασης, δεδομένου ότι αντικρίζουν ήδη τον εαυτό τους ως τον μελλοντικό «καταφερτζή» και «κουβαλητή». Αυτό θέτει εκ νέου το θέμα του ιδιαίτερου ψυχολογικού βάρους για τα αγόρια από την εφηβική ηλικία (και ίσως από την παιδική ηλικία) σε σχέση με το μέλλον τους και σε συνδυασμό με τις πηγές υποστήριξης (χαμηλότερες από τα κορίτσια) και με το ότι η εκπαίδευση αποκτά έναν θηλυκό, θα λέγαμε, χαρακτήρα (όπως σχολιάστηκε στην ποσοτική έρευνα σχετικά), τα αγόρια ίσως να βρίσκονται σε υψηλότερο κίνδυνο αποτυχίας επιλογής και να χρειάζονται πιο εκτεταμένες παρεμβάσεις από τα κορίτσια 295

306 όσον αφορά την διαχείριση εμποδίων και την αξιοποίηση πηγών υποστήριξης. Αυτό αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία αν αναλογιστούμε τα παρόντα αποτελέσματα που, επιπλέον, δείχνουν ότι τα αγόρια δεν μείωσαν τα εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων και ικανότητας όπως τα κορίτσια, δηλαδή δεν βασίζονται τόσο πολύ σε εσωτερικούς παράγοντες για την αλλαγή της συμπεριφοράς τους αλλά σε εξωτερικούς. Αυτό χρήζει επιπλέον διερεύνησης και παρέμβασης ενώ φαίνεται ότι τα αγόρια έχουν ένα πιο πολύπλοκο μοτίβο αντίληψης μεταβλητών που αφορούν τη σταδιοδρομία μετά το πέρας μιας παρέμβασης. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η παρέμβαση είχε θετικό αντίκτυπο στην αυτοαποτελεσματικότητα του ρεαλιστικού τύπου και ειδικότερα του κοινωνικού τύπου, ενός τύπου που παραδοσιακά θεωρείται «γυναικείος» (από αγόρια και κορίτσια). Αυτό το εύρημα είναι ιδιαίτερα σημαντικό δεδομένου ότι η συγκεκριμένη παρέμβαση δεν είχε άμεσο στόχο τις μεταβλητές Holland ενώ όπως φάνηκε και παραπάνω στα κορίτσια και στο συνολικό δείγμα, επηρέασε μερικές από αυτές (όχι πάντα στην αναμενόμενη κατεύθυνση). Αυτό ονομάζεται επιρροή πλεονάσματος (spillover effect) και έχει παρατηρηθεί σε αρκετές από τις παρεμβάσεις σταδιοδρομίας κάτι που δείχνει τη μοναδικότητα αλλά και τη δυναμική σύνδεση των διαφόρων μεταβλητών σταδιοδρομίας. Επίσης, φαίνεται ότι μέσα από την παρέμβαση ενδυναμώθηκαν οι προσδοκίες αποτελέσματος του ρεαλιστικού τύπου εύρημα ιδιαίτερα σημαντικό επίσης αν αναλογιστούμε ότι οι περισσότεροι ρεαλιστικοί τύποι προσωπικότητας απέσυραν τη συμμετοχή τους μετά τη συμπλήρωση του αρχικού ερωτηματολογίου, ενώ ο ρεαλιστικός τύπος προσωπικότητας δε συνδέθηκε σε αρκετές υπό εξέταση διαδρομές όπως φάνηκε από τα αποτελέσματα των σχετικών αναλύσεων. Αυτό δείχνει ότι χρειάζονται επιπλέον παρεμβάσεις, ειδικά για τον ρεαλιστικό τύπο, προκειμένου να υπερβεί τα εμπόδια που αντιμετωπίζει (δεδομένου ότι το τρέχον σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα δεν παρέχει συγκεκριμένες διεξόδους για τους ρεαλιστικούς τύπους) ενώ χρειάζονται και παρεμβάσεις που να ενισχύουν την ανάπτυξη μη παραδοσιακών πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας ως προς κοινωνικά επαγγέλματα όπως φάνηκε ως αποτέλεσμα στη συγκεκριμένη παρέμβαση. 296

307 Υπόθεση 2: Υποθέτουμε ότι οι μαθητές της πειραματικής ομάδας θα έχουν υψηλότερες βαθμολογίες προς τη θετική κατεύθυνση από τη συνθήκη «Πριν» στη συνθήκη «Μετά» σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα ως προς τις κλίμακες εμποδίων και ως προς τις πηγές υποστήριξης ανάμεσα στην πειραματική ομάδα και στην ομάδα ελέγχου. Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα για την πειραματική ομάδα μόνον, όπου υπήρξαν μετακινήσεις μέσων όρων στην πλειοψηφία των κλιμάκων εμποδίων, στην περίπτωση αυτή δεν υπήρξαν. Φαίνεται ότι η προσθήκη μιας εξωτερική ομάδας ελέγχου, που αποτελεί συνθήκη μεθοδολογικής ισχυροποίησης και εγκυροποίησης των αποτελεσμάτων της έρευνας, δείχνει τα πραγματικά όρια αυτής της παρέμβασης. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι χρειάζεται επιπλέον παρέμβαση για να μπορέσει μια ομάδα εφήβων μέσης εφηβικής ηλικίας να μάθει να διαχειρίζεται εμπόδια και πηγές υποστήριξης. Επίσης, αναδεικνύει τη σημασία του αυστηρού πειραματικού σχεδιασμού και την αξία της προσθήκης ομάδας ελέγχου (και άλλων τύπων ομάδων ελέγχου) για την ενδυνάμωση των αποτελεσμάτων και τον καθορισμό της περαιτέρω πορείας της έρευνας. Φαίνεται, δηλαδή, ότι μια παρέμβαση εστιασμένη στα εμπόδια και στις πηγές υποστήριξης έχει αποτέλεσμα στην πειραματική ομάδα μιας ομάδας εφήβων που αντιλαμβάνονται υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης σταδιοδρομίας αλλά όταν αυτό το αποτέλεσμα συγκρίνεται με μια αντίστοιχη ομάδα εφήβων που δεν λαμβάνουν την παρέμβαση, τα αποτελέσματα λαμβάνουν διαφορετική σημασία. Χρειάζεται επιπλέον έρευνα με διαφορετικούς τύπους ομάδων ελέγχου και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, με περισσότερη χρονική διάρκεια και διαφορετικές συνθήκες παρέμβασης για να προκύψουν πιο συγκεκριμένα συμπεράσματα όσον αφορά τους στόχους της παρούσας παρέμβασης. Επίσης, δεν παρατηρήθηκαν μετακινήσεις στους μέσους όρους για τους παράγοντες Holland και στις τέσσερις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Το μόνο σημαντικό αποτέλεσμα, και μάλιστα ιδιαίτερα ενδιαφέρον, είναι τα υψηλότερα επαγγελματικά ενδιαφέροντα της πειραματικής ομάδας για διερευνητικά επαγγέλματα έναντι της ομάδας ελέγχου (0.29 έναντι 1.09). Αυτό είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον δεδομένου ότι τα ενδιαφέροντα αρχίζουν και σταθεροποιούνται περισσότερο από την μέση εφηβεία κι έπειτα ενώ τα διερευνητικά επαγγέλματα αποτελούν την επιλογή της πλειοψηφίας των εφήβων που φοιτούν σε γενικά λύκεια στην Ελλάδα και δεν αλλάζουν εύκολα. Αυτό δείχνει ότι ακόμα και μια σύντομη 297

308 αλλά στοχευμένη παρέμβαση μπορεί να αποτελέσει το εφαλτήριο για επαναδιαπραγμάτευση των ενδιαφερόντων και των προτιμήσεων των εφήβων ακόμη και σε ηλικία σταδιακής κρυστάλλωσής τους. Αυτό επίσης αναδεικνύει την αξία της κοινωνικογνωστικής θεωρίας που τονίζει τη σημασία δυναμικά εξελισσόμενων γνωστικών παραγόντων (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος) στον σχηματισμό ενδιαφερόντων. Εξετάζοντας ξεχωριστά για τα δύο φύλα τις διαφορές ανάμεσα στην πειραματική ομάδα και στην ομάδα ελέγχου, δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές και στις δύο περιπτώσεις. Δηλαδή ούτε τα αγόρια, ούτε τα κορίτσια διαφοροποιούνται στη συνθήκη «μετά» την παρέμβαση ως προς σημαντικές μεταβλητές που είχε στόχο η παρέμβαση. Αυτό δείχνει εκ νέου τους περιορισμούς της συγκεκριμένης παρέμβασης και κυρίως τους χρονικούς περιορισμούς. Μια παρέμβαση η οποία στοχεύει σε μεταβολή θεμελιωδών αντιλήψεων είναι δύσκολο να το πετύχει αν διεξάγεται για πέντε εβδομάδες και για μία φορά την εβδομάδα. Εξάλλου, δε θα ήταν ρεαλιστικό να συνέβαινε κάτι τέτοιο. Έτσι, στην περίπτωση των δύο φύλων ξεχωριστά δεν παρατηρούνται μετακινήσεις στις βασικές αντιλήψεις περί εμποδίων και πηγών υποστήριξης. Πιο πολύπλευρη και πιο εντατική παρέμβαση απαιτείται για την εύρεση αποτελεσμάτων στην κατεύθυνση της αλλαγής ενώ επανεξέταση σε διαφορετικά ενδο- και εξω-πολιτισμικά πλαίσια κρίνεται ότι χρειάζονται τα συστατικά στοιχεία της παρέμβασης και κυρίως η χρονική διάρκεια επιτέλεσης σημαντικών αποτελεσμάτων που πρότειναν ο Brown και οι συνεργάτες του (2000, 2003). Σε αυτό το σημείο ολοκληρώνεται η διαδικασία της έρευνας. Στο επόμενο κεφάλαιο ακολουθεί συζήτηση του συνόλου της έρευνας με έμφαση στα αρχικά ερωτήματα που τέθηκαν στο κεφάλαιο Σκεπτικό και Μεθοδολογία. 298

309 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το πρώτο γενικό ερώτημα της έρευνας αφορά το αν τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης μπορούν να αποτελέσουν σημαντικά συστατικά στοιχεία σε μια παρέμβαση σταδιοδρομίας στο πλαίσιο έρευνας μετά την παρέμβαση. Με βάση τα αποτελέσματα και το σχολιασμό αυτών, μπορούμε να πούμε ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες πράγματι αποτελούν αρκετά σημαντικά συστατικά στοιχεία μιας παρέμβασης σταδιοδρομίας. Αυτό φαίνεται από το ότι οι έφηβοι αντιλαμβάνονται εμπόδια σε μέτριο βαθμό και πηγές υποστήριξης σε μέτριο προς υψηλό βαθμό. Επίσης, δεν συσχετίζουν αυτά τα δύο στοιχεία πράγμα που σημαίνει ότι τούς αποδίδουν ξεχωριστή σημασία ενώ τα συνδέουν με διαφορετικό τρόπο με άλλες μεταβλητές σε ένα τελείως διαφορετικό μοτίβο συσχετίσεων και διαδρομών. Επιπλέον, οι έφηβοι αναφέρουν μια σειρά από εσωτερικά και εξωτερικά εμπόδια και μια σειρά από εσωτερικές και εξωτερικές πηγές υποστήριξης στο πλαίσιο ποιοτικής διερεύνησης. Αυτά τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης συμπίπτουν με πολλές σχετικές κατηγορίες του εξωτερικού και επιβεβαιώνουν την ισχύ των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης όπως εκείνα δηλώνονται στα αποτελέσματα της αρχικής ποσοτικής έρευνας. Η μη συσχέτιση των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης, επίσης, φαίνεται και από το γεγονός ότι οι μαθητές, όταν ερωτώνται να αναφέρουν εμπόδια, απαντούν με στοιχεία έλλειψης υποστήριξης. Αυτό θα λέγαμε ότι αναδεικνύει το ότι οι δύο μεταβλητές αποτελούν διαφορετικές διαστάσεις και όχι απαραίτητα δύο διαφορετικές κατηγορίες. Όλα τα παραπάνω δεδομένα επιβεβαιώνουν την συμπερίληψη των περιβαλλοντικών παραγόντων (πηγών υποστήριξης και εμποδίων) στους σημαντικούς παράγοντες που πρέπει να περιλαμβάνει μια παρέμβαση από τον Brown και τους συνεργάτες του (2000, 2003) κάτι που επιβεβαιώνεται και σε ελληνικό πληθυσμό για τις σχετικές παρεμβάσεις που είναι σημαντικό να σχεδιαστούν. Το δεύτερο ερώτημα αφορά το κατά πόσο οι περιβαλλοντικοί παράγοντες (εμπόδια και πηγές υποστήριξης) συνδέονται και με άλλους παράγοντες (π.χ. γνωστικούς παράγοντες) οι οποίοι θα αποτελούσαν συμπληρωματικά στοιχεία των περιβαλλοντικών παραγόντων σε μια παρέμβαση σχετική με τη σταδιοδρομία για την άρση των εμποδίων και την ενδυνάμωση των πηγών υποστήριξης. Στην πραγματικότητα, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες όχι μόνο συνδέονται με άλλους 299

310 (γνωστικούς) παράγοντες αλλά οι παράγοντες αυτοί φαίνεται να είναι περισσότερο σημαντικοί στις περισσότερες περιπτώσεις. Αρχικά, η επιβεβαιωτική ανάλυση παραγόντων έδειξε ότι υπάρχουν έξι ανεξάρτητοι αλλά δυνάμει συσχετισμένοι μεταξύ τους παράγοντες. Πέρα από τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης, σημαντικό ανεξάρτητο ρόλο φαίνεται να παίζουν η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα ενδιαφέροντα και οι στόχοι επιλογής (πρόθεση επιλογής στόχου). Επιπλέον, φαίνεται ότι υπάρχει ένα περίπλοκο πρότυπο διαδρομών μεταξύ περιβαλλοντικών παραγόντων, γνωστικών και συμπεριφορικών μεταβλητών της θεωρίας οι οποίες διαφοροποιούνται ανά τύπο Holland. Ο συμβατικός τύπος, δηλαδή, είναι ο μόνος τύπος που προβλέπεται και άμεσα και έμμεσα από τα εμπόδια (μέσω της αυτοαποτελεσματικότητας και των προσδοκιών αποτελέσματος). Η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει ρόλο στην προώθηση στόχων επιλογής για όλους τους τύπους Holland εκτός από τον ρεαλιστικό τύπο. Οι τελικές συνέπειες που προσδοκούν οι μαθητές στο μέλλον (προσδοκίες αποτελέσματος) παίζουν σημαντικότερο ρόλο από την αυτοαποτελεσματικότητα στη στοχοθέτηση όσον αφορά διερευνητικά, καλλιτεχνικά και συμβατικά επαγγέλματα. Ωστόσο, οι συνδέσεις των εμποδίων με τους γνωστικούς παράγοντες είναι θετικές, στοιχείο που δείχνει ότι οι παράγοντες αυτοί μπορεί να επηρεάζονται αρνητικά από την ύπαρξη εμποδίων (δηλαδή να υπάρχει χαμηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα και αρνητικές προσδοκίες αποτελέσματος ή υπερβολικά υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα και μη ρεαλιστικές προσδοκίες όταν το άτομο αντιλαμβάνεται την πιθανότητα εμποδίων). Από την άλλη πλευρά οι συνδέσεις των εμποδίων με τους γνωστικούς παράγοντες είναι σχετικά χαμηλές (όχι χαμηλότερες από τη σύνδεση εμποδίων και στόχων επιλογής βέβαια) κάτι που δείχνει ότι μπορεί να υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που διαμεσολαβούν τις διαδρομές αυτές όπως η απόδοση αιτίου και η αντίληψη της ικανότητας αντιμετώπισης των εμποδίων. Επιπλέον, ως προς τον ρεαλιστικό τύπο Holland δεν υπάρχει σύνδεση μεταξύ εμποδίων, γνωστικών και συμπεριφορικών παραγόντων κάτι που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη για τον συγκεκριμένο τύπο. Ταυτόχρονα, οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν θετικά και με άμεσο τρόπο τους στόχους επιλογής για τον διερευνητικό και τον καλλιτεχνικό τύπο του Holland. Επιπλέον, φαίνεται ότι η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει ρόλο σε περισσότερους τύπους Holland από τις προσδοκίες αποτελέσματος όσον αφορά τα εμπόδια κάτι που έμμεσα δείχνει ότι τα εμπόδια μπορεί να έχουν περισσότερη διαφοροποιητική ισχύ στην αυτοαποτελεσματικότητα από ό,τι στις προσδοκίες αποτελέσματος. Από την 300

311 άλλη, φαίνεται ότι οι πηγές υποστήριξης έχουν περισσότερους συνδέσμους με τις προσδοκίες αποτελέσματος παρά με την αυτοαποτελεσματικότητα. Οι τύποι Holland, πάντως, φαίνεται να αναδεικνύουν τη διαφορική σημασία των προβλεπτικών σχέσεων μεταξύ παραγόντων πλαισίου και γνωστικών μεταβλητών της θεωρίας (τα εμπόδια πιο συχνά προβλέπουν κάποιους τύπους Holland για την αυτοαποτελεσματικότητα, οι πηγές υποστήριξης πιο συχνά άλλους τύπους Holland για τις προσδοκίες αποτελέσματος). Ωστόσο, κι εδώ, όπως παραπάνω στα εμπόδια, οι σχέσεις των πηγών υποστήριξης με τους γνωστικούς και τους συμπεριφορικούς παράγοντες είναι σχετικά χαμηλές κάτι που δείχνει τη σχετικά ανεξάρτητη «δράση» της κάθε μεταβλητής της κοινωνικογνωστικής θεωρίας στην αντίληψη των συμμετεχόντων ενώ όσον αφορά τη χαμηλή θετική σύνδεσή τους με τις προσδοκίες αποτελέσματος τίθεται το ερώτημα κατά πόσο οι προσδοκίες αποτελέσματος βασίζονται σε αξιόπιστες και έγκυρες πληροφορίες ή, λόγω των χαμηλών τους συνδέσεων με τις πηγές υποστήριξης, βασίζονται σε ελλιπή, ανεπαρκή ή και συγκεχυμένη πληροφόρηση για θέματα σταδιοδρομίας. Από στατιστική άποψη, και τα πέντε θεωρητικά μοντέλα που εξετάστηκαν μπορούν, δυνάμει, να ερμηνεύσουν με επάρκεια την διακύμανση των δεδομένων σε συγκεκριμένους τύπους Holland κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε αναθεώρηση της θεωρίας και στην εισαγωγή των εναλλακτικών διαδρομών από τους παράγοντες πλαισίου στους γνωστικούς παράγοντες της θεωρίας αν και οι δείκτες πρόβλεψης beta είναι γενικά χαμηλοί και χαμηλότεροι από σχετικές έρευνες του εξωτερικού. Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες φαίνεται να προβλέπουν λίγο καλύτερα τους γνωστικούς παράγοντες (τα εμπόδια την αυτοαποτελεσματικότητα, οι πηγές υποστήριξης τις προσδοκίες αποτελέσματος) παρά να προβλέπουν άμεσα τους στόχους επιλογής. Ωστόσο, λόγω των χαμηλών δεικτών πρόβλεψης, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες φαίνεται να έχουν ανεξάρτητη λειτουργία και να τροφοδοτούν με ελλιπή ή και συγκεχυμένο τρόπο τους γνωστικούς παράγοντες (τα εμπόδια την αυτοαποτελεσματικότητα και οι πηγές υποστήριξης τις προσδοκίες αποτελέσματος). Το τρίτο γενικό ερώτημα συνδέεται με το παραπάνω ερώτημα ως εξής: Αν ενδοπροσωπικοί παράγοντες (γνωστικοί και μη γνωστικοί) μπορούν να συμπληρώσουν μια παρέμβασης σταδιοδρομίας πέρα από τα εμπόδια, τότε με ποιον τρόπο θα μπορούσαν όλα αυτά να ενταχθούν σ ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την εξάσκηση του συγκεκριμένου πληθυσμού στη διαχείριση εμποδίων και στην ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης; Για να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα θα πρέπει 301

312 να βασιστούμε στα υπόλοιπα αποτελέσματα της έρευνας πέρα από τα παραπάνω αποτελέσματα που προαναφέρθηκαν. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το φύλο είναι ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη. Ένα σημαντικό εύρημα σε σχέση με το φύλο είναι ότι, όταν υπάρχει αντίληψη για υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης, τότε η επιρροή του φύλου αποδυναμώνεται. Αυτό σημαίνει ότι στην περίπτωση παρεμβάσεων όπως η παρούσα τα δύο φύλα μπορούν να συνυπάρχουν στην ίδια ομάδα διότι αντιλαμβάνονται, από δομική άποψη, παρόμοια εμπόδια και πηγές υποστήριξης ενώ σε ομάδες γενικού πληθυσμού θα μπορούσαν να διεξάγονται ομάδες ξεχωριστά για τα αγόρια και ξεχωριστά για τα κορίτσια με αφορμή τις διαφορές φύλου που διαπιστώθηκαν. Πέρα από το φύλο, για την κατάρτιση μιας παρέμβασης πρέπει να ληφθούν υπόψη και άλλες μεταβλητές όπως είναι το μορφωτικό επίπεδο, η εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης και η παρουσία/απουσία ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. στο σχολείο των μαθητών. Ως προς το μορφωτικό επίπεδο, οι ερευνητές θα πρέπει να στοχεύουν μαθητές γονέων με μεσαίο ή κατώτερο μορφωτικό επίπεδο για την πρόληψη μελλοντικών εμποδίων και για την αξιοποίηση πηγών υποστήριξης ενώ από την άλλη θα πρέπει να ενσωματώνουν εκπαιδεύσεις που αντιπαρατίθενται άμεσα στα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων και για τους ρόλους που αποδίδονται στους δύο γονείς. Στο πλαίσιο της παρέμβασης, τέτοιες αντιλήψεις είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη και να τυγχάνουν στοχοθετημένης παρέμβασης σε περίπτωση που προκύπτουν αντίστοιχα ευρήματα στις βασικές ποσοτικές αναλύσεις. Ως προς την εμπειρία εργασίας, η υποστήριξη αναδεικνύεται ως πιο σημαντική μεταβλητή στην παρούσα ανάλυση και αποκτά υψηλότερη αξία στον νου των μαθητών όταν εκείνοι εμπλέκονται σε εργασιακές σχέσεις κάτι που είναι σημαντικό να προωθείται σε σχετικά προγράμματα παρέμβασης. Επίσης, ως προς τη χρονική διάρκεια της εργασιακής εμπειρίας, είναι σημαντικό να δοθεί περισσότερη έμφαση στην εύρεση πηγών υποστήριξης σε μαθητές που ήδη εργάζονται και κάποιας μορφής γνωστική αναδόμηση σε περίπτωση που μαθητές με μακροχρόνια εμπειρία εργασίας αμφιβάλλουν για την ικανότητά τους ως εργαζόμενοι ή και ως άνθρωποι. Τέλος, οι παρεμβάσεις θα πρέπει να διεξάγονται υπό την αιγίδα των ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. διότι η πλειοψηφία των μαθητών έχει συνδέσει τα ΓΡΑ.Σ.Ε..Π. με ενίσχυση των πηγών υποστήριξης και με απουσία εμποδίων σε ενδοπροσωπικό και σε διαπροσωπικό επίπεδο. Αυτά τα αποτελέσματα είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη 302

313 ενόψει και της πιθανότητας κατάργησης των συγκεκριμένων υπηρεσιών. Γι αυτό τον λόγο, προτείνεται η ενίσχυση του ρόλου τους με συμμετοχή και άλλων ειδικών αγωγής υγείας (π.χ. σχολικών ψυχολόγων) και σημαντικών άλλων φορέων (γονέων, εκπαιδευτικών) με σκοπό την διεύρυνση των στόχων τους και την ενδυνάμωση της αποτελεσματικότητάς τους Όσον αφορά το τέταρτο και τελευταίο γενικό ερώτημα της παρούσας έρευνας, αυτό αναφέρεται σε ποιες παρεμβάσεις θα μπορούσαν να βασιστούν οι μαθητές για την καταπολέμηση εμποδίων σταδιοδρομίας που αντιλαμβάνονται ή και συναντούν. Τα θέματα που προέκυψαν από την ποιοτική διερεύνηση, θέτουν την κατεύθυνση του σχεδιασμού και της οργάνωσης προγραμμάτων σχετικών με τη σταδιοδρομία στο μέλλον. Έτσι, παρά τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα τα τελευταία χρόνια, οι μαθητές θέτουν συγκεκριμένες προτάσεις για την εκπαίδευσή τους τις οποίες, σύμφωνα και με τα αποτελέσματα για τα ΓΡΑ.Σ.Ε.Π. παραπάνω, είναι σημαντικό να τα βρουν, όπως αναφέρει το ερώτημα, στον χώρο του σχολείου από εκπαιδευμένους ειδικούς αγωγής υγείας. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της έρευνας μετά την παρέμβαση δείχνουν ότι οι Έλληνες έφηβοι δεν μπορούν να βασίζονται μόνο σε μια σύντομη παρέμβαση όπως ήταν η παρούσα για να επιτύχουν πλήρη διαχείριση των εμποδίων και εύρεση πηγών υποστήριξης. Χρειάζεται επιπλέον παρέμβαση για να μπορέσει μια ομάδα εφήβων μέσης εφηβικής ηλικίας να μάθει να διαχειρίζεται εμπόδια και πηγές υποστήριξης. Επίσης, χρειάζεται επιπλέον έρευνα και παρέμβαση με διαφορετικούς τύπους ομάδων ελέγχου και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, με περισσότερη χρονική διάρκεια και διαφορετικές συνθήκες παρέμβασης για να προκύψουν πιο συγκεκριμένα συμπεράσματα όσον αφορά τους στόχους της παρούσας παρέμβασης. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η έλλειψη διαφορών μεταξύ πειραματικής ομάδας και ομάδας ελέγχου μπορεί να οφείλονται και στην επίδραση John Henry (John Henry effect. Saretsky, 1972), σύμφωνα με την οποία τα μέλη της ομάδας ελέγχου γνωρίζοντας ότι αποτελούν την ομάδα που δεν λαμβάνει την παρέμβαση συμπληρώνουν τα ερωτηματολόγια με τρόπο έτσι ώστε να υπερβούν την επίδοση των μελών της πειραματικής ομάδας. Ωστόσο, ένα από τα πιο ενδιαφέροντα ευρήματα που σχολιάζουμε εδώ είναι ότι μια τέτοια σύντομη αλλά περιεκτική παρέμβαση είχε αντίκτυπο στην αντίληψη περί οικογενειακής υποστήριξης στα μέλη της πειραματικής ομάδας. Φαίνεται ότι οι μαθητές μπορούν να βασίζονται σε μια παρέμβαση τέτοιου τύπου για να 303

314 διερευνήσουν υποστήριξη που πηγάζει από την οικογένεια και να κινητοποιήσουν σχετική γνωστική και συμπεριφορική αλλαγή. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό δεδομένου ότι προγράμματα σταδιοδρομίας σαν κι αυτό μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για προώθηση διαδικασιών συνεργασίας μεταξύ σχολείου, οικογένειας και ειδικών αγωγής υγείας. Για την προώθηση των παραπάνω αποτελεσμάτων, οι μαθητές μπορούν να βασιστούν στα πέντε συστατικά στοιχεία που πρότειναν ο Brown και οι συνεργάτες του (2000, 2003) ως αποτελεσματικά στην πορεία μιας σειράς πέντε συναντήσεων. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δείχνουν ότι η κοινωνικογνωστική θεωρία θα μπορούσε να αποτελέσει μια καλή θεωρητική βάση για τον εμπλουτισμό του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να αποτελέσει εφαλτήριο για περαιτέρω αναθεώρηση του ακαδημαϊκού αναλυτικού προγράμματος που ήδη αναθεωρείται στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» και που προωθείται σε πιλοτικό επίπεδο από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθλητισμού και Πολιτισμού. Συγκεκριμένα, προτείνεται να δοκιμαστεί σε πιλοτικό επίπεδο, και στη συνέχεια σε σταθερή βάση, αναλυτικό πρόγραμμα ανάπτυξης σταδιοδρομίας των μαθητών με βάση τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας και με βάση τις ασκήσεις και τις τεχνικές που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας παρέμβασης. Πιο συγκεκριμένα, προτείνεται η συστηματική και εντατική εξάσκηση των μαθητών σε ασκήσεις για τη διαχείριση εμποδίων και πηγών υποστήριξης, την ενδυνάμωση της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς συγκεκριμένα πεδία επιλογής, την ενίσχυση των θετικών προσδοκιών και την επαναδιαπραγμάτευση των αρνητικών προσδοκιών αποτελέσματος, την αποσαφήνιση των ενδιαφερόντων και την διερεύνηση των προθέσεων επιλογής. Η εξάσκηση αυτή είναι σημαντικό να περιλαμβάνει γραπτές ασκήσεις και έντυπο ή και ψηφιακό υλικό, παροχή προτύπων προς μίμηση σε ζωντανό και σε προσομοιωμένο επίπεδο, παροχή εξατομικευμένης ανατροφοδότησης σε ομαδικό πλαίσιο, παροχή συστηματικής πληροφόρησης για όλες τις σφαίρες της καριέρας (π.χ. εκπαίδευση, απασχόληση, διαπροσωπικές σχέσεις, εθελοντισμός, προσωπικός ελεύθερος χρόνος) με έμφαση στη διαχείριση και αξιοποίηση ενδοπροσωπικών και περιβαλλοντικών παραγόντων που αποτελούν δυνάμει εμπόδια και πηγές υποστήριξης. Η εξάσκηση αυτή είναι σημαντικό να εφαρμόζεται με σκοπό τη διασύνδεση μεταξύ σχολείου και εκπαιδευτικής και επαγγελματικής πραγματικότητας μέσα από συγκεκριμένες εμπειρίες έκθεσης των μαθητών σε αυτήν (π.χ. προγράμματα 304

315 συμμετοχής των μαθητών σε προγράμματα εκπαιδευτικής και επαγγελματικής κατάρτισης στο πλαίσιο του σχολείου και της κοινότητας σύμφωνα με το προφίλ του κάθε μαθητή). Οι παραπάνω ενέργειες είναι σημαντικό να είναι συμβατές με το ακαδημαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα και να ενισχύουν την υλοποίηση της γνώσης που προέρχονται από αυτό. Σε ευρύτερο επίπεδο, η Κοινωνικογνωστική Θεωρία Σταδιοδρομίας μπορεί να δοκιμαστεί με επιπλέον έρευνες παρέμβασης με σκοπό το σχεδιασμό και την κατασκευή σχολικού αναλυτικού προγράμματος ανάπτυξης σταδιοδρομίας για τους μαθητές Λυκείου αλλά και για μαθητές Γυμνασίου και Δημοτικού. Η Κ.Θ.Σ. μπορεί να αποτελέσει τη βάση για πρώιμη εξερεύνηση των συστατικών στοιχείων που αφορούν την εκπαιδευτική και επαγγελματική ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων στο πλαίσιο του σχολείου και, πιο συγκεκριμένα, μπορεί να αποτελέσει τη βάση για ανάπτυξη δραστηριοτήτων που αφορούν τη λήψη αποφάσεων, τη στοχοθέτηση και τον συστηματικό εκπαιδευτικό και επαγγελματικό σχεδιασμό. Θεμελιώδη ερωτήματα Η εικόνα με βάση τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνει ότι τα ενδιαφέροντα δεν είναι τα μόνα αξιόπιστα και έγκυρα στοιχεία τα οποία υπάρχουν και στα οποία πρέπει να βασίζεται πάντα το άτομο για να κάνει μια επιλογή. Αν και αυτό το θεμελιώδες ερώτημα δεν είναι δυνατόν να απαντηθεί πλήρως εδώ, η συγκεκριμένη έρευνα δείχνει ότι κατά τη διαδικασία της επιλογής υπάρχουν συγκεκριμένες γνωστικές και μη γνωστικές μεταβλητές που παίζουν ρόλο στη διαδικασία επιλογής ενός ατόμου. Οι μεταβλητές αυτές είναι η αυτοαποτελεσματικότητα, οι προσδοκίες αποτελέσματος, τα εμπόδια, οι πηγές υποστήριξης και η πρόθεση στόχου επιλογής. Επιπλέον, ορισμένα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα ενδιαφέροντα δεν προβλέπουν πάντα τόσο άμεσα ή έμμεσα (μέσω των προσδοκιών αποτελέσματος) και ισχυρά την πρόθεση στόχων επιλογής και ότι οι προσδοκίες αποτελέσματος μπορεί να προβλέπουν τους στόχους επιλογής του ατόμου χωρίς την συνεισφορά των ενδιαφερόντων. Αυτό σημαίνει ότι το άτομο δεν τείνει να στοχοθετεί πάντα μόνο με αυτό που του αρέσει αλλά (και) με αυτό που έχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα. Έτσι, η γενική υπόθεση της κοινωνικογνωστικής θεωρίας, ότι δηλαδή υπάρχουν και άλλοι παράγοντες τους οποίους πρέπει το άτομο να λαμβάνει υπόψη του κατά τη διαδικασία οποιασδήποτε επιλογής και ότι τα ενδιαφέροντα αποτελούν αναγκαία αλλά όχι επαρκή συνθήκη επιλογής, ενισχύεται σε μεγάλο βαθμό σύμφωνα με τα 305

316 ποσοτικά και τα ποιοτικά αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Αυτά επιβεβαιώνουν σημαντικά και τον ισχυρισμό των κατασκευαστών της κοινωνικογνωστικής θεωρίας ότι οι άνθρωποι δεν ακολουθούν [μόνο] αυτό που επιθυμούν ενώ άλλοι άνθρωποι κάνουν [και] αυτό που δεν επιθυμούν σε συνθήκες μεταβατικές και ρευστές για το άτομο και για την κοινωνία (Lent et al., 1994). Τέλος, σε σχέση με το δεύτερο θεμελιώδες ερώτημα της έρευνας (το οποίο απαντήθηκε εν μέρει και παραπάνω) για το αν οι παραπάνω μεταβλητές του πυρήνα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας συνιστούν σημαντικά συστατικά στοιχεία μιας παρέμβασης σταδιοδρομίας σε εφήβους Λυκείου με έμφαση στη διαχείριση εμποδίων και στην ενδυνάμωση πηγών υποστήριξης, η παρούσα έρευνα δείχνει ότι εκείνες είναι δυνάμει σημαντικές στο πλαίσιο ενός πολύπλοκου και δυναμικού προτύπου σχέσεων το οποίο πρέπει πάντα να διερευνάται επαναληπτικά και να λαμβάνεται υπόψη σε περίπτωση σχεδιασμού παρεμβάσεων ή και επέκτασης της κοινωνικογνωστικής θεωρίας. Διαχρονικές μελέτες βασισμένες σε σύγχρονα μεθοδολογικά μοντέλα όπως είναι τα ερευνητικά σχέδια ξεσπάσματος μετρήσεων (measurement-burst designs: Πβ. Sliwinski, 2011) μπορούν να δώσουν διαφωτιστικότερες απαντήσεις για τον ρόλο των μεταβλητών της παρούσας έρευνας σε αναπτυξιακό επίπεδο. Περιορισμοί της παρούσας έρευνας Αρχικά είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι παρότι η στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία σε επίπεδο σχολείου με βάση τις πέντε εκπαιδευτικές περιφέρειες του νομού Θεσσαλονίκης λειτούργησε ιδανικά (κανένα σχολείο από τα σχολεία που επιλέχθηκαν δεν απέσυρε την συμμετοχή του), ωστόσο, αρκετοί μαθητές από κάθε σχολείο δεν δέχθηκαν να λάβουν μέρος εξαρχής, σε όλα τα στάδια της έρευνας, ενώ ορισμένοι από τους μαθητές που πήραν μέρος στην αρχική ποσοτική έρευνα, δεν συνέχισαν ώστε να είναι υποψήφιοι για τη συμμετοχή τους στα υπόλοιπα στάδια της έρευνας (όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, αρκετοί μαθητές με ρεαλιστικό τύπο προσωπικότητας Holland αποχώρησαν μετά το τέλος της αρχικής ποσοτικής έρευνας). Τα παραπάνω αμφισβητούν ελαφρώς την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος που τελικά δέχθηκε να λάβει μέρος στην έρευνα ενώ περιορίζει τις δυνατότητες γενίκευσης των αποτελεσμάτων σε άλλους αντίστοιχους πληθυσμούς. Σε σχέση με το δείγμα των μαθητών που έλαβαν μέρος στις ομάδες συζήτησης (μαθητές με υψηλά εμπόδια και χαμηλή υποστήριξη), έγιναν όλες οι απαραίτητες ενέργειες ώστε να εξασφαλιστεί η τυχαία επιλογή δέκα μαθητών (πέντε 306

317 αγοριών και πέντε κοριτσιών) από το σύνολο των μαθητών που πληρούσαν τα κριτήρια από το κάθε σχολείο σύμφωνα με το βασικό κριτήριο επιλογής (μαθητές που αντιλαμβάνονταν υψηλά εμπόδια και χαμηλές πηγές υποστήριξης). Ωστόσο, δεν χρησιμοποιήθηκαν άλλα κριτήρια για την επιλογή τους που θεωρούνται σημαντικά και είναι πιθανό να «μολύνουν» τα αποτελέσματα όπως για παράδειγμα τα επίπεδα νοημοσύνης και τα επίπεδα σχολικής επίδοσης ή και επίτευξης. Ίσως τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας και της ποιοτικής διερεύνησης είναι πιο ασφαλές να γενικευθούν σε μαθητές με παρόμοια δημογραφικά χαρακτηριστικά (μαθητές μέσης εφηβικής ηλικίας από αστικές και ημιαστικές περιοχές μεσαίου και ανώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου) αλλά αυτό μένει να επαληθευτεί σε μελλοντική έρευνα. Είναι αμφίβολο το αν αυτά τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευθούν σε μαθητές αντίστοιχου κοινωνικοικονομικού επιπέδου που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς ή χώρες αν και αρκετά από τα αποτελέσματα είναι παρόμοια (για παράδειγμα η έλλειψη άμεσων, στατιστικά σημαντικών, διαδρομών από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες στους στόχους επιλογής). Επίσης, το αν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας μπορούν να βοηθήσουν όσους εργάζονται σε ιδιωτικά σχολεία ή σε σχολεία με μαθητές με χαρακτηριστικά διαφορετικά από τον γενικό πληθυσμό είναι ακόμη αβέβαιο. Επιπλέον, η παρούσα έρευνα εξετάζει την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης στο φυσικό περιβάλλον του σχολείου και όχι κάτω από αυστηρά ελεγχόμενες πειραματικές συνθήκες με συνέπεια να μη λαμβάνονται υπόψη τρίτοι και ανεξέλεγκτοι παράγοντες που μπορεί να διαμορφώνουν τα αποτελέσματα της έρευνας. Περισσότερες μελέτες αποτελεσματικότητας (efficacy) σε πιο αυστηρά ελεγχόμενες και τυχαιοποιημένες συνθήκες χρειάζονται σε συνδυασμό με μελέτες αποτελεσματικότητας (effectiveness) στο φυσικό περιβάλλον του σχολείου για τη σύγκριση των μεταξύ τους αποτελεσμάτων και για την αύξηση της εγκυρότητας αυτών. Σε αυτό το σημείο τονίζεται ότι οι μετρήσεις των τεσσάρων από τις έξι μεταβλητές της παρούσας έρευνας (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα και στόχοι επιλογής) αξιολογήθηκαν με εργαλεία μέτρησης κοινής λογικής (και οι τέσσερις μετρήσεις περιλαμβάνουν κοινά επαγγέλματα με διαφορετικές οδηγίες). Έτσι, οι συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών μπορεί να οφείλονται στην επιρροή της διακύμανσης της κοινής μεθόδου αξιολόγησης (common variance method), αν και οι αναλύσεις στο πλαίσιο των μοντέλων δομικών 307

318 εξισώσεων, τα οποία ελέγχουν το σφάλμα μέτρησης, είναι πιθανότερο να αποφέρουν υψηλότερους δείκτες συσχέτισης μεταξύ των μεταβλητών σε σύγκριση με άλλες αναλύσεις διερεύνησης προβλεπτικών σχέσεων όπως είναι οι αναλύσεις παλινδρόμησης. Επιπρόσθετα, η χρήση επαγγελματικών τίτλων για την μέτρηση των παραπάνω τεσσάρων μεταβλητών μπορεί να ήταν προβληματική διότι οι συμμετέχοντες μαθητές μπορεί να μην γνώριζαν όλους τους αναφερόμενους τίτλους. Έτσι, η ανεπαρκής γνώση ορισμένων τίτλων επαγγελμάτων από την πλευρά των μαθητών μπορεί να επηρέασε αρνητικά τα αποτελέσματα καθώς και την έγκυρη μέτρηση των τεσσάρων μεταβλητών. Η λογική χρησιμοποίησής τους βασίστηκε στο ότι πρόκειται για συνήθεις επαγγελματικούς τίτλους, γνωστούς στις περισσότερες αναπτυσσόμενες ή αναπτυγμένες χώρες, στο ότι έχουν χρησιμοποιηθεί και σε άλλες μελέτες της κοινωνικογνωστικής θεωρίας (π.χ. Betz & Hackett, Brown et al., Gore & Leuwerke, 2000) ενώ οι περισσότεροι από εκείνους έχουν χρησιμοποιηθεί σε ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων του εξωτερικού (π.χ. βλ. Harmon, Όχι στην Ελλάδα, ωστόσο). Στο πλαίσιο της μελλοντικής έρευνας θα ήταν προτιμότερο να συμπεριληφθούν περιγραφές δραστηριοτήτων (Tracey & Ward, 1998) όπου η έμφαση είναι περισσότερο σε συμπεριφορικούς δείκτες και σε πρακτικές δεξιότητες και να γίνουν βελτιώσεις σε επίπεδο λεξιλογικής διατύπωσης. Ένας ακόμη περιορισμός είναι η παρουσία του ίδιου του ερευνητή στο σχολείο. Μπορεί, δηλαδή, οι στάσεις των μαθητών απέναντι σε θέματα εκπαίδευσης σταδιοδρομίας να επηρεάστηκαν από κάποιον που βρισκόταν εκεί για να τις μελετήσει, μέσω της επίδρασης Hawthorn (Hawthorne effect. French, 1950). Επιπλέον, προσοχή χρειάζεται και στην ερμηνεία των ποσοτικών δεδομένων από τη στιγμή που εκείνα βασίζονται σε ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς τα οποία υπόκεινται σε περιορισμούς κοινωνικής επιθυμητότητας και άλλων παραγόντων προκατάληψης (π.χ. McBurney, 1994). Καλύτερος, επίσης, θα μπορούσε να είναι και ο χειρισμός των ελάχιστων αλλά πραγματικών προϋπαρχουσών διαφορών ανάμεσα σε υποκλίμακες των δύο ερωτηματολογίων μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου κάτι που, βέβαια, τονίστηκε και δόθηκε σχετική προσοχή στην ερμηνεία. Από την άλλη πλευρά, η έρευνα πεδίου σε περιβάλλοντα όπως το σχολείο έχει κάποιους εγγενείς περιορισμούς. Για παράδειγμα, είναι δύσκολο έως αδύνατο για κάποιον να ελέγξει όλους εκείνους τους τρίτους παράγοντες που μπορεί να υπάρχουν και να δρουν ανεξέλεγκτα πέρα από την ενημερότητα του ερευνητή. Θέματα όπως οι 308

319 απουσίες (οι οποίες παρόλαυτά ήταν τρεις για όλο το σύνολο του προγράμματος των συναντήσεων, γεγονός αρκετά σπάνιο είναι η αλήθεια) δεν επέτρεψαν σε συγκεκριμένους μαθητές να παρακολουθήσουν και να αξιολογήσουν την ολότητα του προγράμματος. Είναι σημαντικό να αναφερθούν οι κάπως πιο χαμηλές αξιοπιστίες των ερωτηματολογίων για τους περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αν και οι αξιοπιστίες είναι αποδεκτές, ωστόσο θεωρούνται σχετικά χαμηλές. Αρκετοί μαθητές δήλωσαν ότι η συστοιχία των ερωτηματολογίων ήταν αρκετά χρονοβόρα και «κουραστική» και ότι ορισμένες φορές έδωσαν ορισμένες απαντήσεις στην τύχη για να προχωρήσουν την διαδικασία. Επιπλέον, μειονέκτημα θεωρείται το ότι ο ίδιος ερευνητής συνέλεξε και ανέλυσε τα δεδομένα και της ποσοτικής και της ποιοτικής έρευνας με αποτέλεσμα να υπάρχει πιθανότητα προκατάληψης των αποτελεσμάτων. Αυτό ενισχύεται κι από το γεγονός ότι ο ερευνητής χρησιμοποίησε προκατασκευασμένες ερωτήσεις με βάση ήδη υπάρχουσα θεωρία, οπότε είναι πιθανό σε αρκετές περιπτώσεις τα αποτελέσματα να διατυπώθηκαν με σκοπό την επιβεβαίωση της θεωρίας. Από την άλλη πλευρά, είναι πολύ δύσκολο να προσαρμόσει κάποιος ένα τέτοιο μεθοδολογικό σχέδιο, πειραματικού τύπου, σε ένα σχολικό περιβάλλον διότι οι ερευνητές από την άλλη πλευρά εφαρμόζουν αυστηρή επιστημονική μεθοδολογία ενώ το προσωπικό του σχολείου δεν είναι απαραίτητα εξοικειωμένο με αυτήν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού τους ρόλου. Επιπλέον, αρκετοί μαθητές δεν είναι κινητοποιημένοι να παρακολουθήσουν σχετικά προγράμματα διότι θεωρούν ή έχουν μάθει να θεωρούν ότι η έννοια «καριέρα» είναι κάτι που δεν τους αφορά άμεσα και δεν έχει άμεσες συνέπειες για εκείνους στο παρόν. Οι διευθυντές και οι άλλοι υπεύθυνοι του σχολείου που διαμορφώνουν καθημερινά πρακτικά και εκπαιδευτικά ζητήματα, αντικρίζουν προγράμματα σαν κι αυτό ως έναν ακόμη κρίκο στην αλυσίδα, ως ένα ακόμη «καθήκον». Ακόμη και μετά από συνεργατικό σχεδιασμό και προκαθορισμό ημερομηνιών για το πρόγραμμα των συναντήσεων, απροσδόκητα γεγονότα όπως απεργίες και αθλητικοί αγώνες των μαθητών αποτελούσαν εμπόδια στην ομαλή διεξαγωγή του προγράμματος και βεβαίως περιορισμοί στην αίσθηση συνέχειας των μαθητών από το πρόγραμμα με πιθανές συνέπειες στην εγκυρότητα των αποτελεσμάτων (ειδικά αυτών που αφορούν την σύγκριση πειραματικής και ομάδας ελέγχου). 309

320 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Αρχικά, ως προς το γενικό πλαίσιο έρευνας, χρειάζεται επιπλέον ποσοτική και ποιοτική έρευνα όσον αφορά τους παράγοντες πλαισίου για την καλύτερη διευκρίνιση της φύσης τους. Είναι σημαντικό να διεξαχθούν επαναληπτικές μελέτες για την επιβεβαίωση ή όχι των περιγραφικών, συσχετιστικών και προβλεπτικών δεδομένων των μεταβλητών της παρούσας έρευνας. Οι έρευνες αυτές είναι καλό να είναι και διαχρονικές πέρα από συγχρονικές, ενώ όπου αυτό δεν είναι εφικτό, είναι σημαντικό να διεξάγονται αναδρομικές μελέτες. Οι μελέτες είναι σημαντικό να διεξάγονται στο φυσικό περιβάλλον κάθε φορά, δηλαδή στο σχολείο, και να ακολουθούν όλες τις απαραίτητες μεθοδολογικές αρχές. Τα πρώτα δεδομένα, πάντως, από την μία και μοναδική διαχρονική έρευνα που διεξήχθη σε 116 φοιτητές πανεπιστημίου (Lent, Sheu, Gloster et al., 2010) έδειξαν ότι το μοντέλο επιλογής επιβεβαιώνεται αλλά, αντίθετα με τις υποθέσεις, οι παράγοντες πλαισίου δεν ερμηνεύουν στατιστικά σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης της αυτοαποτελεσματικότητας. Ως προς τη δομή, η έρευνα των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης είναι σημαντικό να συνεχιστεί και να επεκταθεί και σε άλλους πληθυσμούς. Σε συνδυασμό με επαναληπτικές μελέτες επανελέγχου των υποθέσεων της παρούσας έρευνας, θα μπορούσε, για παράδειγμα, να διερευνηθούν τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης σε άτομα με δυσκολίες ή και σε άτομα με ψυχοπαθολογία για να μπορέσουμε να έχουμε δεδομένα από πληθυσμούς που εντάσσονται σε όλα τα επίπεδα πρόληψης. Πριν την εφαρμογή της παρέμβασης είναι σημαντικό να προηγείται ποσοτική ή και ποιοτική έρευνα μέσω της χρήσης σχεδίων μεικτών μεθόδων με βάση τον πειραματικό ή τον ημι-πειραματικό σχεδιασμό. Θα πρέπει να χρησιμοποιούνται διαφορετικοί τύποι πειραματικών ομάδων και ομάδων ελέγχου, να χορηγούνται και να συγκρίνονται διαφορετικοί τύποι παρεμβάσεων και από διαφορετικούς παρόχους (ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, γονείς και σημαντικούς άλλους κατόπιν εκπαίδευσης) ώστε σταδιακά να δημιουργηθεί μια αξιόπιστη και έγκυρη βάση δεδομένων για θέματα παρέμβασης σε εφηβικούς πληθυσμούς. Ιδιαίτερη μνεία, επίσης, πρέπει να γίνει όσον αφορά την σημαντικότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης. Η αυστηρή και συνεπής αξιολόγηση είναι απαραίτητη 310

321 έτσι ώστε να υπάρχουν όσο το δυνατόν περισσότερος έλεγχος και αξιοπιστία ως προς τις εναλλακτικές εξηγήσεις, ερμηνείες και τα συμπεράσματα που εξάγονται από τα δεδομένα (Prideaux et al., 2000). Επιπλέον, η εισαγωγή νέων εξαρτημένων μεταβλητών που είναι πιο στενά συνδεδεμένες με τους στόχους των παρεμβάσεων σταδιοδρομίας είναι σημαντικό να εισάγονται για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση καινοτόμων και αποτελεσματικών τρόπων παρέμβασης και αξιολόγησης των συγκεκριμένων κερδών των μαθητών από εκείνες. Για τον καλύτερο δυνατό σχεδιασμό του συστήματος αξιολόγησης κάθε έρευνας σημαντική είναι η βοήθεια των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών οι οποίοι γνωρίζουν επίσης τους σκοπούς και τους στόχους των παρεμβάσεων που επιθυμούν. Ως προς το περιεχόμενο, είναι σημαντικό για την έρευνα να εμβαθύνει στη φαινομενολογία των εμποδίων και των πηγών υποστήριξης για την περαιτέρω διευκρίνιση της φύσης των λεγομένων των εφήβων με αφορμή και τα σχετικά περίπλοκα ευρήματα που βρέθηκαν στις αναλύσεις διαδρομών. Συγκεκριμένα, πρέπει να διευκρινιστεί καλύτερα η σχέση των παραγόντων πλαισίου με γνωστικούς (π.χ. αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος) και με γνωστικούςσυναισθηματικούς-συμπεριφορικούς (π.χ. ενδιαφέροντα και στόχοι επιλογής) παράγοντες. Απαραίτητη είναι η επέκταση των ερευνών σε όλες τις μεταβλητές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας ώστε να διαφανεί ο εξελικτικός και δυναμικός τρόπος της διαδικασίας επιλογής των εφήβων. Επιπλέον, σημαντική θα ήταν και η εισαγωγή στοιχείων και μεταβλητών από άλλα θεωρητικά μοντέλα μέσα στην κοινωνικογνωστική θεωρία. Επιπλέον, η έρευνα θα πρέπει να διευκρινίσει περαιτέρω το γιατί τα εμπόδια και οι πηγές υποστήριξης δεν συνδέονται αρνητικά μεταξύ τους στην Ελλάδα καθώς και το γιατί οι πηγές υποστήριξης προβλέπουν με άμεσο τρόπο πιο συχνά (αν και χαμηλά) από τα εμπόδια τους στόχους επιλογής κάτι που σημαίνει ότι όταν εκείνες υπάρχουν, τότε είναι πιθανότερο να κινητοποιήσουν το άτομο σε δράση ενώ όταν δεν υπάρχουν τότε είναι πιθανό να προκύπτουν εμπόδια και να κινητοποιούνται περισσότερο οι γνωστικοί παράγοντες (αυτοαποτελεσματικότητα και προσδοκίες αποτελέσματος). Επίσης, γιατί η αυτοαποτελεσματικότητα παίζει ρόλο σε περισσότερους τύπους Holland από τις προσδοκίες αποτελέσματος όσον αφορά τα εμπόδια; Μήπως αυτό δείχνει ότι τα εμπόδια έχουν περισσότερη διαφοροποιητική ισχύ στην αυτοαποτελεσματικότητα από ό,τι στις προσδοκίες αποτελέσματος; Και γιατί οι πηγές 311

322 υποστήριξης φαίνεται να έχουν περισσότερη διαφοροποιητική ισχύ στις προσδοκίες αποτελέσματος; Επίσης, όσον αφορά τις προσδοκίες αποτελέσματος, μήπως είναι λίγο πιο σημαντικές από τα ενδιαφέροντα στην πρόθεση επιλογής στόχων; Και δεδομένου ότι οι προσδοκίες αποτελέσματος διαπλέκονται με αδιευκρίνιστους ακόμη τρόπους με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες, μήπως αποτελούν τελικά έναν γνωστικό παράγοντα πλαισίου ο οποίος παίζει ισχυρότερο ρυθμιστικό ρόλο απ ό,τι πιστεύεται; Και ποιος είναι ο ουδός πάνω από τον οποίο τα εμπόδια αρχίζουν να παίζουν σημαντικότερο ρόλο; Αντίστοιχες έρευνες με αυτή των Fouad και συνεργατών (2010) είναι σημαντικό να διεξαχθούν και σε ελληνικό πληθυσμό διότι πέραν των τυπικών αποτελεσμάτων θα μπορέσουμε να δούμε και τα όρια της επιρροής δημογραφικών παραγόντων όπως το φύλο και το κοινωνικοικονομικό επίπεδο. Αυτό θα ήταν σημαντικό να διεξαχθεί και για τις πηγές υποστήριξης. Καλό θα ήταν να διερευνηθεί και το γιατί οι έφηβοι απαντούν σε ερωτήσεις εμποδίων με απαντήσεις που δηλώνουν την έλλειψη πηγών υποστήριξης καθώς και το γιατί επιλέγουν συγκεκριμένα εμπόδια και πηγές υποστήριξης κάθε φορά που τους ρωτάει κανείς για αυτά; Είναι κάτι πολιτισμικά καθορισμένο ή είναι κάτι που αφορά την μεθοδολογία της έρευνας (απαντούν αυτά που προσδοκούν ότι πρέπει να απαντήσουν στο πλαίσιο της έρευνας;); Ως προς την παρέμβαση και την έρευνα που ακολούθησε, χρειάζεται επιπλέον να διαπιστωθεί κατά πόσο αντίστοιχες παρεμβάσεις με την παρούσα λειτουργούν στην κατεύθυνση της αλλαγής μέσω της σταδιακής μετακίνησης των μέσων όρων. Οι παρεμβάσεις θα πρέπει να είναι μεγαλύτερης διάρκειας από την παρούσα, με περισσότερες συναντήσεις, περισσότερες τεχνικές και μεθόδους παρέμβασης καθώς και να χορηγούνται από διαφορετικούς ειδικούς αγωγής υγείας για διασταύρωση και σύγκριση όμοιων μεταξύ τους μεθόδων και τεχνικών. Επίσης, χρειάζεται επανακαθορισμός, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα, στο πόσες ελάχιστες συναντήσεις είναι απαραίτητες για ένα ακέραιο και σημαντικό αποτέλεσμα με καλή προβλεπτική ισχύ για τη διευκόλυνση της διαδικασίας επιλογής των εφήβων. Στο ίδιο μήκος κύματος, ίσως να χρειάζονται και ξεχωριστές παρεμβάσεις για τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης δεδομένου ότι οι δύο αυτές μεταβλητές δεν συσχετίζονται μεταξύ τους και είναι ποιοτικά διαφορετικές στην αντίληψη του ελληνικού εφηβικού πληθυσμού. Ως προς τις μελλοντικές παρεμβάσεις επίσης, εκείνες είναι σημαντικό να βασίζονται σε συγκεκριμένα θεωρητικά μοντέλα. Αυτό διευκόλυνε τη χορήγηση των 312

323 ασκήσεων σε κάθε συνάντηση και συνέβαλλε ώστε οι μαθητές να έχουν ένα πρακτικό και, ταυτόχρονα, ένα γνωστικό πλάνο για το ποιες μεταβλητές (παράγοντες) εμπλέκονται κυρίως στη διαδικασία στοχοθέτησής τους καθώς και στη διαχείριση των εμποδίων τους. Επιπλέον, οι σχεδιαστές αντίστοιχων μελλοντικών παρεμβάσεων είναι απαραίτητο να βασιστούν και να αξιοποιήσουν όλα τα συστατικά στοιχεία αποτελεσματικότητας μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης σταδιοδρομίας που βρήκε ο Brown και οι συνεργάτες του (2000, 2003) στις σχετικές βασικές και μετααναλυτικές έρευνες. Τα μελλοντικά προγράμματα που θα σχεδιάζονται από εφαρμοσμένους ψυχολόγους είναι σημαντικό να μη βασίζονται μόνο σε δεδομένα καθιερωμένα από τη βιβλιογραφία αλλά και σε ποιοτικά δεδομένα. Έτσι, θα μπορούν να συνδέσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους για τις ανάγκες των μαθητών με τα αποτελέσματα των ερευνών στη βιβλιογραφία και να αποφασίσουν πιο εύκολα για το ποια υλικά και τεχνικές θα χρησιμοποιήσουν. Θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο μέλλον ένα πρόγραμμα σαν κι αυτό να επεκτεινόταν σε μία ολόκληρη σχολική χρονιά για την αξιολόγηση μιας φαρέτρας εξαρτημένων μεταβλητών κατά τη διάρκεια και στο τέλος σε επίπεδο διαδικασίας και αποτελέσματος. ΓΕΝΙΚΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Η παρούσα διατριβή επιχείρησε να σχεδιάσει και να αναπτύξει ένα θεωρητικά και ερευνητικά βασισμένο πρόγραμμα ανάπτυξης σταδιοδρομίας σε μαθητές μέσης εφηβικής ηλικίας. Κεντρικός άξονας της προσπάθειας αυτής ήταν η ενσωμάτωση της θεωρίας στο πλαίσιο της πρακτικής για την ενεργοποίηση αμοιβαίων διαδικασιών πληροφόρησης μεταξύ θεωρίας και πράξης (και το αντίστροφο). Κατά τη διάρκεια της παραπάνω προσπάθειας, εντοπίστηκαν και σχολιάστηκαν δυνατότητες και δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν στο πλαίσιο υλοποίησης της προσπάθειας αυτής. Η εργασία αυτή προωθεί την ιδέα των θεωρητικά βασισμένων και εμπειρικά τεκμηριωμένων προγραμμάτων ανάπτυξης σταδιοδρομίας και γενικότερης ψυχικής υγείας των εφήβων (American Psychological Association, 2005). Γενικότερος σκοπός της ήταν ο εντοπισμός των αναγκών του συγκεκριμένου πληθυσμού και με βάση αυτές ο εντοπισμός του κατάλληλου θεωρητικού πλαισίου για έναν όσο το δυνατόν πιο στοχευμένο και δομημένο σχεδιασμό ενός προγράμματος παρέμβασης συμβατού με τις πραγματικότητες των εφήβων και με τα δεδομένα της επιστημονικής βιβλιογραφίας. Πιστεύω ότι η κοινωνικογνωστική θεωρία επιλογής σταδιοδρομίας 313

324 ήταν μία από τις καλύτερες επιλογές για τους παραπάνω σκοπούς και μια από τις δεοντολογικά πιο ηθικές και υπεύθυνες επιλογές δεδομένης της έρευνας που την υποστηρίζει, της φαινομενικής εγκυρότητάς της με την ελληνική πραγματικότητα και των πρακτικών ωφελειών που θα μπορούσαν να έχουν οι Έλληνες μαθητές από αυτήν. Σκοπός μου ήταν να συνδέσω τη ψυχολογική θεωρία με την ψυχολογική πρακτική, έχοντας υπόψη μου τις επιδράσεις του Πυγμαλίωνα (Pygmalion effects. Rosenthal & Jacobson, 1968). Η θεωρία και η πρακτική της ανάπτυξης σταδιοδρομίας και προσανατολισμού των εφήβων είναι σε αρχικό στάδιο (ειδικά η δεύτερη) και ώριμη πολύ περισσότερο από ό,τι παλαιότερα για να περαιτέρω ανάπτυξη. Το παράδειγμα σύνδεσης θεωρίας και πρακτικής που επιχειρεί να προωθήσει η παρούσα έρευνα αποτελεί ανταπόκριση στα λεγόμενα του Spokane (1991) ότι οι σύμβουλοι δεν δημοσιεύουν τις πρακτικές τους και οι ερευνητές δημοσιεύουν αλλά σπάνια υλοποιούν. Επίσης, αποτελεί ανταπόκριση στον ισχυρισμό του Collin (1996) ότι οι επιστήμονες συνεχίζουν να χρησιμοποιούν ξεπερασμένες θεωρίες που λαμβάνονται ως δεδομένες και έχουν ενσωματωθεί στα πανεπιστημιακά αναλυτικά προγράμματα. Η έρευνα αυτή προωθεί την ιδέα ότι η έρευνα έχει φτάσει σε ένα σημείο όπου περισσότερη συνεργασία μεταξύ ερευνητών και επαγγελματιών μπορεί να λάβει χώρα και να επεκτείνει καινοτόμους τρόπους υλοποίησης προγραμμάτων σταδιοδρομίας και ψυχικής υγείας. Με βάση τα αποτελέσματα, το σχολιασμό και τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας, συστήνεται μια πιο θεωρητικά βασισμένη, πιο εμπειρικά τεκμηριωμένη και πιο πρακτικά προσανατολισμένη προσέγγιση με βάση το σύγχρονο επιστημονικό παράδειγμα του επιστήμονα-επαγγελματία και με σκοπό την αναδιοργάνωση, την αδιάκοπη αξιολόγηση και τη συνεχή ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε θέματα σταδιοδρομίας για την καλύτερη δυνατή παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας προς τους νέους του μέλλοντος. 314

325 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality and interests: Εvidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, Ahier, J., Chaplain, R., Linfield, R., Moore, R., & Williams, J. (2000). School work experience: Young people and the labour market. Journal of Education and Work, 13(3), Albaugh, L. M., & Nauta, M. M. (2005). Career decision self-efficacy, career barriers, and college women s experiences of intimate partner violence. Journal of Career Assessment, 13, Albert, K., & Luzzo, D. (1999). The role of perceived barriers in career development: A social cognitive perspective. Journal of Counseling & Development, 77, Alderman, M. K. (1999). Goals and goal setting. Motivation for achievement: possibilities for teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Ali, S. R., Martens, J. K., Button, C., & Larma, N. C. (2011.) Initial scale development of the Contextual Support for Post-Secondary Planning Scales. Journal of Career Development, 38(2), Ali, S. R., McWhirter, E. H., & Chronister, K. M. (2005). Self-efficacy and vocational outcome expectations for adolescents of lower socioeconomic status: A pilot study. Journal of Career Assessment, 13, American Psychological Association (2002). Gardner extended services school. Monitor on Psychology, 33(8), 57. American Psychological Association. (2005). Concise rules of APA style. Washington, DC: American Psychological. Association. American Psychological Association [Division 16], The Society for the Study of School Psychology, & The National Association of School Psychologists (2007). Task force on evidence-based interventions in school psychology. Ανασύρθηκε στις 23/11/2009 από το World Wide Web Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A review and recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103(3),

326 Anderson, S.L., & Betz, N.E. (2001). Sources of social self-efficacy expectations: Their measurement and relation to career development. Journal of Vocational Behavior, 58, Anderson, W. P., Jr. & Niles, S. G. (2000). Important events in career counseling: Client and counselor descriptions. The Career Development Quarterly, 48, Arbona, C. (2000). Practice and research in career counseling and development. The Career Development Quarterly, 49, Arbona, C. (2005). Promoting the career development and academic achievement of at-risk youth: College access programs. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Argyropoulou, E., Sidiropoulou-Dimakakou, D., & Besevegis, E. (2007). Generalized self-efficacy, coping, career indecision and vocational choices of senior high school students in Greece: Implications for career guidance practitioners. Journal of Career Development, 33(4), Armstrong, P. I., & Anthony, S. F. (2009). Personality facets and RIASEC interests: An integrated model. Journal of Vocational Behavior, 75, Armstrong, P. I., Hubert, L., & Rounds, J. (2003). Circular unidimensional scaling: A new look at group differences in interest structure. Journal of Counseling Psychology, 50, Bachman, J. G., Safron, D. J., Sy, S. R., & Schulenberg, J. E. (2003). Wishing to work: new perspectives on how adolescents part-time work intensity is linked to educational disengagement, substance use, and other problem behaviours. International Journal of Behavioral Development, 27(4), Baker, S. B. & Taylor, J. G. (1998). Effects of career education interventions: A meta-analysis. The Career Development Quarterly, 46, Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (Ed.). (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press. 316

327 Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York city, NY: W. H. Freeman. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John (Eds.), Handbook of personality (2nd ed., pp ). New York: Guilford. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9, Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolescents (pp ). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G.V., & Pastorelli, C. (2001). Self efficacy beliefs as shapers of children s aspirations and career trajectories. Child Development, 72 (1), Bardick, A. D., Bernes, K. B., Magnusson, K.C.,& Witko, K. D. (2005). Parents perceptions of their role in children s career planning. Guidance and Counselling, 20, Barrick, M. R., Mount, M. K., & Gupta, R. (2003). Meta-analysis of the relationship between the five-factor model of personality and Holland s occupational types. Personnel Psychology, 56, Bartram, D., & Coyne, I. (2005). International guidelines on computer-based and internet-delivered testing. Punta Gorda, FL: ITC. Bentler, P. M. (2005). EQS structural equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software. Bentler, P. M., & Wu, E. J. C. (2002). EQS for Windows user s guide. Encino, CA. Multivariate Software. Bernes, K., Bardick, A., & Orr, D. (2007). Career guidance and counseling efficacy studies: An international research agenda. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7, Best, J. (1995) Cognitive psychology (4th ed.) Minneapolis: West. Bester, J. (2011, March). The perception of career barriers among South African university students. Unpublished Master of Arts Thesis. Faculty of Arts and Social Sciences, Stellenbosch University, Matieland, South Africa. Betz, N. E. (1989). The null environment and women s career development. Counseling Psychologist, 17,

328 Betz, N. E. (2004). Contributions of self-efficacy theory to career counseling: A personal perspective. The Career Development Quarterly, 52(4), Betz, N. E. (2005). Women s career development. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.). Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (p ). New York: Wiley. Betz, N. E. (2007). Career self-efficacy: Exemplary recent research and emerging directions. Journal of Career Assessment, 15, Betz, N. E. (2007). Advances in vocational theories. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (4th Ed., pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Betz, N. E., & Gwilliam, L. R. (2002). The utility of measures of self-efficacy for the Holland themes in African American and European American college students. Journal of Career Assessment, 10, Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of Counseling Psychology, 28, Betz, N. E. & Hackett, G. (2006). Career self-efficacy theory: Back to the future. Journal of Career Assessment, 14, Betz, N. E., Borgen, F. H., & Harmon, L. W. (2006). Vocational confidence and personality in the prediction of occupational group membership. Journal of Career Assessment, 14, Betz, N. E., Hammond, M. S., & Multon, K. D. (2005). Reliability and validity of five-level response continua for the Career Decision Self-Efficacy Scale. Journal of Career Assessment, 13, Betz, N. E., Klein, K., & Taylor, K. (1996). Evaluation of a short form of the Career Decision-Making Self-Efficacy Scale. Journal of Career Assessment, 4(1), Betz, N. & Rottinghaus, P. (2006). Current research on parallel measures of interests and confidence for basic domains of vocational activity. Journal of Career Assessment, 14, Betz, N. & Schifano, R. (2000). Evaluation of an intervention to increase Realistic self-efficacy and interests in college students. Journal of Vocational Behavior, 56,

329 Betz, N. & Turner, B. (2011). Using IRT and adaptive testing in career assessment. Journal of Career Assessment, 19, Bieschke, K. J. (2006). Research self-efficacy beliefs and research outcome expectations: Implications for developing scientifically minded psychologists. Journal of Career Assessment, 14, Billett, S. (2005). Learning about the world of work: Co-opting school students paid work experiences. The Australian Educational Researcher, 32(1), Bloch, D. T. (1996). Career development and workforce preparation: Educational policy versus school practice. The Career Development Quarterly, 45, Blustein, D. L., Phillips, S. D., Jobin-Davis, K., Finkelberg, S. L., & Roarke, A. E. (1997). A theory-building investigation of the school-to-work transition. Counseling Psychologist, 25, Blustein, D. L., & Spengler, P. M. (1995). Personal adjustment: Career counseling and psychotherapy. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Handbook of vocational psychology (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Boyatzis, R.E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. New York: Sage. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, Braun, V. & Wilkinson, S. (2003). Liability or asset? Women talk about the vagina. Psychology of Women Section Review, 5, Braverman, M. T., Young, J.C., King, N.J., Paterson, C.A., Weisskirch, R.S. (2002). Career awareness and part-time work examined in lives of high school seniors. California Agriculture, 56(2), Brewer, E. W., & McMahan-Landers, J. (2005). A longitudinal study of the talent search program. Journal of Career Development, 31(3), Brislin, D. C. (2008). Reaching for independence: Counseling implications for youth with spina bifida. Journal of Counseling and Development, 86, Brown, M. T., Yamini-Diouf, Y., & Ruiz de Esparza, C. (2005). Career counseling with racial and ethnic minorities: A research agenda. In W. B. Walsh and M. L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (3rd Edition, pp ). Mahwah, NJ: Lawrence H. Erlbaum Associates. 319

330 Brown, S. P., & Gore, P. A. (1994). An evaluation of interest congruence indices: Distribution characteristics and measurement properties. Journal of Vocational Behavior, 45, Brown, S. D., & Lent, R. W. (1996). A social cognitive framework for career choice counseling. The Career Development Quarterly, 44, Brown, S. D., & Lent, R. W. (Eds.) (2005). Career development and counseling: Putting theory and research to work. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc. Brown, S. D., & Lent, R. W. (Eds.) (2008). Handbook of counseling psychology (4th Ed.). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, Inc. Brown, S. D., Lent, R. W., Telander, K., & Tramayne, S. (2011). Social Cognitive Career Theory, conscientiousness, and work performance: A meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, 79, Brown, S. D. & Nassar-McMillan, S. C. (2009, June). Social cognitive career theory: Theory, research, and applications. Paper presented at the meeting of the International Association for Educational and Vocational Guidance (I.A.E.V.G.), Jyväskylä, Finland. Brown, S. D., & Ryan Krane, N. E. (2000). Four (or five) sessions and a cloud of dust: Old assumptions and new observations about career counseling. In S. D. Brown, & R. W. Lent (Eds.), Handbook of Counseling Psychology (3rd Ed., pp ). New York: Wiley. Brown, S. D., Ryan Krane, N. E., Brecheisen, J., Castelino, P., Budisen, I., Miller, M., & Edens. L. (2003). Critical ingredients of career choice interventions: More analyses and new hypotheses. Journal of Vocational Behavior, 62, Brown, S. D., Tramayne, S., Hoxha, D., Telander, K., Fan, X., & Lent, R. W. (2008). Social cognitive predictors of college students academic performance and persistence. A meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, 72, Bubany, S. T., & Hansen, J.-I. C. (2011). Birth cohort change in the vocational interests of female and male college students. Journal of Vocational Behavior, 78, Bullock-Yowell, E., Andrews, L., & Buzzetta, M. (2011). Explaining career decision making self-efficacy: Personality, cognitions, and cultural mistrust. The Career Development Quarterly, 59(5),

331 Byars-Winston A. (2006). Racial ideology in the prediction of social cognitive career variables in Black undergraduates. Journal of Vocational Behavior. 69, Byars-Winston, A., Estrada, Y., Howard, C., Zalapa, J., Davis, D. (2007). Empirical insights into STEM retention of targeted students: A social cognitive approach. Paper presented at the National Symposium on Student Retention, Milwaukee, WI. Byars-Winston, A. M. & Fouad, N. A. (2008). Math and science social cognitive variables in college students: Contributions of contextual factors in predicting goals. Journal of Career Assessment, 16(4), Caldera, Y. M., Robitschek, C., Frame, M., & Pannell, M. (2003). Intrapersonal, familial, and cultural factors in the commitment to a career choice of Mexican American and non-hispanic White college women. Journal of Counseling Psychology, 50(3), Camp, C. C., & Chartrand, J. M. (1992). A comparison and evaluation of interest congruence indices. Journal of Vocational Behavior, 41, Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research on teaching. In N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). Chicago, IL: Rand McNally. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Boston, MA: Houghton Mifflin Company. Caplan, G. (1964). Principles of Preventive Psychiatry. London: Tavistock. Cardoso, P. & Marques, J. F. (2008). Perception of career barriers: The importance of gender and ethnic variables. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8, Cardoso, P. & Moreira, J. M. (2009). Self-efficacy beliefs and the relation between career planning and perception of barriers. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9, Chartrand, J. M., & Rose, M. L. (1996). Career interventions for at-risk populations: Incorporating social cognitive influences. The Career Development Quarterly, 44, Choy, S. P., Horn, L. J., Nunez, A., & Chen, X. (2000). Transition to college: What helps at-risk students and students whose parents did not attend college? In A. F. Cabrera, & S. M. La Nasa (Eds.), Understanding the college choice of 321

332 disadvantaged students (pp ). New Directions for Institutional Research, no San Francisco, CA: Jossey-Bass. Chronister, K.M., Brown, C., Wettersten, K.B., O Brien, K.M., Burt, M., Falkenstein, C., & Shahane, A.A. (2009). Domestic violence survivors: Perceived career supports and barriers. Journal of Career Assessment, 17, Cinamon, R. G. (2003). Work-family conflict self-efficacy and career plans of young adults. Unpublished manuscript. Tel Aviv University, Israel. Cinamon, R. G. (2006). Preparing minority adolescents to blend work and family roles: Increasing work-family conflict management self-efficacy. International Journal for the Advancement of Counselling, 28(1), Cinamon, R. G. & Dan, O. (2010). Parental attitudes toward preschoolers' career education: A mixed-method study. Journal of Career Development, 37(2), Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Collin, A. (1996). New relationships between researchers, theorists and practitioners. In M. L. Savickas & W. B. Walsh (Eds.), Handbook of career counseling theory and practice (pp ). Palo Alto, CA: Davies-Black. Constantine, M. G., Kindaichi, M. M., & Miville, M. L. (2007). Factors influencing the educational and vocational transitions of black and Latino high school students. Professional School Counseling, 10(3), Constantine, M. G., Wallace, B. C., & Kindaichi, M. M. (2005). Examining contextual factors in the career decision status of African American adolescents.journal of Career Assessment, 13(3), Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design & analysis for field settings. Chicago, IL: Rand McNally. Corbiere, M., Mercier, C., & Lesage, A. (2004). Perceptions of barriers to employment, coping efficacy and career search efficacy in people with mental illness. Journal of Career Assessment, 12, Cordero, E. D., Porter, S. H., Israel, T., & Brown, M. T. (2010). Math and science pursuits: a self-efficacy intervention comparison study. Journal of Career Assessment, 18(4), Creed, P. A., Muller, J., & Patton, W. (2003). Leaving high school: The influence and 322

333 consequences for psychological well-being and career-related confidence. Journal of Adolescence, 26, Creed, P. A., Patton, AW., & Bartrum, D. (2004). Internal and external barriers, cognitive style, and the career development variables of focus and indecision. Journal of Career Development, 30(4), Creed, P. A., Wong, O. Y., & Hood, M. (2009). Career decision-making, career barriers and occupational aspirations in Chinese adolescents. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(3), Crites, J. O. (1969). Vocational psychology: The study of vocational behavior and development. New York: McGraw Hill. Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika 22(3), Cummings, D. L. (2008, December). Using social cognitive career theory to conceptualize and develop a measure of the barriers to career choice for individual who have criminal records. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Akron, Akron, Ohio, United States of America. Γωνίδα, Ε., Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., & Κιοσέογλου, Γ. (Επιμ.) (2008) Εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές εφήβων: Διερεύνηση των αντιλήψεων στα θέματα ισότητας των δύο φύλων της Ελληνικής σχολικής κοινότητας (μαθητές/τριες), εκπαιδευτικοί, γονείς): Έκθεση των αποτελεσμάτων της έρευνας σε περιφερειακό επίπεδο: Ανατολική Μακεδονία & Θράκη Κεντρική Μακεδονία και Βόρειο Αιγαίο (Τόμ. Α ) (ΕΠΕΑΕΚ 2, Άξονας 4, Μέτρο 4.1 Ενέργεια 4.1.1, Κατηγορία Πράξης 4.1.1β: Έργο «Καλλιρρόη»). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Dagley, J. C., & Salter, S. K. (2004). Practice and research in career counseling and development The Career Development Quarterly, 53, Dahling, J. J. & Thompson, M. N. (2010). Contextual supports and barriers to academic choices: A policy-capturing analysis. Journal of Vocational Behavior, 77, Dawis, R. V., & Lofquist, L. H. (1984). A psychological theory of work adjustment: An individual-differences model and its applications. Minneapolis: University of Minnesota Press. 323

334 Darcy, M. U. A., & Tracey, T. J. G. (2007). Circumplex structure of Holland s RIASEC Interests across gender and time Journal of Counseling Psychology, 54, David, D., Szentagotai, A., Eva, K., & Macavei, B. (2005). A synopsis of Rational Emotive Behavior Therapy (REBT); fundamental and applied research. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 23(3), Delahaye, B. L. (2000). Human resource development: Principles and practice. New York: John Wiley and Sons. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Γωνίδα-Μπαμνίου, Ε., & Ψάλτη, Α. (Επιμ.) (2008). Εφηβεία, προσανατολισμοί και επιλογές ζωής: Διερευνώντας τις μεταβατικές διαδικασίες των νέων με την οπτική του φύλου (ΕΠΕΑΕΚ 2, Άξονας 4, Μέτρο 4.1 Ενέργεια 4.1.1, Κατηγορία Πράξης 4.1.1β: Έργο «Καλλιρρόη»). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Deng, C.-P., Armstrong, P. I., & Rounds, J. (2007). The fit of Holland's RIASEC model to US occupations. Journal of Vocational Behavior, 71, Di Fabio, A. & Bernaud, J. L. (2008). The help-seeking in career counseling. Journal of Vocational Behavior 72(1), Diemer, M. A. & Blustein, D. L. (2007). Vocational hope and vocational identity: Urban adolescents career development. Journal of Career Assessment, 15(1), Dietrich, J., Kracke, B., & Nurmi, J.-E. (2011). Parents role in adolescents decision on a college major: A weekly diary study. Journal of Vocational Behavior, 79, Dik, B. J., & Steger, M. F. (2008). Randomized trial of a calling-infused career workshop incorporating counselor self-disclosure. Journal of Vocational Behavior, 73, Domenico, D. M., & Jones, K. H. (2007). Career aspirations of pregnant and parenting adolescents. Journal of Family and Consumer Science Education, 25(1), Douglas Low, K. S. & Rounds, J. (2007). Interest change and continuity from early adolescence to middle adulthood. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7(1), Douglas Low, K. S., Yoon, M., Roberts, B. W., & Rounds, J. (2005). The stability of vocational interests from early adolescence to middle adulthood: A 324

335 quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 131(5), Downing, H. M., & Nauta, M. M. (2010). Separation-individuation, exploration, and identity diffusion as mediators of the relationship between attachment and career indecision. Journal of Career Development, 36, du Toit, R., & de Bruin G. P. (2002). The structural validity of Holland s RIASE-C model of vocational personality types for young black South Africa men and women. Journal of Career Assessment, 10, Eggerth, D. E., Bowles, S. M., Tunick, R. H., & Andrew, M. E. (2005). Convergent validity of O*NET Holland code classifications. Journal of Career Assessment, 13(2), Einarsdóttir, S., Rounds, J., Ægisdóttir, S., & Gerstein, L. H. (2002). The structure of vocational interests in Iceland: Examining Holland s and Gati s RIASEC model. European Journal of Psychological Assessment, 18, Göttingen: Hogrebe & Huber. Elkind, D. (1984). All grown up and no place to go: Teenagers in crisis. Reading, MA: Addison-Wesley. Ellis, A. E. (1994). Reason and emotion in psychotherapy (Revised and updated). Secaucus, NJ: Carol. Ely, M., Vinz, R., Downing, M., & Anzul, M. (1997). On writing qualitative research: Living by words. Florence, KE: Routledge. Ευσταθίου, Γ., & Καλαντζή- Αζίζι, Α., (2010). Oι ηλεκτρονικές υπηρεσίες Ψυχολογικών Συμβουλών ως Σημείο Εισόδου στο Σύστημα Παροχής Υπηρεσιών Ψυχολογικής Συμβουλευτικής. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού 90-91, Evans, J. H. & Burck, H. D. (1992). The effects of career education interventions on academic achievement: A meta-analysis. Journal of Counseling & Development, 71, Farmer, H. S. (1976). What inhibits career and achievement motivation in women? The Counseling Psychologist, 6(2), Ferrari, L., Nota, L., Soresi, S., Blustein, D. L., Murphy, K. A., & Kenna, A. C. (2009). Constructions of work among adolescents in transition. Journal of Career Assessment, 17,

336 Ferry, N. M. (2005). Turning points: Adolescents and young adults reasoning about career choice and future employment. Ανασύρθηκε στις 8/2/2006 από το World Wide Web workforce/briefs/turningpoints.pdf Ferry, T. R., Fouad, N. A., & Smith, P. L. (2000). The role of family context in a social cognitive model for career-related choice behavior: A math and science perspective. Journal of Vocational Behavior, 57, Fisher, L. D., Gushue, G. V., & Cerrone, M. T. (2011). The influences of career support and sexual identity on sexual minority women's career aspirations. The Career Development Quarterly, 59(5), Fisher, T. A., & Stafford, M. E. (1999). Reliability and validity of the Career Influence Inventory: A pilot study. Journal of Career Assessment, 7, Flores, L. Y., & DeWitz, S. J. (2001, August). Using social cognitive career theory to predict Mexican American students post-secondary goals. In L. Y. Flores & A. Byars (Co-chairs), Assessing contextual factors in social cognitive career theory with culturally diverse populations. Paper presented at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco, CA. Flores, L. Y., Navarro, R. L. & Dewitz, S. J. (2008). Mexican American high school students post-secondary plans: Applying social cognitive career theory. Journal of Career Assessment, 16, Flores, L. Y., & O Brien, K. M. (2002). The career development of Mexican American adolescent women: A test of social cognitive career theory. Journal of Counseling Psychology, 49(1), Flores, L. Y., Navarro, R. L., Smith, J. L. & Ploszaj, A. M. (2006). Testing a model of nontraditional career choice goals with Mexican American adolescent men. Journal of Career Assessment, 14, Flum, H., & Blustein, D. L. (2000). Reinvigorating the study of exploration: A conceptual framework for research. Journal of Vocational Behavior, 56, Fouad, N.A., Cotter, E.W., Kantamneni, N. (2009). The effectiveness of a careerdecision-making course. Journal of Career Assessment, 17, Fouad, N.A., & Guillen, A. (2006). Outcome Expectations: Looking to the Past and Potential Future. Journal of Career Assessment, 14(1),

337 Fouad, N. A., Hackett, G., Smith, P. L., Kantamneni, N., Fitzpatrick, M., Haag, S., & Spencer, D. (2010). Barriers and supports for continuing in mathematics and science: Gender and educational level differences. Journal of Vocational Behavior, 77, Fouad, N. A., & Smith, P. L. (1996). A test of a social cognitive model for middle school students: Math and science. Journal of Counseling Psychology, 43(3), Fouad, N. A., & Walker, C. M. (2005). Understanding cultural influences in career choices: Differential item analysis of the Strong Interest Inventory. Journal of Vocational Behavior, 66, Fouad, N. A., Smith, P. L., & Zao, K. E. (2002). Across academic domains: Extensions of the social-cognitive career model. Journal of Counseling Psychology, 49, Fowkes, K. M., & McWhirter, E. H. (2007). Evaluation of computer-assisted career guidance in middle and secondary education settings: Status, obstacles, and suggestions. Journal of Career Assessment, 15(3), French, John R. P. (1950). Field Experiments: Changing Group Productivity. In J. G. Miller (Ed.), Experiments in Social Process: A Symposium on Social Psychology (pp. 82). New York: McGraw-Hill. Gainor, K. A. (2006). Twenty years of self-efficacy in career assessment and practice. Journal of Career Assessment, 14, Garson, G. D. (2007). Factor analysis. Ανασύρθηκε στις 19/3/2009 από το World Wide Web Gati, I., & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career assessments and interventions: Challenges and implications for evidence-based career counseling. Journal of Career Assessment, 19, Gati, I., Gadassi, R., Saka, N., Hadadi, Y., Ansenberg, N., Friedmann, R., & Asulin- Peretz, L. (2011). Emotional and personality-related aspects of career decision-making difficulties: Facets of career indecisiveness. Journal of Career Assessment, 19, Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision-making. Journal of Counseling Psychology, 43, Gibbons, M. M. (2005). College going-beliefs of prospective first-generation college students: Perceived barriers, social supports, self-efficacy and outcome 327

338 expectations. Ανασύρθηκε στις 10/1/2009 από το World Wide Web Gibbons, M. M., & Borders, L. D. (2010). A measure of college-going self-efficacy for middle school students. Professional School Counseling, 13, Gibbons, M. M., & Shoffner, M. F. (2004). Prospective first-generation college students: Meeting their needs through social cognitive career theory. Professional School Counseling, 8(1), Gibson, H. L., & Chase, C. (2002). Longitudinal impact of an inquiry-based science program on middle school students' attitudes toward science. Science Education, 86(5), Goodman, J. & Gillis, S. (2009). Vocational guidance requests within the international scene. The Career Development Quarterly, 57(4), Gore, P. A., Jr. (2006). Using academic self-efficacy to predict college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of Career Assessment, 14, Gore, P. A., Jr., & Leuwerke, W. C. (2000). Predicting occupational considerations: A comparison of self-efficacy beliefs, outcome expectations, and personenvironment congruence. Journal of Career Assessment, 8, Gore, P. A., Jr., & Leuwerke, W. C. (2008). Technological advances: Implications for counseling psychology research, training, and practice. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (4th Ed., pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology Monograph, 28(6), Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson's theory of circumscription, compromise and self-creation. In D. Brown & Associates (Eds.), Career choice and development (4th ed., pp ). San Francisco: Jossey-Bass. Gottfredson, L. S. (2005). Using Gottfredson's theory of circumscription and compromise in career guidance and counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Gottfredson, G. D., & Holland, J. L. (1991). Position Classification Inventory: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. 328

339 Gouvias, D., & Vitsilakis-Soroniatis, C. (2005). Student employment and parental influences on educational and occupational aspirations of Greek adolescents. Journal of Education and Work, 18(4), Grier-Reed, T. L., & Skaar, N. R. (2010). An outcome study of career decision selfefficacy and indecision in an undergraduate constructivist career course. The Career Development Quarterly, 59(1), Griffin, B., & Hesketh, B. (2005). Are conscientious workers adaptable?. Australian Journal of Management, 30(2), Gupta, S., & Tracey, T. J. G. (2005). Dharma and interest-occupation congruence in Asian Indian college students. Journal of Career Assessment, 13(3), Gupta, A., Tracey, T. J. G., & Gore, P. A., Jr. (2008). Structural examination of RIASEC scales in high school students: Variation across ethnicity and method. Journal of Vocational Behavior, 72, Gushue, G. V., Clarke, C. P., Pantzer, K. M., & Scanlan, K. R. L. (2006). Selfefficacy, perceptions of barriers, vocational identity and the career exploration behavior of Latino/a high school students. Journal of Career Development, 54(4), Hacker, D. J., Dunlosky, J., & Graesser, A. C. (Eds.). (2009). Handbook of metacognition in education. New York: Routledge. Hackett, G. (1995). Self-efficacy and career choice and development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in adaptation of youth to changing societies (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Hackett, G., Betz, N. E., Casas, J. M., & Rocha-Singh, I. A. (1992). Gender, ethnicity, and social cognitive factors predicting the academic achievement of students in engineering. Journal of Counseling Psychology, 39(4), Hackett, G., & Byars, A.M. (1996). Social cognitive theory and the career development of African American women. The Career Development Quarterly, 44(4), Hackett, G. & Lent, R.W. (1992). Theoretical advances and current inquiry in career psychology. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.). Handbook of Counseling Psychology (2nd Ed., pp ). New York: Wiley. Hall, J. P. & Parker, K. (2010). Stuck in a loop: Individual and system barriers for job seekers with disabilities. The Career Development Quarterly, 58,

340 Hansen, F.T. & Amundson, N. (2009) Residing in silence and wonder: career counselling from the perspective 'being'. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(1), Hansen, Jo-Ida C. (2005). Assessment of interests. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.). Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (pp ). New York: Wiley. Hansen, L. S. (1997). Integrative life planning: Critical tasks for career development and changing life patterns. San Francisco: Jossey-Bass. Hanson, W.E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 52(2), Hargrove, B. K., Creagh, M. G., & Burgess, B. L. (2002). Family interaction patterns as predictors of vocational identity and career decision-making self-efficacy. Journal of Vocational Behavior, 61, Harmon, L.W. (1999). Measuring interests: approach and issues. In M.L. Savickas & A.R. Spokane (Eds.), Vocational interests (pp ). Palo Alto, CA: Davies-Black. Harrington, T. F. (2003). Career counseling strategies. In T. Harrington (Ed.)., Handbook of career planning for students with special needs (pp ). Austin, TX: Pro-Ed. Harkins, M. A. (2000). Career education in the primary grades: Building workreadiness through an experiential curriculum. Childhood Education, 76(4), Harkins, M. A. (2001). Developmentally appropriate career guidance: Building concepts to last a lifetime. Early Childhood Education Journal, 28, Healy, C. C. (2001). A follow-up of adult career counseling clients of a university extension center. The Career Development Quarterly, 49(4), Heppner, M. J., & Hendricks, F. (1995). A process and outcome study examining career indecision and indecisiveness. Journal of Counseling & Development, 73, Heppner, M. J. & Heppner, P. P. (2003). Identifying process variables in career counseling: A research agenda. Journal of Vocational Behavior, 62, Herr, E. (1999). Counseling in a dynamic society: Contexts and practices for the 21st century. Alexandria,VA: American Counseling Association. 330

341 Hesketh, B., & Griffin, B. (2005). Work adjustment. In W. B. Walsh & M. L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (pp ). New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates. Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., & Ladany, N. (2005). Consensual qualitative research: An update. Journal of Counseling Psychology, 52, Hinkelman, J.M. & Luzzo, D.A. (2007). Mental health and career development of college students. Journal of Counseling & Development, 85, Hirschi, A. (2009). Career adaptability development in adolescence: Multiple predictors and effect on sense of power and life satisfaction. Journal of Vocational Behavior, 74, Hirschi, A. (2010c). The role of chance events in the school-to-work transition: The influence of demographic, personality and career development variables. Journal of Vocational Behavior 77, Hirschi, A. (2011a). Relation of vocational identity statuses to interest structure among Swiss adolescents. Journal of Career Development, 38(5), Hirschi, A. (2011b). Career-choice readiness in adolescence: Developmental trajectories and individual differences. Journal of Vocational Behavior, 79, Hirschi, A. (2011c). Callings in career: A typological approach to essential and optional components. Journal of Vocational Behavior, 79, Hirschi, A., & Lage, D. (2007, September). Evaluation of a theoretically derived career workshop. Ανασύρθηκε στις 23/11/2008 από το World Wide Web Hirschi, A., & Lage, D. (2008a). Increasing the career choice readiness of young adolescents: An evaluation study. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8, Hoekstra, H. A. (2011). A career roles model of career development. Journal of Vocational Development, 78, Hoff, K. E. & Sawka-Miller, K. D. (2010). Self-management interventions. In G. Gimpel Peacock, R. Ervin, E. Daly, & K. Merrell (Eds.), Practical handbook of school psychology (pp ). New York: Guilford Press. Holland, J. L. (1959). A theory of occupational choice. Journal of Counseling Psychology, 6,

342 Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holland, J. L. (1985). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holland, J. L. (1994). The Self-Directed Search. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc. Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd Ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Holland, J. L., Daiger, D. C., & Power, P. G. (1980). My vocational situation. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Holland, J. L., Magoon, T. M., & Spokane, A. R. (1981). Counseling psychology: Career interventions, research, and theory. Annual Review of Psychology, 32, Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M.R. (2008). Structural equation modelling: Guidelines for determining model fit. Journal of Business Research Methods, 6, Houser, R. (2009). Counseling and educational research: Evaluation and application. Thousand. Oaks, CA: Sage. Howard, K., Ferrari, L., Nota, L., Solberg, V., & Soresi, S. (2009). The relation of cultural context and social relationships to career development in middle school. Journal of Vocational Behavior, 75, Howard, K. A. S., Budge, S. L., Gutierrez, B., Owen, A. D., Lemke, N., Jones, J. E., & Higgins, K. (2010). Future plans of urban youth: Influences, perceived barriers, and coping strategies. Journal of Career Development, 37(4), Howell, F.M., Frese, W., & Sollie, C.R. (1984). The measurement of perceived opportunity for occupational attainment. Journal of Vocational Behavior, 25, Hoyle, R. H., & Panter, A. T. (1995). Writing about structural equation models. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Hoyt, K. B. (2001). Career education and education reform: Time for a rebirth. Phi Delta Kappan, 83(4),

343 Hu, L., & Bentler, P. M. (1995). Evaluating model fit. In R. H. Hoyle (Ed.), Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, Jackson, M. A., & Nutini, C. D. (2002). Hidden resources and barriers in career learning assessment with adolescents vulnerable to discrimination. The Career Development Quarterly, 51(1), Jackson, M. A., Mendelsohn Kacanski, J., Rust, J. P., & Beck, S. E. (2006). Constructively Challenging Diverse Inner-City Youth s Beliefs About Educational and Career Barriers and Supports. Journal of Career Development, 32(3), Jacobson, N. S., & Truax, P. (1991). Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in psychotherapy research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, James, K. L. (2002). Barriers to accounting as a career choice for African-American students. Research in Higher Education, 6(1), James, R. K. & Gilliland, B. E. (2002). Theories and strategies in counseling and psychotherapy (5th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Johnson, D.C. and Smouse, A.D. (1993). Assessing a career planning course: A multidimensional approach. Journal of College Student Development, 34, Jokisaari, M. & Vuori, J. (2011). Effects of a group intervention on the career network ties of Finnish adolescents. Journal of Career Development, 38(5), Jones, G. C., & Cunningham, G. B. (2008). The impact of sport management students perceptions of study abroad programs on their intentions to study abroad. Sport Management Review, 11, Jones, L. K. (2004). Career key. Ανασύρθηκε στις 25/10/2010 από το World Wide Web Judge, T. A., Thoresen, C. J., Pucik, V., Welbourne, T. M. (1999). Managerial coping with organizational change: A dispositional perspective. Journal of Applied Psychology, 84(1),

344 Julien, H. (1999). Barriers to adolescents information seeking for career decision making. Journal of the American Society for Information Science, 50(1), Juntunen, C. L. & Wettersten, K. B. (2005). Broadening our understanding of workbound youth: A challenge for career counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Kahn, J. H., & Nauta, M. M. (2001). Social-cognitive predictors of college persistence: The importance of proximal assessment. Research in Higher Education, 42, Κασσωτάκης, Μ. (2010). Τα προβλήματα ένταξης των απόφοιτων της τριτοβάθιμας εκπαίδευσης στην αγορά εργασίας και οι επιπτώσεις τους. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 90-91, Κατσαμπούρη, Φ., Γιαννακοπούλου, Α., Παλαιορούτη, Ι., Τζουγανάκη, Κ., & Τιρέλλη, Ε. (2011). «Στο κατώφλι της ενηλικίωσης...πώς βλέπουν το επαγγελματικό τους μέλλον οι μαθητές της Γ Λυκείου». Τοπική έρευνα σε μαθητές των ΓΕΛ και ΕΠΑΛ της περιοχής του Πειραιά. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 94-95, Κατσίκης, Δ. (2006, Ιούλιος). Εμπόδια κατά τη διαδικασία της λήψης των αποφάσεων της σταδιοδρομίας των εφήβων: Συσχέτιση με τις φιλοδοξίες σταδιοδρομίας, τις προσδοκίες αποτελέσματος σταδιοδρομίας, την εμπειρία εργασία μερικής απασχόλησης και πιθανοί διαμεσολαβητικοί παράγοντες οικογένειας και σχολείου. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Κατσίκης, Δ., Αφεντούλη, Α., & Συγκολλίτου, Ε. (2011). Σχολικός ψυχολόγος και εκπαιδευτικός Γραφείου Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΓΡΑ.Σ.Ε.Π.): Το παράδειγμα μιας επιστημονικής συνεργασίας. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 96-97, Keller, B. & Whiston, S. (2008). The role of parental influences on young adolescents career development. Journal of Career Assessment, 16(2),

345 Kenny, M. E., Blustein, D., Chaves, A., Grossman, J., & Gallagher, L. A. (2003). The role of perceived barriers and relational support in the educational and vocational lives of urban high school students. Journal of Counseling Psychology, 50(2), Kenny, M. E., Guadron, L., Scanlon, D., Sparks, E., Blustein, D., & Jernigan, M. (2007). Urban adolescents constructions of supports and barriers to educational and career attainment. Journal of Counselilng Psychology, 54(3), Kenny, M. E., Waldo, M., Warter, E. H., & Barton, C. (2002). School linked prevention: Theory, science, and practice for enhancing the lives of children and youth. The Counseling Psychologist, 30(5), Kenny, M., Walsh-Blair, L. Y., Blustein, D. L., Bempechat, J., & Seltzer, J. (2010). Achievement motivation among urban adolescents: Work hope, autonomy support, and achievement-related beliefs. Journal of Vocational Behavior, 77, Kerpelman, J. L., Shoffner, M. F., & Ross-Griffin, S. (2002). African American mothers and daughters beliefs about possible selves and their strategies for reaching the adolescent daughters future academic and career selves. Journal of Youth and Adolescence, 31(4), Kestenbaum, J.M. & Hamersla, J. (1976). Filler items and social desirability in Rotter's locus of control scale. Journal of Personality Assessment, 40, King, N. J., & Madsen, E. R. (2007). Contextual Influences on the career development of low-income African American youth: Considering an ecological approach. Journal of Career Development, 33(4), King N, Madsen E, Braverman M, Paterson C, Yancey A. Career decision-making: Perspectives of low-income urban youth. Spaces for Difference, 1(1), Kirschner, T., Hoffman, M. A., & Hill, C. E. (1994). Case study of the process and outcome of career counseling. Journal of Counseling Psychology, 41, Kline, R. B. (1998). Principles and practices of structural equation modeling. New York: Guilford. Koch, L. C. (2000). Career development interventions for transition-age youths with disabilities. Work, 14,

346 Koivisto, P., Vinokur, A.D. & Vuori, J. (2011). Effects of career choice intervention on components of career preparation. The Career Development Quarterly, 59(4), Koivisto, P., Vuori, J., & Nykyri, E. (2007). Effects of the School-to-Work Group Method among young people. Journal of Vocational Behavior, 70, Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Κορδονούρη, Α. (2011). Οικονομική κρίση και νεανική επιχειρηματικότητα: Κατάθεση εμπειριών από την εφαρμογή σχεδίου εργασίας στην τάξη. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 94-95, Koumoundourou, G., Tsaousis, I., & Kounenou, K. (2011). Parental influences on Greek adolescents career decision making difficulties: The mediating role of core self-evaluations. Journal of Career Assessment, 19, Κουρτίδου, Φ., Μπρίκα, Ε., Πασχαλίδου, Ε., Ρουμπίδης, Χ., & Παπαδόπουλος, Γ. (2004). Έρευνα με θέμα την εμπειρία μαθητών και καθηγητών της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης από το Ενιαίο Λύκειο. Θεσσαλονίκη: Γραφείο Αγωγής Υγείας, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης. Κρίβας, Σ., Μπρούζος, Α., Μίχαλου, Α., & Ντόκα, Α. (2010). Διερεύνηση προσδοκιών των γονέων από την εφαρμογή του Σ.Ε.Π. στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 90-91, Krumboltz, J. D. (1975). A social learning theory of career decision making. In A. M. Mitchell, g. B. Jones, & J. D. Krumboltz (Eds.), A social learning theory of career decision making (pp ). Palo Alto, CA: American Institutes for Research. Krumboltz, J. D. (1991). Career Beliefs Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Krumboltz, J. D. (1996). A learning theory of career counseling. In M. L. Savickas & W. B. Walsh (Eds.), Handbook of career counseling theory and practice (pp ). Palo Alto, CA: Davies-Black. Lambie, G., Sias, S., Davis, K., Lawson, G., & Akos, P. (2008). A scholarly writing resource for counselor educators and their students. Journal of Counseling and Development, 86(1), Lapan, R. T. (2003). The Structured Career Development Interview. All rights reserved. 336

347 Lapan, R. T. (2004). Career development across the K-16 years: Bridging the present to satisfying and successful futures. Alexandria, VA: American Counseling Association. Lapan, R. T., Gysbers, N. C., Hughey, K., & Arni, T. J. (1993). Evaluating a guidance and language arts unit for high school juniors. Journal of Counseling & Development, 71, Lapan, R. T., Hinkelman, J. M., Adams, A., & Turner, S. (1999). Understanding rural adolescents' interests, values, and efficacy expectations. Journal of Career Development, 26(2), Lapan, R. T., Kardash, C., & Turner, S. (2002). Empowering students to become selfregulated learners. Professional School Counseling, 5(4), Lapan, R. T., Osana, H. P., Tucker, B., & Kosciulek, J. F. (2002). Challenges for creating community career partnerships: Perspectives from practitioners. The Career Development Quarterly, 51, Lapan, R.T., Tucker, B., Kim, S.K., & Kosciulek, J.F. (2003). Preparing rural adolescents for post-high school transitions. Journal of Counseling and Development 81(3), Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55, Larson, L. M., Rottinghaus, P. J., & Borgen, F. H. (2002). Meta-analyses of Big Six interests and Big Five personality factors. Journal of Vocational Behavior, 61, Larson, L. M., Wu, T. F., Bailey, D. C., Gasser, C. E., Bonitz, V. S., & Borgen, F. H.. (2010). The Role of Personality in the Selection of a Major: With and Without Vocational Self-efficacy and Interests. Journal of Vocational Behavior, 76, Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Psychological stress and the coping process. New York, NY: Springer. Lease, S. H. (2004). Effect of locus of control, work knowledge, and mentoring on career decision-making difficulties: Testing the role of race and academic institution. Journal of Career Assessment, 12(3), Lee, J. C. & Staff, J. (2007). When work matters: The varying impact of adolescent work intensity on high school drop-out. Sociology of Education 80, Lefcourt, L. A., & Harmon, L. W. (1993, August). Self-efficacy expectations for role 337

348 management (SEERM): Measure development. Paper presented at the 101st Annual Convention of the American Psychological Association, Toronto, Canada. Legum, H., & Hoare, C. (2004). Impact of a career intervention on at-risk middle school students career maturity levels, academic achievement, and selfesteem. Professional School Counseling, 8(2), Lent, R. W. (2005). A social cognitive view of career development and counselling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (pp ). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc. Lent, R. W. (2007). Social Cognitive Career Theory: What Attracts Students to - and Keeps them in - STEM fields? A Theoretical Perspective. PowerPoint Presentation focused on Social Cognitive Career Theory, Department of Homeland Security, University of Maryland. Lent, R. W. (2007, May). What attracts students to and keeps them in STEΜ fields? A theoretical perspective. Ανασύρθηκε στις 23/11/2008 από το World Wide Web Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006a). Integrating person and situation perspectives on work satisfaction: A social-cognitive view. Journal of Vocational Behavior, 69(2), Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006b). On conceptualizing and assessing social cognitive constructs in career research: A measurement guide. Journal of Career Assessment, 14(1), Lent, R. W., Brown, S. D., & Gore, P. A., Jr. (1997). Discriminant and predictive validity of academic self-concept, academic self-efficacy, and mathematicsspecific self-efficacy. Journal of Counseling Psychology, 44(3), Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. [Monograph]. Journal of Vocational Behavior, 45(1), Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1996). Career development from a social cognitive perspective. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed., pp ). San Francisco: Jossey-Bass. 338

349 Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: A social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology, 47, Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2002). Social cognitive career theory. In D. Brown and L. Brooks (Eds.), Career choice and development (pp ) (4th Ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Lent, R. W., Brown, S. D., Brenner, B., Chopra, S. B., Davis, T., Talleyrand, R., & Suthakaran, V. (2001). The role of contextual supports and barriers in the choice of math/science educational options: A test of social cognitive hypotheses. Journal of Counseling Psychology, 48, Lent, R. W., Brown, S. D., Nota, L., & Soresi, S. (2003). Testing social cognitive interests and choice hypotheses across Holland types in Italian high school students. Journal of Vocational Behavior, 62, Lent, R. W., Brown, S. D., Schmidt, J., Brenner, B., Lyons, H., & Treistman, D. (2003). Relation of contextual supports and barriers to choice behavior in engineering majors: Test of alternative social cognitive models. Journal of Counseling Psychology, 50(4), Lent, R. W., Brown, S. D., Sheu, H. B., Schmidt, J., Brenner, B. R., Gloster, C., et al. (2005). Social cognitive predictors of academic interests and goals in engineering: Utility for women and students at historically Black universities. Journal of Counseling Psychology, 52(1), Lent, R.W., Brown, S.D., Talleyrand, R., McPartland, E.B., Davis, T., Chopra, S.B., Alexander, M.S., Suthakaran, V., & Chai, C.-M. (2002). Career choice barriers, supports, and coping strategies: College students experiences. Journal of Vocational Behavior, 60, Lent, R. W., Brown, S. D., Veerasamy, S., Talleyrand, R., Chai, C.-M., Davis, T., Chopra, S. B., & McPartland, E. B. (1998, July). Perceived supports and barriers to career choice. Paper presented at the meeting of the National Career Development Association, Chicago. Lent, R. W., Hackett, G., & Brown, S. D. (1999). A social-cognitive view of schoolto-work transition. The Career Development Quarterly, 47, Lent, R.W., Lopez, A.M., Lopez, F.G., & Sheu, H-B. (2008). Social cognitive theory and the prediction of interests and choice goals in the computing disciplines. Journal of Vocational Behavior, 73,

350 Lent, R. W., Lopez, F. G., Sheu, H-B., & Lopez, A.M. (2011). Social cognitive predictors of the interests and choices of computing majors: Applicability to underrepresented students. Journal of Vocational Behavior, 78, Lent, R.W., Nota, L., Soresi, S., Ginevra, M.C., Duffy, R.D., & Brown, S.D. (2011). Predicting the job and life satisfaction of Italian teachers: Test of a social cognitive model. Journal of Vocational Behavior, 79, Lent, R. W., Paixão, M. P., da Silva, J., & Leitão, L. M. (2010). Predicting occupational interests and choice aspirations in Portuguese high school students: A test of social cognitive career theory. Journal of Vocational Behavior, 76(2), Lent, R. W., Schmidt, J., & Schmidt, L. (2006). Collective efficacy beliefs in student work teams: relation to self-efficacy, cohesion and performance. Journal of Vocational Behavior, 68, Lent, R. W., & Sheu, H. (2010). Applying social cognitive career theory across cultures: Empirical status. In J. G. Ponterotto, J. M. Casas, L. A. Suzuki, & C. M. Alexander (Eds.), Handbook of multicultural counseling (3rd Ed., pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Lent, R. W., Sheu, H-B, Gloster, C. S., & Wilkins, G. (2010). Longitudinal test of the social cognitive model of choice in engineering students at historically Black universities. Journal of Vocational Behavior, 76, Lent, R.W., Sheu, H-B., Singley, D., Schmidt, J., Schmidt, L. & Gloster, C. (2008). Longitudinal relations of self-efficacy to outcome expectations, interests, and major choice goals in engineering students. Journal of Vocational Behavior, 73(2), Lent, R. W., Singley, D., Sheu, H.-B., Gainor, K. A., Brenner, B. R., Treistman, D., et al. (2005). Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective well-being. Journal of Counseling Psychology, 52(3), Lent, R.W., Singley, D.B., Sheu, H.B., Schmidt, J., & Schmidt, L. (2007). Test of a social cognitive model of academic satisfaction in engineering students. Journal of Career Assessment 15(1) Lent, R. W., Taveira, M., Sheu, H., & Singley, D. (2009). Social cognitive predictors of academic adjustment and life satisfaction in Portuguese college students: A longitudinal analysis. Journal of Vocational Behavior, 74,

351 Lent, R. W., Tracey, T. J. G., Brown, S. D., Soresi, S., & Nota, L. (2006). Development of interests and competency beliefs in Italian adolescents: An exploration of circumplex structure and bidirectional relationships. Journal of Counseling Psychology, 53, Lenz, J., Brown, S., Nassar-McMillan, S., Reardon, R., Sampson, J., & Niles, S. G. (2009, June). Examining cognitive career theories: Current status, future trends, and implications for the development and implementation of guidance services. Thematic session presented at the annual meeting of the International Association for Educational and Vocational Guidance Conference, Jyvaskyla, Finland. Leong, F. T. L., Hardin, E. E., & Gaylor, M. (2005). Career specialty choice: A combined research-intervention project. Journal of Vocational Behavior, 67, Lepre, C. (2007). Getting through them: Reaching students who need career counseling. The Career Development Quarterly, 56(1), Lerner, R. M. (2002). Adolescence: Development, diversity, context, and application. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Lindley, L. D. (2005). Perceived barriers to career development in the context of social cognitive career theory. Journal of Career Assessment, 13(3), Lindley, L. D., & Borgen, F. H. (2002). Generalized self-efficacy, Holland theme selfefficacy, and academic performance. Journal of Career Assessment, 10(3), Locke, E.A., & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lofland, J., & Lofland, L. H. (1984). Analyzing social settings (2nd Ed.). Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, Inc. Low, K. S. D., Yoon, M., Roberts, B. W., & Rounds, J. (2005). The stability of interests from early adolescence to middle adulthood: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 131, Ludwikowski, W., Vogel, D. L., & Armstrong, P. I. (2009). Attitudes towards career counseling: The role of public and self-stigma. Journal of Counseling Psychology, 56,

352 Luzzo, D. A. (1993). Ethnic differences in college students' perceptions of barriers to career development. Journal of Multicultural Counseling and Development, 21, Luzzo, D. A. (1995). Gender differences in college students' career maturity and perceived barriers in career development. Journal of Counseling and Development, 73, Luzzo, D. A. (1996a). A psychometric evaluation of the Career Decision Making Self efficacy Scale. Journal of Counseling and Development, 74, Luzzo, D. A. (1996b). Exploring the relationship between the perception of occupational barriers and career development. Journal of Career Development, 22, Luzzo, D. A., Funk, D. P., & Strang, J. (1996). Attributional retraining increases career decision-making self-efficacy. The Career Development Quarterly, 44, Luzzo, D. A., Hasper, P., Albert, K. A., Bibby, M. A., & Martinelli, E. A. (1999). Effects of self-efficacy-enhancing interventions on the math/science selfefficacy and career interests, goals, and actions of career undecided college students. Journal of Counseling Psychology, 46, Luzzo, D. A., & Hutcheson, K. G. (1996). Causal attributions and sex differences associated with perceptions of occupational barriers. Journal of Counseling & Development, 75, Luzzo, D. A., James, T., & Luna, M. (1996). Effects of attributional retraining on the career beliefs and career exploration behaviour of college students. Journal of Counselling Psychology, 43, Luzzo, D. A., & McWhirter, E. H. (2001). Sex and ethnic differences in the perception of educational and career-related barriers and levels of coping efficiency. Journal of Counseling and Development, 79, Ma, P-W. & Yeh, C. J. (2010). Individual and familial factors influencing the educational and career plans of Chinese immigrant youths. The Career Development Quarterly, 58, Mani, P. S. (2005). Perception of supports and barriers: Career decision making for Sikh Indo-Canadian young women entering the social sciences. Canadian Journal of Counseling, 39,

353 Μαραμαθά, Σ. (2008). Το πρόβλημα της απασχόλησης των πτυχιούχων Α.Ε.Ι. στην Ελλάδα. Η περίπτωση των πτυχιούχων του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας των ετών και Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία. Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Marjoribanks, K. (2002). Family background, individual and environmental influences on adolescents aspirations. Educational Studies, 28(1), Markus, H. & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), Marsh, H. (1991). Employment during high school: Character building or a subversion of academic goals. Sociology of Education, 64(3), Μαστοράκη, Ε. (2010). Η μετάβαση από τη μονιμότητα της δημόσιας εκπαίδευσης στην ανασφάλεια της αγοράς εργασίας των μαθητών/τριών των Εργαστηρίων Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.). Προ(σ)κλήσεις για τις δομές σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού, 90-91, McBurney, H. D. (1994). Research methods (3rd Ed.). Belmont, CA: Wadsworth. McGannon, W., Carey, J., & Dimitt, C. (2005). The current status of school counseling outcome research [Research Monograph]. Ανασύρθηκε στις 10/1/2009 από το World Wide Web McMorris, B. & Uggen, C. (2000). Alcohol and employment in the transition to adulthood. Journal of Health and Social Behavior, 41, McCrae, R. R., & Costa, P. T. (1987). Validation of the fi ve-factor model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52, McWhirter, E. H. (1997). Perceived barriers to education and career: Ethnic and gender differences. Journal of Vocational Behavior, 50(1), McWhirter, E. H. (2000). Perception of Educational Barriers Scale. Lincoln, NB: Author. McWhirter, E. H., Hackett, G., & Bandalos, D. L. (1998). A causal model of the educational plans and career expectations of Mexican American high school girls. Journal of Counseling Psychology, 45,

354 McWhirter, E. H., & Luzzo, D. A. (1996, August). Examining perceived barriers, career interest-aspiration and aspiration-major congruence. Paper presented at the 104th Annual Convention of the American Psychological Association, Toronto, Ontario, Canada. McWhirter, E. H., Rasheed, S., & Crothers, M. (2000). The effects of high school career education on social cognitive variables. Journal of Counseling Psychology, 47, McWhirter, E. H., Torres, D. M., & Rasheed, S. (1998). Assessing barriers to women s career adjustment. Journal of Career Assessment, 6(4), McWhirter, E. H., Torres, D. M., Salgado, S., & Valdez, M. (2007). Perceived barriers and postsecondary plans in Mexican American and White adolescents. Journal of Career Assessment, 15(1), Medvide, M. B. & Blustein, D. L. (2010). Exploring the educational and career plans of urban minority students in a dual enrollment program. Journal of Career Development. 37, Meehan, T., Vermeer, C. & Windsor, C. (2000). Patients perceptions of seclusion: a qualitative investigation. Journal of Advanced Nursing, 31, Metheny, J., McWhirter, E. H., & O Neil, M. E. (2008). Measuring perceived teacher support and its influence on adolescent career development. Journal of Career Assessment, 16(2), Metz, A.J., Fouad, N.A., & Ihle Helledy, K. (2009). Career aspirations and expectations of college students: Demographics and labor market influences. Journal of Career Assessment, 17, Meyer-Griffith, K. Reardon, R. C., & Hartley, S. L. (2009). An examination of the relationship between career thoughts and communication apprehension. The Career Development Quarterly, 51, Migunde, Q., Odiwuor. W. H., Agak, J. (2011). Career aspirations and career development barriers of adolescents in Kisumu municipality, Kenya. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS) 2(5), Mihalic, S., & Elliott, D. (1997). Short and long term consequences of adolescent work. Youth and Society, 28(4),

355 Miller, M. J., & Brown, S. D. (2005). Counseling for career choice: Implications for improving interventions and working with diverse populations. In S. D Brown & R. L. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: John Wiley. Miller, M. J., & Sheu, H. (2008). Conceptual and measurement issues in multicultural psychology research. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (4th Ed., pp ). New York: Wiley. Milsom, A., & Hartley, M. T. (2005). Assisting students with learning disabilities transitioning to college: What school counselors should know. Professional School Counseling, 8, [reprinted in Ravich, S. M. (2006). School counseling principles: Multiculturalism and diversity. (pp ). Alexandria, VA: American School Counselor Association]. Mittendorff, K., Jochems, W, Meijers, F, & Brok, P. den. (2010). Differences and similarities in the use of the portfolio and Personal Development Plan for career guidance in various vocational schools in the Netherlands. Journal of Vocational Education & Training, 60(1), Monahan, K. C., Lee, J. M., & Steinberg, L. D. (2011). Revisiting the negative impact of part-time work on adolescent adjustment: Distinguishing between selection and socialization using propensity score matching. Child Development, 82(1), Mortimer, J. T. (2003). Working and growing up in America. Cambridge: Harvard University Press. Mortimer, J. T. & Johnson, M. K. (1999). Adolescent part-time work and postsecondary transition pathways: A longitudinal study of youth in St. Paul, Minnesota. In W. Heinz (Ed.), From education to work: Cross-national perspectives (pp ). New York: Cambridge University Press. Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, Nagel, D.P., Hoffman, M.A., Hill, C.E. (1995). A Comparison of Verbal Response Modes Used by Master's-Level Career Counselors and Other Helpers. Journal of Counseling & Development, 74(1)

356 Nauta, M. M. (2004). Self-efficacy as a mediator of the relationships between personality factors and career interests. Journal of Career Assessment, 12, Nauta, M. M., & Epperson, D. L. (2003). A longitudinal examination of the social cognitive model applied to high school girls choices of non-traditional college majors and aspirations. Journal of Counseling Psychology, 50, Nauta, M. M., & Kahn, J. H. (2007). Identity status, consistency and differentiation of interests, and career decision self-efficacy. Journal of Career Assessment, 15, Nauta, M., Kahn, J., Angell, J. & Cantarelli, E. (2002). Identifying the antecedent in the relation between career interests and self-efficacy: Is it one, the other, or both? Journal of Counseling Psychology, 49(3), Ng, T. W. H., & Feldman, D. C Organizational embeddedness and occupational embeddedness across career stages. Journal of Vocational Behavior, 70(2), Niles, S. G., Anderson, W. P., Jr., & Cover, S. (2000). Comparing intake concerns and goals with career counseling concerns. The Career Development Quarterly, 49, Noack, P., Kracke, B., Gniewosz, B., & Dietrich, J. (2010). Parental and school effects on students' occupational exploration: A longitudinal and multilevel analysis. Journal of Vocational Behavior, 77, Nota, L., Ferrari, L., Solberg, V. S. H., & Soresi, S. (2009). Career search selfefficacy, family support, and career indecision with Italian youth. Journal of Career Assessment, 15(2), Nota, L., & Soresi, S. (2004). Improving the problem-solving and decision-making skills of a high indecision group of young adolescents: A test of the Difficult: No problem! training. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, Ochs, L.A. & Roessler, R.T. (2004). Predictors of career exploration intentions: A social cognitive theory perspective. Rehabilitation Counseling Bulletin, 47(4), Ojeda, L., & Flores, L. Y. (2008). The influence of gender, generation level, parents' education level, and perceived barriers on the educational aspirations of 346

357 Mexican American high school students. The Career Development Quarterly, 57, Okun, B. F. (1987). Effective helping: Interviewing and counseling techniques. Monterey, CA: Brooks/Cole. Oliver, L. W., & Spokane, A. R. (1988). Career-intervention outcome: What contributes to client gain? Journal of Counseling Psychology, 35(4), Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp ). Greenwich, CT: Information Age. Palmer, S., & Cochran, L. (1988). Parents as agents of career development. Journal of Counseling Psychology, 35, Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin. Paternoster, R., Bushway, S., Brame, R., & Apel, R. (2003). The effect of teenage employment on delinquency and problem behaviors. Social Forces, 82(1), Patrick L, Care E & Ainley MD The relationship between vocational interests, self-efficacy and achievement in the prediction of educational pathways. Journal of Career Assessment, 19(1), Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd Ed.). London: Sage Publications. Patton, W., & McMahon, M. (Eds.) (1999). Career development and systems theory: A new relationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Perrone, K. M., Tschopp, M. K., Snyder, E. R., Boo, J. N., & Hyatt, C. (2010). A longitudinal examination of career expectations and outcomes of academically talented students 10 and 20 years post-high school graduation. Journal of Career Development, 36, Perrone, K.M., Webb, L.K., & Jackson, Z.V. (2007). Relationships between parental attachment, work and family roles, and life satisfaction. The Career Development Quarterly, 55, Perry, J. C., DeWine, D. B., Duffy, R. D., & Vance, K. S. (2007). The academic selfefficacy of urban youth: A mixed methods study of a school-to-work program. Journal of Career Development, 34(2),

358 Phillips, S. D., Blustein, D. L., Jobin-Davis, K., & Finkelberg White, S. L. (2002). Preparation for the school-to-work transition: The views of high school students. Journal of Vocational Behavior, 61, Phillips, S. D., & Jome, L. M. (2005). Vocational choices: What do we know? What do we need to know? In W. B. Walsh and M. L. Savickas (Eds.) Handbook of vocational psychology (3rd Ed.) (pp ) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner, (Eds.), Handbook of self-regulation: Theory, research, and applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Porfeli, E. J. (2008). The dynamic between work values and part-time work experiences across the high school years. Journal of Vocational Behavior 73, Portnoi, L., Guichard, J., & Lallemand, N. (2003). The effect of career interventional designed to increase self-knowledge on the self-concepts of adolescents. Journal of Vocational Behavior, 65(3), Prediger, D. J. (1982). Dimensions underlying Holland s hexagon: Missing link between interests and occupations? Journal of Vocational Behavior, 21, Prideaux, L. A. (2003). A longitudinal evaluation of a theoretically derived adolescent career education intervention. Ανασύρθηκε στις 23/11/2008 από το World Wide Web QGU /public/02Whole.pdf Prideaux, L., Creed, P. A., Muller, J., & Patton, W. (2000). A review of career interventions from an educational perspective: Have interventions shed any light? Swiss Journal of Psychology, 59(4), Prideaux, L., Patton, W., & Creed, P. A. (2002). Development of a theoretically derived school career program: An Australian endeavour. International Journal for Education and Vocational Guidance, 2, Primavera, M. T., Church, A. T., Katigbak, M. S., Bruna, L., White, J. R., & Peradilla, I. (2010). The structure of vocational interests in Filipino adolescents. Journal of Vocational Behavior, 77,

359 Pryor, R. G. L., & Bright, J. E. H. (2009). Game as a career metaphor: A chaos theory career counselling application. British Journal of Guidance & Counselling, 37(1), Punch, K. F. (2005). Introduction to Social Research Quantitative & Qualitative Approaches. London: Sage. Quimby, J. L., Wolfson, J. L., & Seyala, N. D. (2007). Social cognitive predictors of African American adolescents' career interests. Journal of Career Development, 33(4), Quinn, M. T., & Lewis, R. J. (1989). An attempt to measure a career-planning intervention in a traditional course. Journal of College Student Development, 30, Quirk, K. J., Keith, T. Z., & Quirk, J. T. (2001). Employment during high school and student achievement: Longitudinal analysis of national data. Journal of Educational Research, 95, Raiff, G. W. (2004, December). The influence of perceived career barriers on college women s career planning. Unpublished Doctoral Dissertation. University of North Texas, Denton, Texas. Reardon, R. C., Leierer, S. J., & Lee, D. (2007). Charting grades over 26 years to evaluate a career course. Journal of Career Assessment, 15, Reese, R. J. & Miller, C. W. (2010). Using outcome to improve a career development course: Closing the scientist-practitioner gap. Journal of Career Assessment, 18, Remer, P., O'Neill, C., & Gohs, D. (1984). Multiple outcome evaluation of a lifecareer development course. Journal of Counseling Psychology, 31, Repetto, E. (2001). Following Super s heritage: Evaluation of a career development program in Spain. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, Restubog, S.L.D., Florentino, A., & Garcia, P.R.J.M. (2010). The mediating roles of career self-efficacy and career decidedness in the relationship between contextual support and persistence. Journal of Vocational Behavior, 77, Richie, P. S., Fassinger, R. E., Linn, S. G., Johnson, J., Prosser, J., & Robinson, S. (1997). Persistence, connection, and passion: A qualitative study of the career 349

360 development of highly achieving African American-black and white women. Journal of Counseling Psychology, 44(2), Richman, D. R. (1993). Cognitive career counseling: A rational-emotive approach to career development. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy, 11(2), Rivera, L. M., Chen, E. C., Flores, L. Y., Blumberg, F., Ponterotto, J. G. (2007). The effects of perceived barriers, role models, and acculturation on the career selfefficacy and career consideration of Hispanic women. The Career Development Quarterly, 56, Rivera, L. M. & Schaefer, M. B. (2009). The career institute: A collaborative career development program for traditionally underserved secondary (6-12) school students. Journal of Career Development, 35, Roberts, B. W., & DelVecchio, W. F. (2000). The rank-order consistency of personality traits from childhood to old age: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 126, Rogers, C. R. (1942). Counseling and psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils' intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston. Rottinghaus, P., Betz, N., & Borgen, F. (2003). Validity of parallel measures of vocational interests and confidence. Journal of Career Assessment, 11, Rottinghaus, P. J., Larson, L. M., & Borgen, F. H. (2003). Theoretical and empirical linkages of self-efficacy and interests. Journal of Vocational Behavior, 62, Rottinghaus, P. J., Coon, K., Gaffey, A., & Zytowski, D. G. (2007). Thirty-year stability and predictive validity of vocational interests. Journal of Career Assessment, 15, Rounds, J. B. & Tinsley, H. E. A. (1984). Diagnosis and treatment of vocational problems. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (pp ). New York: Wiley. Rounds, J B. & Tracey, T. J. (1990). From trait-and-factor to person-environment fit counseling: Theory and process. In W. B. Walsh and S. H. Osipow (Eds.), 350

361 Career counseling: Contemporary topics in vocational psychology (pp 1-44). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Rounds, J., & Tracey, T. J. (1993). Prediger's dimensional representation of Holland's RIASEC circumplex. Journal of Applied Psychology, 78, Rounds, J., & Tracey, T. J. (1996). Cross-cultural structural equivalence of RIASEC models and measures. Journal of Counseling Psychology, 43, Rutter, M. E. & Jones, Jones, J. V. (2007). The Job Club Redux: A step forward in addressing the career development needs of counselor education students. The Career Development Quarterly, 55, Ryan, J. M., Tracey, T. J. G., & Rounds, J. (1996). Generalizability of Holland s structure of vocational interests across ethnicity, gender, and socioeconomic status. Journal of Counseling Psychology, 43, Ryan, N. E. (1999). Career counseling and career choice goal attainment: A metaanalytically derived model for career counseling practice. Unpublished doctoral dissertation. Loyola University, Chicago. Sadri, G., & Robertson, I.T. (1993). Self-efficacy and work-related behavior: A review and meta-analysis. Applied Psychology: An International Review, 42, Sahin, I. (2008). From the social-cognitive career theory perspective: A college of education faculty model for explaining their intention to use educational technology. Journal of Educational Computing Research, 38, Saka, N., Gati, I., & Kelly, K. R.(2008). Emotional and personality-related aspects of career-decision-making difficulties. Journal of Career Assessment, 16, Saretsky, G. (1972). The OEO P.C. experiment and the John Henry Effect. Phi Delta Kappan, 53, Savickas, M. L. (1997). The spirit in career counseling: Fostering self-completion through work. In D. P. Bloch & L. J. Richmond (Eds.), Connections between spirit and work in career development: New approaches and practical perspectives (pp. 3-25). Palo Alto, CA: Davies-Black. Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D. Brown & R. T. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. 351

362 Savickas, M. L., & Lent, R. (Eds.). (1994). Convergence in theories of career development: Implications for science and practice. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Schaefers, K. G., Epperson, D. L., & Nauta, M. M. (1997). Women's career development: Can theoretically derived variables predict persistence in engineering majors? Journal of Counseling Psychology, 44, Schaub, M., & Tokar, D. M. (2005). The role of personality and learning experiences in Social Cognitive Career Theory. Journal of Vocational Behavior, 66, Schumacker, R.E. & Lomax, R.G. (2004). A beginner's guide to structural equation modelling (2nd Ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Shepherd, B., & Marshall, A. (1999). Possible selves mapping: Life-career exploration with young adolescents. Canadian Journal of Counselling, 33(1), Scott, A. B. & Ciani, K. D. (2008). Effects of an undergraduate career class on men's and women's career decision-making self-efficacy and vocational identity. Journal of Career Development, 34(3), Schröder, E. & Schmitt-Rodermund E. (2006). Crystallizing enterprising interests among adolescents through a career development program: The role of personality and family background. Journal of Vocational Behavior, 69(3), Seidman, E., Lambert, L. E., Allen, L., & Aber, J. L. (2003). Urban adolescents transition to junior high school and protective family transactions. Journal of Early Adolescence, 23, Shanahan, M. J., Mortimer, J. T., & Kruger, H. (2002). Adolescence and adult work in the twenty-first century. Journal of Research on Adolescence, 12(1), Shemwell, B. D. (2010, May). The effects of a curriculum on Arkansas students interests in manufacturing as measured by the Kuder Career Interest Assessment. Unpublished Doctoral Dissertation. Arkansas State University, Jonesboro, Arkansas, United States. Sheu, H.-B., Lent, E., & Oni, A. (2006, July). Web-based, theory-based academic/career guidance program: Demonstration of Pathevo and empirical evidence. Paper presented at the 26th international Congress of Applied Psychology, Athens, Greece. 352

363 Sheu, H.-B. & Lent, R.W. (2009). A social cognitive perspective on well-being in educational and work settings: Cross-cultural considerations. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(1), Sheu, H.-B., Lent, R.W., Brown, S.D., Miller, M.J., Hennessey, K.D., & Duffy, R.D. (2010). Testing the choice model of Social Cognitive Career Theory across Holland themes: A meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, 76, Shinnar, S. R. (2007). A qualitative examination of Mexican immigrants career development: Perceived barriers and motivators. Journal of Career Development, 33(4), Sidiropoulou-Dimakakou, D., Mylonas, K., & Argyropoulou, E. (2008). Hexagonal person-environment fit personality types for a sample of Greek university students. International Journal of Educational and Vocational Guidance, 8(2), Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ., Αργυροπούλου, Κ., & Δρόσος, Ν. (2008, Νοέμβριος). Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων: Εφαρμογή προγράμματος παρέμβασης στο σχολείο. Παρουσίαση στο 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Κλάδου Γνωστικής Ψυχολογίας της Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ., Αργυροπούλου, Κ., & Δρόσος, Ν. (2010). Δυσκολίες λήψης επαγγελματικών αποφάσεων και επαγγελματικές αξίες γυναικών με καρκίνο του μαστού. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 90-91, Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. & Δρόσος, Ν. (2008). Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αποφάσεων σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Εφαρμογή πειραματικού προγράμματος παρέμβασης. Νέα Παιδεία, 125, Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ., Μυλωνάς, Κ., & Αργυροπούλου, Α. (2003). Οι απόψεις των εφήβων για την επίδραση των γονέων τους στις επαγγελματικές τους επιλογές. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 64-65, Singer, D. & Hunter, M. (1999). The experience of premature menopause: A thematic discourse analysis. Journal of Reproductive and Infant Psychology, 17,

364 Singley, D. B., Lent, R. W., & Sheu, H. (2010). Longitudinal test of a social cognitive model of academic and life satisfaction. Journal of Career Assessment, 18, Sliwinski, M. J. (2011). Approaches to modeling intraindividual and interindividual facets of change for developmental research. In K. L. Fingerman, C. A. Berg, J. Smith, & T. C. Antonucci (Eds.), Handbook of life-span development (pp. 1-25). New York, NY: Springer. Solberg, V. S., Good, G. E., Nord, D., Holm, C., Hohner, R., Zima, N., Heffernan, M., Malen, A. (1994). Assessing Career Search Expectations: Development of The Career Search Efficacy Scale. Journal of Career Assessment, 2, Solberg, V. S., Howard, K., Blustein, D. L., & Close, W. (2002). Career development in the schools: Connecting school-to-work-to-life. The Counseling Psychologist, 30(5), Solomon, E. & Kopelman, R. E. (1984). Questionnaire format and scale reliability: n examination of three modes of item presentation. Psychological Reports, 54, Solomon, R. L. (1949). An extension of control group design. Psychological Bulletin, 46(2), Song, Z., & Chathoth, P. K. (2008). Career choice goals: The contribution of vocational interests, contextual support, and contextual barrier. Journal of China Tourism Research, 4, Spokane, A. R. (1991). Career intervention. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Spokane, A. R., & Cruza-Guet, M. C. (2005). Holland s theory of vocational personalities in work environments. In S. D. Brown & R. T. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Spokane, A. R., & Oliver, L. W. (1983). The outcomes of vocational intervention. In S. H. Osipow and W. B. Walsh (Eds.), Handbook of vocational psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Spokane, A. R., Fouad, N. A., & Swanson, J. L. (2003). Culture-centered career intervention. Journal of Vocational Behavior, 62, Spokane, A. R., Meir, E. I., & Catalano, M. (2000). Person-environment congruence and Holland s theory: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 57,

365 Staff, J., Messersmith, E. E., & Schulenberg, J. E. (2009). Adolescents and the world of work. In R. Lerner & L. Steinberg, (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology (3rd Ed., pp ). New York: John Wiley and Sons. Staff, J. & Uggen, C. (2003). The fruits of good work: Job quality and adolescent deviance. Journal of Research in Crime and Delinquency, 40, Stajkovic, A. D., & Luthans, F. (1988). Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124(2), Steinberg, L. D., Fegley, S., & Dornbusch, S. M. (1993). Negative impact of part-time work on adolescent adjustment: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 29, Stern, D. & Briggs, D. (2001). Does paid employment help or hinder performance in secondary school? Insights from US high school students. Journal of Education and Work 14(3), Stinebrickner, T. R., & Stinebrickner, R. (2001). Working during school and academic performance (Working Paper No /2001), Toronto, University of Western Ontario, Department of Economics. Stonewater, J. K., & Daniels, M. H. (1983). Psychosocial and cognitive development in a career decision-making course. Journal of College Student Personnel, 24, Strahan, R. F. & Wilson, D. W. (1976). Buffers items, insight, and the Marlowe- Crowne Social Desirability Scale. Journal of Personality Assessment, 40(3), Strong, E. K., Jr. (1927). Vocational interest blank. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Sullivan, B. A., & Hansen, J. C. (2004). Mapping associations between interests and personality: Toward a conceptual understanding of individual differences in vocational behavior. Journal of Counseling Psychology, 51, Super, D. E. (1955). Transition from vocational guidance to counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 2, 3-9. Super, D. E. (1957a). The psychology of careers. New York: Harper & Row. Super, D. E. (1957b). Vocational development: A framework for research. New York: Teachers College Press. 355

366 Swanson, J.L. (1995). The process and outcome of career counseling. In W.B. Walsh & S.H. Osipow (Eds.), Handbook of vocational psychology: Theory, research and practice (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Swanson, J. L. (1996, April). Assessing perceptions of career barriers. Paper presented at the annual meeting of the American Counseling Association, Pittsburgh, Pennsylvania. Swanson, J. L. (2002). Understanding the complexity of clients' lives: Infusing a truly integrative career-personal perspective into graduate training. The Counseling Psychologist, 30(6), Swanson, J. L., & Daniels, K. (1994, August). Components of perceptions of careerrelated barriers. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Los Angeles, California. Swanson, J. L., Daniels, K. K., & Tokar, D. M. (1996). Assessing perceptions of career related barriers: The Career Barriers Inventory. Journal of Career Assessment, 4(2), Swanson, J. L., & Gore, P. A. (2000). Advances in vocational psychology theory and research. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp ). New York: Wiley. Swanson, J. L, & Tokar, D. M. (1991a). College students' perceptions of barriers to career development. Journal of Vocational Behavior, 38, Swanson, J. L, & Tokar, D. M. (1991b). Development and initial validation of the Career Barriers Inventory. Journal of Vocational Behavior, 39, Swanson, J. L., & Woitke, M. B. (1997). Theory into practice in career assessment for women: Assessment and interventions regarding perceived career barriers. Journal of Career Assessment, 5(4), Tang, M., Fouad, N.A., & Smith, P.L. (1999). Asian American s career choices: A path model to examine factors influencing their career choices. Journal of Vocational Behavior, 54, Taveira, M. D., & Moreno, M. L. R. (2003). Guidance theory and practice: the status of career exploration. British Journal of Guidance & Counseling, 31, Taylor, K. & Pompa, J. (1990). An examination of the relationships among career decision making self-efficacy, career salience, locus of control, and vocational indecision. Journal of Vocational Behavior, 37(1),

367 Thompson, M. N. & Cummings, D. L. (2010). Enhancing the career development of individuals who have criminal records. The Career Development Quarterly, 58, Thompson, C., & Rudolph, L. (1992). Counselling education (3rd Ed.). PacificGrove, CA: Brooks/Cole. Tien, H.-L. S., Wang, Y.-F., & Liu, L.-C. (2009). The role of career barriers in high school students career choice behavior in Taiwan. The Career Development Quarterly, 57(3), Ting, S-M. R. (2009). A preliminary study on the effectiveness of the Chinese Career Key Online. The Career Development Quarterly, 58, Tinsley, D. J. & Faunce, P. S. (1980). Enabling, facilitating, and precipitating factors associated with women s career orientation. Journal of Vocational Behavior, 17, Tollerud, T. R. & Nejedlo, R. J. (2009). Designing developmental counseling curriculum. In A. Vernon (Ed.), Counseling children and adolescents (pp/ ). Denver, CO: Love Publishing. Tracey, T. J. C. (2002a). Development of interests and competency beliefs: A 1-Year longitudinal study of fifth-to-eighth-grade students using the ICA R and structural equation modeling. Journal of Counseling Psychology, 49(2), Tracey, T. J. C. (2008). Adherence to RIASEC structure as a key career decision construct. Journal of Counseling Psychology, 55(2), Tracey, T. J. C. (2010). Relation of interest and self-efficacy occupational congruence and career choice certainty. Journal of Vocational Behavior, 76, Tracey, T. J. G., & Hopkins, N. (2001). Correspondence of interests and abilities with occupational choice. Journal of Counseling Psychology, 48, Tracey, T. J. C. & Robbins, S. B. (2005). Stability of interests across ethnicity and gender: A longitudinal examination of grades 8 through 12. Journal of Vocational Behavior, 67, Tracey, T. J. G., & Rounds, J. (1996b). The spherical representation of vocational interests. Journal of Vocational Behavior, 48, Tracey, T. J. C. & Sodano, S. M. (2008). Stability and change in interest development. Career Development Quarterly, 57,

368 Tracey, T. J. G., & Ward, C. C. (1998). The structure of children s interests and competence perceptions. Journal of Counseling Psychology, 45, Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος. Trochim, W. M. K. (2006). Research methods knowledge base. Ανασύρθηκε στις 29/10/2010 από το World Wide Web Trochim, W. & Land, D. (1982). Designing designs for research. The Researcher, 1(1), 1-6. Tryon, G. S. (2002). Engagement in counseling. In G. S. Tryon (Ed.), Counseling based on process research: Applying what we know (pp. 1-26). Boston, MA: Allyn Bacon. Tsabari, O., Tziner, A., & Meir, E. (2005). Updated meta-analysis on the relationship between congruence and satisfaction. Journal of Career Assessment, 13, Τσιγγίλης, Ν. (2010). Βασικές έννοιες και εφαρμογή της μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων στις κοινωνικές επιστήμες. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 8, Αθήνα: Πεδίο. Turner, S. L., Alliman-Brissett, A., Lapan, R. T., Udipi, S., & Ergun, D. (2003). Career-Related Parent Support Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 36, Turner, S. L. & Lapan, R. T. (2005). Promoting career development and aspirations in school-age youth. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work (pp ). Hoboken, NJ: Wiley. Turner, S. L. & Lapan, R. T. (2005b). Evaluation of an intervention to increase nontraditional career interests and career-related self-efficacy among middle school adolescents. Journal of Vocational Behavior, 66, Turner, S. L., Steward, J. C., & Lapan, R. T. (2004). Family factors associated with sixth-grade adolescents math and science career interests. The Career Development Quarterly, 53, Tyler, J. H. (2003). Using child state labor laws to identify the effect of school-year work on high school achievement. Journal of Labor Economics, 21(2),

369 Tynkkynen, L., Nurmi, J-E., & Salmela-Aro, K. (2010). Career goal-related social ties during two educational transitions: Antecedents and consequences. Journal of Vocational Behavior, 70, Venable, M. A. (2010). Using technology to deliver career development services supporting today's students in higher education. The Career Development Quarterly, 59(1), Verbruggen, M. & Sels, L. (2010). Social-cognitive factors affecting clients' career and life satisfaction after counseling. Journal of Career Assessment, 18(1), Vernon, A. (2009). Rational emotive behavior therapy. In A. Vernon & T. Kottman, (Eds.), Counseling theories: Practical approaches with children and adolescents in school settings (pp ). Denver, CO: Love Publishing. Vondracek, F. W., Lerner, R. M., & Schulenberg, J. E. (1986). Career development: A life-span developmental approach. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wadsworth, J., Milsom, A., & Cocco, K. (2004). Career development for adolescents and young adults with mental retardation. Professional School Counseling, 8, Walen, S.R., DiGiuseppe R., & Dryden, W. (1992). A practitioners guide to rational emotive therapy (2nd ed). New York: Oxford University Press. Wells, E. M., Delgado-Romero E. A., & Shelton, K.L. (2010). An analysis of race and ethnic categories in career research from 1990 to Journal of Career Development, 37(2), Wettersten, K. B., Guilmino, A., Herrick, C. G., Hunter, P. J., Kim, G. Y., Jagow, D., et al. (2005). Predicting educational and vocational attitudes among rural high school students. Journal of Counseling Psychology, 52(4), Whiston, S. C., Brecheisen, B. K., & Stephens, J. (2003). Does treatment modality affect career counseling effectiveness? Journal of Vocational Behavior, 62, Whiston, S. C., & Keller, B. K. (2004). The influences of the family of origin on career development: A review and analysis. The Counseling Psychologist, 32(4), Whiston, S. C., & Oliver, L. W. (2005). Career counseling process and outcome. In W. B. Walsh & M. Savickas (Eds.), Handbook of vocational psychology (3rd ed., pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 359

370 Whiston, S.C., Sexton, T.L., & Lasoff, D.L. (1998). Career-intervention outcome: A replication and extension of Oliver andspokane (1988). Journal of Counseling Psychology, 45(2), Williamson, E. G. (1939). How to counsel students. New York: McGraw Hill. Williamson, E. G. (1950). Counseling adolescents. New York: McGraw-Hill. Willig, C. (1999). Beyond appearances: A critical realist approach to social constructionism. In D.J. Nightingale & J. Cromby (Eds.), Social constructionist psychology: A critical analysis of theory and practice (pp ). Buckingham: Open University Press. Worth, S. (2002). Education and Employability: school leavers attitudes to the prospect of non-standard work, Journal of Education and Work, 15(2), Wright, S. L., & Perrone, K. M. (2008). The impact of attachment on career-related variables: A review of the literature and proposed theoretical framework to guide future research. Journal of Career Development, 35, Χαροκοπάκη, Α. & Ανδρέου, Ε. (2009). Εφαρμογή της κοινωνιογνωστικής θεωρίας στην επαγγελματική ανάπτυξη και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας: Σύγχρονες τάσεις έρευνας και εφαρμογές. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής- Προσανατολισμού, 88-89, Χαροκοπάκη, Α. & Ανδρέου, Ε. (2011). Η σημασία της έννοιας «αυτοαποτελεσματικότητα» στη διαδικασία λήψης μιας εκπαιδευτικής ή επαγγελματικής απόφασης για την επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας στο σύγχρονο πλαίσιο ζωής και εργασίας. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 94-95, Yalom, I. D. & Leszcz, M. (2006). Θεωρία και πράξη της ομαδικής ψυχοθεραπείας. Αθήνα: Άγρας. Yang, W., Stokes, G. S., Hui, C. H. (2005). Cross-cultural validation of Holland's interest structure in Chinese population. Journal of Vocational Behavior, 67, Young, G., Tokar, D. M., & Subich, L. M. (1998). Congruence revisited: Do 11 indices differentially predict job satisfaction and is the relation moderated by person and situation variables? Journal of Vocational Behavior, 52, Young, R. A., Marshall, S. K., Domene, J. F., Graham, M., Logan, C., Zaidman-Zait, A., et al. (2008). Transition to adulthood as a parent-youth project: 360

371 Governance transfer, career promotion, and relational processes. Journal of Counseling Psychology, 55(3), Young, R. A., Marshall, S. K., Foulkes, K., Haber, C., Lee, C. S. M., Penner, C., & Rostram, H. (2011). Counseling for the transition to adulthood as joint, goaldirected action. Journal of Vocational Behavior, 79, Young, R. A., Valach, L., Ball, J., Paseluikho, M. A., Wong, Y. S., DeVries, R. J., et al. (2001). Career development in adolescence as a family project. Journal of Counseling Psychology, 48(2), Zeedyk, M. S., Gallacher, J., Henderson, M., Hope, G., Husband, B., & Lindsay, K. (2003). Negotiating the transition from primary to secondary school: Perceptions of pupils, parents, and teachers. School Psychology International, 24(1), Zhao, H., Seibert, S. & Hills, G The mediating role of self-efficacy in the development of entrepreneurial intentions. Journal of Applied Psychology, 90(6), Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B.J., & Cleary, T.J. (2006). Adolescents development of personal agency. The role of self-efficacy beliefs and self-regulatory skills. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp ). Greenwich, CT: Information Age. Zoski, K. W., & Jurs, S. (1996). An objective counterpart to the visual scree test for factor analysis: The standard error scree. Educational and Psychological Measurement, 56,

372 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 (Φόρμα Συγκατάθεσης Γονέα και Φυλλάδιο Ενημέρωσης Μαθητή) 362

373 ΦΟΡΜΑ ΣΥΓΚΑΤΑΘΕΣΗΣ ΓΟΝΕΑ ΓΙΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟΥ ΕΦΗΒΟΥ ΤΟΥ ΣΕ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Δημήτριος Κατσίκης, Υποψήφιος Διδάκτορας Σχολικής και Εξελικτικής Ψυχολογίας, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. ΕΠΟΠΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Ευθυμία Συγκολλίτου, Καθηγήτρια Σχολικής και Περιβαλλοντικής Ψυχολογίας, Τμήμα Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ: τηλ.: , κιν.: ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: «ΕΜΠΟΔΙΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ: ΜΙΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΕΦΗΒΟΥΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ». Αγαπητοί Γονείς, το σχολείο στο οποίο φοιτά το παιδί σας επιλέχθηκε να συμμετέχει σε έρευνα που θα διεξάγει ο κος Δημήτριος Κατσίκης, υποψήφιος διδάκτορας του Τμήματος Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης με την άδεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Στην έρευνα θα συμμετέχουν και άλλα Λύκεια του Νομού Θεσσαλονίκης. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη των αντιλήψεων σταδιοδρομίας σε εφήβους 16 και 17 ετών. Κατά τη διάρκεια της περιόδου μαθητές της Α Λυκείου από τα περισσότερα Λύκεια της Θεσσαλονίκης θα ερωτηθούν με ερωτηματολόγια σχετικά με τις απόψεις τους για τις φιλοδοξίες, τις προσδοκίες, τους στόχους, τα εμπόδια που μπορεί να συναντήσουν και τα πράγματα που μπορεί να τους βοηθήσουν κατά τη διαμόρφωση των επιλογών της σταδιοδρομίας τους. Οι μαθητές θα συμπληρώσουν οκτώ (8) σύντομα ερωτηματολόγια σχετικά με τα παραπάνω θέματα. Τα ερωτηματολόγια θα απασχολήσουν τους μαθητές για περίπου μία (1) ώρα. Μετά την συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, ο αρμόδιος ερευνητής θα επιλέξει δέκα παιδιά από κάθε σχολείο για να συμμετέχουν σε μια ομαδική παρέμβαση σταδιοδρομίας διάρκειας πέντε συναντήσεων μίας ώρας κατά την επόμενη σχολική περίοδο όταν οι μαθητές θα φοιτούν στη Β Λυκείου. Στόχος της παρέμβασης αυτής είναι οι μαθητές να μάθουν νέους τρόπους να διαχειρίζονται εμπόδια, να αξιοποιούν τις πηγές υποστήριξης που έχουν γύρω τους (ή να βρίσκουν νέες πηγές), να λαμβάνουν ορθές αποφάσεις και να θέτουν κατάλληλους στόχους. Η επιλογή των μαθητών θα βασιστεί στην διαδικασία της κλήρωσης καθώς και στις ανάγκες τους. Οι μαθητές που θα αντιλαμβάνονται περισσότερα εμπόδια θα έχουν περισσότερες πιθανότητες να συμμετέχουν στην παρέμβαση αυτή. Πριν την έναρξη 363

374 της ομάδας κατά τη νέα σχολική περίοδο θα προηγηθεί μια εισαγωγική συνάντηση με τους μαθητές για την προετοιμασία των συναντήσεων της ομάδας. Μετά την ολοκλήρωση των συναντήσεων, οι μαθητές θα κληθούν να απαντήσουν στα ίδια ερωτηματολόγια για τον εντοπισμό της προόδου τους στους παραπάνω στόχους της ομάδας. Η συμμετοχή των μαθητών στην έρευνα και στην ομάδα συζήτησης είναι εθελοντική, ανώνυμη και ασφαλής. Κάθε μαθητής θα αποκτήσει έναν προσωπικό κωδικό τον οποίο θα χρησιμοποιεί ως όνομα καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος χωρίς να χρησιμοποιεί ή να δηλώσει κάποιο προσωπικό στοιχείο. Η χορήγηση των ερωτηματολογίων θα λάβει χώρα στη σχολική τάξη, στην οποία θα παρευρίσκονται οι μαθητές και ο κος Κατσίκης καθ όλη τη διάρκεια της χορήγησης. Η διεξαγωγή των συναντήσεων (φέτος και του χρόνου) θα πραγματοποιηθεί σε χώρο του σχολείου που θα συμφωνηθεί με τον/τη διευθυντή/διευθύντρια. Στον χώρο αυτόν θα παρευρίσκονται οι μαθητές και ο κος Κατσίκης, που θα συντονίζει τη συζήτηση. Μια πλήρης εξήγηση της κάθε δραστηριότητας των ομάδων θα είναι διαθέσιμη από τον συντονιστή της ομάδας κο Κατσίκη. Παρακαλώ επικοινωνήστε εάν έχετε ερωτήσεις ή για να κλείσετε κάποιο ραντεβού ενημέρωσης με τον κο Κατσίκη στο σχολείο του παιδιού σας. Επίσης, απορίες σχετικές με τη συμμετοχή του παιδιού σας και με τη δική σας συμμετοχή στην έρευνα θα μπορούν να απαντώνται στα παραπάνω στοιχεία επικοινωνίας. Η υποστήριξή σας είναι πολύ σημαντική. Η παρούσα έρευνα έχει στόχο να τροφοδοτήσει όλες τις ενδιαφερόμενες πλευρές (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς, άλλους, σχετικούς με την εκπαίδευση, φορείς) με την απαραίτητη επιστημονική γνώση για τον εμπλουτισμό του μαθήματος του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Σ.Ε.Π.) και για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών συμβουλευτικής καθοδήγησης στους αυριανούς φοιτητές και εργαζόμενους της ελληνικής κοινωνίας. Επίσης στόχο έχει να ενισχύσει τη συνεργασία των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην προσπάθεια όλων μαζί να οικοδομήσουν χρήσιμα προγράμματα καριέρας για όλους τους μαθητές. Συμπληρώνοντας τη συγκεκριμένη φόρμα συγκατάθεσης συμφωνείτε ότι κατανοήσατε όλα τα παραπάνω. Μπορείτε να αρνηθείτε τη συμπλήρωση της παρούσας φόρμας ή να αποσύρετε τη συμμετοχή του παιδιού σας από την έρευνα οποιαδήποτε στιγμή το θελήσετε. Η παρούσα φόρμα εφαρμόζει πλήρως τους κανόνες περί απορρήτου προσωπικών δεδομένων και διασφαλίζει τη συμμετοχή του εφήβου και του γονέα του καθόλη τη διάρκεια της επιστημονικής έρευνας. Όλες οι φόρμες συγκατάθεσης και τα ερωτηματολόγια της έρευνας θα υπάρχουν κλειδωμένα σε ένα ειδικό προσωπικό συρτάρι του Υπεύθυνου Διεξαγωγής Έρευνας για τα τρία (3) χρόνια διεξαγωγής της και με το πέρας του παραπάνω διαστήματος θα καταστραφούν. Εσείς, ωστόσο, ως γονείς μπορείτε να τα επιθεωρήσετε ή να έχετε ένα αντίγραφο εάν το επιθυμείτε κατόπιν συνεννόησης με τον υπεύθυνο της έρευνας Κο Δημήτριο Κατσίκη. Παρακάτω ακολουθούν δύο (2) προτάσεις. Παρακαλώ τσεκάρετε με ένα Χ την πρόταση που σας ταιριάζει: Η πρώτη αφορά την αποδοχή σας για τη συμμετοχή του παιδιού σας στην έρευνα. Η δεύτερη αφορά την μη αποδοχή σας για τη συμμετοχή του παιδιού σας στην έρευνα. Τέλος σημειώστε την ημερομηνία κατά την οποία συμπληρώσατε την παρούσα φόρμα συγκατάθεσης. Παρακολούμε να επιστρέψετε την φόρμα αυτή στο σχολείο μόνο στην περίπτωση που δεν επιθυμείτε να λάβει μέρος το παιδί σας σε όλη τη διαδικασία της έρευνας. Σε περίπτωση που επιθυμείτε για το παιδί σας να λάβει μέρος, τότε υπογράψτε την φόρμα συναίνεσης και κρατήστε στο σπίτι σας λέγοντας στο παιδί σας 364

375 να αναφέρει το «ΝΑΙ» της συμμετοχής του στον διευθυντή του σχολείου του. Αυτό γίνεται γιατί πολλοί έφηβοι ξεχνούν να επιστρέψουν τις φόρμες συναίνεσης στο σχολείο. Ευχαριστούμε για την κατανόησή σας....δινω την άδεια μου για το παιδί μου να πάρει μέρος σε όλη τη διαδικασία της έρευνας κατά τις περιόδους και ΔΕΝ ΔΙΝΩ την άδεια μου για το παιδί μου να πάρει μέρος σε όλη τη διαδικασία της έρευνας κατά τις περιόδους και Ημερομηνία Συγκατάθεσης:

376 ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ Αγαπητή/Αγαπητέ Μαθήτρια/Μαθητή, με λένε Δημήτρη Κατσίκη, είμαι σχολικός ψυχολόγος και κάνω το διδακτορικό μου στην ψυχολογία με τίτλο: «Εμπόδια Σταδιοδρομίας: Μια ψυχολογική μελέτη παρέμβασης σε εφήβους που αντιλαμβάνονται εμπόδια σταδιοδρομίας» στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης, στο Τμήμα Ψυχολογίας. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Υπουργείου Παιδείας μου έδωσε την άδεια για τη διεξαγωγή της έρευνάς μου σε όλα τα Λύκεια του Νομού Θεσσαλονίκης (Αρ. Αδείας: /Γ2 της ) κατά την περίοδο Παρακάτω ακολουθεί μια περιγραφή του θέματος της έρευνάς μου και αυτού που σου ζητώ να κάνεις. Στο σχολείο σου πρόκειται να διεξαχθεί ένα πρόγραμμα σχετικό με τη σταδιοδρομία των εφήβων για τα έτη Το πρόγραμμα αυτό το έχω σχεδιάσει εγώ και αφορά τους/τις μαθητές/μαθήτριες σαν κι εσένα. Τώρα θα ήθελα να σου πω λίγα λόγια γιατί επέλεξα να μελετήσω ένα θέμα σαν την καριέρα: Αυτό συνέβη γιατί ένα από τα θέματα που μελετούν οι Σχολικοί Ψυχολόγοι σαν κι εμένα είναι η καριέρα ή αλλιώς η σταδιοδρομία των μαθητών και των μαθητριών. Η σταδιοδρομία σου έχει ήδη ξεκινήσει και αυτή τη στιγμή βρίσκεσαι σε ένα σημαντικό σημείο στην προσπάθειά σου να αποφασίσεις τι θα κάνεις γενικότερα στη ζωή σου στο μέλλον. Πολλοί και πολλές μαθητές/μαθήτριες σαν κι εσένα ήδη έχουν εργασιακή εμπειρία, άλλοι/άλλες έχουν μια ειδική γνώση σε έναν τομέα (π.χ. αθλητισμό, μουσική), άλλοι/άλλες είναι καλοί/καλές σε πολλά πράγματα ταυτόχρονα, άλλοι/άλλες θέλουν να σπουδάσουν ή/και να δουλέψουν. Η συμμετοχή σε αυτό το πρόγραμμα έχει να κάνει με το πώς μπορείς να λάβεις τις καλύτερες και πιο αποτελεσματικές αποφάσεις για τον εαυτό σου. Πολλοί/Πολλές σαν κι εσένα γνωρίζουν καλά τι να κάνουν σε κάθε τους βήμα, άλλοι/άλλες δυσκολεύονται λίγο περισσότερο αλλά τελικά τα καταφέρνουν, ενώ άλλοι/άλλες ίσως να σκέπτονται ότι συναντούν κάποια εμπόδια στην πορεία τους να κάνουν καλές επιλογές. Καριέρα μπορεί να σημαίνει διαφορετικά πράγματα για το κάθε άτομο. Μπορεί να είναι μια απόφαση για δουλειά, μια απόφαση για σπουδές, μια απόφαση για το πότε θα ήθελες να κάνεις μια οικογένεια, μια απόφαση για να γίνεις εθελοντής, μια απόφαση για το τι θα κάνεις σήμερα το βράδυ (πώς θα ξοδέψεις τον ελεύθερό σου χρόνο) και αρκετά ακόμη πράγματα. Η επιστήμη της ψυχολογίας έχει δείξει ότι όσο πιο καλά προετοιμαστείς στο σχολείο για την καριέρα σου στο μέλλον, από ψυχολογική και πρακτική άποψη, τόσο πιθανότερο είναι να βρεις μια καλή εργασία με υψηλές απολαβές αργότερα. Και τώρα λίγα λόγια για το πρόγραμμα στην πράξη: Το πρόγραμμα χωρίζεται σε δύο φάσεις: Η πρώτη φάση περιλαμβάνει: α) τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων από μαθητές και μαθήτριες της Α Λυκείου κατά την περίοδο και, β) τη συμμετοχή σε μία πρώτη ομαδική συνάντηση για θέματα που αφορούν την καριέρα των εφήβων εφόσον επιλεγείς να συμμετέχεις σε αυτήν. Η συμμετοχή σου στην ομάδα αυτή θα εξαρτηθεί από το αν θα κληρωθείς και από το αν δυσκολεύεσαι να λάβεις τις κατάλληλες αποφάσεις για την καριέρα σου (αν θέλεις περισσότερες πληροφορίες γι αυτό, μπορείς να ρωτήσεις τον κ. Κατσίκη). 366

377 Η δεύτερη φάση περιλαμβάνει: α) μια σειρά πέντε ομαδικών συναντήσεων για για θέματα που αφορούν την καριέρα των εφήβων κατά την περίοδο , όταν θα είσαι στη Β Λυκείου, και β) τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων μετά το τέλος της δεύτερης αυτής ομάδας κατά την περίοδο Μέσα από τη συμμετοχή σου στο συγκεκριμένο πρόγραμμα θα έχεις την ευκαιρία να εκφράσεις με τον δικό σου τρόπο τα όσα σκέπτεσαι, αισθάνεσαι και σκοπεύεις να κάνεις σε σχέση με το μέλλον σου. Στην προσπάθειά σου αυτή, θυμήσου ότι παίζουν ρόλο διάφοροι παράγοντες, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως. Κάποιοι από αυτούς είναι: 1) Τα Ενδιαφέροντα, δηλαδή «Τι μου αρέσει να κάνω στη ζωή μου;». 2) Οι Στόχοι, δηλαδή «Τι θέλω να επιτύχω/να καταφέρω στη ζωή μου;». 3) Η Αυτοαποτελεσματικότητα, δηλαδή «Πόση εμπιστοσύνη έχω στον εαυτό μου ότι μπορώ να τα καταφέρω καλά σε αυτό που θέλω να κάνω;». 4) Οι Προσδοκίες, δηλαδή «Ποιο θα είναι το αποτέλεσμα των προσπαθειών μου;». 5) Τα Εμπόδια, δηλαδή «Ποια εμπόδια μπορεί να συναντήσω στον δρόμο μου;». 6) Η Υποστήριξη, δηλαδή «Ποια πράγματα μπορούν να με βοηθήσουν/να με στηρίξουν ώστε να τα καταφέρω». Αυτοί και άλλοι παράγοντες είναι πιθανό να σε βοηθήσουν στο τελικό αποτέλεσμα αυτού που θα ήθελες να κάνεις στη ζωή σου. Αν και εφόσον συμμετέχεις στο πρόγραμμα θα έχεις την ευκαιρία να «δουλέψεις» συστηματικά, ώστε να αποκτήσεις ή να βελτιώσεις τα παραπάνω θέματα. Η «δουλειά» αυτή περιλαμβάνει ομαδικές συναντήσεις με εμένα, ως συντονιστή, και με άλλους εφήβους της ηλικίας σου, όπου θα συζητούμε και θα ανταλλάζουμε απόψεις σε σχέση με τα παραπάνω θέματα. Άλλα παιδιά που έχουν πάρει μέρος σε αντίστοιχες ομάδες έχουν αναφέρει πολύ θετικά σχόλια για τη γνώση, την ενέργεια και την εμπιστοσύνη στον εαυτό τους που απέκτησαν με τη συμμετοχή τους στη συγκεκριμένη ομάδα. Αυτό που χρειάζεται να κάνεις τώρα είναι να ενημερώσεις τους γονείς σου για το συγκεκριμένο πρόγραμμα δίνοντάς τους την φόρμα συναίνεσης για γονείς που υπάρχει μέσα στον φάκελο που κρατάς στα χέρια σου και στη συνέχεια να σου δώσουν την άδεια τους ή όχι για τη συμμετοχή σου. Αν οι γονείς σου δεν επιτρέψουν τη συμμετοχή σου στην έρευνα, τότε δεν μπορείς να πάρεις μέρος σε αυτήν. Σε αυτή την περίπτωση, θα πρέπει να επιστρέψεις πίσω στο σχολείο σου την φόρμα συναίνεσης των γονέων σου. Αν οι γονείς σου επιτρέψουν τη συμμετοχή σου στην έρευνα, τότε ΔΕΝ χρειάζεται να επιστρέψεις τον την φόρμα συναίνεσης των γονέων σου αλλά απλά να αναφέρεις στον διευθυντή σου την επιθυμία σου να συμμετέχεις και εκείνος θα σε προσθέσει στην λίστα των συμμετεχόντων μαθητών. Για πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα, μη διστάσεις να επικοινωνήσεις μαζί μου (βλέπε το Φύλλο Επικοινωνίας μέσα στον φάκελο). Για οποιαδήποτε άλλη ενημέρωση σχετικά με τις ημερομηνίες έναρξης του προγράμματος, ρώτα τον/την διευθυντή/διευθύντριά ή/και τον/την καθηγητή/καθηγήτρια σου του ΣΕΠ. Δημήτρης Κατσίκης, Σχολικός Ψυχολόγος 367

378 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 (Ερωτηματολόγια Ποσοτικής Έρευνας) 368

379 ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΣ ΑΝΩΝΥΜΟΣ ΚΩΔΙΚΟΣ ΚΩΔΙΚΟΣ Όνομα Επώνυμο Ημερομηνία / / Γέννησης (Ημέρα/Μήνας/Έτος) Όνομα Μητέρας Όνομα Πατέρα Χρώμα Ματιών Π Κ Μ Μ Γ Πράσινο Καφέ Μαύρο Μπλε Γκρι 369

380 ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΣ ΑΝΩΝΥΜΟΣ ΚΩΔΙΚΟΣ 370

381 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Παρακαλώ συμπλήρωσε τα παρακάτω στοιχεία: 1) ΦΥΛΟ: ΚΟΡΙΤΣΙ ΑΓΟΡΙ 2) ΗΛΙΚΙΑ (σημείωσε τον αριθμό στο κουτάκι που ακολουθεί): ετών. 3) ΕΡΓΑΣΤΗΚΕΣ ΠΟΤΕ ΣΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ ; ΝΑΙ ΟΧΙ Αν ΝΑΙ: Για πόσο χρονικό διάστημα εργάστηκες ή συνεχίζεις να εργάζεσαι έως σήμερα; (Σημείωσε σε μήνες και σε ώρες ανά εβδομάδα): μήνες. ώρες την εβδομάδα. 4) ΚΥΚΛΩΣΕ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΣΟΥ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΣΤΗΝ ΚΑΘΕΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΔΥΟ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΣΤΗΛΕΣ: Η ΜΗΤΕΡΑ ΜΟΥ ΤΕΛΕΙΩΣΕ: Ο ΠΑΤΕΡΑΣ ΜΟΥ ΤΕΛΕΙΩΣΕ: Δημοτικό Δημοτικό Γυμνάσιο Γυμνάσιο Λύκειο Λύκειο Τεχνική Σχολή/Ι.Ε.Κ. Τεχνική Σχολή/Ι.Ε.Κ. Τ.Ε.Ι. Τ.Ε.Ι. Πανεπιστήμιο Πανεπιστήμιο 371

382 Καθόλου πιθανό Απόλυτα πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΕΜΠΟΔΙΑ Παρακάτω θα βρεις μια λίστα με πιθανά εμπόδια (πράγματα που μπορεί να συναντήσεις μπροστά σου), που μπορεί να αντιμετωπίσεις στην πορεία σου προς το Πανεπιστήμιο μετά το Λύκειο. Για κάθε ένα από τα εμπόδια στην παρακάτω λίστα, κύκλωσε το κεφαλαίο γράμμα που σου ταιριάζει περισσότερο. Θα κυκλώσεις ΤΡΙΑ (3) κεφαλαία γράμματα για κάθε εμπόδιο πρώτον, ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ είναι αυτό να είναι εμπόδιο για σένα, δεύτερον, ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ είναι το κάθε εμπόδιο για σένα και, τρίτον, ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ πιστεύεις ότι θα ήταν για σένα να αντιμετωπίσεις το κάθε εμπόδιο. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με αυτά που πιστεύεις για το θέμα αυτό ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΓΙΑ ΣΕΝΑ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΓΙΑ ΣΕΝΑ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 1. Όχι αρκετά χρήματα. 2. Όχι αρκετά έξυπνος/έξυπνη. 3. Το ότι ανησυχώ για την προσωπική μου ασφάλεια στο σχολείο. 4. Όχι αρκετή εμπιστοσύνη στον εαυτό μου. 5. Οι φίλοι/φίλες δεν υποστηρίζουν τα σχέδιά μου. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 372

383 Καθόλου πιθανό Απόλυτα πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΓΙΑ ΣΕΝΑ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΓΙΑ ΣΕΝΑ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 6. Το ότι μου συμπεριφέρονται διαφορετικά λόγω του φύλου μου (άντρας/γυναίκα). 7. Το ότι πρέπει να δουλεύω ενώ πηγαίνω σχολείο. 8. Η πίεση να μην δίνω σημασία στο σχολείο. 9. Το ότι δυσκολεύομαι να προσαρμοστώ σε καινούριο σχολείο ή μάθημα. 10. Το ότι παίρνει πολύ χρόνο για να τελειώσω την εκπαίδευσή μου. 11. Το να είμαι παντρεμένος/παντρε μένη. 12. Το να μην είμαι σαν τα άλλα παιδιά στο πανεπιστήμιο. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 373

384 Καθόλου Πιθανό Απόλυτα Πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 13. Οι καθηγητές δεν υποστηρίζουν τα σχέδιά μου. 14. Η πεποίθηση των ανθρώπων ότι τα παιδιά της εθνικότητας ή της φυλής μου δεν τα πάνε καλά στο σχολείο. 15. Το ότι δεν ενδιαφέρομαι για τα μαθήματα. 16. Το ότι δεν προετοιμάζομαι αρκετά. 17. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις. 18. Τα μπλεξίματα με το νόμο. 19. Κανένας δε με βοηθά να κατανοήσω το πως να οργανώνω τα σχολικά μου καθήκοντα. 20. Η έλλειψη κινήτρων. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 374

385 Καθόλου Πιθανό Απόλυτα Πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 21. Το ότι δεν έχω αρκετό ταλέντο. 22. Το ότι δε νιώθω ασφαλής στη γειτονιά μου. 23. Η πίεση από τον/την ρομαντικό/ρομαντι κή φίλο/φίλη μου. 24. Οι διακρίσεις με βάση το φύλο. 25. Το ότι δεν επιλέγω τα σωστά μαθήματα στο Λύκειο. 26. Οι φυλετικές/εθνικές διακρίσεις. 27. Η εγκυμοσύνη/το να έχω παιδιά. 28. Το να μην έχει το πανεπιστήμιο πολλά παιδιά της ίδιας εθνικότητας ή της ίδιας φυλής με εμένα. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 375

386 Καθόλου Πιθανό Απόλυτα Πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 29. Το να μην καταλαβαίνω τι σημαίνει ζωή στο πανεπιστήμιο. 30. Η έλλειψη δεξιοτήτων μελέτης. 31. Το ότι δεν ξέρω τι είδους εκπαίδευση θέλω για το μέλλον. 32. Το ότι κανένας από τους/τις φίλους/φίλες μου δεν κάνει ό,τι κάνω. 33. Το ότι κανένας από την οικογένειά μου δεν πήγε στο πανεπιστήμιο. 34. Το ότι νιώθω ένοχος/ένοχη που θα πάω στο πανεπιστήμιο. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 376

387 Καθόλου Πιθανό Απόλυτα Πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 35. Το ότι δεν είμαι ικανός/ικανή να πάω στο πανεπιστήμιο ή στο πρόγραμμα εκπαίδευσης που θέλω. 36. Η πίεση να βρω μια δουλειά παρά να μείνω στο σχολείο. 37. Οι γονείς δεν υποστηρίζουν τα σχέδιά μου. 38. Το σχολείο είναι πολύ στρεσσογόνο. 39. Το ότι δε θέλω να μετακομίσω. 40. Οι γονείς δεν γνωρίζουν για το πανεπιστήμιο. 41. Το πανεπιστημιακό πρόγραμμα που επιθυμώ είναι ακριβό. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 377

388 Καθόλου Πιθανό Απόλυτα Πιθανό Καθόλου Τεράστιο Καθόλου Δύσκολο Απόλυτα Δύσκολο ΠΟΣΟ ΠΙΘΑΝΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΕΙΝΑΙ ΕΜΠΟΔΙΟ ΠΟΣΟ ΜΕΓΑΛΟ ΕΜΠΟΔΙΟ ΕΙΝΑΙ ΠΟΣΟ ΔΥΣΚΟΛΟ ΕΙΝΑΙ ΝΑ ΤΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΕΙΣ 42. Το πανεπιστημιακό πρόγραμμα που θέλω δεν βρίσκεται εδώ που μένω. 43. Οι άνθρωποι στη γειτονιά μου δεν πηγαίνουν στο πανεπιστήμιο. 44. Οι άλλοι δεν πιστεύουν ότι μπορώ να τα καταφέρω. 45. Το ότι μου συμπεριφέρονται διαφορετικά εξαιτίας της εθνικότητας ή της φυλής μου. Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ Α Β Γ Δ 378

389 ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ Πολλοί άνθρωποι αντιμετωπίζουν μια σειρά από παράγοντες που μπορεί να τους «ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΟΥΝ» στην προσπάθειά τους να αποφασίσουν και να επιλέξουν τον τομέα της καριέρας τους (π.χ. τομέα σπουδών, τομέα εργασίας). Η «ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ» είναι ένας παράγοντας που μπορεί αρχικά να σε βοηθήσει να επιδιώξεις μια καριέρα στην πορεία σου προς το Πανεπιστήμιο μετά το Λύκειο και αργότερα να σε βοηθήσει να προοδεύσεις στην καριέρα αυτή. Διάβασε τις δηλώσεις στην επόμενη σελίδα και σημείωσε στο κατάλληλο κουτάκι τον αριθμό που δείχνει καλύτερα 1) το πόσο πιθανό πιστεύεις ότι θα ήταν να συναντήσεις την κάθε μορφή υποστήριξης, 2) το πόσο ισχυρή πιστεύεις ότι θα ήταν η κάθε μορφή υποστήριξης και 3) το πόσο εύκολο πιστεύεις ότι θα ήταν να αυξήσεις την κάθε μορφή υποστήριξης. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με αυτά πιστεύεις για το θέμα αυτό ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. Σημείωσε τον αριθμό που σου ταιριάζει στην αριστερή πλευρά κάθε δήλωσης χρησιμοποιώντας την ακόλουθη κλίμακα βαθμολόγησης. Έχε κατά νου ότι για κάθε δήλωση θα πρέπει να σημειώσεις τρεις αριθμούς, έναν για το πόσο πιθανή, έναν για το πόσο ισχυρή, και έναν για το πόσο εύκολο είναι πιστεύεις ότι μπορείς να ενισχύσεις την κάθε μορφή υποστήριξης. Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Απόλυτα

390 Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Απόλυτα ΑΠΑΝΤΗΣΗ (σημειώστε αριθμό στα παρακάτω κουτάκια με βάση την παραπάνω κλίμακα) Σήμερα, πόσο πιθανό είναι να... Σήμερα, πόσο ισχυρά... Σήμερα, πόσο πιστεύεις ότι μπορείς να ενισχύσεις αυτό που λέει η κάθε πρόταση; 1. νιώσεις/νιώθεις ότι οι συμμαθητές σου σε αποδέχονται. 2. έχεις πρόσβαση σε έναν άνθρωπο-πρότυπο για σένα στον τομέα επιλογής της καριέρας που σε ενδιαφέρει (δηλαδή σε έναν άνθρωπο που είναι σημαντικός στον τομέα αυτό και μπορείς να μάθεις πως δουλεύει παρατηρώντας τον την ώρα της δουλειάς του). 3. νιώσεις/νιώθεις ικανός/ικανή να αντέξεις το κόστος της προχωρημένης εκπαίδευσης στον τομέα που σε ενδιαφέρει να επιλέξεις. 4. νιώσεις/νιώθεις υποστήριξη για την απόφασή σου από σημαντικούς ανθρώπους στη ζωή σου (π.χ. καθηγητές). 5. νιώσεις/νιώθεις ότι υπάρχουν άνθρωποι «σαν κι εσένα» στον τομέα που σε ενδιαφέρει να επιλέξεις. 6. έχεις βοήθεια από έναν/μια καθηγητή/καθηγήτριά που σου παρέχει ιδιωτικά μαθήματα (π.χ. τον/την καθηγητή/καθηγήτρια του φροντιστηρίου σου), αν νιώσεις ότι τον/την χρειάζεσαι. 7. λάβεις/λαμβάνεις ενθάρρυνση από τους φίλους σου στην προσπάθειά σου να επιλέξεις τομέα καριέρας. 8. λάβεις/λαμβάνεις βοήθεια από τον Σύμβουλο Σ.Ε.Π. του σχολείου σου. 380

391 Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Απόλυτα ΑΠΑΝΤΗΣΗ (σημειώστε αριθμό στα παρακάτω κουτάκια με βάση την παραπάνω κλίμακα) Σήμερα, πόσο πιθανό είναι να... Σήμερα, πόσο ισχυρά... Σήμερα, πόσο πιστεύεις ότι μπορείς να ενισχύσεις αυτό που λέει η κάθε πρόταση; 9. νιώσεις/νιώθεις ικανός/ικανή να εξασφαλίσεις αρκετά χρήματα μέσω οικονομικής βοήθειας (π.χ. από την οικογένεια) ή από άλλες πηγές (π.χ. εργασία μερικής απασχόλησης) στην προσπάθειά σου να επιλέξεις τομέα καριέρας. 10. νιώσεις/νιώθεις ότι τα μέλη της οικογένειάς σου στηρίζουν την απόφασή σου έχεις φίλους/φίλες ή μέλη της οικογένειας που θα μπορούσαν να σε βοηθήσουν με τα προβλήματα που μπορεί να συναντήσεις στον τομέα καριέρας που σε ενδιαφέρει να επιλέξεις. 12. έχεις αρκετά χρήματα στην άκρη για να μπορείς να ολοκληρώσεις την εκπαίδευση στον τομέα καριέρας που θα επιλέξεις. 13. νιώσεις/νιώθεις ότι οι «κολλητοί/κολλητές» φίλοι/φίλες ή οι «κοντινοί» συγγενείς θα ήταν υπερήφανοι/υπερήφανες για την απόφασή σου. 14. έχεις πρόσβαση σε έναν μέντορα, δηλαδή σε ένα έμπιστο πρόσωπο που θα μπορούσε να σου προσφέρει συμβουλές και ενθάρρυνση έχεις αρκετή οικονομική υποστήριξη από την οικογένειά σου στην προσπάθειά σου να επιλέξεις τομέα καριέρας. 381

392 Παρακάτω ακολουθεί το ερωτηματολόγιο με τους επαγγελματικούς τίτλους. Δεδομένου ότι και στις τέσσερις περιπτώσεις (αυτοαποτελεσματικότητα, προσδοκίες αποτελέσματος, ενδιαφέροντα, στόχοι επιλογής) το ερωτηματολόγιο περιείχε τους ίδιους τίτλους στην αρχική του μορφή, παρατίθεται μία φορά. Αμέσως παρακάτω ακολουθούν οι διαφορετικές οδηγίες ανάλογα με τη μεταβλητή της Κ.Θ.Σ. που αξιολογούνταν κάθε φορά. ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Για το καθένα από τα παρακάτω επαγγέλματα σημείωσε το ΠΟΣΗ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗ ΕΧΕΙΣ ΣΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΟΥ ΝΑ ΓΙΝΕΙΣ ΕΝΑΣ ΕΠΙΤΥΧΗΜΕΝΟΣ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΣ ΣΤΟ ΚΑΘΕΝΑ ΑΠΟ ΑΥΤΑ σε 9-βαθμη κλίμακα. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με την εμπιστοσύνη που έχεις στην ικανότητά σου αυτή ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Για το καθένα από τα παρακάτω επαγγέλματα σημείωσε το πόσο πιθανό είναι να ΑΠΟΚΤΟΥΣΕΣ ΤΕΛΙΚΑ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΘΑ ΗΘΕΛΕΣ ΑΠΟ ΑΥΤΑ (π.χ. ΑΝΕΞΑΡΤΗΣΙΑ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΡΕΣΤΙΖ-ΚΥΡΟΣ) σε 9-βαθμη κλίμακα. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις το πόσο πιθανό είναι να αποκτούσες τελικά αυτό που θα ήθελες (π.χ. Ανεξαρτησία, Δημιουργικότητα, Πρεστίζ-Κύρος) σύμφωνα με αυτά που πιστεύεις ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ Για το καθένα από τα παρακάτω επαγγέλματα σημείωσε το πόσο ΘΑ ΣΟΥ ΑΡΕΣΑΝ Ή ΟΧΙ ΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΠΟΥ ΕΞΑΣΚΟΥΝ ΤΟ ΚΑΘΕ ΕΝΑ ΑΠΟ ΑΥΤΑ σε 9-βαθμη κλίμακα. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με το πόσο θα σου άρεσαν ή όχι ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. 382

393 ΣΤΟΧΟΙ Για το καθένα από τα παρακάτω επαγγέλματα σημείωσε το ΠΟΣΟ ΣΟΒΑΡΑ ΘΑ ΣΚΕΦΤΟΣΟΥΝ ΤΟ ΚΑΘΕ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΩΣ ΠΙΘΑΝΗ ΚΑΡΙΕΡΑ ΓΙΑ ΣΕΝΑ σε 9- βαθμη κλίμακα. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με το πόσο θα το σκεφτόσουν ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Όχι Πάρα Πάρα Πολύ Πολύ Μηχανικός Αεροσκαφών Πυροσβέστης Μηχανικός Αυτοκινήτων Ξυλουργός Τεχνολόγος Αλιείας και Υδατοκαλλιεργειών και Τεχνολόγος Δασοπονίας Ειδικός/Ειδική Δενδροκομίας Οδηγός Φορτηγού-Νταλίκας Τεχνολόγος Τοπογράφος Τεχνολόγος Πολιτικών Δομικών Έργων Διευθυντής/Διευθύντρια Παραγωγής Προγράμματος Ραδιοφώνου Οδηγός Λεωφορείου - Πούλμαν Μηχανοδηγός Τρένου Μηχανοτεχνίτης/Μηχανοτεχνίτρια Τεχνικός/Τεχνική Ηλεκτρολόγος Ηλεκτρικών Οικιακών Συσκευών Μετεωρολόγος-Κλιματολόγος Βιολόγος Αστρονόμος-Αστροφυσικός Τεχνολόγος Ιατρικών Εργαστηρίων

394 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Κοινωνικός/Κοινωνική Ανθρωπολόγος Όχι Πάρα Πάρα Πολύ Πολύ Ζωολόγος Χημικός Ανεξάρτητος/Ανεξάρτητη Επιστήμονας/Επιστημόνισσα Ερευνητής/Ερευνήτρια Συγγραφέας Συντάκτης/Συντάκτρια Επιστημονικών Άρθρων και Βιβλίων Εκδότης/Εκδότρια Επιστημονικών Άρθρων και Βιβλίων Γεωλόγος Βοτανολόγος Επιστημονικός/Επιστημονική Συνεργάτης/Συνεργάτιδα Έρευνας Φυσικός Λογοτέχνης/Λογοτέχνιδα Ποιητής/ Ποιήτρια Μουσικός/Μουσική Ενορχηστρωτής Ειδικός/Ειδική Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης Λογοτέχνης/Λογοτέχνιδα Μυθιστοριογράφος Ηθοποιός Ανεξάρτητος/Ανεξάρτητη Λογοτέχνης/Λογοτέχνιδα Συγγραφέας Μουσικός/Μουσική Συνθέτης/Συνθέτρια Δημοσιογράφος Καλλιτέχνης/Καλλιτέχνιδα

395 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Όχι Πάρα Πάρα Πολύ Πολύ Τραγουδιστής/Τραγουδίστρια Καλλιτεχνικός/Καλλιτεχνική Δημιουργός Έργων Τέχνης Γλύπτης/Γλύπτρια Θεατρικός/Θεατρική Συγγραφέας- Θεατρολόγος Σκιτσογράφος Κοινωνιολόγος Καθηγητής/Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ειδικός/Ειδική Νεανικής Παραβατικότητας Λογοθεραπευτής/Λογοθεραπεύτρια Σύμβουλος Γάμου Διευθυντής/Διευθύντρια Σχολείου Φυσιοθεραπευτής/Φυσιοθεραπεύτρια Ψυχολόγος με ειδίκευση στην Κλινική Ψυχολογία Καθηγητής/Καθηγήτρια Κοινωνικών Επιστημών Διευθυντής/Διευθύντρια Φορέα Κοινωνικής Πρόνοιας Στέλεχος Οργάνωσης και Διοίκησης Παιδικών Κατασκηνώσεων Προσωπικός/Προσωπική Σύμβουλος Κοινωνικός/Κοινωνική Λειτουργός Κοινωνικής Εργασίας Σύμβουλος Εκπαιδευτικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού Χρηματιστής

396 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Αγοραστής/Αγοράστρια- Προμηθευτής/Προμηθεύτρια αγαθών-προϊόντων Όχι Πάρα Πάρα Πολύ Πολύ Ειδικός/Ειδική Διαφήμισης Εμπορικός/Εμπορική Βιομηχανικός/Βιομηχανική Αντιπρόσωπος Ασφαλιστικός/Ασφαλιστική Σύμβουλος Σχολιαστής/Σχολιάστρια Ραδιοφώνου και Τηλεόρασης Στέλεχος Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων Αρχισερβιτόρος/Αρχισερβιτόρα Υπεύθυνος/Υπεύθυνη Εστιατορίου Τελετάρχης Κοινωνικών και Θρησκευτικών Εκδηλώσεων Πωλητής/Πωλήτρια Κτηματομεσίτης/Κτηματομεσίτρια Ξεναγός Υπεύθυνος/Υπεύθυνη Πολυκαταστήματος Διευθυντής/Διευθύντρια Πωλήσεων Λογιστής/Λογίστρια Καθηγητής/Καθηγήτρια Διοίκησης και Οργάνωσης Επιχειρήσεων Εκτιμητής/Εκτιμήτρια προϋπολογισμού επιχειρήσεων Ορκωτός/Ορκωτή Ελεγκτής/Ελέγκτρια Λογιστής/Λογίστρια

397 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ Ορκωτός/Ορκωτή Ελεγκτής/Ελέγκτρια Λογιστής/Λογίστρια Αναλυτής/Αναλύτρια Πιστοδοτήσεων Δικαστικός/Δικαστική Στενογράφος- Πρακτικογράφος Όχι Πάρα Πάρα Πολύ Πολύ Ταμίας Τράπεζας Ειδικός/Ειδική Φοροτεχνικού Γραφείου Ειδικός/Ειδική Μηχανογραφημένου Λογιστηρίου Ειδικός/Ειδική Υποστήριξης Συστημάτων Εφαρμογών και Δικτύων Η/Υ Οικονομικός/Οικονομική Αναλυτής/Αναλύτρια Στέλεχος Κοστολόγησης Εκτιμητής/Εκτιμήτρια Επιχειρήσεων Υπάλληλος Μισθοδοσίας Μεσολαβητής/Μεσολαβήτρια Τραπεζικών-Επενδυτικών Υπηρεσιών

398 ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Κύκλωσε τον αριθμό που σου ταιριάζει περισσότερο σε καθεμία από τις παρακάτω ερωτήσεις. Σημείωσε ΜΟΝΟ ΜΙΑ απάντηση. Σε παρακαλούμε να σημειώσεις σύμφωνα με αυτά που πιστεύεις για καθεμία από τις παρακάτω ερωτήσεις ΣΗΜΕΡΑ, δηλαδή τώρα που συμπληρώνεις το ερωτηματολόγιο. Βαθμολόγησε ως εξής: Δεν Ισχύει Καθόλου Ισχύει Λίγο Ισχύει Αρκετά Ισχύει Πολύ Ισχύει Πάρα Πολύ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΑΥΤΑ ΠΟΥ ΠΙΣΤΕΥΩ ΣΗΜΕΡΑ: 1. Στο μέλλον είναι πιθανό να κάνω σπουδές που να μη μου αρέσουν πολύ Στο μέλλον είναι πιθανό να έχω μια εργασία που να μη μου αρέσει πολύ Στο μέλλον είναι πιθανό να έχω μια καριέρα που να μη μου ταιριάζει πολύ

399 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 (Διαγράμματα με δείκτες πρόβλεψης για τα πέντε δομικά μοντέλα του πυρήνα των μεταβλητών της Κοινωνικογνωστικής Θεωρίας Σταδιοδρομίας) 1 1 Με τονισμένο μαύρο χρώμα παρατίθενται οι στατιστικά σημαντικοί δείκτες πρόβλεψης. Επίσης, τα αρχικά R (Realistic), I (Investigative), A (Artistic), S (Social), E (Enterprising), C (Conventional) αντιστοιχούν στους έξι τύπους του Holland. 389

400 Σχήμα 1. Μοντέλο Άμεσων Επιδράσεων Σχήμα 2. Μοντέλο Ολικής Διαμεσολάβησης 390

401 Σχήμα 3. Μοντέλο Εναλλακτικής Ολικής Διαμεσολάβησης Σχήμα 4. Μοντέλο Μερικής Διαμεσολάβησης 391

402 Σχήμα 5. Μοντέλο Εναλλακτικής Μερικής Διαμεσολάβησης 392

403 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4 (Σχήματα αποτελεσμάτων εφαρμοσμένης έρευνας για τα εμπόδια και τις πηγές υποστήριξης) 393

404 Σχήμα 1. Η Πειραματική Ομάδα κατά τις συνθήκες «Πριν» και «Μετά» την παρέμβαση στο σύνολο των κλιμάκων 3,8 4 3,6 3,4 3,2 2,8 3 2,6 2,4 2,2 1,8 2 1,6 1,4 1,2 1 Πειραματική Ομάδα Συνθήκες "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 2,26 2,01 3,19 3,31 2,39 2,22 2,26 2,35 1,92 1,78 2,53 2,62 2,24 2,24 2,09 1,91 Πριν Μετά Σχήμα 2. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου κατά τη συνθήκη «Πριν» την Παρέμβαση στο σύνολο των κλιμάκων 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 2,26 2,18 Πειραματική Ομάδα - Ομάδα Ελέγχου Συνθήκη "Πριν την Παρέμβαση" 3,19 3,25 2,39 2,34 2,26 2,35 1,87 1,93 2,53 2,62 2,43 2,51 2,09 2,01 Πειραματική Ομάδα Ομάδα Ελέγχου 394

405 Σχήμα 3. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου κατά τη συνθήκη «Μετά» την Παρέμβαση στο σύνολο των κλιμάκων 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 2,01 1,97 Πειραματική Ομάδα - Ομάδα Ελέγχου Συνθήκη "Μετά την Παρέμβαση" 3,48 3,31 2,1 2,22 1,92 1,85 1,78 1,82 2,24 2,24 1,91 1,84 Πειραματική Ομάδα Ομάδα Ελέγχου Σχήμα 4. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Οικονομικά Εμπόδια 4 3,5 3 Οικονομικά Εμπόδια "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 2,5 2 1,5 1 0,5 2,39 2,18 2,22 2,1 Οικονομικά Πειραματική Οικονομικά Ελέγχου 0 πριν μετά 395

406 Σχήμα 5. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Εμπόδια διαπροσωπικών σχέσεων 4 Εμπόδια Διαπροσωπικών Σχέσεων "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 2,26 1,92 1,87 1,85 Διαπροσωπικών σχέσεων Πειραματική Διαπροσωπικών σχέσεων Ελέγχου 0 Πριν Μετά Σχήμα 6. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Οικογενειακά εμπόδια 4 Οικογενειακά Εμπόδια "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 2,35 1,93 1,78 1,82 Οικογενειακά Πειραματική Οικογενειακά Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά Σχήμα 7. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Εμπόδια ικανοτήτων 396

407 4 Εμπόδια Ικανοτήτων "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 2,53 2,43 2,24 Ικανότητας Πειραματική Ικανότητας Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά Σχήμα 8. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Εμπόδια προετοιμασίας/κινήτρων 4 Εμπόδια Προετοιμασίας/Κινήτρων "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 2,62 2,51 2,24 Προετοιμασίας/Κινήτρων Πειραματική Προετοιμασίας/Κινήτρων Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά Σχήμα 9. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Εμπόδια μορφωτικού επιπέδου 397

408 4 Εμπόδια Μορφωτικού Επιπέδου "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 2,09 2,01 1,91 1,84 Μορφωτικού επιπέδου Πειραματική Μορφωτικού επιπέδου Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά Σχήμα 10. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Συνολική Κλίμακα Εμποδίων 4 Συνολική Κλίμακα Εμποδίων "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 2,5 2 1,5 2,26 2,18 2,01 1,97 Συνολ. Κλιμ. Εμποδίων Πειραματική Συνολ. Κλιμ. Εμποδίων Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά Σχήμα 11. Η Πειραματική Ομάδα και η Ομάδα Ελέγχου στη συνθήκη «Μετά» την παρέμβαση: Συνολική Κλίμακα Υποστήριξης 398

409 4 Συνολική Κλίμακα Πηγών Υποστήριξης "Πριν" και "Μετά" την Παρέμβαση 3,5 3 3,19 3,25 3,48 3,31 2,5 2 1,5 Συνολ. Κλιμ. Υποστήριξης Πειραματική Συνολ. Κλιμ. Υποστήριξης Ελέγχου 1 0,5 0 Πριν Μετά 399

410 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5 (Στρατηγική αυτοδιαχείρισης εμποδίων και πηγών υποστήριξης) 400

411 Έχω ασχοληθεί ξανά με το θέμα αυτό; Είχα την δυνατότητα/ευκαιρία να ασχοληθώ ξανά με αυτό στο παρελθόν; Πότε, πόσες φορές και σε ποιες συνθήκες; Ποιες δεξιότητες/ποια βήματα απαιτούνται για να το φέρω σε πέρας; Με βοηθούν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς μου να το αντιμετωπίσω; Πόσο καλή/ός πιστεύω ότι είμαι στο να ασχοληθώ με αυτό; Έχω ασχοληθεί ξανά με το θέμα αυτό; Είχα την δυνατότητα/ευκαιρία να το ασχοληθώ ξανά με αυτό στο παρελθόν; Πότε, πόσες φορές και σε ποιες συνθήκες; Ποιες δεξιότητες/ποια βήματα απαιτούνται για να το φέρω σε πέρας; Με βοηθούν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς μου να το αντιμετωπίσω; Πόσο καλή/ός πιστεύω ότι είμαι στο να ασχοληθώ με αυτό; Ποιο αποτέλεσμα περιμένω αν ασχοληθώ με αυτό; Ποιο αποτέλεσμα περιμένω αν ασχοληθώ με αυτό; Πόσο μου αρέσει/με ενδιαφέρει να ασχοληθώ με αυτό; Ποια είναι τα εμπόδια στην προσπάθειά μου να ασχοληθώ με αυτό; Πόσο πιθανό είναι να μου συμβούν; Πόσο δυνατά/ισχυρά είναι; Πόσο μου αρέσει/με ενδιαφέρει να ασχοληθώ με αυτό; Ποια είναι τα εμπόδια στην προσπάθειά μου να ασχοληθώ με αυτό; Πόσο πιθανό είναι να μου συμβούν; Πόσο δυνατά/ισχυρά είναι; 401

412 Πώς τα αντιμετώπισα μέχρι σήμερα ; Πώς τα αντιμετώπισα μέχρι σήμερα ; Πώς μπορώ να τα αντιμετωπίσω από εδώ και πέρα; Ποια είναι η υποστήριξη που έχω; Πόσο πιθανό είναι να την έχω; Πόσο δυνατή/ισχυρή είναι; Πώς μπορώ να βρω κι άλλη υποστήριξη; Πώς μπορώ να τα αντιμετωπίσω από εδώ και πέρα; Ποια είναι η υποστήριξη που έχω; Πόσο πιθανό είναι να την έχω; Πόσο δυνατή/ισχυρή είναι; Πώς μπορώ να βρω κι άλλη υποστήριξη; Ποιος είναι ο στόχος που βάζω; Ποιος είναι ο στόχος που βάζω; Τι θα κάνω για την υλοποίησή του; Τι θα κάνω για την υλοποίησή του; Τι κατάφερα; Τι κατάφερα; 402

413 Αν κατάφερα τον στόχο μου, επαινώ τον εαυτό μου και θέτω τον επόμενο στόχο. Αν όχι, επαναλαμβάνω τις ερωτήσεις και κάνω τις απαραίτητες αλλαγές σε κάθε βήμα. ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Ποιο είναι το χειρότερο που μπορεί να γίνει; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Πώς θα μπορούσα να προετοιμαστώ ώστε να αντιμετωπίσω το χειρότερο σενάριο; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Ποιο θα ήταν το καλύτερο σενάριο; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Τι θα γινόταν αν δεν προσπαθούσα καθόλου; Αν κατάφερα τον στόχο μου, επαινώ τον εαυτό μου και θέτω τον επόμενο στόχο. Αν όχι, επαναλαμβάνω τις ερωτήσεις και κάνω τις απαραίτητες αλλαγές σε κάθε βήμα. ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Ποιο είναι το χειρότερο που μπορεί να γίνει; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Πώς θα μπορούσα να προετοιμαστώ ώστε να αντιμετωπίσω το χειρότερο σενάριο; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Ποιο θα ήταν το καλύτερο σενάριο; ΑΝ ΤΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΠΙΜΕΝΟΥΝ, Τι θα γινόταν αν δεν προσπαθούσα καθόλου; 403

414 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΗΓΩΝ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΕΜΠΟΔΙΩΝ Ποιο είναι το θέμα που με απασχολεί; Έχω ασχοληθεί με το θέμα αυτό στο παρελθόν; [Κύκλωσε δίπλα αυτό που σου ταιριάζει] Το θέμα που με απασχολεί είναι... ΝΑΙ ΟΧΙ Πότε, πόσες φορές και σε ποιες συνθήκες; Ευκαιρίες από περιβάλλον: Είχα την ευκαιρία από το περιβάλλον μου να έρθω σε επαφή με αυτό; Εμπειρίες μάθησης: Τι έχω μάθει να κάνω για το θέμα αυτό; Ποιες ικανότητες/δεξιότητες απαιτούνται σε σχέση με το θέμα αυτό; Μου ταιριάζει σαν άτομο; [Κύκλωσε δίπλα την απάντηση που σου ταιριάζει και μετά συμπλήρωσε χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς] Πόσο καλός/ή πιστεύω ότι είμαι σε αυτό; [Κύκλωσε αυτό που σου ταιριάζει] Τι πιστεύω ότι θα γίνει ΤΕΛΙΚΑ στο μέλλον σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί; Πόσο με ενδιαφέρει να ασχοληθώ με το συγκεκριμένο θέμα; ΠΟΤΕ; ΠΟΣΕΣ ΦΟΡΕΣ; ΣΕ ΠΟΙΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ; Άλλες Πληροφορίες Οι δεξιότητες που κατέχω σε σχέση με το συγκεκριμένο θέμα είναι οι εξής: 1) 2) 3) 4) 5) ΝΑΙ ΟΧΙ Τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που έχω και ταιριάζουν με το θέμα που με απασχολεί είναι τα εξής: 1) 2) 3) 4) 5) Καθόλου Απόλυτα Στο μέλλον πιστεύω ότι τελικά θα Καθόλου Απόλυτα 404

415 Ποια είναι η υποστήριξη που έχω σήμερα σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί; Πόσο πιθανό είναι να έχω σήμερα αυτήν την υποστήριξη; [Κύκλωσε αυτό που σου ταιριάζει] Πόσο δυνατή/ισχυρή είναι σήμερα αυτή η υποστήριξη; [Κύκλωσε αυτό που σου ταιριάζει] Πώς μπορώ να βρω κι άλλη υποστήριξη σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί; Ποια είναι τα εμπόδια που έχω σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί; Πόσο πιθανό είναι να έχω σήμερα αυτά τα εμπόδια; Πόσο δυνατά/ισχυρά είναι σήμερα αυτά τα εμπόδια; Πώς τα αντιμετώπισα μέχρι σήμερα; Η υποστήριξη που έχω σήμερα σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί είναι... 1) 2) 3) 4) 5) Καθόλου Απόλυτα Καθόλου Απόλυτα Μπορώ να βρω κι άλλη υποστήριξη σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί με τους εξής τρόπους: 1) 2) 3) 4) 5) Τα εμπόδια που έχω σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί είναι τα εξής: 1) 2) 3) 4) 5) Καθόλου Απόλυτα Καθόλου Απόλυτα Μέχρι σήμερα έκανα τις εξής ενέργειες για να αντιμετωπίσω τα εμπόδιά μου σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί: 1) 2) 3) 4) 5) 405

416 Πώς μπορώ να τα αντιμετωπίσω από εδώ και πέρα; Από εδώ και πέρα μπορώ να κάνω τις εξής ενέργειες για να αντιμετωπίσω τα εμπόδιά μου σε σχέση με το θέμα που με απασχολεί: 1) 2) 3) 4) 5) Ποιος είναι ο βραχυπρόθεσμος στόχος που βάζω; [βλ. άσκηση στοχοθέτησης] Ποιος είναι ο μακροπρόθεσμος στόχος που βάζω; [βλ. άσκηση στοχοθέτησης] Τι θα κάνω για την υλοποίησή τους; [βλ. άσκηση στοχοθέτησης] Ο βραχυρόθεσμος στόχος μου είναι ο εξής: Βήματα για να τον πετύχω: 1) 2) 3) 4) 5) Ο μακροπρόθεσμος στόχος μου είναι ο εξής: Βήματα για να τον πετύχω: 1) 2) 3) 4) 5) Τα βήματα που θα κάνω για την υλοποίησή του βραχυπρόθεσμου στόχου μου είναι τα εξής: 1) 2) 3) 4) 5) Τα βήματα που θα κάνω για την υλοποίησή του μακροπρόθεσμου στόχου μου είναι τα εξής: 1) 2) 3) 4) 5) 406

417 Κατά πόσο κατάφερα τον/τους στόχο/ους μου; [βλ. άσκηση στοχοθέτησης] Κατάφερα τον βραχυπρόθεσμο στόχο μου: Καθόλου Απόλυτα Κατάφερα τον μακροπρόθεσμο στόχο μου: Καθόλου Απόλυτα Αν κατάφερα τον/τους στόχο/ους μου, επιβραβεύω τον εαυτό μου και θέτω τον επόμενο στόχο ΑΝ ΔΕΝ ΤΟΝ/ΤΟΥΣ ΚΑΤΑΦΕΡΑ, ΑΠΑΝΤΑΩ ΕΚ ΝΕΟΥ ΣΤΙΣ ΠΑΡΑΠΑΝΩ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΚΑΝΩ ΤΙΣ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΕ ΚΑΘΕ ΒΗΜΑ ΓΙΑ ΝΑ ΘΕΣΩ ΝΕΟ/ΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ 407

418 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 6 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ 408

419 Σ Τ Η Ρ Ι 409

420 ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ (Ομάδα 1) * ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΔΕ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ (Ομάδα 2) ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΑΝΑΡΩΤΙΕΜΑΙ ΑΝ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ (Ομάδα 3) Ποιες καριέρες από τις ομάδες 2 και 3 παραπάνω θα έβαζες στις παρακάτω ομάδες; Συμπλήρωσε με βάση τις οδηγίες που ακολουθούν. ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ ΑΝ ΠΙΣΤΕΥΑ ΟΤΙ ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΚΑΝΩ ΚΑΛΑ (ΝΑ ΚΑΤΑΦΕΡΩ) ΤΑ ΕΡΓΑ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΥΝ (Ομάδα 4) ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ ΑΝ ΠΙΣΤΕΥΑ ΟΤΙ ΘΑ ΜΟΥ ΑΠΟΦΕΡΟΥΝ ΣΗΜΑΝΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΤΟ ΜΕΛΛΟΝ (ΟΤΙ ΘΑ ΕΧΩ ΤΑ ΕΠΙΘΥΜΗΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΤΟ ΜΕΛΛΟΝ) (Ομάδα 5) ΚΑΡΙΕΡΕΣ ΠΟΥ ΔΕ ΘΑ ΕΠΕΛΕΓΑ ΣΕ ΚΑΜΜΙΑ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ (Ομάδα 6) * Κάθε ομάδα χορηγούνταν σε ξεχωριστή σελίδα. Εδώ παρατίθενται μαζί για λόγους οικονομίας χώρου. 410

421 ΓΛΩΣΣΑΡΙ Ικανότητα Η δύναμη να κάνεις κάτι, είτε με το μυαλό σου είτε με το σώμα σου. Μαθητευόμενος Όταν μαθαίνεις να κάνεις μια συγκεκριμένη δουλειά με την καθοδήγηση και την εμπειρία ενός έμπειρου εργαζόμενου. Κλίση Η φυσική σου ικανότητα, το δυναμικό σου να μαθαίνεις και να εκπαιδευτείς σε τομείς όπως η τεχνολογία, η μουσική, ο αθλητισμός, η τέχνη, η επικοινωνία, η επιστήμη κ.τ.λ., η δυνατότητα, η δεξιοτεχνία, για να μαθαίνεις συγκεκριμένες δεξιότητες. Στάση Μια συγκεκριμένη προδιάθεση, οπτική ή πεποίθηση που επηρεάζει τη συμπεριφορά σου. Η ματιά που έχεις για τη ζωή (τον κόσμο και τους ανθρώπους μέσα σε αυτόν). Καριέρα/Καριέρα Ζωής - Οι ρόλοι που παίζεις στη ζωή σου, το περιβάλλον στο οποίο εκείνοι συμβαίνουν, και τα κυριότερα γεγονότα στη ζωή σου. Το σύνολο των ρόλων και των εμπειριών εργασίας με τις οποίες απασχολείσαι στη ζωή σου. Η καριέρα ζωής περιλαμβάνει το σχολείο, τη συνεχή εκπαίδευση, την απασχόληση, τον ελεύθερο χρόνο, την εθελοντική εργασία, τον σχηματισμό οικογένειας και την απόσυρση από την καριέρα. Συστάδα Καριέρας Μια ομάδα από εργασίες που απαιτούν παρόμοιες ικανότητες και δεξιότητες. Επιχειρηματίας - Όταν οργανώνεις, χειρίζεσαι, και λαμβάνεις υπόψη σου το ρίσκο μιας επιχείρησης ή μιας άλλης οικονομικής πρωτοβουλίας. Δικαιοσύνη για τα δύο φύλα Όταν προωθείς την ισότητα των ευκαιριών και συνειδητοποιείς την ισότητα των αποτελεσμάτων για όλους τους ανθρώπους γύρω σου με βάση τις ατομικές κλίσεις, τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα, ανεξαρτήτως φύλου. Οικουμενική Οικονομία Η παραγωγή, η ανταλλαγή και η πώληση αγαθών σε μια παγκόσμια αγορά. Ενδιαφέροντα Αυτά που σου αρέσουν και δεν σου αρέσουν και επηρεάζουν τις επιλογές που κάνεις. Θέση (Εργασίας) Τα έργα ή τα καθήκοντα που κάνεις στο εργασιακό περιβάλλον. 411

422 Ελεύθερος Χρόνος Χρόνος ελεύθερος από εργασία και άλλα καθήκοντα. Ανάπτυξη Σταδιοδρομίας Ζωής Ανάπτυξη του εαυτού σου καθόλη τη διάρκεια της ζωής με βάση τους ρόλους, τα περιβάλλοντα και τα γεγονότα της ζωής σου. Σχεδιασμός Σταδιοδρομίας Ζωής Η διαδικασία κατά την οποία λαμβάνεις αποφάσεις όπου βρίσκεις τις εναλλακτικές λύσεις που έχουν σχέση με την επαγγελματική, εκπαιδευτική και ελεύθερου χρόνου πλευρά της ζωής σου. Δεξιότητες Ζωής Τρόποι που σε βοηθούν να αντιμετωπίσεις το στρες και τις προκλήσεις της ζωής, για παράδειγμα, τρόποι επικοινωνίας με τους άλλους, τρόποι λήψης αποφάσεων, τρόποι χειριμού του χρόνου και των αγαθών που διαθέτεις και τρόποι σχεδιασμού της ζωής σου. Στυλ Ζωής Οι πεποιθήσεις, οι στάσεις και η συμπεριφορά που συνδέονται με σένα και την ομάδα στην οποία ανήκεις. Μύθος Μια άποψη, μια πεποίθηση, ή ένα ιδανικό που βασίζεται ελάχιστα στην αλήθεια ή στα γεγονότα. Ανάγκες Πράγματα ή γεγονότα που επιθυμείς και που σε σπρώχνουν να φτάσεις τους στόχους που θέλεις να πετύχεις. Απασχόληση Μια ομάδα με παρόμοιες θέσεις εργασίας σε διάφορους οργανισμούς και ομάδες επαγγελμάτων. Χαρακτηριστικά προσωπικότητας Οι ποιότητες και τα χαρακτηριστικά που σχηματίζουν τον χαρακτήρα και την ταυτότητά σου. Επαγγελματική Απασχόληση Μια καριέρα που απαιτεί συγκεκριμένη εκπαίδευση και εκπαιδευτική προετοιμασία. Αυτο-πραγμάτωση Η ανάγκη για να αξιοποιήσεις το δυναμικό σου. Εικόνα Εαυτού Ο τρόπος με τον οποίο βλέπεις τον εαυτό σου. Η αξιολόγηση που κάνεις για τις προσωπικές σου ικανότητες και την αξία σου. Δεξιότητα Η ικανότητα να κάνεις κάτι σαν αποτέλεσμα εκπαίδευσης, πρακτικής ή γνώσης που έμαθες. Στερεότυπο Προκατασκευασμένες απόψεις ή ιδέες για το τι είναι κατάλληλη συμπεριφορά για το ένα φύλο ή το άλλο. 412

423 Ιδιοσυγκρασία Μια ποιότητα της προσωπικότητάς σου που δείχνει τον τρόπο που σκέπτεσαι, πράττεις, ή ανταποκρίνεσαι προς τους άλλους ανθρώπους ή προς τις καταστάσεις. Εμπόριο - Μια απασχόληση που απαιτεί χειρωνακτικές ή μηχανικές δεξιότητες. Η αγορά και η πώληση αγαθών και υπηρεσιών ανάμεσα σε διάφορους ανθρώπους και οργανισμούς. Δεξιότητες Μετάβασης Δεξιότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μια ποικιλία από θέσεις εργασίας ή εργασίες. Αξίες Οι ιδέες, οι σχέσεις και άλλα θέματα που πιστεύεις ότι είναι σημαντικά στη ζωή σου. Επάγγελμα Η εργασία που κάνεις για να επιβιώσεις. 413

424 Τα Επαγγελματικά Θέματα του John Holland Βασισμένα στη θεωρία του John Holland, οι άνθρωποι με τα ίδια ή παρόμοια ενδιαφέροντα συχνά βρίσκονται στα ίδια ή σε παρόμοια εργασιακά περιβάλλοντα. Για να ανακαλύψεις τα εργασιακά περιβάλλοντα που ταιριάζουν καλύτερα στα ενδιαφέροντά, τις ικανότητες και την προσωπικότητά σου, διάβασε τις παρακάτω κατηγορίες/θέματα. Βήμα 1: Για κάθε θέμα τσέκαρε τις δηλώσεις που σε περιγράφουν. Ρεαλιστικός R Συνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να : Πρακτικός Αθλητικός Επισκευάζεις ηλεκτρικές συσκευές Επιλύεις μηχανικά προβλήματα Μαστορεύεις μηχανήματα Δουλεύεις σε εξωτερικούς χώρους Ευθύς Στήσεις μια σκηνή Είσαι σωματικά ενεργός Με τάσεις προς τη μηχανική Παίξεις ένα άθλημα Χρησιμοποιείς τα χέρια σου Εραστής της φύσης Διαβάσεις ένα προσχέδιο Κατασκευάζεις αντικείμενα Καλός με τα εργαλεία και τα μηχανήματα Δουλέψεις με αυτοκίνητα Διερευνητικός I Σύνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να: Με έντονη περιέργεια Σκέπτεσαι αφηρημένα Εξερευνάς ιδέες Αναλυτικός Επιστημονικός Παρατηρητικός Επιλύεις μαθηματικά προβλήματα Κατανοείς τις θεωρίες της φυσικής Κάνεις πολύπλοκους υπολογισμούς Χρησιμοποιείς υπολογιστές Δουλεύεις ανεξάρτητα Κάνεις πειράματα εργαστηρίου Ακριβής Χρησιμοποιείς μικροσκόπιο Διαβάζεις επιστημονικά ή τεχνικά περιοδικά. Καλός με τα εργαλεία και τα μηχανήματα Δουλέυεις με αυτοκίνητα Αναλύεις δεδομένα 414

425 Καλλιτεχνικός A Σύνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να: Δημιουργικός Σχεδιάσεις, να ζωγραφίσεις Παρακολουθείς συναυλίες, θεατρικές παραστάσεις, εκθέσεις τέχνης Διαισθητικός Παίξεις ένα μουσικό όργανο Διαβάζεις μυθιστορήματα φαντασίας, θεατρικά έργα, ποίηση Με έντονη φαντασία Καινοτόμος Με έμφαση στο άτομο Γράψεις ιστορίες, ποίηση, μουσική, τραγούδι, θέατρο, χορό Σχεδιάσεις μόδα ή εσωτερικούς χώρους Δουλεύεις με έργα τέχνης Τραβάς φωτογραφίες Εκφράζεις τον εαυτό σου καλλιτεχνικά Κοινωνικός S Σύνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να: Φιλικός Βοηθητικός Ιδεαλιστής Διδάσκεις/Εκπαιδεύεις τους άλλους Εκφράζεις ξεκάθαρα τον εαυτό σου Ηγείσαι μια ομαδικής συζήτησης Δουλεύεις σε ομάδες Βοηθάς ανθρώπους με προβλήματα Συμμετέχεις σε συναντήσεις Ενορατικός Επιλύεις φιλονικίες Να κάνεις εθελοντική εργασία Εξωστρεφής Με κατανόηση Σχειάζεις και να εποπτεύεις μια δραστηριότητα Συνεργάζεσαι καλά με τους άλλους Δουλέυεις με νέους ανθρώπους Παίζεις σε αθλητικές ομάδες Επιχειρηματικός E Σύνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να: Με αυτοπεποίθηση Διεκδικητικός Κοινωνικός Ξεκινήσεις ομάδες συνεργασίας Πείσεις τους άλλους να κάνουν πράγματα με τον τρόπο που θέλεις εσύ Πουλάς πράγματα ή να προωθείς ιδέες Λαμβάνεις αποφάσεις επηρεάζοντας τους άλλους Προσληφθείς σε ένα γραφείο Κερδίσεις ένα βραβείο ηγεσίας ή πωλήσεων Με πειθώ Δίνεις ομιλίες ή λόγους Ξεκινήσεις τη δική σου πολιτική καμπάνια Με ενθουσιασμό Οργανώνεις δραστηριότητες και γεγονότα Συναντήσεις σημαντικούς ανθρώπους 415

426 Με ενέργεια Ηγείσαι μιας ομάδας Συμβατικός C Σύνολο = Είσαι: Μπορείς να: Σου αρέσει να: Με περιποίηση προς τον εαυτό σου Ακριβής Δουλεύεις καλά μέσα σε ένα σύστημα ανθρώπων Κάνεις ένα σωρό από χαρτοδουλειά σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα Ακολουθείς ξεκάθαρα ορισμένες διαδικασίες Χρησιμοποιείς εξοπλισμό επεξεργασίας δεδομένων Με τάση προς τα νούμερα Κρατάς ακριβή αρχεία Δουλεύεις με αριθμούς Μεθοδικός Χρησιμοποιείς υπολογιστή Κρατάς σημειώσεις στενογραφίας Ευσυνείδητος Αποδοτικός Γράφεις αποδοτικές επιχειρησιακές επιστολές Είσαι υπεύθυνος για τις λεπτομέρειες 416

427 Βήμα 2: Υπολογίστε το σύνολο για τις δηλώσεις που τσεκάρατε σε κάθε θέμα/κατηγορία. Εντοπίστε τις υψηλότερες 3 κατηγορίες/θέματα που φτιάχνουν την πιο ακριβή για σας εικόνα. Οι υψηλότερες 3 κατηγορίες/θέματά μου είναι:,,. Βήμα 3: Με πόση ακρίβεια πιστεύεις ότι οι κατηγορίες/θέματα αυτές περιγράφουν την προσωπικότητα και τα ενδιαφέροντά σου; ΟΙ ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΟΙ άνθρωποι χαρακτηρίζονται από ανταγωνιστική/διεκδικητική συμπεριφορά και από ενδιαφέρον για δραστηριότητες που απαιτούν κινητικό συντονισμό, επιδεξιότητα και φυσική/σωματική δύναμη. Προτιμούν καταστάσεις που εμπλέκουν πρακτικές λύσεις παρά καταστάσεις που εμπλέκουν λεκτικές ή διαπροσωπικές δεξιότητες. Τους αρέσει να έχουν μια συγκεκριμένη προσέγγιση στην επίλυση καθημερινών προβλημάτων παρά να βασίζονται στην αφηρημένη θεωρία. Τείνουν να ενδιαφέρονται για την επιστήμη ή τη μηχανική παρά για την κουλτούρα και την αισθητική. Οι ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ άνθρωποι προτιμούν να σκέπτονται παρά να κάνουν πράγματα, να οργανώνουν και να κατανοούν παρά να πείθουν. Δεν θεωρούν ότι η σκέψη τους είναι και πολύ προς τους άλλους ανθρώπους. Οι ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟΙ άνθρωποι δίνουν αξία στην έκφραση του εαυτού και στις σχέσεις με τους άλλους μέσω της καλλιτεχνικής έκφρασης. Δεν τους αρέσει η δομή, προτιμούν έργα που εμπλέκουν προσωπικές και σωματικές δεξιότητες και τείνουν να εκφράζουν συναίσθημα προς τους άλλους. Μοιάζουν με τους ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥΣ αλλά ενδιαφέρονται περισσότερο για την αισθητική πλευρά της επιστήμης παρά στην επιστημονική. Οι ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ άνθρωποι ενδιαφέρονται πολύ για τους άλλους ανθρώπους και είναι ευαίσθητοι στις ανάγκες των άλλων. Αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ότι τους αρέσει να βοηθούν, να κατανοούν και να διδάσκουν τους άλλους. Οι κοινωνικοί άνθρωποι δίνουν αξία στις κοινωνικές δραστηριότητες, στα κοινωνικά προβλήματα και στις διαπροσωπικές σχέσεις. Χρησιμοποιούν τις λεκτικές και κοινωνικές τους δεξιότητες για να αλλάξουν τη συμπεριφορά των άλλων ανθρώπων. Σε αντίθεση με τους ΡΕΑΛΙΣΤΙΚΟΥΣ και τους ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥΣ ανθρώπους, οι ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ αναζητούν πιο στενές διαπροσωπικές σχέσεις και είναι λιγότερο πιθανό να εμπλακούν σε διανοητική ή εκτεταμένη σωματική δραστηριότητα. ΟΙ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΟΙ άνθρωποι έχουν καλές δεξιότητες ομιλίας και χρησιμοποιούν αυτή τη δεξιότητα για να πείσουν μάλλον παρά για να υποστηρίξουν τους άλλους. Επίσης δίνουν σημασία στο κύρος και στο κοινωνικό επίπεδο και είναι πιο πιθανό να το αναζητήσουν από τους ΣΥΜΒΑΤΙΚΟΥΣ ανθρώπους. ΟΙ ΣΥΜΒΑΤΙΚΟΙ άνθρωποι δε δίνουν έμφαση στους κανόνες και στους κανονισμούς ενώ δίνουν έμφαση στον αυτοέλεγχο. Προτιμούν τη δομή και την τάξη από την αμφιβολία στην εργασία και στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Δίνουν έμφαση στο κύρος και στο κοινωνικό επίπεδο. Βήμα 4: Μετά βλ. τις αντιστοιχίες των επαγγελμάτων του ΟΑΕΔ με τους κωδικούς κατά Holland: ΕΔΩ ΘΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΤΙΣ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑ ΟΑΕΔ ΜΕ ΤΟΥΣ ΤΥΠΟΥΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΣΗΣ ΒΛΕΠΕ ΑΡΧΕΙΟ 417

428 ΠΟΥ ΑΝΑΦΕΡΕΙ ΤΟΥΣ ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΥΣ ΚΩΔΙΚΩΝ ΓΙΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ Based on John L. Holland's Making Vocational Choices: A Theory of Careers (Englewood Cliffs, NJ; Prentice Hall, 1973). The formal validated assessment instrument using John Holland's theory is the Self-Directed Search, available from PAR, Inc. Βήμα 5: Ποια είναι τα τρία επαγγέλματα που προέκυψαν τελικά για σένα;.. 418

429 ΔΗΜΟΣΚΟΠΗΣΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Ρώτησε μερικούς ανθρώπους που σε ξέρουν καλά για το ποιες επιλογές καριέρας πιστεύουν ότι θα σου ταίριαζαν. Εξήγησε ότι ψάχνεις να βρεις μια κατεύθυνση σταδιοδρομίας και θέλεις να μάθεις τις απόψεις και τις ιδέες ανθρώπων που σε γνωρίζουν καλά. Ζήτα τους να ονομάσουν μερικές καριέρες που πιστεύουν ότι σου ταιριάζουν. Επιπλέον, ρωτήστε τους γιατί έκαναν τις συγκεκριμένες προτάσεις. Σου συστήνω να συλλέξεις απόψεις από τουλάχιστον πέντε διαφορετικούς ανθρώπους. Μετά σκέψου προσεκτικά τι έμαθες για τον εαυτό σου και ποιες προοπτικές καριέρας πιθανόν ανοίχτηκαν για σένα! Α. Όνομα Επαφής:... Η σχέση του ατόμου μαζί σου: Προτεινόμενες καριέρες Γιατί προτάθηκαν; Η αντίδρασή σου στις προτάσεις του/της Β. Όνομα Επαφής:... Η σχέση του ατόμου μαζί σου:. Προτεινόμενες καριέρες Γιατί προτάθηκαν;

430 Η αντίδρασή σου στις προτάσεις του/της.. Γ. Όνομα Επαφής:... Η σχέση του ατόμου μαζί σου:. Προτεινόμενες καριέρες Γιατί προτάθηκαν; Η αντίδρασή σου στις προτάσεις του/της. 420

431 ΥΠΑΡΧΕΙ Ή ΟΧΙ ΣΥΝΔΕΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΣΤΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ; ΤΙ ΛΕΣ; ΝΑΙ ΟΧΙ ΑΓΓΛΙΚΑ-ΓΑΛΛΙΚΑ κ.λ.π. Επαγγέλματα: Ηθοποιός, Παρουσιαστής, Συγγραφέας, Διευθυντής διαφήμισης, Επιχειρηματίας, Εικονογράφος, Σκιτσογράφος, Σύμβουλος, Στενογράφος δικαστηρίου, Οικονομολόγος, Εκδότης, Υπάλληλος γραφείου, Πωλητής, Ασφαλιστής, Δημοσιογράφος, Δικηγόρος, Νομικός σύμβουλος, Βιβλιοθηκονόμος, Διευθυντής μάρκετινγκ, Τεχνικός βιβλιοθήκης ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Επαγγέλματα: Λογιστής, Διοικητικό προσωπικό, Ελεγκτής ενέαέριας κυκλοφορίας, Αρχιτέκτονας, Αστρονόμος, Ορκωτός λογιστής, Χτίστης, Ξυλουργός, Υπάλληλος μισθοδοσίας, Προγραμματιστής Η/Υ, Αναλυτής καταναλωτικών αγαθών, Τεχνικός σχεδίασης, Μηχανοτεχνίτης, Μηχανικός, Γεωλόγος, Τεχνολόγος εργαστηρίου, Μαθηματικός, Μετεωρολόγος, Ερευνητής, Φαρμακοποιός, Πωλητής, Τεχνικός μεταλλοποΐας, Υπάλληλος, Κτηματομεσίτης, Ταμίας τράπεζας, Εκτιμητής, Κομμωτής, Συγκολλητής, Επιθεωρητής κατασκευών, Χημικός, Ιατρός, Φυσικός, Πιλότος, Κτηνίατρος, Χειρούργος, Διακοσμητής εσωτερικών χώρων ΦΥΣΙΚΗ-ΧΗΜΕΙΑ-ΒΙΟΛΟΓΙΑ Επαγγέλματα: Μηχανικός αεροπλοΐας, Αρχιτέκτονας, Τοπογράφος, Αρχαιολόγος, Αστρονόμος, Ακουολόγος, Βιολόγος, Βοτανολόγος, Χημικός, Χειριστής Η/Υ, Οδοντίατρος, Διαιτολόγος/Διατροφολόγος, Μηχανοτεχνίτης, Μηχανικός, Φυσιοθεραπευτής, Τεχνολόγος Ιατρικών μηχανημάτων, Νοσηλευτής, Οφθαλμολόγος, Τεχνικός Ωκεανογράφος, Οπτομέτρης, Φωτογράφος, Φαρμακοποιός, Ψυχίατρος, Αναισθησιολόγος, Πιλότος, 421

432 Παθολόγος, Συγκολλητής, Πυροσβέστης, Βοηθός έρευνας, Δικαστικός επιστήμονας ΑΡΧΑΙΑ-ΕΚΘΕΣΗ-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ κ.λ.π. Επαγγέλματα: Ανθρωπολόγος, Δοικητής επιχείρησης, Σύμβουλος, Αναλυτής καταναλωτικού κοινού, Σωφρονιστικός Διευθυντής, Εργαζόμενος κέντρου ημέρας, Διπλωμάτης, Οικονομολόγος, Διοικητικό προσωπικό εκπαίδευσης, Υπεύθυνος απασχόλησης εργατικού δυναμικού, Γεωγράφος, Ιστορικός, Δημοσιογράφος, Κοινωνικός Λειτουργός, Ψυχολόγος, Σχεδιαστής αστικού τοπίου, Αστυνομικός διευθυντής, Δικαστής, Δικηγόρος, Ειδικός εργασιακών σχέσεων, Αρχαιολόγος, Ερευνητής αγοράς εργασίας, Εργοθεραπευτής, Αρχιτέκτονας, Ειδικός δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου, Δημοσιογράφος, Κοινωνιολόγος, Πολιτικός, Στατιστικολόγος, Ταξιδιωτικός πράκτορας, Δεσμοφύλακας ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΑ κ.λ.π. Επαγγέλματα: Χορευτής, Ηθοποιός, Σκηνογράφος, Σκηνοθέτης, Παρουσιαστής, Σχεδιαστής εσωτερικών χώρων, Χορογράφος, Μουσικός, Θεραπευτής, Καλλιτεχνικός διευθυντής, Παραγωγός, Συνθέτης, Ηχολήπτης, Καθηγητής, Κριτικός θεάτρου, Καλλιτέχνης, Αρχιτέκτονας, Φωτογράφος, Γραφίστας, Σκιτσογράφος, Εικονολήπτης, Δημοσιογράφος, Μοντέλο 422

433 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ Όνομα: Ημερομηνία: ΗΛΙΚΙΑ Γράψε τρεις επιτυχίες σου. Γιατί ήταν επιτυχίες; Ηλικία Ηλικία Ηλικίες 12 - σήμερα Η πιο σημαντική επιτυχία ήταν:.. Μια επιτυχία που είχα κατά την προηγούμενη εβδομάδα ήταν:. 423

434 ΤΙ ΘΑ ΓΙΝΕΙ ΣΤΟ ΜΕΛΛΟΝ; 1. Περιέγραψε τον τόπο που θα ζεις. 2. Σε τι τύπο σπιτιού θα μένεις; Περιέγραψε το σπίτι σου και το πως θα διαφέρει από το σπίτι που ζεις σήμερα. 3. Περιέγραψε την οικογένειά σου και το στυλ ζωής που θα έχεις. 424

435 4. Περιέγραψε τον τύπο εργασίας που θα έχεις. 5. Τι τεχνολογία προβλέπεις ότι θα χρησιμοποιείς; 6. Τι είδους δεξιότητες θα χρησιμοποιείς; 7. Περιέγραψε το πως θα ξοδεύεις τον ελεύθερό σου χρόνο. 425

436 8. Ποιες δεξιότητες θα χρειάζεσαι για να κάνεις πραγματικότητα τον στόχο σου; ΑΞΙΕΣ Κάνε μια λίστα με τις προσωπικές σου αξίες, δηλαδή με τα πράγματα που είναι σημαντικά για σένα. Πρόκειται για πράγματα που σε κινητοποιούν, σε εμπνέουν και σου δίνουν μια αίσθηση υποστήριξης. Κατάταξε τις αξίες σου σε σειρά προτεραιότητας. Σημείωση: Εάν έχεις βάλει τα «Χρήματα» σαν προτεραιότητα, πρέπει να γίνεις πιο συγκεκριμένος και να αναφέρεις τι θα έκανες με τα χρήματα από τη στιγμή που τα χρήματα από μόνα τους δεν έχουν ιδιαίτερη αξία. 426

437 Τα ακόλουθα είναι παραδείγματα από ΑΞΙΕΣ: ΑΚΡΙΒΕΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΠΡΟΟΔΟΣ ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΑ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑ ΕΛΕΓΧΟΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΕΥΕΛΙΞΙΑ ΦΙΛΙΑ ΓΕΝΝΑΙΟΔΩΡΙΑ ΕΥΤΥΧΙΑ ΧΙΟΥΜΟΡ ΑΝΕΞΑΡΤΗΣΙΑ ΕΠΙΡΡΟΗ ΑΚΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΤΟΠΟΣ ΔΙΑΜΟΝΗΣ ΣΤΟΡΓΗ ΑΦΟΣΙΩΣΗ ΦΥΣΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΠΙΜΟΝΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΥΣΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΙΣΧΥΣ ΚΥΡΟΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΥΠΕΥΘΥΝΟΤΗΤΑ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΑΥΤΟΣΕΒΑΣΜΟΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΖΩΗ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑ ΑΝΤΟΧΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΧΡΗΜΑΤΑ-ΜΙΣΘΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΣΦΑΛΙΣΗ ΩΡΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΥΝΑΔΕΛΦΙΚΟΤΗΤΑ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕΒΑΣΜΟΣ ΠΙΣΤΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΘΕΣΗ ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΒΗΜΑ-ΒΗΜΑ ΕΝΘΟΥΣΙΑΣΜΟΣ ΔΙΑΝΥΣΜΑ ΑΠΟΣΤΑΣΗΣ ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΚΟΣΜΟ ΕΞΟΥΣΙΑ ΠΡΟΝΟΜΙΑ ΠΡΟΝΟΜΙΑ ΥΓΕΙΑΣ ΑΛΛΑ ΠΡΟΝΟΜΙΑ ΕΥΕΛΙΞΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜ. ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΚΑΝΟΝΙΚΟ ΩΡΑΡΙΟ ΤΑΞΙΔΙΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΜΟΝΑΧΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΙΣΗΜΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΟΙΝΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΕΛΙΞΗ Κ. ΤΥΠΟΣ ΕΡΓΟΔΟΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΔΟΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΠΑΝΑΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΠΕΡΙΒΑΛ. ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΥΠΟ ΠΙΕΣΗ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ ΥΠΟΜΟΝΗ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΕΠΟΠΤΕΙΑ ΑΚΡΙΒΕΙΑ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΚΡΙΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΧΡΟΝΟΥ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΟΤΗΤΑ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΣΥΝΕΠΕΙΑ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΥΣΑ ΕΡΓ. ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΦΥΓΜΟΣ/ΡΥΘΜΟΣ ΠΑΡΟΧΗ ΒΟΗΘΕΙΑΣ ΕΦΕΥΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΕΑΥΤΟΣ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ Ε. ΕΥΧΑΡΙΣΤΟ ΠΕΡΙΒ. ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΑΛΛΟΥΣ ΣΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ 427

438 ΟΙ 10 ΥΨΗΛΟΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΜΟΥ ΑΞΙΕΣ ΕΙΝΑΙ: Γιατί είναι οι σημαντικότερες;. ΠΟΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΚΛΙΣΕΙΣ ΣΟΥ; Τσέκαρε το κάθε κενό που σου ταιριάζει! Επιδεξιότητα Δακτύλων Η ικανότητα να κινείς γρήγορα τα δάκτυλά σου και με ακρίβεια να χειρίζεσαι μικρά αντικείμενα (όπως π.χ. να παίζεις κιθάρα, να κάνεις γρήγορα παζλς και να ράβεις κουμπιά). Σχετικά επαγγέλματα είναι: Κοσμηματοπώλης, Φωτογράφος, Υδραυλικός, Ράφτης. 428

439 Κινητικός Συντονισμός Η ικανότητα να χρησιμοποιείς τα μάτια και τους βραχίονές/χέρια και πόδια σου γρήγορα και συντονισμένα με ακριβείς κινήσεις όπως στο να παίζεις ποδόσφαιρο, να μετακινείς έπιπλα και να χορεύεις. Σχετικά επαγγέλματα είναι Κομμωτής, Αθλητής, Μηχανοτεχνίτης και Ξυλουργός. Αντίληψη Μορφής Η ικανότητα να βλέπεις λεπτομέρειες στα αντικείμενα όπως τα σχήματα και τις φιγούρες καθώς και τα πλάτη/μήκη των γραμμών όπως όταν σχεδιάζεις, όταν ταξινομείς διαφορετικού μεγέθους καρφιά ή όταν μετράς με το μάτι διάφορα μεγέθη. Σχετικά επαγγέλματα είναι: Αρχιτέκτονας, Καλλιτέχνης, Τοπογράφος και Μηχανικός. Αντίληψη Χώρου Η ικανότητα να κατανοείς μορφές στον χώρο και τις μεταξύ τους σχέσεις. Όπως όταν διαβάζεις μακέτες από σχέδια, λύνεις προβλήματα γεωμετρίας και σχεδιάζεις που να βάλεις τα έπιπλα στο δωμάτιό σου. Σχετικά επαγγέλματα είναι: Διακοσμητής εσωτερικών χώρων, 429

440 Σχεδιαστής, Μηχανικός και Ελεγκτής Εναέριας Κυκλοφορίας. Αντίληψη Γραπτού Λόγου Η ικανότητα να εντοπίζεις λεπτομέρεια σε γραπτό ή προφορικό υλικό που περιλαμβάνει λέξεις ή αριθμούς όπως όταν λαμβάνεις τηλεφωνικά μηνύματα ή όταν ελέγχεις επιταγές τράπεζας. Σχετικά επαγγέλματα είναι: Βιβλιοθηκονόμος, Εκδότης, Ταμίας. Γενική Ικανότητα Μάθησης Η ικανότητα να «πιάνεις» τα πράγματα, να κατανοείς, να σκέφτεσαι λογικά και να κρίνεις όπως όταν απομνημονεύεις γεγονότα, όταν λαμβάνεις αποφάσεις, όταν διαβάζεις οδηγίες. Σχετικά επαγγέλματα: Μουσικός, Ιστορικός, Δάσκαλος. Αριθμητική Ικανότητα Η ικανότητα να κάνεις αριθμητική εργασία γρήγορα και με ακρίβεια όπως όταν ελέγχεις ένα μπλοκ επιταγών ή όταν υπολογίζεις τις τιμές προϊόντων. Σχετικά επαγγέλματα: Αναλυτής προϋπολογισμού, Πυρηνικός Μηχανικός, Υπεύθυνος Δανειοδότησης. 430

441 Λεκτική Ικανότητα Η ικανότητα να κατανοείς τα μηνύματα των λέξεων και τις σχετικές ιδέες και να τα χρησιμοποιείς αποτελεσματικά όπως όταν βγάζεις λόγο, αφήνεις μηνύματα, γράφεις αναφορές. Σχετικά επαγγέλματα: Κληρικός, Σύμβουλος, Υπεύθυνος Μεθοδεμπορίας, Αντιπρόσωπος Πωλήσεων. 431

442 ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΚΑΤΩ ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΕΝΑΣ ΠΛΗΡΗΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΜΕ ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ (ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΕΣ) ΓΙΑ ΚΑΘΕ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟ: 1. ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Ακρόαση Συμβουλευτική Διαπραγμάτευση Φροντίδα και Κατανόηση Εξήγηση Ενθάρρυνση Αποτελεσματική αλληλεπίδραση με τους άλλους Διδασκαλία, προγύμναση, εκπαίδευση Ανοιχτή έκφραση ιδεών και συναισθημάτων Αποτελεσματική εργασία υπό πίεση Ομιλία μπροστά σε κοινό Πρωτοβουλία Ηγεσία σε ομάδα Κινητοποίηση Συνεργατικότητα Διεκδικητικότητα Πώληση Πειθώ Μετάδοση πληροφοριών μέσω εναλλακτικών τρόπων επικοινωνίας. 432

443 2. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ, ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Ανάλυση έργου Εντοπισμός ατόμων και πόρων χρήσιμων για την ολοκλήρωση του έργου και για την επίλυση προβλημάτων. Οργάνωση χρονοδιαγράμματος Προγραμματισμός Σχεδιασμός Υλοποίηση Χειρισμός χρόνου Λήψη αποφάσεων Έλεγχος Προτεραιότητες Αξιολόγηση αναγκών Οργάνωση 3. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ, ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Ορισμός προβλήματος Έρευνα δεδομένων Δημιουργία καινοτόμων λύσεων σε πολύπλοκα προβλήματα. Ανάλυση σκέψεων μεταξύ γεγονότων και ιδεών. Χειρισμός αλλαγής Εντοπισμός σημαντικών θεμάτων κατά τη λήψη αποφάσεων Σχεδιασμός πειράματος, σχεδιασμός και εκτέλεση επίλυσης προβλημάτων Χρήση ποικιλίας πηγών πληροφόρησης Παρατηρητικότητα Επιλεκτικότητα Μελέτη Πρόβλεψη Διερεύνηση Προσεκτικός έλεγχος λεπτομέρειας Σφαιρική σκέψη Παραγωγική και αναλυτική λογική σκέψη 433

444 4. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΥ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Κατηγοριοποίηση και αποθήκευση πληροφοριών Ανάκληση πληροφοριών Αξιολόγηση δεδομένων Χειρωνακτικός υπολογισμός δεδομένων Χρήση Η/Υ Συγκέντρωση και κατάταξη πληροφοριών Σύνθεση Αποτελεσματική οργάνωση πληροφοριών 5. ΤΕΧΝΙΚΕΣ/ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Κατανόηση τεχνικών και επιστημονικών εννοιών Χρήση Η/Υ Έρευνα Χειρισμός δεδομένων, αντικειμένων, εργαλείων, μηχανών κ.τ.λ. Εγκατάσταση Επισκευή Χειρισμός λειτουργίας Διερεύνηση Ακολούθηση οδηγιών Προσοχή στις λεπτομέρειες Συναρμολόγηση Συμπέρασμα για το πως λειτουργούν τα πράγματα μέσα από εγχειρίδια και παρατήρηση Προσαρμογή σε νέες τεχνολογίες Εκμάθηση νέων δεξιοτήτων Σχεδιασμός 434

445 ΣΥΝΟΨΗ: Οι 5 ισχυρότερες δεξιότητές μου είναι: Γράψτε παραδείγματα για το που χρησιμοποιήσατε μερικές από τις παραπάνω δεξιότητες:

446 ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΕΝΑΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΜΕ ΕΠΙΘΕΤΑ ΠΟΥ ΠΕΡΙΓΡΑΦΟΥΝ ΤΗΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΩΝ ΣΑΝ ΚΙ ΕΣΕΝΑ. ΑΦΟΥ ΔΙΑΒΑΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΚΤΙΚΑ ΤΟΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟ ΜΕ ΤΑ ΕΠΙΘΕΤΑ, ΕΠΕΛΕΞΕ ΑΥΤΑ ΠΟΥ ΣΟΥ ΤΑΙΡΙΑΖΟΥΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΕ ΤΗ ΛΙΣΤΑ ΣΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ! ΕΙΜΑΙ... Κοινωνικός/ή Αστείος/α Χαλαρωμένος/η Εξαρτημένος/η Οργανωμένος Ακριβής Δραστήριος/α Σοβαρός/ή Σκληρά Ντροπαλός/ή Ανεξάρτητος/η Ώριμος/η εργαζόμενος/η Φιλικός/ή Μαθηματικός/ή Τολμηρός/ή Συνεπής Ομαδικός/ή Αμοιβαίος/α (που μοιράζεται) (τύπος) Υπεύθυνος/η Συνεργάσιμος/η Επίμονος/η Βοηθητικός Εξωστρεφής Υπομονετικός/ή Κινητοποιημένος/η Περίεργος/η (που δείχνει περιέργεια) Μελετηρός/ή Καλός ακροατής/άτρια Υποστηρικτικός/ή Δημιουργικός/ή Ευγενικός/ή Ανοιχτόμυαλος/η Ομιλητικός/ή Συμπονετικός/ή Ευέλικτος/η Αναλυτικός/ή Ευσυνείδητος/η Έμπιστος/η «Μετρημένος/η» Ενθουσιώδης Ενεργητικός/ή Ελεύθερο Πνεύμα Ακοινωνικός/ή Μη Ευέλικτος/η Πρακτικός/ή Συμβιβαστικός/ή Υλιστικός/ή Αυτοαποτελεσματικός/ή Ειλικρινής «Φυσικός/ή» Λιτός/ή Γνήσιος/α Φυσιολογικός/ή Μη Διορατικός/ή Ξεροκέφαλος/η Μη εμπλεκόμενος/η Απλουστευμένος/η Ορθολογικός/ή Προσεκτικός/ή Σκεπτόμενος/η «Μαζεμένος/η» Πολύπλοκος/η Ενδοσκοπικός/ή Σεμνός/ή Κριτικός/ή Απαισιόδοξος/η Απροσποίητος/η Μη δημοφιλής Πολύπλοκος/η Ευρηματικός/ή Διαισθητικός/ή Ατίθασος/η Μη πρακτικός/ή Μη συμβιβαστικός/ή Συναισθηματικός/ ή Παρορμητικός/ή «Ανοιχτός/ή» Εκφραστικός/ή 436

447 ΕΙΜΑΙ... Αυθεντικός/ή Ιδεαλιστής/στρια Ευαίσθητος/η Ανερχόμενος/η Βοηθητικός/ή Συνεννοήσιμος/η Ενσυναισθητικός/ή Διακριτικός/ή Γενναιόδωρος/η Πειστικός/ή Θερμός/ή Κτητικός/ή Ερωτιάρικος/η Περιπετειώδης Αναζητεί την Αισιόδοξος/η Ευχάριστος/η Με αυτοπεποίθηση έξαψη Φιλόδοξος/η Επιδεικτικός/ή Κυριαρχικός/ή Επιμελής Με αναστολές Μεθοδικός/ή Σεμνότυφος/η «Αμυντικός/ή» Υπάκουος/η Φειδωλός/ή Αποδοτικός/ή Πειθαρχημένος/η Χωρίς Φαντασία Άλλο: Άλλο: Άλλο: Άλλο: Άλλο: Πιο Σημαντικά Κάπως Σημαντικά Λιγότερο Σημαντικά 437

448 ΚΑΝΕ ΜΙΑ ΣΥΝΟΨΗ! Π Ρ Ο Σ Ω Π Ι Κ Ο Π Ρ Ο Φ Ι Λ Ενδιαφέροντα: Τι μου αρέσει να κάνω; Επαγγελματικές Προτιμήσεις: Ποια επαγγέλματα προτιμώ μέχρι τώρα; Στυλ Μάθησης: Ποιο στυλ μάθησης έχω; Δεξιότητες: Τι κάνω καλά (ακαδημαϊκά, τεχνικά, κατ ουσίαν); Αξίες: Τι είναι σημαντικό για μένα; Προσωπικότητα: Τι άνθρωπος είμαι; Αγαπημένα Μαθήματα: Ποια είναι αυτά και πως συνδέονται με τις επαγγελματικές προτιμήσεις μου; 438

449 Αναγνώριση και Επιτεύγματα: Τι κέρδισα (βραβεία, πιστοποιητικά, άδειες) και τι έχω καταφέρει μέχρι σήμερα; Προσδοκίες: Τι περιμένω να γίνει στο μέλλον; Σχολικές Δραστηριότητες: Με τι ασχολούμαι στο σχολείο (λέσχες, αθλητισμός); Εθελοντική εμπειρία (σχολείο, κοινότητα); Άλλες δραστηριότητες (λέσχες, χόμπι, αθλητισμός); Εργασία (επί πληρωμή/χωρίς πληρωμή); Εκπαίδευση Μεταδευτεροβάθμια; Τριτοβάθμια; Μαθητεία; Σεμινάρια; Πρακτική Εκπαίδευση; 439

450 Εργασία Επάγγελμα/Απασχόληση; Βιομηχανία; Εμπόδια Ποια είναι αυτά; Τι μπορώ να κάνω για να τα αντιμετωπίσω; Οικονομική Υποστήριξη Υποτροφίες; Βραβεία; Επιδόματα; Δάνεια; Εμπειρία εργασίας μερικής απασχόλησης; Επισκίαση Εργασίας; Εμπειρία με Μέντορα; Άλλες Βασικές Ικανότητες Επάρκειας Καριέρας που διαθέτω; Τι Εύρος μάθησης διαθέτω (πόσα πράγματα γνωρίζω;); Και πόσα ακόμα πρέπει να μάθω;! Σχολικά Μαθήματα; 440

451 Τρέχοντες Βαθμοί: Βαθμοί που χρειάζονται κατά τις Πανελλήνιες Εξετάσεις (μια πρώτη εκτίμηση): Μόρια που σχετίζονται με τα μαθήματα (μια πρώτη εκτίμηση): Συμπλήρωση μηχανογραφικού δελτίου; Πιθανό Σενάριο #1;: Πιθανό Σενάριο #2;: 441

452 ΑΣΚΗΣΗ Οδηγίες: Σκέψου μια απόφαση που θα πάρεις στο κοντινό μέλλον. Ύστερα, βρες τα εμπόδια που μπορεί να παρέμβουν στην προσπάθειά σου να πάρεις ή να υλοποιήσεις την απόφαση αυτή. Βάλε το κάθε εμπόδιο στην κατάλληλη στήλη σύμφωνα με το πόση επίδραση αυτό θα έχει στην απόφασή σου. Ελάχιστα Εμπόδια (σχεδόν δεν υπάρχουν) Μέτρια Εμπόδια Μεγάλα Εμπόδια 442

453 ΑΣΚΗΣΗ Οδηγίες: Σκέψου μια απόφαση που θα πάρεις στο κοντινό μέλλον. Ύστερα, βρες τις πηγές υποστήριξης που μπορεί να σε βοηθήσουν στην προσπάθειά σου να πάρεις ή να υλοποιήσεις την απόφαση αυτή. Βάλε την κάθε πηγή υποστήριξης στην κατάλληλη στήλη σύμφωνα με το πόση επίδραση αυτή θα έχει στην απόφασή σου. Ελάχιστη υποστήριξη (σχεδόν δεν υπάρχει) Μέτρια Υποστήριξη Μεγάλη Υποστήριξη 443

454 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΣΤΟΧΟΣ; Είναι κάτι για το οποίο προσπαθείς πολύ! Εάν έβαζες έναν στόχο θα σκεφτόσουν ότι είναι: Μια επιδίωξη Μια προσπάθεια Ένας στόχος σε έναν συγκεκριμένο τομέα, π.χ. αθλητισμό Η κορυφή του βουνού Ένας προορισμός ΓΙΑΤΙ ΘΕΤΕΙΣ ΣΤΟΧΟΥΣ; Για να αποκτήσεις πράγματα που θέλεις στη ζωή σου. Για να έχεις κίνητρα. Για να είσαι υπεύθυνος! Για να σχεδιάσεις που θα βρίσκεσαι στο μέλλον. Για να κάνεις τα όνειρα και τις ιδέες σου πραγματικότητα! ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΟΥ ΘΕΤΕΙΣ ΕΙΝΑΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ ΝΑ: o Είναι επιτεύξιμοι (π.χ. άνθρωποι που έχουν αχρωματοψία δεν μπορούν να γίνουν πιλότοι). o Είναι συγκεκριμένοι (π.χ., "Πρέπει να σε δούμε κάποια στιγμή" έναντι "Θα ήθελες να έρθεις για φαγητό την Κυριακή το βράδυ;"). o Να τεθούν και υλοποιηθούν σε μια σχετικά σύντομη χρονική περίοδο. o o Να είναι συνεπείς με τις αξίες σου. Να είναι επιτεύξιμοι χωρίς να βασίζεσαι σε κάποιον άλλο, αν και οι άλλοι μπορούν να σε βοηθήσουν στην υλοποίηση του στόχου. 444

455 Βραχυπρόθεσμοι και Μακροπρόθεσμοι Στόχοι Οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι είναι οι στόχοι που επιτυγχάνονται σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Το να πας για τρέξιμο αύριο το βράδυ αποτελεί το παράδειγμα ενός βραχυπρόθεσμου στόχου επειδή το ποσό του χρόνου για την επίτευξή του είναι δεμένο με το παρόν και δεν σχετίζεται με το μέλλον. Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι είναι οι στόχοι που παίρνουν περισσότερο χρονικό διάστημα για να επιτευχθούν. Το να περάσεις στο πανεπιστήμιο αποτελεί έναν μακροπρόθεσμο στόχο επειδή το ποσό του χρόνου που χρειάζεται για να επιτευχθεί μπορεί να είναι κάποια χρόνια στο μέλλον. Παρακάτω σημείωσε ποιοι πιστεύεις ότι είναι βραχυπρόθεσμοι και ποιοι πιστεύεις ότι είναι μακροπρόθεσμοι στόχοι σημειώνοντας Β για τους πρώτους και Μ για τους δεύτερους μετά από κάθε πρόταση: Να μάθεις οδήγηση: Να γράψεις ένα βιογραφικό σημείωμα: Να αποκτήσεις εμπειρία εργασίας: Να κάνεις έρευνα για να ανακαλύψεις μερικές ιδέες για το που να δουλέψεις: Να γίνεις παρουσιαστής τηλεόρασης: Να αγοράσεις ένα αυτοκίνητο: Να περάσεις τις εξετάσεις το ΑΣΕΠ: Να βελτιώσεις τους βαθμούς σου στα μαθηματικά: 445

456 Εάν ένας στόχος φαίνεται δύσκολος ή μακρινός, μπορείς να βοηθήσεις τον εαυτό σου με το να τον σπάσεις σε μικρότερα κομμάτια. Κάθε κομμάτι μπορεί να γίνει ένας μικρός στόχος μέχρι να φτάσεις τον μεγάλο σου στόχο! Όταν βάζεις στόχους: 1. Να είσαι ακριβής: Να λες ΑΚΡΙΒΩΣ τι θα κάνεις 2. Να μετράς με ακρίβεια: Είναι εύκολο να λες τι κατάφερες όταν το κάνεις! 3. Να μπορείς να το κάνεις: Να τον φτάσεις στο κοντινό μέλλον. 4. Να είναι ρεαλιστικός: Λογικός και σχετικός με τις ασχολίες σου 5. Να είναι δεμένος με τον χρόνο: Θέσε μια συγκεκριμένη ημερομηνία κατά την οποία θα κάνεις κάτι γι αυτόν 446

457 ΣΚΑΛΑ ΣΤΟΧΩΝ ΠΡΟΣ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΜΟΥ Ο ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΟΣ ΣΤΟΧΟΣ ΜΟΥ ΕΙΝΑΙ Γράψε τα βήματα που χρειάζεται να κάνεις για να πετύχεις τον στόχο σου. ΤΏΡΑ Ο ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΟΣ ΣΤΟΧΟΣ ΜΟΥ ΕΙΝΑΙ Γράψε τα βήματα που χρειάζεται να κάνεις για να πετύχεις τον στόχο σου. ΤΏΡΑ

458 ΣΥΝΟΨΗ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ Ημερομηνία: Ο στόχος μου είναι: 1. Βραχυπρόθεσμος: a. Βήματα για να τον πετύχω: 2. Μακροπρόθεσμος: a. Βήματα για να τον πετύχω: Πιθανά εμπόδια: Τρόπος αντιμετώπισης εμποδίων/εύρεση υποστήριξης: Θετικές δηλώσεις/ερωτήσεις που λεω/κάνω στον εαυτό μου για την επίτευξη του στόχου: Αριθμός ωρών και ημερών την εβδομάδα που θα εργάζομαι για την επίτευξη του στόχου. Ημερομηνία επίτευξης του στόχου: Υπογραφή: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ: Πέτυχες τον στόχο σου; ΝΑΙ ΟΧΙ ΣΧΕΔΟΝ Τι έμαθες (θετικά που έγιναν όταν πέτυχες τον στόχο σου ή/και αρνητικά που συνέβησαν όταν δεν πέτυχες τον στόχο σου); 1. Θετικά: a. (Αν είναι περισσότερα, θέτεις νέο στόχο) 2. Αρνητικά: a. (Αν είναι περισσότερα, επαναξιολογείς τον στόχο σου και προσπαθείς να τον πετύχεις ξανά) 448

459 Κατέγραψε μερικούς τίτλους θέσεων εργασίας ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟΥΣ ΠΑΡΑΠΑΝΩ ΣΤΟΧΟΥΣ ΣΟΥ! ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗΣ Επέμενε μέχρι το τέλος της ημερομηνίας που έχεις θέσει για την επίτευξη του στόχου. Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι πρέπει να σπάνε σε βραχυπρόθεσμους στόχους. Κάντο τώρα!: Ο μακροπρόθεσμος στόχος μου θα περιλαμβάνει τους εξής βραχυπρόθεσμους στόχους (αριθμητικά): Η προσπάθειά σου πρέπει να ξεκινά από τη στιγμή που αποφασίζεις να κάνεις κάτι για τον στόχο σου όσο είναι «φρέσκος» ακόμη στο μυαλό σου. Αφιερώσου στον στόχο που έθεσες και μην ασχολείσαι με σκέψεις για άλλους στόχους που περνούν από το μυαλό σου. Συγκεντρώσου σε αυτόν τον στόχο και μόνον! 449

460 ΑΣΚΗΣΗ: Βάλε... o Δύο στόχους που μπορούν να υλοποιηθούν σε μια εβδομάδα, για παράδειγμα, να γράψω πάνω από 15 στο επόμενο τεστ μαθηματικών (μακροπρόθεσμος στόχος). o Π.χ. πλάνο δράσης (βραχυπρόθεσμοι στόχοι): 1. Να παρακολουθώ κάθε μάθημα μαθηματικών 2. Να ακούω προσεκτικά στην τάξη 3. Να ρωτώ ερωτήσεις όταν δεν κατανοώ κάτι 4. Να ρωτώ τον καθηγητή για βοήθεια μετά το σχολείο 5. Να κάνω όλη τη δουλειά για το σπίτι 6. Να μελετώ καθημερινά για τουλάχιστον 1,5 ώρα. o Δύο στόχους που μπορούν να υλοποιηθούν εντός ενός μήνα, π.χ. να αρχίσω να παίρνω μέρος στην ομάδα μπάσκετ. o o Δύο εκπαιδευτικούς στόχους (βραχυπρόθεσμους). Δύο πρακτικούς στόχους καριέρας (μακροπρόθεσμους). 450

461 ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΛΗΨΗΣ ΑΠΟΦΑΣΗΣ 1. Γράψε μια απόφαση που πήρες τώρα: 2. Βρες πληροφορίες. Σκέψου για τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες/δεξιότητες, τις αξίες και τα γεγονότα σε σχέση με τις επιλογές καριέρας που σκέφτεσαι μισθός, συνθήκες εργασίας, εκπαίδευση. Ανάφερε τις απαντήσεις σου παρακάτω. 3. Βρες εναλλακτικές. Γράψε όλες τις επιλογές που σκέφτεσαι αυτή τη στιγμή. 4. Ζύγισε τα δεδομένα (ΒΛΕΠΕ ΚΑΙ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ!). Γράψε όλα τα υπέρ και τα κατά των επιλογών στα αριστερά. Τι τα κάνει τόσο ελκυστικά αυτή τη στιγμή; 5. Επέλεξε ανάμεσα σε εναλλακτικές. Μετά από προσεκτική εξέταση των υπέρ και των κατά, ποιες επιλογές αυτή τη στιγμή φαίνονται να είναι οι πιο πιθανές; 6. Λάβε δράση. Τι θα κάνεις γι αυτό που επέλεξες; Γράψε τι μπορείς να κάνεις για να προετοιμαστείς για τις εναλλακτικές που επέλεξες. 7. Συνόψισε και αξιολόγησε. Υπολόγισες όλους τους σημαντικούς παράγοντες; Ποιο είναι το εναλλακτικό σου σχέδιο; 451

462 ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑΣ: ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΗΣ ΕΠΙΛΟΓΗ:... Α. Κέρδη ή Απώλειες για τον εαυτό μου ή τους άλλους. ΚΕΡΔΗ ΑΠΩΛΕΙΕΣ Εγκρίνω ή όχι την επιλογή για τον εαυτό μου ή τους άλλους. ΕΓΚΡΙΣΗ ΟΧΙ ΕΓΚΡΙΣΗ 452

463 ΤΕΛΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΟΜΑΔΑΣ Παρουσίασε στην τάξη μια καριέρα που επέλεξες μέσα από τη διαδικασία της ομάδας: Περιγραφή της καριέρας και των χαρακτηριστικών που περιλαμβάνονται. Χαρακτηριστικά προσωπικότητας ατόμου γι αυτήν την καριέρα. Εκπαίδευση που χρειάζεται: Που; Θετικά και αρνητικά της καριέρας αυτής: Εμπόδια και Πηγές Υποστήριξης: Πως θα χρησιμοποιούσες τις ερωτήσεις για να τα αντιμετωπίσεις και για να βρεις υποστήριξη; Διαδρομή στο πλαίσιο της καριέρας αυτής: Προοπτικές εξέλιξης Σκάλα Σταδιοδρομίας Σχετικές καριέρες 453