אלחצאד )הקציר( כתב עת היוצא לאור מטעם המכון האקדמי הערבי לחינוך המכללה האקדמית בית-ברל

Transcript

1 رئيس التحرير: أ. د. محمد أمارة العدد alhasad.indd 1 10/20/13 3:43 PM

2 احل صاد العدد رئيس التحرير: أ. د. محمد أمارة المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل الحصاد- العدد אלחצאד )הקציר( כרך 2013,3 כתב עת היוצא לאור מטעם המכון האקדמי הערבי לחינוך המכללה האקדמית בית-ברל al-hasad (The Harvest) Issue 3, 2013 The Arab Academic Institute for Education The Academic College Beit Berl تدقيق لغوي: د. مراد موسى تصميم فني: دار األركان لإلنتاج والنشر alhasad.indd 2 10/20/13 3:43 PM

3 رئيس التحرير: أ. د. محمد أمارة هيئة التحرير: د. خالد أبو عصبة أ. د. محمد أمارة د. ورود جيوسي د. قصي حاج يحيى أ. د. محمد زيدان د. غالب عنابسة د. عبد الرحمن مرعي د. عادل من اع د. علي وتد هيئة استشارية: أ. د. خولة أبو بكر د. سراب أبو ربيعة أ. د. إسماعيل أبو سعد د. أيمن إغبارية أ. د. رياض إغبارية د. يوسف جبارين أ. د. راسم خمايسي أ. د. ساسون سوميخ أ. د. يهودا شنهاف أ. د. فيصل عزايزة د. ألون فراجمن أ. د. جورج قنازع أ. د. عبد الفتاح ناصر أ. د. فادية ناصر- أبو الهيجا د. محسن يوسف أ. د. يوسي يونا alhasad.indd 3 10/20/13 3:43 PM

4 العدد الثالث 2013 المشاركون والمشاركات في هذا العدد: أ. د. محمد أمارة المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. ريم بشارة المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. يوسف جبارين الكلية األكاديمي ة تل-حاي جامعة حيفا ومدير مركز دراسات-المركز العربي للحقوق والسياسات. د. قصي حاج يحيى المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. موسى حجيرات- باحث مستقل. أ. د. سهيل حسنين باحث مستقل. األستاذ علي حيدر- مدير مشارك في جمعية سيكوي سابقا وطالب في مدرسة منديل للقيادة التربيوية حاليا. أ.د. راسم محيي الدين خمايسي- جامعة حيفا قسم الجغرافيا. األستاذ نجوان سعادة- يدرس لنيل درجة الدكتوراة في مجال المناهج التعليمية وتأهيل المعلمين في جامعة والية ميشيجن- الواليات المتحدة. د. مؤنس طيبي- المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل وأكاديمي ة القاسمي. د. سامي محاجنة المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. غالب عنابسة المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل وأكاديمي ة القاسمي. د.مهند مصطفى كلي ة الدراسات األكاديمي ة - أور يهودا ومركز»دراسات«. د. مراد موسى المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل وأكاديمي ة القاسمي. د. عايدة نصرالله )محاجنة( المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. د. إيمان يونس المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل. 4 alhasad.indd 4 10/20/13 3:43 PM

5 املحتويات 7 17 كلمة رئيس التحرير مقاالت الثابت والمتحول في االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينين في إسرائيل راسم محيي الدين خمايسي 53 عن المفهوم الحقوقي لمساواة األقلية العربية الفلسطينية في إسرائيل: بين الليبرالية-الفردانية والتحو لية-الجماعية )نقد لقرار محكمة العدل العليا اإلسرائيلية بشأن قضية قعدان( يوسف جبارين 73 قراءات ناقدة في موضوع التربية القيمية في المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل نجوان سعادة 95 جدالن شفوي ان حول ماهي ة األرض المقد سة في القرن الس ابع عشر- روايات منذ بداية اإلسالم وروايات محلي ة متأخ رة غالب عنابسة 115 اشتقاق كلمة من كلمة: اشتقاق لغوي لألفعال عند اللغوي ين والنح وي ين العرب في القرون الوسطى بالمقارنة الممكنة مع ع لم اللغة المعاصر مراد موسى 147 الواقع االفتراضي وتجل ياته في القص ة المحلي ة القصيرة إيمان يونس 169 األبيض والبياض في سياقات ثقافية مختلفة وانعكاسهما في الفن األمريكي المعاصر عايدة نصرالله )محاجنة( تقييم مرحلة التأهيل من قبل خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل قصي حاج يحي وسامي محاجنة alhasad.indd 5 10/20/13 3:43 PM

6 العدد الثالث مواقف طالبات»كلية لتأهيل المعلمين«من العنف في المدارس سهيل حسنين 265 تأثير المنتديات التعليمية المنظمة على تحس ن المهارات التعاونية لدى طلبة علم الحاسوب مؤنس طيبي 281 الهوي ة الجماعي ة للنساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي موسى حجيرات 305 The place of relative clauses in the order of acquisition of complex clauses in Palestinian Arabic Vernacular (PAV) Reem Bshara مراجعات في كتب حسام تمام )2012(. اإلخوان المسلمون: سنوات ما قبل الثورة. القاهرة: دار الشروق 331 مهند مصطفى 336 بيلد-إلحنان نوريت )2012(. فلسطين في الكتب المدرسية في إسرائيل: أدلجة الكتب الدراسية في المدارس اليهودية. ترجمة مركز مدار: رام الله Palestine in Israeli School Books: Ideology and Propaganda in.education. Library of Modern Middle East Studies علي حيدر ساسون سوميخ ) 2012 (.مالمح أسلوبي ة جديدة في األدب العربي الحديث. الناشر: مجمع اللغة العربي ة. 342 غالب عنابسة 347 بار-تال دانيال وشنيل اتسحاق )محرران( )2013(. تأثيرات االحتالل المستمر: دروس من المجتمع اإلسرائيلي أوكسفورد: دار النشر لجامعة أوكسفورد )باإلنجليزية( The Impacts of Lasting Occupation: Lessons from Israeli SocietyOxford: Oxford University Press محمد أمارة 6 alhasad.indd 6 10/20/13 3:43 PM

7 أا. د. حممد أامارة يشمل العدد الثالث من مجلة الحصاد العديد من المقاالت المتنوعة ومراجعات الكتب العلمي ة الصادرة. فقد نجحت الحصاد في استقطاب العديد من الباحثين من خارج المعهد وهذا مؤش ر على انتشار المجلة في األكاديميا وأهميتها كمجلة علمية محكمة تصدر أساسا باللغة العربية. جاءت موضوعات المجلة متنوعة واشتملت على قضايا: تربوية واجتماعية وسياسية وتاريخية ولغوية. ال شك أن الموضوعات المطروحة تساهم في بناء معرفة أصيلة للغ ة العربية في البالد والعالم العربي قاطبة. في كلمة هذا العدد سأركز على أهمية اللغة العربية في بناء مجتمع معرفي أصيل. أنطلق من مسل مة قائلة بأنه ال يمكن بناء مجتمع معرفي وعربي أصيل بدون أن تكون اللغة العربية عماده. 1 وعليه إذا أردنا بناء مثل هذا المجتمع أعني مجتمعا يتلقى المعرفة أساس ا بالعربية ويعيد إنتاجها باللغة العربية فال بد من أن تصبح العربية لغة إنتاج لهذه المعرفة ولغة التواصل المعرفي ونشر العلم والمعرفة في األقطار العربية. هذا يتزامن مع انفتاحنا على الثقافات واللغات األخرى لكي نستقي العلوم والمعارف عن طريق التعريب والترجمة. وهنا تكمن الم عضلة فقد شك ك كثيرون من أبناء اللغة العربية بقدرتها على القيام بهذا الدور. وثارت الشكوك حول قدرة العربية على مجاراة العصر وبناء مجتمع المعرفة وأخذ دورها في التنمية البشرية العربية. من هذه الشكوك: تفضيل العامية على العربية الفصحى ألنها أكثر حيوية قصور اللغة العربية من حيث التعبير العلمي وذلك وفق مفهوم 1. انظر التفاصيل لسلسلة من 8 حلقات نرشتها في صحيفتي»حديث الناس«و»االتحاد«وكذلك العديد من املواقع العربية الهامة. السلسلة تحت عنوان»العربية ودورها في بناء املجتمع املعرفي العريب: تحديات القرن ال- 21«. 7 alhasad.indd 7 10/20/13 3:43 PM

8 العدد الثالث 2013 اأ. د. حممد اأمارة البعض بأن العربية هي لغة الماضي وكالم الرب وليست لغة معاصرة مواكبة لتطو رات العصر وصعوبة الكتابة بالعربية وغير ذلك. هنالك من يتحدث عن تحديات تعيق الوصول إلى كفاءة عالية في العربية المعيارية 2 )أو كما يسميها البعض الفصيحة أو الفصحى( وال نريد أن نخوض في تفاصيلها هنا. التحديات اللغوية )االزدواجية اللغوية تعدد اللهجات التحديث( ليست التحديات الرئيسة وباإلمكان التعامل معها بسهولة. إذ إن المسألة ليست مجر د مسألة لغوية بنيوية وإنما تتعلق باإلرادة السياسية وبناء سياسات تربوية لغوية واضحة المعالم. وتتمثل مظاهر أزمة المعرفة في العالم العربي كما جاء في تقرير التنمية اإلنسانية العربية عام 2003 في اآلتي: غياب سياسة لغوية على المستوى القومي. ضمور سلطات المجامع اللغوية وقلة مواردها وضعف التنسيق معها. تعثر عملية التعريب. القصور في الترجمة في الحقول العلمية واإلنسانية الحديثة. جمود التنظير اللغوي وقصور العتاد المعرفي لدى اللغويين. االستنكاف عن العناية بالمناهج والمذاهب الفلسفية الحديثة. قصور الوعي بدور اللغة في تنمية المجتمع الحديث. الصعوبات التي تثيرها الفصحى والعامية. ضعف النشر اإللكتروني باللغة العربية وقلة البرمجيات المتقدمة فيها. تعدد مشاريع البحث والتطوير المكرر وغياب التنسيق فيما بينها. تضارب تشخيص الرداءة التي تشكو منها اللغة وغياب رؤية واضحة للتقويم والتحسين. وقد خل ص التقرير إلى اعتبار اللغة العربية مرتكز ا أساسي ا في بناء مجتمع المعرفة المنشود ذلك أن»دور اللغة في مجتمع المعرفة جوهري ألنها أساس رئيس من أسس الثقافة وألن الثقافة باتت المحور األساس الذي تدور في فلكه عملية التنمية. واللغة محورية في منظومة الثقافة الرتباطها بجملة مكوناتها من فكر وإبداع وتربية وإعالم وتراث وقيم ومعتقدات. واللغة محورية في تقننة المعلومات إذ إن معالجتها بواسطة الحاسوب 8 2. انظر محمد أمارة 2010 اللغة العربية في إرسائيل: سياقات وتحديات. مركز دراسات دار الهدى ودار الفكر عامن. alhasad.indd 8 10/20/13 3:43 PM

9 كلمة رئي س التحرير تعد محور هذه التقني ة وأساس الذكاء االصطناعي. واللغة هي األداة التي تستخدمها جميع فروع المعرفة: الفلسفة والعلوم اإلنسانية والطبيعية والفنون. ومجتمع المعرفة وهو مجتمع التعلم مدى الحياة يرتكز على اللغة سواء أكانت لغة إنسانية طبيعية أم لغة برمجة اصطناعية أم لغة جينية بيولوجية. وتكون ضرورية لبناء مهارات التواصل اإلنسانية واألساسية في مجتمع المعرفة وفي عالم المال والتجارة والسيطرة السياسية واإليديولوجية على أجهزة اإلعالم الجماهيرية فضال عن صناعة الثقافة. بوجه عام تحتل اللغة والخطاب المعرفي الذي يخدم مصالح النظم والمؤسسات واألسواق مكانة ال مثيل لها«يبي ن التقرير أن للعربية مكانة هامة ومحورية في بناء مجتمع معرفة عربي أصيل يتلقى وينتج المعرفة بالعربية وينشر المعرفة بها وأن ها تصبح لغة التواصل المعرفي في العالم العربي. أصبحت المعرفة اليوم من أحد مصادر الدخل الهامة للدول المتقدمة وتحو لت أيضا إلى سلعة تجارية ت باع وتشترى أحيان ا بأسعار فاحشة. كيف لنا أن نصل إلى مصادر المعرفة فالمعرفة اليوم متوفرة باللغة اإلنجليزية أساس ا وببعض اللغات األوربية الفرنسية واأللمانية والروسية والصينية. إذا أمامنا حال ن: الحل األول: الوصول إلى كفاءة عالية في اللغات األجنبية وخاصة اإلنجليزية. وللقيام بذلك هنالك الحاجة إلى جهاز تعليم عربي قادر على توفير الخدمة لجميع طالبه. الحل الثاني: القيام بعملية تعريب )والمقصود مصطلحات( وترجمة )والمقصود النصوص الكاملة( كما فعل أجدادنا في الماضي. الحل الثاني أجدى مادي ا ومجتمعي ا. فتعلم لغة أجنبية بكفاءة عالية عملية مكلفة للغاية وتنجح في تعلمها شريحة معينة. ونتحدث عن نخبة معي نة ستكون قادرة على الوصول إلى مصادر المعرفة. أما الحل الثاني فهو أكثر نجاعة مادي ا وهو يوفر ألبناء العربية المعرفة بالعربية من مصادرها المتنو عة. هنالك ضرورة لتوفير البنية التحتية للقيام بعملية التعريب والترجمة. ففي عصر الحاسوب تصبح المهمة أكثر سهولة. وهذا ال يتطلب معرفة القراءة والكتابة فحسب وإنما يتطل ب أيضا تهيئة التلميذ العربي لدخول عصر الحاسوب. نحن بحاجة ليس فقط لمحو األمية التقليدية وإنما األمية الحاسوبية. وهنا تدخل اللسانيات الحاسوبية بقوة والمطلوب تطوير برامج عربية متقدمة لتفي بحاجات التعريب والترجمة. فالترجمة اآللية أصبحت في السنوات األخيرة وسيلة هامة وناجعة للتعريب والترجمة لكنها بحاجة إلى تطوير لتصبح الترجمة أكثر دقة. فنرى أن 9 alhasad.indd 9 10/20/13 3:43 PM

10 العدد الثالث 2013 اأ. د. حممد اأمارة هناك اهتمام ا عالمي ا بالترجمة اآللية والشركات الكبرى )مثل جوجل( أنتجت بهذا الشأن برامج خاصة بالترجمة اآللية. فاستخدام اإلنترنت أصبح وسيلة هامة الستخدام الترجمة اآللية. إذا شئنا أن نبني مجتمعا عربيا فيجب أن تكون الفرصة متاحة للجماهير جمعاء للوصول إلى المعرفة. بمعنى آخر يجب أن نجه ز لنظام تعليمي ي تعلم به جميع العلوم باللغة العربية. وهذا يتطلب تعريب الجهاز التعليمي العربي نفسه وعلى رأسه التعليم العالي. وعندما يتحص ل ذلك نكون قد تمكن ا من بناء بيئة معرفة عربية. إذن هنالك حاجة للتعريب الجماهيري بمفهومه الشمولي والجوهري. وبهذا نمه د الطريق للتنمية البشرية العربية والشمولية. نعرف أن هنالك حاجة إلى تعريب جماهيري وأن اللغة العربية ليست المشكلة. فأين تكمن اإلشكالية إذ ا اإلشكالية األساسية تتمث ل في غياب اإلرادة السياسية العربية من ناحية وعدم وجود سياسات تربوية لغوية واضحة المعالم. يشمل هذا العدد عددا من المقاالت والمراجعات في الكتب. يتناول مقال راسم محيي الدين خمايسي»الثابت والمتحول في االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينيين في إسرائيل«. والسؤال الذي يتناوله هذا المقال كيف ت ش كلت شبكة البلدات العربية وماذا حدث لنمط انتشارها الجغرافي منذ منتصف القرن العشرين االدعاء المركزي هو أن عوامل خارجية صقلت نمط انتشارها الجغرافي على المستوى القطري والمتعلق بقرار تقسيم فلسطين رقم 181 عام 1947 من قبل األمم المتحدة ونتيجة لحرب عام 1948 أ نج ز قرار التقسيم وأ نش ئت دولة إسرائيل التي أصبح فيها العرب أقلية قومية أصالنية تعيش في األطراف الجغرافية. وقد مارست دولة إسرائيل سياسات حيزية ساهمت في حفظ نمط االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينيين رغم زيادة عدد السكان والبلدات نتيجة اعتراف الدولة بقرى وببلدات عربية إضافية مما أحدث بعض التحوالت في نمط انتشارهم الجغرافي على المستوى اإلقليمي. أما على المستوى المحلي فإن عوامل ديموغرافية اجتماعية واقتصادية مدموجة في عملية التمدن والتوسع الحضري أحدثت تغييرات في نمط البلدات العربية. معرفة نمط االنتشار الجغرافي القروي والمديني للعرب ومعرفة أسباب ن شأ ته والعوامل المؤثرة على صياغته تساهم في فهم الحالة المجتمعية واالقتصادية للسكان وواقعهم الجيو سياسي وتمكن رسم سياسات حيزية مختلفة تساهم في تنميتهم وتطورهم لتصويب العالقة بين االنتشار السكاني والوضع االجتماعي واالقتصادي للمجتمع. يسعى المقال إلى شرح الثابت والمتحول في نمط االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينيين مبينا أسبابه وشارحا التحوالت التي حدثت فيه وإسقاطات هذا االنتشار الجغرافي وشبكة االستيطان البشرية التي تطورت على مكانة العرب ووضعهم في دولة إسرائيل. 10 alhasad.indd 10 10/20/13 3:43 PM

11 كلمة رئي س التحرير يتناول يوسف جبارين في مقاله»عن المفهوم الحقوقي لمساواة األقلية العربية الفلسطينية في إسرائيل: بين الليبرالية-الفردانية والتحو لية-الجماعية«. يسعى هذا المقال والذي يمح ص القرار الذي صدر عن محكمة العدل العليا اإلسرائيلية في»قضية قعدان«في آذار 2000 إلى التفريق بين مفهومين للمساواة: المساواة الليبرالية-الفردانية مقابل المساواة التحو لية-الجماعية. فال بد أن يبرز هذا التفريق بين نظريتين في موضوع حقوق اإلنسان والمواطن وهما مختلفتان في مفهومهما لجوهر المبدأ األهم في المجتمع الديمقراطي والطريق المنشودة لتجسيد هذا المبدأ بعد عقود من التمييز في هذا المجتمع. في إطار تسليط الضوء على هذا الفارق بين النظريتين فإن المحور األساس في نقد الباحث لالدعاء بأن المحكمة العليا اإلسرائيلية المتأث رة من األجواء السياسية العامة في الدولة تبن ت في قرارها بشأن عائلة قعدان المفهوم األول لمصطلح المساواة الذي يتجس د في نظرة ليبرالية-فردانية للحماية الدستورية لمبدأ المساواة والتي تشكل فهم ا ضيق ا للمساواة. أما نجوان سعادة فيتطرق إلى قراءات ناقدة في موضوع التربية القيمية في المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل. وقد عالج موضوع التربية للقيم في المدارس العربية في إسرائيل وعاينه معاينة فلسفي ة بناء على التحديات االجتماعية التي يمر بها المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل من جهة واستناد ا إلى نظريات التربية القيمية واألخالقية الواردة في أدبيات هذا المجال من جهة أخرى. بما أن أبو عصبة )2012( كان رائدا في التحدث حول هذا الموضوع في كتابه األخير»التربية للقيم في مجتمع مأزوم«فإن هدف الباحث الرئيس هو ليس فقط التحليل الناقد لبعض االدعاءات المطروحة فيه بل إثراء النقاش في موضوع التربية القيمية واألخالقية في المدارس العربية في البالد وتحليل هذا الموضوع تحليال علميا بما يتناسب مع مستجدات األبحاث في هذا المجال ومحاولة اإلجابة عن بعض االستفهامات المتعلقة ببناء أي منهاج للتربية للقيم بما يتناسب مع المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل: ثقافي ا اجتماعي ا وسياسي ا. يتناول غالب عنابسة في مقاله جدلي ان شفوي ان حول ماهي ة األرض المقد سة في القرن الس ابع عشر ضمن روايات موضوعة منذ بداية اإلسالم وروايات محلي ة متأخ رة. تناول مفهوم األرض المقدسة من خالل مخطوطتين ترجعان إلى القرن السابع عشر األولى الخبر التام في ذكر حدود األرض المقدسة وفلسطين والشام والثانية در النظام في محاسن الشام وذلك في ظل التأليف الملحوظ من قبل المؤلفين المسلمين في كل من فلسطين وسوريا بخصوص أدب فضائل األرض المقدسة أو أدب فضائل الشام بالمفهوم األشمل. هذا األدب يعتبر جنس ا أدبي ا- ديني ا أو تاريخي ا- جغرافي ا أو محلي ا في القرون الوسطى. وتجدر اإلشارة إلى أن المؤلفين قد اعتمدوا جمع مواد هم لمؤلفاتهم من مصادر تراثي ة على اختالف أنواعها ديني ة تاريخية جغرافي ة وغيرها. لكن المسألة التي تجذب 11 alhasad.indd 11 10/20/13 3:43 PM

12 العدد الثالث 2013 اأ. د. حممد اأمارة انتباه الباحث هي استخدام روايات ذات صبغة محلي ة وأحيان ا مبتدعة ال تنسجم والفكر اإلسالمي بل هي خارج حدود روايات الحديث الرسمي ة. ليس هدف الباحث الوقوف على الرواية من حيث صح تها أو عدم صح تها وإنما إظهار دور الرواية المحلي ة التي قيلت في فترة معي نة وقد ح فظت عبر أجيال وفجأة يشهدها الحقل التاريخي تظهر من جديد في فترة الحقة وذلك إلظهار قدسية مدينة أو مكان مقد س معين. يتطرق مراد موسى إلى اشتقاق كلمة من كلمة: اشتقاق لغوي لألفعال عند اللغوي ين والنح وي ين العرب في القرون الوسطى بالمقارنة الممكنة مع ع لم اللغة المعاصر. إن جزءا كبيرا من مجال اإلتيمولوجيا )االشتقاق اللغوي ) يقوم على أساس اشتقاق كلمة من كلمة أخرى وذلك بواسطة الزيادة على أصل الكلمة. وهذه الزيادة قد تكون في أو ل الكلمة ما يعرف ب)بادئة( أو في الوسط ما يعرف ب )حشو( وقد تقع الزيادة في آخر الكلمة ما يعرف ب)الحقة( وكل ذلك يكون مصحوبا بتغي ر في المعنى والداللة. خالل ظاهرة اشتقاق كلمة من كلمة أخرى تطر ق موسى إلى مبحث الفعل كجزء من هذا اإلطار االشتقاقي. فإدخال الزوائد على أو ل أو وسط الفعل ينتج عنه اشتقاق صيغ مختلفة يصحبها تغي ر في المعنى. مثل اشتقاق وزن )فاع ل ( بزيادة األلف في الوسط يدل على وقوع الحدث من طرفين وغير ذلك. وبهذا الصدد أمكنه تعليل زيادة الهمزة الوصلي ة في أو ل الفعل نحو )ا ن فعل (. باعتبار العربي ة )لغة اشتقاق( باإلمكان الوقوف على اشتقاق أفعال من أسماء في أوزان معي نة نحو )فع ل ( مثل: بأر واشتقاق أفعال من الحروف نحو: بو بت باء. أما إيمان يونس فتتطرق إلى الواقع االفتراضي وتجل ياته في القص ة المحلي ة القصيرة. تنطلق هذه الدراسة من االفتراض القائل بأن األدب مرآة العصر وبأن األديب هو الضمير المعب ر عن أفكار شعبه وعن ثقافته وهواجسه وأحالمه يعكس قضاياه ويعنى بشؤونه. وبما أن شبكة اإلنترنت بما تتيحه من خدمات مختلفة في مجال االتصاالت عبر مواقع التواصل االجتماعي التي هي أت لبناء واقع جديد يعرف بالواقع االفتراضي والذي قد أصبح بدوره من أهم سمات هذا العصر كان البد لألدباء من االلتفات إليه والتعبير عنه معربين عن وجهات نظرهم تجاهه بما تنطوي عليه من مخاوف وتطلعات. وعليه تسعى هذه الدراسة إلى الكشف عن مفهوم الواقع االفتراضي كما يتجلى في القصة القصيرة المحلي ة ورصد تصورات الكت اب المحليين لمفهوم هذا الواقع ولطبيعة العالقات االفتراضي ة داخله ومن ثم صياغة رؤية مستقبلية تستشرف تجلي هذا الواقع وانعكاساته في األدب مستقبال. أما القصص القصيرة التي ستتمحور هذه الدراسة حولها فهي على التوالي:»رحيل مناضل كبير«و»أبو تحرير الفيس بكي«للكاتب والصحافي سهيل كيوان و»البطل االفتراضي «و»البطلة االفتراضي ة«للكاتبة عايدة نصر الله و»حالة افتراضي ة وزقاق«للكاتب جودت عيد. 12 alhasad.indd 12 10/20/13 3:43 PM

13 كلمة رئي س التحرير يتناول مقال عايدة محاجنة األبيض والبياض في سياقات ثقافية مختلفة وتجلياتهما في الفن األمريكي المعاصر.»األبيضوالبياض«كلمتان متشابهتان في المعنى اللغوي بالعربية غير أنه هناك وجه للخالف بينهما على المستوى المفاهيمي. يوضح المقال التشابه واالختالف بين الكلمتين على المستوى»الداللي«ويتطرق إلى األبيض كلون وللبياض كنهج فكري. ويجيب المقال عن السؤال: كيف استعمل اللون األبيض كلون مسيطر وكيف وظ ف نفس اللون لالحتجاج على البياض كنهج سلطوي ثم يتناول المقال اللون األبيض ودالالته المتنوعة مثل كونه داال على الصمت والموت إلخ وكيفية تجليات هذه الدالالت في الفن. وبالرغم من أن الفنانين ردوا على نهج»البياض«بمختلف األلوان فقد اختارت الباحثة فنانين استعملوا اللون األبيض في أعمالهم الفنية خصيصا لتبيان الفرق بين الكلمتين»األبيض«و»البياض«وطرائق توظيفهما. هذا المقال بمثابة تعريف للقارئ العربي على فنانين ممن استعملوا اللون األبيض من أجل فحصه ورؤية أبعاد رسم اللون األبيض على خلفية بيضاء. ورغم أن الباحثة تناولت فنانين أمريكيين في هذا السياق إل ا أنها رأت أهمية كبيرة في التطرق إلى الفن ان الروسي كازمير ماليفتش ) )Kazmir Malevich لكونه الفنان الطالئعي في استعمال اللون األبيض كلون أوحد في بعض لوحاته مما ترك أثره على فنانين تجريديين من بعده كالفنانين األمريكيين مثل روبرت راوشنبرغ Rauschenberg( Robert 2008( وجون كيج )1992 Cage1912 )John ثم تحدثت عن مصطلح»البياض«كنهج استعماري قد وضحت تجلياته في الفن وخاصة األمريكي. أسباب التركيز في هذا المقال على الفن األمريكي منوطة بكون نهج»البياض«بتسميته»whiteness«قد برز بشكل حاد في النهج العنصري األمريكي رغم وجوده كمفهوم غربي منذ القرن السادس عشر. ولتوضيح فكرة»البياض«وانعكاسه في الفن فقد استعرضت الباحثة أعماال فنية لكل من الفنانتين األمريكيتين كارا ووكر )1996 )kara Walker ولورين سمبسون )1960 )Loren Simpson كنموذج لفنانتين سوداوين أما الفنان الكوبي أرنستو بوجول )1957 )Pujol فقد أ درج لكونه قد تعلم واشتهر كفنان في الواليات المتحدة وقد أختير كنموذج لعرض ثيمة»البياض«في سياقات متشابكة مثل الموت والطهارة والصمت باإلضافة لخلخلة االستعمار األمريكي. كل فنان عرض موضوعه بتقنية مختلفة ولكن ما يجمع األعمال هو االشتغال باللون األبيض سواء في الفوتوغرافيا أو الرسم أوالبرفورمنس Art(.)performance تتب ع قصي حاج يحي وسامي محاجنة تقييم مرحلة التأهيل من قبل خر يجي المعهد األكاديمي العربي. تهدف هذه المقالة إلى عرض نتائج استطالع لتقييم مرحلة التأهيل واإلعداد من قبل خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل والذي تم إجراؤه 13 alhasad.indd 13 10/20/13 3:43 PM

14 العدد الثالث 2013 اأ. د. حممد اأمارة في السنة الدراسية ويهدف االستطالع في األساس إلى جمع معلومات شاملة عن خر يجي المعهد الذين قد أنهوا دراستهم في المعهد بين السنوات وذلك من أجل فحص مدى اندماجهم في الحقل التربوي تقييم أنفسهم أثناء مرحلة تأهيلهم وفحص مدى رضاهم عن برنامج اإلعداد الدراسي العام. كما أن ه يهدف إلى فحص مدى مساهمة هذا التأهيل في تقد مهم على الصعيد الشخصي والمهني ومساهمته في تعزيز تطلعاتهم المستقبلية. اعتمد االستطالع في هذه المقالة على أسلوب البحث الكمي حيث تم بناء استمارة وز عت على عي نة ضم ت 188 خريج ا قد أنهوا دراستهم في المعهد في السنوات شملت هذه االستمارة أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة تمحورت حول مواقف الخر يجين من اندماجهم في مهنة التدريس مواقفهم من برنامج اإلعداد في المعهد وتطلعاتهم المستقبلية. ت ظ هر نتائج االستطالع بوضوح أن غالبي ة الخر يجين يعملون في وظائف جزئية في مهنة التدريس أكثرهم يعملون في المدارس االبتدائية. كما وتبي ن النتائج أن غالبية الخر يجين قد استفادوا إلى حد كبير من المعرفة التربوية والمعرفة البيداغوجية التي اكتسبوها خالل فترة إعدادهم في المعهد في الحقل التربوي. وقد عب ر معظمهم عن الش عور بالر ضا عن فترة تأهيلهم في المعهد. وفي المقابل قي م الخر يجون رضاهم بدرجة متوسطة عن الظروف المادية ساعات العمل واستقاللية عملهم في مهنة التدريس. وتظهر نتائج االستطالع أن معظم الخر يجين في المعهد عب روا عن شعورهم اإليجابي تجاه مستوى قدراتهم الذ اتية والتزامهم الكبير بمهنة التدريس وطموحاتهم العالية في تقد مهم المهني ومستوى الد افعي ة الكبرى لديهم لمواصلة دراساتهم العليا للحصول على شهادة اللقب الث اني في المعهد. جاءت نتائج هذا االستطالع إيجابي ة على الر غم من الظ روف الص عبة الستيعاب المعلمين العرب الجدد في جهاز التربية والتعليم العربي في البالد بسبب فائض المعلمين في سوق العمل إضافة إلى مرحلة»األكدمة«في كليات تأهيل المعلمين واإلصالحات الت ربوي ة الجديدة في المدارس - والتي تبرز كعامل مؤثر على مستوى رضا الخر يجين عامة عن فترة إعدادهم وعن مدى انخراطهم في العمل التربوي وعن تغيير مكانة المعلم العربي في المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل. أما سهيل حسنين فتطرق إلى مواقف طالبات»كلية لتأهيل المعلمين«من العنف في المدارس. تهدف دراسته إلى فحص مواقف طالبات يتعلمن في كلية أكاديمية لتأهيل المعلمين من العنف في المدارس وتطوير أداة صادقة وثابتة يمكن بواسطتها قياس هذه المواقف. كذلك تهدف إلى فحص تأثير متغيرات شخصية وتعليمية )الوضع العائلي 14 alhasad.indd 14 10/20/13 3:43 PM

15 كلمة رئي س التحرير المستوى الدراسي العمر نوع التعليم التخصص والعمل( على هذه المواقف. شملت العينة )283( طالبة من كلية أكاديمية حيث طلب منهن تعبئة استمارة تحتوي على )35( فقرة. ت ظهر النتائج أن غالبي ة المتوسطات الحسابية تتراوح بين درجة موافق ودرجة موافق جد ا مما يعكس مدى قلق الطالبات من انتشار العنف وخاصة العنف الموجود في المدارس وداخل األسرة وفي المجتمع. وتدل ل هذه المواقف أيضا على واقع مركب تدخل فيه عوامل داخلية وخارجية للمدرسة في حين أن مواقف الطالبات توجه اهتمام ا بالحلول المرتبطة بتفعيل أنظمة جديدة إلى جانب برامج وقائية داخل المدارس هادفة ضبط غضب المعلمين والطالب على حد سواء. وقد كشفت الدراسة عن عدم وجود فروق في استجابات الطالبات بالدالة اإلحصائي ة تعزى إلى متغي رات ديموغرافية وتعليمية. يتناول مؤنس طيبي في مقاله تأثير المنتديات التعليمية المنظمة على تحس ن المهارات التعاونية لدى طلبة علم الحاسوب. التطور المستمر في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت )ICT( جعل إمكانية التعليم والتعلم عن بعد أمرا شائعا في كثير من الجامعات والكليات في دول عديدة من العالم. وفي السنوات األخيرة أجريت أبحاث كثيرة بهدف فحص مدى تأثير المنتديات التعليمية المنظمة على جودة التعلم عن بعد لدى الطلبة. تقترح هذه الدراسة مبنى جديدا لتنظيم المنتديات التعليمية المستخدمة في مساقات ت درس عن بعد بشكل غير متزامن )asynchronous( وتفحص مدى تأثيرها على تحسن المهارات التعاونية skills( )collaborative لدى طلبة علم الحاسوب. اشترك في البحث 123 طالبا وطالبة من كليتين للتربة. اعتمد البحث في جمعه للبيانات على استمارة هدفت إلى قياس مستوى التعاون بين الطلبة المشتركين في المنتديات التعليمي ة وكذلك مدى تحس ن مهاراتهم التعاونية. تعرض النتائج أن مهارات التعاون لدى الطلبة المشتركين في المنتديات المنظمة قد تحسنت بشكل ملحوظ مقارنة مع الطلبة الذين اشتركوا في المنتديات غير المنظمة. تساهم هذه الدراسة في مجال التعلم عن بعد غير المتزامن learning( )asynchronous online وذلك من خالل طرحها لمبنى تنظيمي جديد للمنتديات التعليمية ويكون له القدرة على تحسين مهارات التعاون لدى الطلبة وبالتالي رفع مستوى المعرفة لديهم. في المقال الحادي عشر يتناول موسى حجيرات الهوي ة الجماعي ة للنساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي. يهدف البحث إلى فحص هوي ة النساء العربيات العامالت اللواتي سنحت لهن الفرصة الخروج للعمل خارج بيوتهن وللتأكد إذا كانت ثم ة عالقة بين هذه الهوي ة وبين أماكن عملهن. لقد تم اختيار عي نة بحث شملت 171 عاملة يعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو عربي ة أو مشتركة )يهودي ة-عربي ة(. أم ا وسيلة البحث فكانت عبارة عن استمارة التقييم الذاتي الجماعي وبواسطتها تم فحص هوي ة النساء الجماعي ة ضمن أربع جماعات مختلفة: إسالمي ة عربي ة فلسطيني ة وإسرائيلي ة. 15 alhasad.indd 15 10/20/13 3:43 PM

16 العدد الثالث 2013 اأ. د. حممد اأمارة لقد بي نت نتائج البحث أن الهوي ة األقوى والبارزة في أماكن العمل التابعة لمؤسس ات عربي ة أو لمشغلين عرب كانت الهوي ة العربي ة وفي نفس هذه األماكن كانت الهو ي ة اإلسرائيلية هوي ة ضعيفة جد ا وهامشي ة. أم ا في األماكن التابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود فالهوي ة األقوى والبارزة كانت الهوي ة اإلسالمي ة وبعدها الفلسطيني ة وذلك رب ما ألن هذه الهوي ات تحمل بعدا قومي ا. وفي أماكن العمل التابعة لمؤسسات مشتركة فالهوي ة األقوى والبارزة هي الهوي ة اإلسرائيلي ة غير أن ه تبي ن أن اختيار النساء العربي ات العامالت لهذه الهوي ة كان على أساس أن ها هوي ة مدني ة ليس إال وهي خالية من كل جانب عاطفي. تتناول ريم بشارة في المقال الثاني عشر واألخير مكانة جمل الصلة في عملية اكتساب الجمل المركبة في اللهجة العربية الفلسطينية باستخدام طريقة السرد. اشترك في البحث ثالث فئات عمرية من األطفال و 9-8 سنوات من العمر ومجموعة واحدة من البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين طلب من المشتركين سرد قصة مبنية على أساس سلسلة من الصور من كتاب ماير ميرسر )1969(. أظهر البحث أن جمل الصلة تندرج آخرا أثناء عملية اكتساب الجمل المركبة في هذه اللهجة. ويعزى هذا إلى العالقات النحوية األكثر تعقيدا في جمل الصلة كما يحددها النحو الشامل Universal( )Grammar وإلى الميزات المورفو-نحوية )morphosyntactic( لالسم الموصول»اللي«. وفيما يتعلق بمراجعات الكتب الصادرة حديثا فقد جاءت متنوعة وفي مجاالت مختلفة. راجع مهند مصطفى كتاب حسام تمام: اإلخوان المسلمون: سنوات ما قبل الثورة. وراجع علي حيدر كتاب نوريت بيلد-إلحنان: فلسطين في الكتب المدرسية في إسرائيل: أدلجة الكتب الدراسية في المدارس اليهودية. وقام غالب عنابسة بمراجعة كتاب مالمح أسلوبي ة جديدة في األدب العربي الحديث تأليف: ساسون سوميخ. أما محمد أمارة فراجع كتاب: تأثيرات االحتالل المتواصل: دروس من المجتمع اإلسرائيلي تحرير دانيال بار-تال واتسحاق شنيل. وأخير ا أتقد م بالشكر الجزيل إلى جميع المحك مين الذين راجعوا المقاالت الخاص ة بهذا العدد من داخل الكلي ة وخارجها وإلى الهيئة االستشارية على دعمها األكاديمي القي م وأخص بالشكر أعضاء هيئة التحريرالذين بذلوا جهدا كبيرا وقدموا يد العون للمجلة. 16 alhasad.indd 16 10/20/13 3:43 PM

17 را سم حميي الدين خماي سي ملخ ص ت شكيل نمط شبكة االستيطان البشري متأثر من عوامل طبيعية جيوسياسية اقتصادية واجتماعية. دول كثيرة بما في ذلك إسرائيل مشغولة في إعادة صياغة وتوزيع خارطة السكان فيها من خالل إقامة مدن جديدة وتشجيع السكان على االنتقال إليها. ثم ة جدلية بين نمط االنتشار السكاني القروي والمديني وبين وضع السكان االقتصادي واالجتماعي والمكانة السياسية. إن رصد انتشار البلدات العربية الجغرافي في إسرائيل يبي ن أنها تكونت نتيجة ألحداث خارجية وفي األساس نتيجة حرب 1948 أو ما تعرف بالنكبة. ورغم مرور ستة عقود ونيف منذ النكبة إل ا أن ه ما زالت شبكة االستيطان البشرية العربية الفلسطينية في إسرائيل تحافظ على نمط انتشارها مع بعض التحوالت التي طرأت عليها نتيجة لدوافع سياسية اجتماعية واقتصادية داخلية محدودة على المستوى اإلقليمي وتحوالت ملحوظة على المستوى المحلي/البلدي. والسؤال الذي نتناوله في هذا المقال كيف ت ش كلت شبكة البلدات العربية وماذا حدث لنمط انتشارها الجغرافي منذ منتصف القرن العشرين االدعاء المركزي هو أن عوامل خارجية قد صقلت نمط انتشارها الجغرافي على المستوى القطري والمتعلق بقرار تقسيم فلسطين رقم 181 عام 1947 من قبل األمم المتحدة ونتيجة لحرب عام 1948 أ نج ز قرار التقسيم وأ نش ئت دولة إسرائيل التي أصبح فيها العرب أقلية قومية أصالنية تعيش في األطراف الجغرافية. ومارست دولة إسرائيل سياسات حيزيه ساهمت في حفظ نمط االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينيين رغم زيادة عدد السكان والبلدات نتيجة اعتراف الدولة بقرى وبلدات عربية 17 alhasad.indd 17 10/20/13 3:43 PM

18 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي إضافية مما أحدث بعض التحوالت في نمط انتشار العرب الجغرافي على المستوى اإلقليمي. أما على المستوى المحلي فإن عوامل ديموغرافية اجتماعية واقتصادية مدموجة في عملية التمدن والتوسع الحضري أحدثت تغييرات في نمط البلدات العربية. معرفة نمط االنتشار الجغرافي القروي والمديني للعرب أسباب ن شأ ته والعوامل المؤثرة على صياغته تساهم في فهم الحالة المجتمعية واالقتصادية للسكان وواقعهم الجيو سياسي وتمكن رسم سياسات حيزية مختلفة تساهم في تنميتهم وتطورهم لتصويب العالقة بين االنتشار السكاني والوضع االجتماعي واالقتصادي للمجتمع. يسعى المقال إلى شرح الثابت والمتحول في نمط االنتشار الجغرافي للعرب الفلسطينيين مبينا أسبابه وشارحا التحوالت التي حدثت فيه وإسقاطات هذا االنتشار الجغرافي وشبكة االستيطان البشرية التي تطورت على مكانتهم ووضعهم في دولة إسرائيل. كلمات مفتاحية: منط االنت شار اجلغرافي اال ستيطان الب شري العرب الفل سطينيون في اإ سرائيل مقدمة أدت حرب 1948 في فلسطين إلى تقطيع أوصال المجتمع الفلسطيني إلى ثالثة أجزاء أساسية منفصلة جغرافيا: جزء بقي يعيش في وطنه كأقلية قومية داخل دولة إسرائيل يسعي لتحقيق المساواة. وجزء آخر في وطنه يعيش في أجزاء من فلسطين وهي الضفة الغربية التي ض مت إلى المملكة األردنية الهاشمية وقطاع غزة الذي وضع تحت الوصاية واإلدارة المصرية حتى احتلتهما إسرائيل عام ويسعى هؤالء السكان إلى إنهاء االحتالل ونيل االستقالل. أما الجزء الثالث فهو م ك و ن من الالجئين الذين ه ج روا من بيوتهم وبلداتهم إلى خارجها ولديهم حنين إلى العودة إلى الوطن. هذا التقطيع أدى إلى توزيع المجتمع الفلسطيني بين وحدات جيو-سياسية مختلفة المبنى األهداف واآلليات خالل ست ة العقود األخيرة. حيث قام كل جزء من أبناء الشعب الفلسطيني بصقل آلياته المستقاه من ظرفيته ألجل صراع البقاء والحفاظ على هويته وشخصيته الوطنية رغم التقطيع والشرذمة الجيو سياسيه محاوال إعادة صياغة هوي ته المجتمعي ة. وكل مجموعة يحدوها األمل ب ل م الشمل الذي تقطع عام 1948 والعودة إلى تكوين وحدة جيو-سياسية ذات هوية وطنية فلسطينية. ولكن التغيرات السياسية حالت دون ذلك وحاليا تجري تسويات جيو-سياسية تركز على منطقة الضفة الغربية وقطاع غزة إضافة إلى بعض العائدين من الالجئين إليها ضمن ترتيبات سياسية ي ت ف ق عليها بين الجانب اإلسرائيلي والفلسطيني. أما بالنسبة للجزء الذي بقي يعيش في وطنه داخل إسرائيل والذي سوف يكون محور 18 alhasad.indd 18 10/20/13 3:43 PM

19 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل دراستنا هذه فيظهر أن مستقبله الجيو-سياسي قد ح س م. هؤالء هم الفلسطينيون الذين أصبحوا مواطني دولة إسرائيل بعد نشوئها عام 1948 وم نحوا مكانة وحق المواطنة اإلسرائيلية رغم أن هم ما زالوا يعانون من تمييز قومي ومدني ووضع اقتصادي ضعيف )בוימל, 2007; ח מאיסי, 2011 (. تهدف هذه المقالة إلى استعراض نمط االنتشار الجغرافي للفلسطينيين في إسرائيل من خالل إلقاء الضوء على أسباب ن شوئ ه والتحوالت التي جرت له وأ ثره على واقعهم الحياتي. كما أننا سوف نشير إلى واقع محدودية الهجرة التي ساهمت في حفظ نمطهم الجغرافي ونعرض بإيجاز سياسة التخطيط الحيزية التي ساهمت في ضبط توسع البلدات العربية وحالت دون تكوين وحدة جيوسياسية أو هيئة مدنية عربية يمكن سلخها جيوسياسيا أو إداريا عن دولة إسرائيل. في بداية المقالة أعرض إطارا نظريا معرفيا عاما لكيفية تشكيل النمط الجغرافي للسكان والعوامل المؤثرة عليه بعدها أستعرض انتشار الفلسطينيين قبل عام 1948 وأتناول عملية تقسيم فلسطين وحرب 1948 وأثرها على تغيير نموذج انتشارهم الجغرافي وتحولهم إلى أقلية. ومن ثم أنطلق إلى شرح ثبات نمطهم الجغرافي موض حا أسباب ثباتة وآثار ذلك الثبات على وضعهم الحياتي. وأختم مقالي هذا بعرض م ر كز للسياسة الحكومية الحيزية تجاه العرب الفلسطينيين في إسرائيل )فيما يلي العرب( واضعا بعض االتجاهات المستقبلية بشأن نموذج انتشارهم الجغرافي وأثر ذلك على واقعهم السياسي االقتصادي واالجتماعي. أم ا بشأن المنهجية فاعتمدت الدراسة على االستقصاء والتحليل والمقارنة بناء على دراسات معلومات وتقارير تناولت نشوء وتطور العرب في البالد. كذلك اعتمدنا على معلومات إحصائية وردت في منشورات دائرة اإلحصاء المركزية. صياغة حي ز اال ستيطان الب شري والتحو الت فيه: إاطار عام نشأت وتطورت شبكة االستيطان البشري والمكونة من الضيعات المضارب الكفريات القرى والمدن متأثرة من عوامل طبيعية بيئية ديموغرافية اجتماعية دينية اقتصادية وسياسية )1989.)Marshall, هذه العوامل كان لها دور في صياغة طبيعة انشار شبكة االستيطان البشري والتحوالت التي جرت فيها )1987 )Tyagi,. ونظرة سريعة على خارطة انتشار القرى والمدن تظهر لنا أن هناك اختالفا في أنماط شبكة االستيطان البشري وتوزيعها الجغرافي )1965.)Haggett, ففي بعض المناطق نشأ تركيز مدن وفي أخرى يوجد فراغ استيطاني. هذا التفاوت في وجود وكثافة االستيطان البشري تكو ن بشكل ملحوظ بعد الثورة الصناعية والثورة المعلوماتية التي رافقها تسارع في عملية التمدن 19 alhasad.indd 19 10/20/13 3:43 PM

20 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي والتي تعني نشوء وتطور المدن وسكن معظم السكان فيها )1994 )Knox,. نشوء وتطور المدن يتم خالل زيادة السكان إثر الزيادة الطبيعية أو نتيجة الهجرة من بلدة إلى أخرى مما يساهم في خلق تفاوت في حجم المدن والقرى كما أن إقامة مدن جديدة الستيعاب السكان المتزايدين أو إعادة رسم خارطة توزيع السكان وتطوير مناطق يحدو بالدولة ألن تسعى إلى تطويرها العتبارات مختلفة كانت جزءا من زيادة عدد المدن ودورها في التنمية خاصة وأن ما يقارب من ستين بالمائة من سكان العالم يسكنون المدن. 2009( Bank, )Agunbiadi, Rajabifard and Bennett, 2012; The World تأثر هذا التوسع لعدد وتوزيع وحجم المدن من نشوء الدولة القومية القطرية حيث تقوم كل دولة بإنشاء وتعزيز مركز حضري يشكل قلبا لها Core( )Urban ومدينة رئيسة City( )Primary مثل القدس عمان القاهرة ونيروبي )2006 Khamaisi,.)Abu-Lughod, ;1996 وهناك محاولة خلق تدرج حضري مكو ن من شبكة مراكز ثانوية مرتبطة بهذه المدن وتغذيها وهي ما تعرف بنظرية المواقع المركزية التي تساعدنا على فهم تكوين النمط الجغرافي النتشار المستوطنات البشرية وطبيعة العالقة فيما بينها )1996 )Abu-Lughod, وتفسر منظومة شبكات العالقات التكاملية بين مركبات شبكات االستيطان البشري على المستوى اإلقليمي القطري والعالمي 1971( Gould,.) Abler and شبكات االستيطان التي نشأت بشكل عضوي وتطورت حول مراكز حضرية قد تغي رت نتيجة لعوامل سياسية اجتماعية واقتصادية )חסון, 2012(. إحدى العوامل السياسية متعلقة برسم حدود الدولة القومية القطرية القائمة على أساس اعتبارات وانتماءات قومية وعرقية وإثنية- دينية مما يساهم في إعادة تكوين المراكز الحضرية وخلق أطراف جديدة )2006 )Khamaisi,. كذلك فإن الحروب لها دور في تغير شبكة االستيطان خاصة إذا رافقت هذه الحروب عمليات تهجير سكان وهدم بلدات كما حدث في فلسطين كما سنبين الحقا وفي قبرص وصربيا )1996.)Falah, هذه العوامل الجيو-سياسية لها دور مركزي في إعادة رسم خارطة توزيع السكان وإنتاج الحيز )1993 )Lefebvre, بواسطة إقامة قرى ومدن جديدة إلعادة رسم الخارطة السكانية واالستيطان البشري في الدولة كما هو األمر في مصر فرنسا إسبانيا الواليات المتحدة وإسرائيل and( Jill, et. al. ;2009 Coombes Bake, 1980 ; Raybould, 2001; Dunlevy, et. al., 1992; Alan and ח מאיסי, 2013 علي 2002(. باإلضافة إلى العوامل الجيوسياسية فإن عوامل اجتماعية وديموغرافية متعلقة بالتفاوت في زيادة السكان بين مجموعات قومية وثقافية وعوامل الدفع والجذب تؤدي كل ها إلى هجرة سكانية تحد ث تغييرات في نمط شبكة االستيطان البشرى وتوزيعها 1996( Robinson,.)Ellis, 2012; Hardwick, 2008; Samers, 2010; وأيضا فإن عوامل اقتصادية مثل تغيير بنيوي في النظام االقتصادي وتوزيع فرص النمو االقتصادي تساهم هي األخرى في صياغة حيز شبكة االستيطان البشري وإحداث التحوالت فيه. 20 alhasad.indd 20 10/20/13 3:43 PM

21 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل شبكة االستيطان البشرية العربية في البالد نشأت وتكونت بشكل عضوي متأثرة من عوامل متعددة ولكن في منتصف القرن العشرين دخل عامل جيو-سياسي مركزي وأحدث تغييرا كبيرا في نمط انتشار شبكة االستيطان القروية والمدينية وشك لها من جديد )הרשקוביץ, 2009(. بعد هذا العامل الجيو-سياسي نشأت عوامل اجتماعية واقتصادية أحدثت بعض التعديل كما نعرضة ونناقشه في هذه الدراسة. منوذج االنت شار اجلغرافي قبل 1948 سكن فلسطين االنتدابية عام 1947 والتي شملت حوالي 27 ألف كم 2 1 حوالي 1,972,500 شخص. منهم حوالي 1,364,300 شخص عربي )69,2%(. 2 وكان العرب يسكنون حوالي 900 مجمع قروي ومديني في جميع أنحاء فلسطين. حيث لم تكن في فلسطين مدينة مركزية واحدة رئيسية CityPrimary كما هو األمر في الدول النامية )1996 Abu-Lughod, )Elsheshtawy, ;2008 بل كانت تابعة إداريا ووظائفيا لمدن رئيسة مثل إستنبول بيروت دمشق والقاهرة. بل وكانت عدة مدن مركزية تتفاوت في مركزيتها وعدد سكانها. هذه المدن المركزية الكبيرة في فلسطين كانت: القدس يافا صفد طبريا عكا الناصرة جنين بئر السبع المجدل... ومدن أخرى. ودونها كانت فئة القرى الصغيرة والتي تتفاوت من حيث الحجم واألهمية إضافة إلى فئة الض ياع والمضارب البدوية الموزعة في منطقة النقب خاصة )انظر شكل رقم 1(. أي أن النظام االستيطاني المديني والقروي في فلسطين كان متنوعا وموز عا وت درجي ا.)Hierarchical( لكل مدينة كان لها ظهيرها الريفي وكان هناك توازن في شبكة االستيطان. ولم يكن نموذج المدينة الرئيسية مسيطرا. وكانت الهجرة من القرى إلى المدن خالل سنوات األربعينات من القرن الماضي في ازدياد طلبا للعمل وللسكن وخصوصا بعد زيادة فرص العمل في المدن في القطاعات الخدماتية والصناعية مثل حيفا ويافا. في المقابل تقلصت فرص العمل في الزراعه في المناطق القروية والتي واكبت زيادة عدد السكان والتقليص الحاصل في الرقعة الزراعية. وبذلك أصبحت هذه المدن بعد انتفاخها وتركيزها لعدد كبير من السكان 3 مركزا حضريا اقتصاديا واجتماعيا تسكنها الفئات المثقفة والقيادية في مجاالت الحياة المختلفة خاصة القدس يافا وحيفا. في المقابل االنتشار المتوازن للعرب كان في جميع أنحاء فلسطين االنتدابية بما في ذلك النقب الذي سكنه عام 1945 حوالي 90,000 شخص موزعين بين مدينة بئر 1. هذه املساحة أعلن عنها االنتداب الربيطاين عام انظر: صالح عبد القادر حسني 1990 األوضاع الدميوغرافية للشعب الفلسطيني. املوسوعة الفلسطينية القسم الثاين املجلد األول بريوت صفحة انظر: يزبك محمود 1988 هجرة العرب إىل حيفا دار القبس النارصة. 21 alhasad.indd 21 10/20/13 3:43 PM

22 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي السبع وقرى مثل عسلوج كرنب روحانه أم بطين وعبده إضافة إلى مضارب البدو التي غطت جميع أنحاء النقب )انظر الشكل رقم 1(. وتركز سكن اليهود قبل عام 1948 في منطقه الساحل والمستوطنات اليهودية الزراعية التي أقيمت في غور بيسان والحولة والسهل الساحلي محققين بذلك تصور إقامة قرى زراعية في مواقع سهلية تمكنت من شراء أراض فيها ومحققين بذلك نموذج استيطاني يعرف بنموذج N رأسه في منطقة الحولة مار ا بسهل بيسان قاطعا مرج ابن عامر إلى حيفا ومن هناك باتجاه الجنوب على امتداد السهل الساحلي )רייכמן, 1979; 1993.)Kellerman, حيث م ل ك اليهود حتى عام 1948 حوالي 6,6% من مساحة أراضي فلسطين. وعملوا بثالثة أساليب أساسيه في تكوين وتعميق استيطانهم وانتشارهم الجغرافي. األول : تعميق استيطانهم في المدن التي كان يتواجد فيها سكان يهود قبل ذلك كطبريا حيفا القدس وصفد. الثاني: إقامة مستوطنات مدينيه شكلت أساسا لمدن مستقبلية مثل تل أبيب رحوبوت الخضيرة نتانيا ونهريا. والثالث: إقامة مستوطنات زراعية صغيرة منظمة ومخططة كالكيبوتس الموشاف والموشافا. هكذا فقبل عام 1948 كان في فلسطين شبكتان استيطانيتان منفصلتان تقريبا عن بعض ومختلفتان من حيث كيفيه وجودهما وتطورهما ودوافع إقامتهما رغم أنهما موجودتان بثنائية في نفس الحيز الجغرافي. تطورت البلدات العربية الفلسطينية بشكل عضوي تقليدي حول نواة تاريخية مستوعبة لزيادة السكان وأخذت تتطور بما يتناسب مع احتياجات أهلها. أما االستيطان اليهودي الصهيوني الجديد فكان ذا دوافع كولونيالية ويسعى إلى السيطرة على األرض لتحقيق أهداف جيو-سياسية. ثنائية شبكة االستيطان والمجتمع وج دت في نفس الحيز الجغرافي بدون مواجهات وصدامات قائمة على أساس ب عد سياسي حتى سنوات العشرين من القرن الماضي. وبعدها تكث ف االستيطان اليهودي وبدأت المواجهات والصراعات بين المجتمع االستيطاني الصهيوني الجديد والمجتمع العربي الفلسطيني األصالني. هذا الصراع نشب تحت مظلة االنتداب البريطاني الذي كان ي غ ذي االستيطان اليهودي حتى أصبحت إمكانية المشاركة في الحيز الجيو-سياسيي بين العرب واليهود في البالد غير ممكنة رغم الفصل والثنائية بينهم. 22 alhasad.indd 22 10/20/13 3:43 PM

23 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل الشكل رقم 1: موقع القرى المدن والمضارب العربية التي هج رت خالل وبعد عام 1948 بالمقارنة مع تلك التي بقيت داخل المنطقة التي أقيمت فيها دولة إسرائيل. تقسيم فلسطين وإسقاطاته على العرب لقد ت وجت الوعود البريطانية للحركة الصهيونية بإقامة وطن قومي لليهود في فلسطين بتقسيمها جيو-سياسيا على أساس قومي. اتخذت األمم المتحدة قرار 181 عام 1947 الذي يقس م فلسطين الى دولتين. يعتمد هذا القرار كما ي د عى في أساسه على التوزيع الجغرافي العرقي للسكان العرب واليهود في البالد. بحيث تكون أغلبيه سكانية»عرقية«في كل دولة مستقبلية مقترحة عربية أو يهودية. الفاحص لألمر يجد أن الدولة اليهودية المقترحة حسب قرار التقسيم رقم 181 شملت حوالي 57% من مساحة فلسطين عاش فيها 497 ألف عربي يشكلون حوالي 50% من سكانها. أما الدولة العربية المقترحة فشملت حوالي 43% من مساحة فلسطين ويشك ل اليهود فيها 1,4% من سكانها. وأبقى قرار التقسيم المقترح القدس ومنطقتها منطقة خاصة تحت إدارة دولية يسكنها حوالي 100 ألف يهودي وحوالي 105 ألف عربي. نستنتج 23 alhasad.indd 23 10/20/13 3:43 PM

24 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي مما تقدم أن قرار التقسيم 181 تجاوز اعتبارات االنتشار الجيو ديموغرافي العرقي محققا أهدافا جيو سياسية لصالح اليهود ومانحا لهم مساحة أراض يسكنها عرب ض مت الى الدولة اليهودية المقترحة. في أعقاب قرار التقسيم نشبت حرب عام 1948 بين العرب واليهود ومن نتائج هذه الحرب كان التغيير الجذري في شبكة االستيطان البشري في فلسطين. أدت الحرب إلى هدم وطرد وخروج عرب من مدنهم وقراهم مما أدى إلى تقلص نسبة العرب الموجودين في محيط الدولة اليهودية المقترحة حسب قرار التقسيم 1947 من حوالي 50% إلى ما يقل عن 2%. هذه النسبة بقيت مترك زة في بقية بعض المدن والقرى الفلسطينية. وتم طرد وخروج 98% من العرب الذي سكنوا على أقل التقادير في حوالي 272 قرية ومدينة وتقادير أخرى تشير إلى ما يزيد عن 600 موقع استيطاني بشري عربي في المساحة التي أعلن فيها إقامة الدولة اليهودية التي شملت أراضي احتلت وضمت خالل وبعد الحرب )انظر الشكل رقم 1( )גולן 1993(. فلقد احتلت الدولة اليهودية مناطق كان من المفروض أن تكون ضمن الدولة العربية حسب قرار التقسيم. هذه المناطق احتلت وضمت إلى الدولة اليهودية أثناء حرب عام 1948 وكذلك بموجب اتفاقيات الهدنة عام 1949 وشملت حوالي 21% من مساحة فلسطين االنتدابية. هذه المناطق المضافة كانت تسكنها أغلبية عربية مطلقة قبل عام 1948 وهي منطقة الجليل والمثلث إضافة إلى شمال شرق النقب وبعض المدن مثل: يافا اللد الرملة وعكا والتي ستكون محور دراستنا هذه. لقد احتلت منطقة الجليل خالل حرب عام 1948 وضمت إلى الدولة اليهودية بالرغم من أنها كانت كما أسلفنا ضمن الدولة العربية. أما منطقة المثلث الصغير فلم تكن ضمن دولة إسرائيل عند توقيع اتفاقية وقف إطالق النار بين إسرائيل والدول العربية عام 1948 بل تم ضمها إلى إسرائيل بعد اتفاقية الهدنة التي وقعت في رودس عام من بين االعتبارات التي كانت وراء ضمها إلى إسرائيل شمل الطريق اإلقليمي»السلطاني«الذي يربط شمال البالد مع جنوبها وسكة الحديد التي تربط بين حيفا والقدس لتكون تحت السيادة اإلسرائيلية )اليوم الطريق وسكة الحديد موجودتان بجانب طريق رقم 6( لتأمين حركة المواصالت بين أجزاء الدولة اليهودية الجديدة وكذلك لتوسيع رقعتها و»خصرها«)أي عرضها( في منطقة الساحل. أما المنطقة التي ر ك ز فيها العرب البدو الحقا في شمال شرق النقب والتي أطلق عليها منطقة»السياج«فأغلبها كان يقع ضمن الدولة العربية حسب قرار التقسيم. كما أن مدن الرملة اللد عكا ويافا كانت مقترحة بأن تكون ضمن الدولة العربية. هذه المواقع األربع )الجليل المثلث النقب الشمالي والمدن المختلطة( بقي فيها جزء من سكانها العرب وحتى اآلن ما زالوا يتركزون فيها. من ذلك نستنتج أن معظم العرب الذين بقوا في دولة إسرائيل بعد عام 1949 والذين تحولوا الى أقلية يسكنون عمليا ضمن حدود الدولة العربية المقترحة حسب قرار التقسيم )انظر شكل رقم 2(. ونظن أن وجودهم داخل حدود الدولة العربية كان من بين األسباب التي ربما لم تشجع الصهاينة على طردهم ومسح قراهم ومدنهم من هذه المناطق خالل عملية الحرب )1996.)Falah, حيث أن المناطق التي شملتها الدولة اليهودية حسب قرار التقسيم 181 تم طرد معظم العرب منها خالل الحرب )1992 )Khaldi, أو ربما أن بعضهم خاف من بقاءه داخل الدولة اليهودية مما اضطر إلى الهجيج. وهذا يعني أن ه ربما كانت هناك مرجعية سياسية لزعماء الحركة الصهيونية آنذاك هدفها محو الوجود العربي وتأسيس دولة يهودية»خالصة من الغرباء«. في المقابل من الممكن أن هذه المرجعية السياسية لم تكن نفسها موجودة في المناطق التي كانت ضمن الدولة العربية والتي احتلت خالل حرب alhasad.indd 24 10/20/13 3:43 PM

25 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل الشكل رقم 2: نمط انتشار العرب في دولة إسرائيل 2012 على خلفية قرار التقسيم 181 لعام alhasad.indd 25 10/20/13 3:43 PM

26 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي حتو ل الفل سطينيني اإلى اأقلية لقد أقيمت دولة إسرائيل على ما يزيد عن 71% من مساحة فلسطين وأصبح بقية الفلسطينيين عبارة عن أقلية ال يزيد عددهم عن 156 ألف شخص عام 1948 )دائرة اإلحصاء المركزية 87( 2012: بعد أن تم طرد وهجيج حوالي 800 ألف عربي من المنطقة التي أقيمت فيها إسرائيل )الخالدي 1992; כהן, 2000(. وفي المقابل اندفعت موجات الهجرة اليهودية إلى إسرائيل مما أدى إلى زيادة عدد السكان اليهود. وقد عملت المؤسسة في إسرائيل على استيعاب وتوطين جزء من المهاجرين اليهود في البيوت العربية التي ه ج ر أهلها وتركت في المدن والقرى لحل مشكلة سكنهم في مقابل منع أصحابها العرب من العودة إليها. 4 مع ذلك تم هدم القرى الفلسطينية وتغيير معالمها وإقامة بلدان يهودية على أنقاضها حيث تشير المعطيات إلى أن حوالي 58.6% من القرى العربية المتروكة بعد 1948 تم تغيير اسمها إلى يهودية أو مسحها وهدمها. 5 وفي الجدول التالي نلخص عدد القرى التي هدمت حسب األقضية ومساحة األراضي التي تركت وتحولت الى سيطرة 6 الدولة اإلسرائيلية. الجدول رقم 1: توزيع القرى العربية التي ه د مت بعد إقامة دولة إسرائيل عام 1948 حسب األقضية االنتدابية القضاء* عدد القرى عدد القرى عدد القرى المساحة التي هدمت المتروكة بالدونم ** صفد عكا طبريا الناصرة حيفا بيسان جنين طولكرم 4. انظر: توم سجب 1984 اإلرسائيليون األوائل القدس )بالعربية(. 5. كيمرلنج باروخ 1974 تأثري عامل األرض واإلقليم في الرصاع العريب-اإلرسائييل عىل بناء املجتمع اليهودي في أرض إرسائيل دراسة لنيل شهادة الدكتوراه. القدس صفحة 161 )بالعربية(. كذلك فإن ه حسب املصادر الرسمية اإلرسائيلية التي جاءت في كتاب الحكومة 1951 صفحة تم رسد 66 بلدة عربية تم تغيري اسمها بالعربي ة. وأن عدد القرى التي تم مسحها حسب املصادر الرسمية اإلرسائيلية هو 248. وهذا ال يشمل القرى التي تم تغيري اسمها )وطبعا سكانها( للعربية. 6. هناك تعريفات مختلفة للقرية عدد من الباحثني يذهب إىل تعريف كل مجم ع )ضيعة أو مضارب بدو( كقرية لذلك ميكن أن يكون هناك خالف في عدد القرى. تشري املصادر املختلفة إىل أن عدد القرى هو بني وحسب وليد الخالدي فإن عدد القرى هو 418 قرية. انظر: pp.636.khaldi, W. (1992), All That Remains, IPS, Washington, 26 alhasad.indd 26 10/20/13 3:43 PM

27 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل يافا الرملة القدس الخليل غزة بئر السبع المجموع مالحظات على الجدول تم األخذ بعين االعتبار التغير في حدود األقضية بعد إقامة دولة إسرائيل والتي شملت جزءا من األقضية االنتدابية. ** المساحات المتروكة ال تشمل القرى التي تركها قسم من أهلها وكذلك قضاء بئر السبع والنقب الجنوبي. المصدر لهذه المعلومات: رسالة من المسؤول عن األمالك المتروكة ز. ليفشيس في 1949/3/18 لرئيس الحكومة وزير الخارجية وزير المالية وزير القضاء سكرتير الحكومة. أرشيف الدولة ملف أمالك الالجئين رقم ب/ 2401/21. المعلومات في الجدول تم تجميعها من: كمال عبد الفتاح خارطة القرى المتروكة والمهدومة جامعة بئر زيت دولة إسرائيل دائرة المساحة تحديث الخارطة االنتدابية تل أبيب )بالعبرية(. Government of Palestine Maps 1: , Printed by Fed Survey, R.E August 1942, With Revision by Survey of Palestine Khaldi, W., (1992), All That Remains, IP5, Washington, يتضح من الجدول أن العرب الذين بقوا في إسرائيل تم تقليص حيزهم إلى منطقة الجليل قضاء عكا قضاء الناصرة قضاء طولكرم الذي يشمل منطقة المثلث. باإلضافة إلى هاتين المنطقتين تم تركيز العرب البدو الذين بقوا في النقب في المنطقة التي تقع شرقي بئر السبع وبذلك شكلوا مركزا ثالثا للعرب الفلسطينيين في إسرائيل. إضافة إلى بقية عربية في المدن كما يظهر في الجدول التالي وفي الشكل رقم alhasad.indd 27 10/20/13 3:43 PM

28 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي عكا المدينة حيفا يافا اللد الرملة الجدول رقم 2: عدد السكان العرب عام 1946 مقارنة مع عام 1951 في المدن العربية التي أصبحت ضمن إسرائيل ومقارنة مع عام عدد السكان العرب عام عدد السكان العرب عام نسبة السكان العرب الفلسطينيين التي بقيت بين عدد السكان العرب الفلسطينيين عام نسبة زيادة السكان العرب الفلسطينيين بين املصدر: كامين تشارلز )1984( بعد الفاجعة العرب في دولة إرسائيل دفاتر دراسات ونقد رقم 10 حيفا جدول رقم 5 صفحة 14 )بالعربية(. ولعام 2011 دائرة اإلحصاء املركزية )2012( الجدول رقم 2.15 ص: نالحظ من المعطيات المذكورة أن بقية العرب تحولوا إلى أقلية قومية ومركزهم الجغرافي االقتصادي الثقافي والحضاري الذي تركز في المدن مثل: يافا حيفا عكا طبريا صفد بيسان وبئر السبع قد ف ق د ولم يبق منه إال جيوب عربية قليلة العدد وضعيفة من حيث اإلمكانيات والموارد. أي أن المركز القيادي الذي تمثل في المركز الجغرافي والحضري قد ف ق د والذين بقوا هم»أشالء«مجتمع كان متكامال وقد ه د م. هذه األشالء تتميز بأنها قروية في معظمها وانفصلت عن جسمها التي تنتمي اليه من حيث اللغة الثقافة الدين الحضارة والتطلعات والطموحات. بقيت هذه األقلية تعتمد في مصدر رزقها على الزراعة واألعمال الرخيصة في قطاع الخدمات والورش وعليها فرضت الدولة الجديدة الحكم العسكري لمراقبتها وضبط حراكها إضافة الستعمالها كأداة في مصادرة 7 مواردها وخصوصا األرض. ونتيجة لهذا االنقالب في حياة هؤالء السكان فقد أصبحوا يعانون من أربع معيقات رئيسة تعيق تطورهم وتنميتهم. حيث تتفاوت هذه المعوقات في أهميتها وتأثيرها ولكنها تظل مرتبطة الواحدة باألخرى. المعيق األول يتعلق بالمكانة السياسية واالنتماء القومي والعالقة بين األكثرية واألقلية حيث سيطرت األغلبية اليهودية على الموارد والحيز العام وأصبحت تمارس سياسة الت مييز التجاهل واإلقصاء وإعاقة تطوير السكان العرب الذين تحولوا ليكونوا مواطنيها حسب القانون )בוימל, 2007(. حيث أن الحكومة التي سيطرت على الموارد لم تعط أهمية لهؤالء السكان وكما قال أمنون لين:»العرب بعيدون عن 7. انظر: جريس صربي العرب في إرسائيل صفحة حيفا 1966 وكذلك إيان لوستك العرب في الدولة اليهودية جامعة تكساس من الجدير بالذكر أن الحكم العسكري كان قد فرض عىل الفلسطينيني في إرسائيل في تاريخ 1948/10/1 حيث تم تقسيم العرب إىل خمس مناطق ولكل منطقة أعلن عن حاكم عسكري. 28 alhasad.indd 28 10/20/13 3:43 PM

29 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل العين وعن القلب«. 8 وإن التطور الذي نشأ عندهم الحقا جاء نتيجة للتطور العام في دولة إسرائيل وليس ألنهم مهدوفون في عملية التطور. أما المعيق الثاني فهو تركيز الفلسطينيين في أطراف الدولة الجديدة وهم بعيدون جغرافيا عن المراكز االقتصادية والسياسية. أي أن موقعهم الجغرافي الهامشي والذي نتج بشكل مباشر نتيجة لحرب 1948 أدى إلى تقليص الفرص والموارد أمامهم. صحيح أن معظمهم بقوا في قراهم إضافة إلى انضمام إخوتهم الالجئين الداخليين إليهم )כהן, 2000( ولكن انقطاعهم عن المركز زاد من هامشيتهم. أما المعيق الثالث والبنيوي والوظائفي فيتعلق بشكل وحجم االستيطان القروي الذي استمر معظم العرب يسكنونه. هذه القرى الصغيرة التي سكنها معظم العرب ال تقوى على إنتاج أو استقطاب موارد إليها وإن قدرتها لخلق فرص وموارد محدودة وذلك مرده إلى حجمها الصغير حيث أن هناك عالقة إيجابية بين قدرة البلدة على استقطاب وإنتاج الفرص والموارد وبين حجمها. أما المعيق الرابع فيتعلق بالبنية والعالقات االجتماعية حيث أن المجتمع الذي استمر بالعيش في وطنه كان ينتمي إلى مجتمع قروي تقليدي أبوي )أي بطريارخالي( من حيث العالقات االجتماعية والسياسية الداخلية ومبناه الثقافي واالقتصادي. هذه المعيقات األربع اإلثنية )العرقية( والهامشية )المكانية( والقروية )حجم البلدان الصغير( والتقليدية )من حيث العالقات االجتماعية( نشأت وتعززت بعد إقامة إسرائيل وذلك ألنها قلصت الفرص أمام إمكانية تحرك العرب جغرافيا اقتصاديا ووظائفيا وأقصتهم من الحيز العام. إضافة إلى ذلك فإن السياسة الحكومية سعت إلى إحباط نموهم االقتصادي وإعاقته. هناك من ي د عي أنه على األقل ثالث من هذه المعيقات كانت موجودة وقد عانى منها العرب قبل قيام إسرائيل. لذا فإن األمر المركزي اإلضافي هو التحول إلى أقلية في إسرائيل ت مارس ضدها سياسة إحالل إقصاء حجر وحجز موارد وفرص. وإن تأثير المعيقات األخرى يعتبر أقل وال يمكن أن نضع المعيقات األربع في نفس المستوى من األهمية رغم الجدلية بينها. ردا على ذلك االدعاء أقول بأن التحول إلى أقلية قد قلص أو حتى حد من الفرص أمام نموهم الحيزي االقتصادي االجتماعي والوظائفي والذي كان يجري قبل عام وإن موقع سكنهم كان م فس را ومحفزا لتبني السياسة الحكومية المذكورة. فإن الهامشية والقروية والتقليدية كانت بمثابة ت ربة مريحة لتطبيق السياسة التي انتهجت على أساس عرقي من قبل الحكومة اإلسرائيلية والتي أعطت موارد وأولويات للبلدات والمستوطنات اليهودية في أطراف الدولة حيث استغل ت هذه المستوطنات لتعميق الوجود اليهودي في منطقة األطراف ولحصر البلدات العربية وأقيمت على أراضيها التي انتزعت منهم مما أثر سلبيا على المواطنين العرب. إن وجود وتكامل هذه المعيقات األربع معا كانت محصلته استمرار سكن العرب في بلداتهم. فبالرغم من إلغاء الحكم العسكري عام 1966 والسماح للعرب رسميا بالتنقل السكني حيث ال يوجد قانون رسمي يحول دون سكن عربي في بلدة يهودية كما أن سياسة التخطيط اإلسرائيلية القطرية أشارت إلى تشجيع هجرة العرب من مناطق األطراف أمنون لني 1980 اقرتاح سياسة لعمل الدولة فيام يتعلق بالعرب في إرسائيل حيفا )بالعربية(. alhasad.indd 29 10/20/13 3:43 PM

30 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي إلى منطقه المركز حيث توقعت هجرة 90 ألف عربي من مواقع سكناهم إلى المدن التي أصبحت تسكنها أغلبية يهودية 9 كذلك توقعت سياسة التخطيط والتي عرضت من خالل مخطط»توزيع السكان في إسرائيل عدد سكانها خمسة مليون«والذي صودق عليه عام 1975 هجرة عرب من قراهم إلى مدن الساحل والى مراكز حضرية عربية 10 إال أن هذا كل ه لم يحصل وبقي العرب يعيشون في محيطهم وحيزهم الجغرافي. هذا الثبات في مكان السكن يؤكد أن هناك عوامل أخرى نفسية وانتمائية إضافة إلى العوامل االجتماعية واالقتصادية حالت دون هجرة العرب واختالطهم باليهود في المدن. وهذا ما سنشرحه بعد أن نعرض النمط الجغرافي للعرب. الت مرك ز في االأطراف لقد أشرنا فيما تقدم إلى أن معظم العرب الفلسطينيين في إسرائيل ما زالوا يعيشون في األطراف الجغرافية. وإن نمط انتشارهم الذي ت ك و ن بعد حرب عام 1948 ما زال محافظا عليه بشكل عام بالرغم من بعض التغيرات الصغيرة التي سنحاول توضيح أسبابها. وفي الجدول التالي والشكل رقم 2 فيما يلي نعرض انتشار العرب حسب األلوية المختلفة خالل العقود األربع األخيرة. اللواء 30 الجدول رقم 3: توزيع السكان العرب حسب األلوية وحسب تعداد السكان المختلفة )نسبة مئوية( سجل تعداد تعداد تعداد تعداد تعداد الشمال حيفا تل ابيب المركز القدس* الجنوب عدد السكان بآالف بدون القدس الرشقية التي احتلت وضمت إىل إرسائيل عام 1967 وما زالت مكانة الفلسطينيني املقدسيني فيها معرفة عىل أن هم دامئني وليسوا مواطنني في إرسائيل. املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية كتاب اإلحصاء السنوي 2012 رقم 63 جدول رقم 2.7 صفحة وزارة الداخلية مخطط قطري 1957 إعداد أ. بروتسكوس و أ. كهانا قسم التخطيط القدس )بالعربية(. 10. لقد جاء في مخط ط توزيع السكان إلرسائيل الذي أ ع د عام 1966 أن ه من املتوقع هجرة 90 ألف عريب من الجليل واملثلث من مسقط رأسهم 45 ألف ينقلون إىل مراكز مديني ة عربية تطورهم: املصدر وزارة الداخلية مكتب رئيس الوزراء مخط ط التوزيع الجغرافي لسكان إرسائيل 4.5 مليون نسمة توجيهات رقم 2 توقعات السكان القدس صدر 69/9/21 صفحة 15 )بالعربية(. alhasad.indd 30

31 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل من الجدول يتضح أن عدد السكان العرب قد تضاعف حوالي سبع مرات )بين ( وأن عددهم عام 2008 مشابه لما كان عليه عام 1947 وبقي ثبات في توزيعهم السكان حسب األلوية رغم تغيير في نسبتهم حسب األلوية. فما زال أكثر من ثلثي العرب مركزين في لواء الشمال )الجليل( والجنوب )النقب( رغم أن نسبتهم انخفضت في لواء الشمال وارتفعت في لواء الجنوب. إضافة إلى ذلك يسكن معظم العرب في لواء حيفا في منطقة المثلث الشمالي. أما العرب الذين يسكنون لواء المركز فمعظمهم مركزون في منطقة المثلث الجنوبي. مقارنة بين نمط انتشار اليهود مع العرب يظهر أن حوالي 50% من اليهود يسكنون في لواء المركز وتل أبيب مقابل حوالي 13% من العرب. هذا الفرق في نمط انتشار وتوزيع العرب واليهود الجغرافي له تأثير مباشر على فتح فرص التطوير والتنموية ألسباب بنيوية باإلضافة إلى دور سياسيات وممارسات التمييز واالقصاء التي يعاني منها العرب في أطراف الدولة. وبالرغم من سياسة الحكومة الفاعلة والداعية إلى توزيع السكان اليهود إلى مناطق األطراف في الجليل إلنجاز سياسة تهويد الجليل 11 وإلى المثلث إلنجاز مخط ط الكواكب السبع الذي يسعى كذلك لمحو الخط األخضر 12 ودفع سكان يهود إلى منطقة النقب بواسطة المنح والمحفزات أي رغم إنجاز هذه السياسات االستيطانية في الحيزات التي يعيش فيها العرب الفلسطينيون فما زال معظم اليهود مركزين في منطقة المركز وفي المدن الكبيرة )انظر الجدول رقم 4(. 11. لقد تبنت الحكومة اإلرسائيلية منذ سنوات الخمسني األوىل سياسة توطني يهود في منطقة الجليل لخلق ميزان دميغرافي لصالح اليهود ورافق هذه السياسة تحجيم االمتداد العمراين العريب مصادرة أرايض وتقليص مناطق نفوذ البلدان العربية باإلضافة إىل إقامة مستوطنات يهودية كان آخرها مرشوع إقامة مناطق استيطانية بهذا الشأن. انظر: راسم خامييس 1990 التخطيط واإلسكان عند العرب في إرسائيل املركز الدويل للسالم في الرشق األوسط تل أبيب صفحة )بالعربية واإلنجليزية(. 12. مخطط الكواكب السبع هو مخط ط بدأ إعداده منذ سنوات السبعني األوىل في وزارة اإلسكان وتم نرشه في مخط ط عام 1988 أعده ناحوم دونسيك. يقيض هذا املخط ط بإقامة سبعة مجمعات استيطانية يهودية جديدة عىل الطرف الغريب من الخط األخرض في منطقة املثلث إضافة إىل توسيع ست مستوطنات أخرى بحيث كان امليزان الدميوغرافي بني اليهود والعرب في منطقة املثلث عام % يهود 30% عرب بينام في عام 1990 كان العكس. 31 alhasad.indd 31

32 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي الجدول رقم 4: توزيع السكان اليهود والعرب في البلدات التي يزيد عدد سكانها عن 20 الف نسمة 1990 عام مقابل عام 2011 عدد السكان في يهود عرب مع المدن عرب بدون المدن البلدان المختلطة* المختلطة* المجموع بآالف المجموع نسبة مئوية 78.0 *املقصود باملدن املختلطة حيفا يافا عكا اللد الرملة. واستثنينا القدس الرشقية. املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية سكان ومستوطنات مجموعة نرشات خاصة رقم 916 جدول ز. صفحة 30 وجدول 7 صفحة القدس. وتركيز املعطيات لعام 2011 من دائرة االحصاء املركزية 2012 : يتضح من الجدول أن ه حتى عام 1990 كان معظم العرب )75%( يسكنون في بلدان يقل عدد سكانها عن عشرين ألف نسمة مقابل 53% عام 2011 بالمقارنة مع 19% من اليهود ال ذين يسكنون هذا الحجم من البلدان. وإذا استثنينا العرب ال ذين يسكنون في المدن المختلطة فإن حوالي 50% من العرب يسكنون في بلدان عدد سكانها ال يتعدى عشرين ألف نسمة عام 2011 بالمقارنة مع حوالي 82% من اليهود. بالموازاة الرتفاع نسبة السكان العرب الذين يسكنون بلدات عدد سكانها أكثر من 20 ألف نسمة كذلك فقد ازداد عدد البلدات التي تم االعتراف بها. عدد البلدات العربية المعترف بها عام 1961 كان 103 بلدة وارتفع إلى 132 بلدة أي بزيادة ما يعادل 28%. السبب الرئيسي في زيادة عدد البلدات العربية هو اعتراف الحكومة ببلدات عربية قائمة وتخطيط وإقامة بلدات عربية لتوطين العرب البدو فيها في منطقة الجنوب على وجه الخصوص. كذلك فقد انخفض عدد البلدات )القروية( العربية التي يقل عدد سكانها عن 2000 نسمة إلى النصف من 75 قرية عام 1961 إلى 37 قرية عام وحاليا فإن عدد البلدات العربية التي يعيش فيها العرب بما في ذلك المدن المختلطة فقد ارتفع إلى 136 بلدة مقابل 109 عام 1961 وال يشمل هذا العدد مدنا يهودية تسكنها أقلية عربيه هاجرت إليها مثل كرميئيل وبئرالسبع والناصرة العليا )חמדאן, 2006; ח ורי, 2011(. رغم هذا االرتفاع لعدد السكان ولعدد البلدات والقرى العربية فإن النمط الجغرافي القطري النتشار البلدات العربية حافظ على نفسه بشكل عام بينما حدث تحول جزئي في نمط االنتشار اإلقليمي. 32 alhasad.indd 32

33 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل الجدول رقم 5: زيادة عدد البلدات العربية بين 1961 و 2011 حسب األلوية )ال يشمل المدن المختلطة( * اللواء القدس الشمال حيفا المركز تل ابيب الجنوب المجموع السنة * مل يكن اعرتاف ببلدات أو قرى عربية بدوية في النقب. املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية 2012 جدول : إن زيادة عدد العرب في البلدات التي يزيد عدد سكانها عن عشرين ألفا ليس مرده إلى الهجرة إلى هذه البلدات بل في األساس هو نتيجة للزيادة الطبيعية المرتفعة نسبيا لدى العرب. فالمعطيات تشير إلى أن ه خالل الفترة بين عام كانت نسبة انتقال السكان عند العرب ال تتجاوز 3.85%. بينما عند اليهود تجاوزت ذلك وهذه النسبة هي 13.63%. وعند فحص هذا التحرك الحيزي عند العرب نجد أن هناك فرقا بين المجموعات الطائفية. فبينما كانت نسبة التحرك الحيزي عند المسلمين هي 3.78% فهي عند المسيحيين 5.38% وعند الدروز 1.47%. 13 وسنوضح الحقا بعض مميزات طبيعة هذا التحرك الحيزي. وفي هذا السياق تشير نتائج عينة المسح التي قامت بها جمعية الجليل عام 2010 أن 89.8% من المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل ال ي غي ر مكان اإلقامة )جمعية الجليل 78(. 2011: ولكن قبل ذلك أود أن أشير إلى أن الزيادة الطبيعية هي التي أدت أساسا إلى زيادة عدد السكان العرب من 156 ألف نسمة عام 1948 الى ما يزيد عن ألف نسمة عام 2011 باإلضافة الى نسبة محدودة من الزواج ولم شمل العائالت أو استيعاب فلسطينيين أو عرب من لبنان نتيجة دوافع أمنية وسياسية )חליחל, 2011(. أي أن معظم زيادة السكان العرب تم استيعابها داخل البلدات العربية والمدن المختلطة وتم االعتراف ببلدات إضافية. ولم يتم االنتقال إلى مراكز حضرية مركزية أخرى كما يحدث في معظم دول العالم بما في ذلك الدول العربية بل تم انتفاخ وتوسع البلدات القروية التي تحول بعضها إلى مدن. وحاليا )2013( يوجد 11 مدينة عربية )باإلضافة إلى المدن المختلطة( تدار بواسطة بلدية بينما لم يتجاوز عدد البلديات العربية حتى عام 1980 عن بلديتين: الناصرة وشفاعمرو. 13. املصدر دائرة اإلحصاء املركزية اإلحصاء العام للسكان السكن 1983 الهجرة الداخلية نرشة رقم 16 الجدول رقم alhasad.indd 33

34 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي الجدول رقم 6: نسبة الزيادة الطبيعية عند الفلسطينيين حسب مجموعاتهم الطائفية مقارنة مع اليهود في سنوات مختلفة السنوات اليهود المسلمون العرب الفلسطينيون المسيحيون الدروز املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية كتاب اإلحصاء السنوي إلرسائيل 1992 رقم 43 جدول 3. 1 دائرة اإلحصاء املركزية كتاب اإلحصاء السنوي إلرسائيل 2012 رقم 63 جدول 2.3: يالحظ من الجدول أن الزيادة الطبيعية عند العرب تقريبا مع هو ضعفها عند اليهود. كما يالحظ أن اتجاهات نسبة الزيادة الطبيعية عند جميع السكان في الدولة هو في انخفاض نظرا لعملية التمدن التي يمر بها المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل رغم وجود فروق بين الطوائف العربية. فيالحظ أن نسبة الزيادة الطبيعية عند المسيحيين تعادل 50% تقريبا منها عند المسلمين في الفترة بين وإن نسبة الزيادة عند الدروز تعادل حوالي 87% منها عند المسلمين في نفس الفترة. نسبة الزيادة الطبيعية استمرت في االنخفاض لدى العرب ومع ذلك فقد ارتفع التفاوت بين الطوائف كما يشير ويوضح ذلك الجدول رقم 6. هذا االختالف في نسبة الزيادة الطبيعية أدى إلى تغير في الوزن النسبي للمجموعات الطائفية داخل السكان العرب ومع ذلك فقد أدى أيضا إلى زيادة العرب من مجموع السكان العام في إسرائيل رغم الهجرة اإليجابية اليهودية الكبيرة إليها. فارتفعت نسبة المواطنين العرب من 11% عام 1951 إلى 17.5% من مجمل سكان إسرائيل عام وتشير المعطيات إلى أن ه بالرغم من الهجرة اليهودية إلى إسرائيل فإن عدد السكان اليهود قد زاد خالل الفترة بين عام بنسبة 209% أما السكان العرب فزادوا خالل نفس الفترة بنسبة 456%. بالرغم من التحوالت الديموغرافية والتي تتمثل في زيادة السكان وتغيير في شكل هرم األجيال ومتوس ط الجيل عند العرب إال أن نمط االنتشار الجغرافي العام الذي ت ك و ن بعد عام 1948 حافظ على نفسه. وإن الزيادة السكانية كما قلنا استوعبت في حيز البلدة نفسها مما أدى إلى انتفاخها وتوسعها. في الجدول التالي نعرض زيادة السكان خالل العقود األربع األخيرة في عي نة من البلدان العربية. 34 alhasad.indd 34

35 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل الجدول رقم 7: نسبة زيادة السكان في عي نة من البلدان العربية في إسرائيل بين نسبة الزيادة في السكان بين عام السكان عام 2011 السكان عام 1972 البلدة أم الفحم عبلين باقة الغربية كابول كفركنا كفر قاسم الناصرة فريديس سخنين شفاعمرو املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية كتاب اإلحصاء السنوي 2012 رقم 63 الجدول رقم يبين الجدول أن عدد السكان تضاعف تقريبا كل 17 سنه في األساس نتيجة الزيادة الطبيعية وأن هناك تفاوتا في زيادة السكان نتيجة الفروقات في نسبة الزيادة الطبيعية باإلضافة إلى استيعاب هجرة وافدة وتوازن إيجابي للهجرة )חליחל, 2011(. هذه الزيادة في عدد سكان البلدات العربية أدت إلى توسع رقعتها وامتداد العمران فيها حتى أن مساحة المنطقة المبنية قد توسعت في معظم القرى ما يزيد عن عشر مرات )סהלה, 2009(. فمثال بلدة كفركنا التي يبلغ عدد سكانها حوالي 20 ألف نسمة عام 2011 كان عدد سكانها عام شخصا يعيشون على مسطح ال تزيد مساحته عن 205 دونمات. أما في عام 2011 فإن المساحة المقام عليها مبان تصل إلى حوالي 3600 دونم أي أن ه توسعت المنطقة المبنية بحوالي 16.5 مرة مقابل زيادة السكان بحوالي 5.7 مرة. وأكتفي بهذا المثال مشيرا إلى أن معظم البلدات العربية سلكت وتحولت كما حدث لكفركنا حيث حدث تحول كبير في نمط انتشارها الجغرافي الداخلي والذي ال أريد أن أوسع النقاش فيه في مثل هذه الدراسة هنا. وأعود إلى السؤال المركزي: ما هي الدوافع لعدم الهجرة والتحرك السكاني للعرب في إسرائيل بعد عام 1948 األمر ال ذي كان السبب المركزي في الحفاظ على النمط الجغرافي العام النتشارهم. 35 alhasad.indd 35

36 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي ماذا وراء حمدودية الهجرة قبل أن أحاول توضيح أسباب الهجرة المحدودة للعرب في إسرائيل أود أن أمي ز بين الهجرة والتهجير. فإن الهجرة تكون بدوافع ذاتية ربما لظروف دافعة مقابلها ظروف جاذبة واإلنسان يمتلك حق وخيار االنتقال تبعا للفائدة المتوقعة له من انتقاله من مكان إلى آخر 1970( Mabogunji,.)Adey, 2010; Silvey and Lawson, 1999; Skeldon,1997; أما في عملية التهجير فإن خيار اإلنسان يكون محدودا وأن عوامل الدفع تكون هي األساسية )2006 ;1990.)Skeldon, وعند فحصنا للتغيرات في نمط االنتشار الجغرافي للعرب نجد أن عملية التهجير أثرت على التغييرات داخل المنطقة رغم ثبات النمط العام بسبب اعتراف الدولة بقرى عربية وتوسع الحيز العمراني لكل البلدات العربية. وإن عملية التهجير جاءت في شكلين مختلفين األول متعلق بتهجير عام 1948 وهو طرد تهجير وخروج سكان من مدنهم وقراهم خالل العمليات العسكرية أو بعدها ونزوح هؤالء السكان إلى السكن خارج البالد ويعرفون باسم الالجئين الخارجيين. وهناك الم ه جرون الذين ه ج روا إلى قرى عربية محاذية ويعرفون باسم الم هجرين أو الجئي الداخل )כהן 2000(. هذه الظاهرة نجدها متكررة في بلدان كثيرة أو كما حصل ألهل ميعار شرقي عكا حيث انتقل معظم أهلها إلى السكن في كابول. وكما حدث ألهل صفورية حيث انتقل جزء من سكانها إلى السكن في الناصرة أو القرى المحاذية. وكذلك ما حدث ألهالي اللجون جنوب غرب مرج ابن عامر حيث انتقل جزء من أهلها إلى السكن في أم الفحم. وما حصل أيضا بشأن سكان قريتي إقرث وبرعم حيث طلب منهم إخالء قريتيهما إلى حين الهدنة وبعد ذلك وع دوا من قبل الحاكم العسكري بأنهم سوف يعادون إلى قريتيهما ولكنهم وحتى اليوم ما زالوا يطالبون بالعودة إلى قراهم غير أن الحكومة اإلسرائيلية ما زالت ترفض إعادتهم إلى قريتيهما. وننو ه بأن ه على هذه الشاكلة هناك ما يربو عن 20 قرية. 14 عملية التهجير هذه كانت جزءا من حرب عام 1948 واستمرت خالل السنوات الخمس األولى لدولة إسرائيل. باإلضافة إلى عملية التهجير هذه فقد مارست السلطات اإلسرائيلية عملية»تركيز«جزء من العرب التي ما زالت مستمرة حتى اآلن )2003.)Falah, وتتركز هذه العملية ضمن سياسة حكومية معلن عنها وتسعى إلى تجميع العرب البدو في النقب والجليل في مناطق وقرى محددة وإخالئهم من قراهم والتي ما زالت بدون اعتراف من قبل الحكومة )انظر شكل رقم 2(. هذه السياسة الحكومية سعت الى تركيز العرب في منطقة النقب في سبع مدن معدة لهم وإخالء مناطق سكناهم وأراضيهم الحالية كجزء من عملية التمدين القصري والتفريغ الحيزي. وما زالت الحكومة تسعى إلى تركيزهم في بلدات إضافية تم االعتراف بها وبلغ عددها إحدى عشرة بلدة ومازالت هناك أكثر من 35 قرية بدون اعتراف يعيش فيها حوالي 50 ألف نسمة )دائرة اإلحصاء المركزية 2012( ينتظرون 14. انظر أمنون لني alhasad.indd 36

37 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل االعتراف ويناضلون من أجله ومن أجل منع مصادرة بقية أراضيهم التي تصل حوالي إلى 950 ألف دونم )2011 Khamaisi, (. Shmueli and حيث تدعي الحكومة بأن هؤالء السكان ال توجد لديهم إثباتات ملكية لهذه األرض. ولذلك تفرض الحكومة عليهم تركها إلى المدن التي خططت وأعدت لهم أو إلى مدن تم االعتراف بها. ففي عام 1949 عانى بقية هؤالء السكان من تركيزهم في منطقة»السياج«التي شملت حوالي مليون دونم من أصل 12 مليون دونم كان يعيش فيها جزء من هؤالء السكان وهو ما نسميه بمرحلة»التركيز اإلقليمي«. وعام 1964 أقر ت الحكومة سياسة تركيزهم في مدن ال يتجاوز عددها السبع وهو ما نسميه»بالتركيز المديني«. في سبيل تحقيق هذه السياسة أعلنت الحكومة عام 1988 عن جميع المباني التي تقع خارج المدن المخططة كمباني غير قانونية وغير مرخصة وستسعى الحكومة إلى هدمها. وخالل العقد األخير تم االعتراف كما ذكرنا بإحدى عشرة قرية إضافية والتي أحدثت وما زالت تحدث تغييرا في النمط الجغرافي للعرب في منطقة النقب )מדזיני 2007 ; סופר 2007 ; Khamaisi, 2011.)Shmueli and ألجل تنفيذ الحكومة لسياسة تركيز العرب البدو أعلن عن هذه القرى بأنها غير قانونية وال تمنح فيها رخص بناء أو خدمات. ويصل عدد هذه القرى والمجمعات غير المعترف بها حاليا إلى حوالي 36 قرية صغيرة. وتطرح الحكومة أمام سكان هذه القرى غير المعترف بها بديلين وهما: إم ا تركيز أهالي هذه القرى في مجمعات بلدية مخططة لهذا الغرض كما هو األمر في النقب أو دفعهم إلى الهجرة إلى البلدات العربية المجاورة )סופר 2007(. وفي المقابل تقوم الحكومة في بعض األحيان بإقامة مستوطنات يهودية إسرائيلية مكان هذه المجمعات العربية الفلسطينية وذلك من أجل تعزيز االستيطان اليهودي اإلسرائيلي وتهويدها كما يجري حاليا في قرية أم الحيران التي تقع شمال شرق بلدة حورة في شمال النقب حيت قررت الحكومة إخالءها من السكان العرب وإقامة مستوطنة يهودية»حيران«في المنطقة التي يتم إخالؤها من العرب. سياسة تهجير العرب عام 1948 وبعد هذه السنة أدت إلى أن حوالي خمس السكان العرب الفلسطينيين في إسرائيل أصبحوا من الم ه جرين في وطنهم أو بما يعرفوا»بحاضرين غائبين«أو»الجئين داخليين«. أصلهم من قرى محاذية قد هدمت أو ر ح ل أهلها خالل عام 1948 ولكنهم لم يتركوا البالد بل بقوا داخل دولة إسرائيل ولكن ليس في بلدتهم األم. هذه الظاهرة نجدها في كثير من البلدات العربية في إسرائيل. فمثال حوالي 40% من سكان مدينة طمرة هم أصال مهجرون أو الجئون داخليون وحتى أن رئيس البلدية هو أصال من قرية م ه ج رة. وفي شفاعمر حوالي ثلث السكان هم أصال الجئون داخليون ويشمل ذلك أيضا أوالدهم وأحفادهم. توطين الم ه ج رين - الالجئين وتهجير العرب البدو ( מדזיני 2007( كما ق لنا كان له أثر مباشر على تغيير النمط الجغرافي العام النتشار العرب في إسرائيل. كما أن هؤالء الالجئين الداخليين كان لهم تأثير على التركيبة االجتماعية والسياسية للقرى والبلدات التي دخلوا 37 alhasad.indd 37

38 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي إليها وعلى نمط مبنى البلدة العربية حيث أن فقدانهم لممتلكاتهم في بلدتهم األم أضعف من وضعهم االقتصادي وساهم في استمرار الضعف االقتصادي العام للعرب في إسرائيل وأن استيعابهم في البلدات المضيفة عادة تحص ل في األطراف وربما في أحياء منفصلة )ח מאיסי, 1990; סהלה, 2009(. ما هو تفسير ظاهرة الهجرة المحدودة عند العرب إلى المدن اليهودية أو حتى إلى خارج بلداتهم ذلك بالرغم من توقع أو رغبة بعض متخذي القرار والمخططين في إسرائيل في هجرة جزء من العرب إلى مناطق المركز أو إلى خارج البالد بما في ذلك الدول العربية وذلك بحسب ما جاء في مخطط توزيع السكان إلسرائيل ل- 4,5 مليون نسمة الذي نشر عام هذه الرغبة تنبع من هواجس ومخاوف أمنية ديموغرافية ملخصها تخوف الحكومة اإلسرائيلية من سيطرة العرب على أطراف الدولة في حيز جغرافي أو إقليم متكامل ومتجانس من ناحية قومية مما قد يعزز لديهم المطالبة باالنفصال عن دولة إسرائيل أو المطالبة بالعودة إلى تطبيق قرار التقسيم لعام 1947 )ח מאיסי 1999(. أما رغبة السلطة اإلسرائيلية في هجرة العرب إلى خارج البالد فهي من إجل تخفيف عددهم كما عبرت عن ذلك وثيقة كينج حاكم لواء الشمال التي أرسلها إلى رئيس الحكومة إسحاق رابين عام 1976 )קניג, 1976(. في مقابل هذا التوجه شاع توجه آخر يسعى إلى المحافظة على فصل الحيزين العربي واليهودي-اإلسرائيلي من أجل تأمين حيز يهودي إسرائيلي»نقي«بدون عرب محققا الحلم الصهيوني إلنشاء دولة ذات أغلبية يهودية مطلقة. في ظل هذا الواقع النفسي الذي خلفته حرب 1948 وما سبقها من مواجهات بين العرب واليهود فإن الغربة بين المجتمعين عميقة. كل طرف منهما ال يرغب في وجود اآلخر. وخالل السنوات األولى التي عقبت عام 1948 لم يكن االنتقال إلى الحيز الذي يركز السكان اليهود سهال بل كان مشروطا بموافقة الحكم العسكري. في المقابل فإن الدولة التي أصبحت مسيطرة على الموارد واتخاذ القرار رغبت في تعميق سيطرتها من خالل بناء مستوطنات يهودية جديدة جزء منها أقيم على أنقاض القرى العربية التي هدمت مما أدى إلى فتح فرص عمل في هذه المستوطنات وفي المشاريع التي تقوم بها الدولة لتعميق سيطرتها على العرب وتطوير األطراف لجذب السكان اليهود للسكن فيها. ورغم رفض العرب وعدم رغبتهم في مشاريع االستيطان هذه لو خيروا إال أنهم عملوا كقوى عاملة في بناء هذه المشاريع والمستوطنات و وفرت لهم بذلك فرص عمل ودخل اقتصادي ساهم في التقليل من فرص هجرتهم للبحث عن فرص عمل خارج منطقة سكناهم. وهكذا فإن وجود فرص العمل في قطاع البناء والخدمات بقرب منطقة سكنهم قد زاد من دخلهم وأحدث تغيرات بنيوية في فروع العمل في المجتمع العربي الزراعي. إن من مالمح التغير البنيوي كان ترك الزراعة وااللتحاق بسوق العمل في إطار»األجير«. كما أن فتح فرص العمل والنمو االقتصادي في إسرائيل أدى إلى نمو اقتصادي عند العرب مما قلل من 38 alhasad.indd 38

39 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل هجرتهم إلى خارج بلدهم طلبا للعمل. فرض الحكم العسكري على هؤالء المواطنين عام 1948 وحتى 1966 كان له دور في منع حراكهم الجغرافي. من بين وظائف ومسؤوليات هذا الحكم العسكري كان ضبط ومراقبة تحرك هؤالء المواطنين على الصعيد الفردي والجماعي بحيث تمنع حركتهم خارج بلداتهم بدون تصريح ويمنعون من المبيت خارج بلداتهم بدون إذن مسبق صادر عن أجهزة الحكم العسكري. صحيح أن الضوابط على عملية إصدار التصاريح قد خفت بعد عام 1954 وزالت كليا بعد عام 1966 مع إلغاء رسمي للحكم العسكري إال أن آثار هذه الفترة النفسية والفعلية بقيت موجهة نحو سلوك العرب الحيزي وساهمت في تفضيل العرب االستمرار في السكن في حيزهم االجتماعي والذي يشعرون باألمان به على االنتقال الى السكن في المدن حيث تتركز هناك أكثرية يهودية ويشعرون بالغربة فيها. إن الصراع المستمر بين العرب واليهود وانتماء كل منهما إلى ثقافتين مختلفين إضافة إلى االختالف في اللغة والدين-خلق واقعا ال يفضل فيه كل من الطرفين السكن في حيز مشترك خاصة رفض اليهود السماح لسكن العرب في حيزهم اإلسكاني. الرفض المتبادل وقف حائال أمام انتقال العرب للسكن في المدن حيث الفرص والموارد االقتصادية. وفضلوا البقاء في قراهم وفي محيطهم االجتماعي. كما أن عملية مصادرة األراضي واستعمال التخطيط الفيزيائي كأداة لحصر التطور العربي جعل األقلية العربية الفلسطينية تخاف على ما تبقى لها من أرض من المصادرة فيما لو تركت مكان سكناها. لذلك رأت هذه األقلية بأن الثبات في حيزها الجغرافي سيساهم في حفظ ملكية األرض. هذا التخوف من مصادرة األراضي ساهم عمليا ونفسيا في عدم الهجرة والخروج من حيزهم. في المقابل فإن انتماء معظم العرب الفلسطينيين إلى مجتمع قروي ريفي والذي ما زالت فيه العالقات والروابط االجتماعية العظامية قوية ساهم في تقليل ت حم س الفرد لترك هذا المجتمع الحاضن إلى مجتمع غريب ثقافيا واجتماعيا. كما أن الوضع االقتصادي المتدني لسكان القرى ومستوى الحياة ورخصها في القرية بالمقارنة مع المدينة دفعت الفرد العربي إلى تفضيل السكن في القرية بدال من االنتقال إلى المدينة غالية التكاليف السكني ة حيث ال تتوفر فيها مغريات خاصة تجعله يفضلها. بل إن األقلية العربية التي بقيت تسكن المدن الكبيرة المختلطة بعد عام 1948 مثل حيفا عكا يافا اللد والرملة شك لت عامال دافعا سلبيا ومعيقا للهجرة إليهم )ח מאיסי 2008(. لقد سكن هؤالء الفلسطينيون بأوضاع سكنية واقتصادية سيئة جعلت ابن القرية ينظر إليهم كمثال سيء للسكن في المدينة مما دفعه إلى عدم الهجرة من قريته إلى المدينة. حيث ال تتوفر لدى سكان المدن من العرب الخدمات المناسبة والسكن الالئق مقارنة مع توفر هذه األمور في القرى. خاصة وأن ه في القرية يمكن توفير سكن بواسطة البناء الذاتي على أرض خاصة 39 alhasad.indd 39

40 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي )סלימאן ושנל, 2013( بتكاليف أقل بكثير من شراء بيت أو شقة في المدينة هذا إذا توفر له ذلك حيث يرفض اليهود بيع بيوتهم أو تأجيرها في أغلب األحيان للعرب. إن أمالك العرب قبل عام 1948 في المدن انتقلت إلى سلطة»حارس أمالك الغائبين«أو»سلطة التطوير«التابعة للحكومة والتي ال تبيعها للعرب مما ساهم في تفاقم أزمة السكن لدى العرب في المدن المختلطة وحالت دون جذب القرويين الذين يمرون في عملية تمدن للهجرة إليهم. كذلك فإن المسافة القليلة بين حقول العمل وبين مواقع سكن معظم العرب أدت إلى تطور ظاهرة»اليوممه«أي الذهاب إلى العمل يوميا والعودة إلى السكن دون الهجرة إلى مكان العمل. بالرغم من أن ه في بعض الحاالت كان بعض العمال يعودون أسبوعيا إلى موقع سكنهم إل ا أن هم لم يقوموا بنقل سكنهم إلى المدن حيث فرص أو مكان العمل. لذلك فإن المسافة القليلة مكنت من تطور عملية»اليوممه«والتي ساهمت في إمكانية العمل في المركز والسكن في األطراف ورغم مشاق السفر التي رافقت»اليوممه«إال أنها فضلت على الهجرة. وهكذا فإن الجدلية بين العوامل الخارجية المتعلقة بسياسة السلطات اإلسرائيلية والمجتمع العربي والعوامل الداخلية المتعلقة بالمجتمع العربي كانت نتائجها محدودية الهجرة من البلدات العربية إلى البلدات اليهودية وإلى مناطق أخرى. أما بالنسبة للهجرة الداخلية بين البلدات العربية في إسرائيل فإنها تحدث بشكل محدود وهي ليست مفض لة على المواطنين العرب باستثناء بعض الم ه ج رين الالجئين وحاالت الزواج بين البلدات. وي مك ن أن نرد محدودية الهجرة الداخلية بين البلدات العربية إلى عدة أسباب. السبب األول مرده إلى محدودية توفر سوق أراض تابع للسكن لمن يجئ من بلدة مجاورة وذلك ألن كل مالك رغب في أن يوفر أرضه من أجل أبنائه وأحفاده )ח מאיסי 2007(. إن ظاهرة بيع األراضي في القرية كانت تعتبر عملية سلبية من وجهة نظر اجتماعية وسياسية لذلك لم يتطور سوق بيع أراض داخل هذه القرى. أما السبب الثاني فنرده إلى النظرة االجتماعية للمهاجر القادم والذي يعتبر»غريبا«. وهذا يعني أن مكانته االجتماعية متدني ة مما دفع الناس إلى البقاء في بلدانهم األصلية وتفضيلهم استمرار السكن في محيطهم وعدم االنتقال إلى قرى أو بلدات فيها يصبحون في»غربة«اجتماعي ة. أما السبب الثالث فمرده إلى البعد المحدود بين القرى وعدم توفر امتيازات خاصة لبعض القرى عن األخرى فجميعها تعاني من نقص في الخدمات ولذلك لم تكن ثم ة محفزات لالنتقال بين القرى. بل على العكس من ينتقل فعليه توفير بيت للسكن فيه أو أرض إلقامة منزل عليها وهذه األمور لم تكن متوفرة للهجرة الوافدة مما ساهم في عدم استقبال القرى لمهاجرين باستثناء الالجئين الداخليين وهؤالء بقوا في مستوى اقتصادي واجتماعي دوني نسبيا على الغالب بالمقارنة مع السكان األصليين في البلدات العربية. نتيجة الهجرة الداخلية المحدودة بين البلدات العربية والهجرة المحدودة بين المناطق 40 alhasad.indd 40

41 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل في إسرائيل بقي النمط الجغرافي النتشار العرب محافظا على تكوينه الذي ش ك ل بعد حرب 1948 بالرغم من انحسار فرص العمل في البلدات العربية والتي اقتصرت على الزراعة التقليدية وبعض الورش التي بدأت تتطور مع زيادة عدد السكان وساهمت في ارتفاع مستوى حياتهم بالمقارنة مع ما كان في سنوات الخمسين األولى مما أدى إلى تعزيز التغييرات البنيوية واالقتصادية واالجتماعية في البلدات العربية. إال أن هذه التغييرات لم تساهم في دفع هجرة العرب من حيزهم الجغرافي واالجتماعي. بل استمرت الرغبة لدى معظم العرب في االستمرار في السكن في بلداتهم التي هي مسقط رأسهم وفيها تنقص فرص عمل كافية تتناسب مع إمكانياتهم ورغباتهم التي بدأت تنشأ الحقا نتيجة الرتفاع مستوى تعليمهم ومستوى حياتهم االقتصادي والعلمي. إن إمكانية توفير فرص عمل مناسبة وم مك ن ة لحراك اجتماعي واقتصادي في مواقع سكنهم في األطراف وفي بلدات صغيرة محدودة مما خلق فجوة بين االحتياجات والرغبات وبين الواقع الموضوعي. اجتاهات م ستقبلية والسؤال الذي يطرح هل تستمر الهجرة المحدودة من البلدات العربية واليها في إسرائيل ويبقى النمط الجغرافي الحالي لسكنهم محافظا عليه أم أن ه تحدث فيه تحوالت ذلك وخصوصا على خلفية التحوالت التي تحدث في الواقع االقتصادي واالجتماعي للعرب في إسرائيل والتي ترافق زيادة ثقافتهم وبداية تكوين مركز سياسي لهم وتواكب التحوالت السياسية التي تحدث خاصة في العالقات بين منظمة التحرير الفلسطينية والدول العربية وإسرائيل. هذه التحوالت السياسية كان من نتائجها عقد اتفاقيات سالم وإقامة سلطة وطنية فلسطينية في منطقة الضفة الفلسطينية وقطاع غزة كمقدمة إلقامة دولة فلسطينية منشودة في هذه األراضي المحتلة عام 1967 وبداية تطوير عالقات بين الدول العربية وإسرائيل. وهذا يقودنا إلى السؤال هل لالستقرار السياسي الخارجي بين دولة إسرائيل والدول العربية والفلسطينيين الذين ينتمون إليهم العرب في إسرائيل من ناحية قومية لغوية ودينية مساهمة في تغيير العالقات بين العرب واليهود في إسرائيل والتغيير في نمط االنتشار الجغرافي للعرب سنجيب عن هذا السؤال بإيجاز فيما يلي رغم أهميته والتي يجب أن تخصص له دراسة خاصة. إن للتحوالت الداخلية عند العرب في إسرائيل والتحوالت في عالقة دولة إسرائيل بالدول العربية ومنظمة التحرير الفلسطينية قد واكبها انكشاف كل من العرب واليهود في إسرائيل على بعضهم. وإن الفجوة الثقافية واالجتماعية والسياسية واالقتصادية التي كانت بينهم رب ما بدأت تأخذ شكال آخر. كل هذه التحوالت واالتجاهات التي نشهدها ربما سيكون لها تأثير على النمط الجغرافي النتشار العرب في إسرائيل. في هذه العجالة 41 alhasad.indd 41

42 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي ال أريد أن أضع سيناريوهات مستقبلية لسلوك العرب الحيزي رغم أهميتها ومع ذلك أود أن أشير إلى سيناريو أظن أن ه أقرب إلى الدقة من خالل دراستي للتحوالت والرغبات في المجتمع مما قد يزيد ربما من ظاهرة الهجرة لدى العرب )חליחל 2011; חורי 2011(. فالصحيح أن ظاهرة الهجرة من القرى إلى المدن اليهودية بدأت تزداد خالل العقد األخير نظرا لتدني األوضاع السكنية والفرص اإلسكانية في البلدات العربية مقارنة مع األوضاع البيئية الحياتية المتطورة في البلدان اليهودية. هذه الهجرة المحدودة والنخبوية والموضحة في الجدول التالي من الممكن أنها ستزداد مستقبال ولكن هذا االزدياد سوف ال يؤدي إلى تغير جذري في نمط انتشار العرب خاصة وأننا نشهد هجرة عربي ة سلبية من المدن الكبيرة كحيفا يافا اللد الرملة وعكا إلى البلدات العربية مما يؤدي الى خلق توازن بين الهجرة الداخلة والخارجة. في المقابل فإن التغير الملحوظ والمتوقع أن نشهده هو نشوء اختالف وتفاوت في مستوى التطور بين البلدات العربية. حيث من المتوقع أن يتغير التشابه الحالي في حجم ومستوى التطور بين البلدات العربية والذي يصحبه عملية تمدن سريعة بحيث يحدث تفاوت في حجم ومستوى التطور بين البلدات العربية. ويتشكل نمط من البلدات العربية التي تتحول إلى مراكز حضرية تستقطب إليها هجرة عربية من القرى العربية المجاورة إليها وذلك كبديل عن الهجرة إلى المدن اليهودية والتي تقع خارج الحيز الجغرافي العربي في إسرائيل. وهذا يعني أن التفاوت في مستوى التطور بين البلدات العربية سوف يخلق مراكز حضرية جديدة كالناصرة شفاعمرو وأم الفحم تجذب إليها عربا مهاجرين ال يشعرون فيها بالغربة. هذه الهجرة الداخلية سوف تنشأ نتيجة لمحدودية األراضي للبناء وتغير في التركيبة االجتماعية النفسية االقتصادية والسياسية للمجتمع العربي في إسرائيل والذي أصبح أكثر مدنيا من ذي قبل. وهذا يعني أن ه ربما سوف يسير على نفس خطا النماذج المدنية المتعارف عليها في السلوك الحيزي ولكن سيبقى داخل الحيز اإلقليمي الذي ينتمي إليه بقية العرب في إسرائيل ويعيشون فيه حاليا. 42 alhasad.indd 42

43 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل الجدول رقم 8: سكان عرب في بلدان يهودية مدينية في لواء الشمال والجنوب )الجليل والنقب( عام 1988 نسبتهم من سكان البلدة بآالف المدينة المنطقة طبريا لواء الشمال )الجليل( كرميئيل المجيدل الناصرة العليا العفولة صفد كريات شمونه إيالت ديمونة لواء الجنوب )النقب( عراد كريات جات بئر السبع املصدر: دائرة اإلحصاء املركزية السكان في البلدان 1988 نرشة خاصة رقم الجدول رقم 14. يشمل الجدول أعاله المدن التي أقيمت كمدن يهودية من قبل الحكومة ولم يسكنها عرب في سنوات الخمسين وحتى السبعينات. ولكن خالل سنوات الثمانين وبعدها بدأت ظاهرة الهجرة العربية تحدث وتزداد عندهم. ولكن رغم زيادة هذه الظاهرة إال أننا كما ذكرنا ال نتوقع أن يحدث تغيير جذري في نمط االنتشار الجغرافي للعرب على األقل على المدى القصير والمتوسط. خاصة وأن ه من خالل المقابالت مع هؤالء العرب الذين هاجروا إلى هذه المدن اليهودية ات ضح أن هم يعانون من حالة الغربة وينتظرون فرصة مناسبة للعودة إلى حيز مديني عربي )חמדאן, 2006; חורי, 2011(. وهذا يعني أن كل مجموعة من اليهود والعرب ما زالت ت فضل السكن منفصلة جغرافيا عن األخرى. 15 وذلك رغم أنها مشاركة في الحيز من ناحية اقتصادية ووظائفية وأن ها ما زالت تسيطر على موارد األرض. وهذا يعني أن السياسة الحكومية للبلدية اليهودية إضافة إلى السلوك العام للمجتمع اليهودي اإلسرائيلي ما زالت ال ترغب في إقامة أحياء عربية جديدة داخل المدن مما يقلل من فرص السكن للعرب في المدن. في المقابل من المتوقع أن تقوم بعض البلديات العربية بإقامة أحياء سكنية وتوفير فرص عمل فيها ربما بتشجيع من الحكومة اإلسرائيلية لكي تمتص جزءا من زيادة السكان التي أصبحت ال تجد لها حال داخل البلدات العربية نفسها )ח מאיסי, 2013(. وبذلك ينشأ مركز أو مراكز حضرية متوسطة الحجم تقوم باحتضان جزء من التطور الذي يحتاج إليه هؤالء السكان. وهذا يعني أن السياسة العامة هي تامين استمرار 15. انظر بهذا الشأن : عمريام غونني وراسم خامييس اتجاهات في انتشار السكان العرب في إرسائيل معهد فلورسهامير للدراسات السياسية 1992 )بالعربية(. 43 alhasad.indd 43

44 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي الفصل الحيزي السكني بني العرب واليهود وهذه السياسة مرغوبة من قبل المجموعتين القوميتين سلوكيا رغم التحفظ عليها لفظيا. إن السياسة الحكومية اإلسرائيلية التخطيطية التي مورست تجاه السكان العرب الفلسطينيين في إسرائيل حتى اآلن كانت ضابطة وغير مطورة وتسعى إلى إحاطة واختراق الحيز العربي. وإن المناخ السياسي بين الدول العربية والشعب الفلسطيني كان له أثر على سلوك الحكومة اإلسرائيلية نحو العرب في إسرائيل وتبني هذه السياسة )حيدر 1997(. وكذلك وربما بنفس المستوى فإن سلوك العرب في إسرائيل نحو الدولة وهم بحسب القانون مواطنون فيها وهي تنظر إليهم نظرة تشك ك وتكن العداء المبطن كان له أثر على تبني هذه السياسة. إن التغيرات السياسية في المنطقة بما في ذلك عقد اتفاقيات سالم بين الفلسطينيين والدول العربية وإسرائيل ربما يجعل نظرة التشك ك السابقة بين العرب واليهود في إسرائيل أقل حدة وربما يتبلور لديهم االستعداد للتنقل الجغرافي إلى حيز يقع بالقرب من المدن المركزية التي تسكنها غالبية يهودية ومركزة فيها الموارد والفرص. ولكن يبقى ذلك داخل مدن وبلدات عربية كشفاعمر أم الفحم الناصرة الطيبة وكفر قاسم. هذا السلوك الحيزي يتطلب من الحكومة المركزية والحكم المحلي في المدن العربية الكبيرة اعتماد سياسة بديلة للتي نهجتها حتى اآلن والتي تتلخص في اتجاهين األول تطوير الفرص وبناء البنية التحتية في البلدات العربية لكي يتم ردم الفجوة بين البلدات اليهودية والعربية في إسرائيل إضافة إلى إقامة أحياء عربية جديدة في بلدات عربية. أم ا الثاني فيتمث ل في تحسين ظروف سكن السكان العرب في المدن المركزية المختلطة أولئك السك ان ال ذين ما زالوا يعانون من ثنائية التمييز على المستوى القطري والمحلي البلدي وذلك على خلفية انتمائهم القومي. فباإلضافة إلى تحسين ظروف السكن وإقامة وحدات سكني ة جديدة لهم يجب فتح فرص عمل زيادة مشاركتهم في الحيز العام وإقامة خدمات ت م ك ن من رفع مستواهم الحضري. رغم أننا على علم بأن البلديات في المدن اليهودية هي في مأزق بشأن تطوير وتحسين ظروف العرب ألن تحسين ظروفهم ربما يزيد من الطلب على سكن العرب في هذه المدن. وإن كل زيادة للسكان العرب في المدن المختلطة مناقضة ألهداف رؤساء البلديات الذين يرغبون في وجود أغلبية يهودية مطلقة فيها. وإن زيادة العرب في المدن كاللد مثال يؤدي ربما إلى زيادة الهجرة اليهودية منها. وهذا يعني استمرار الوضع القائم وهو الفصل الجغرافي بين العرب واليهود في إسرائيل مما يدفع إلى أن سياسة التطوير الرسمية للعرب وعلى الغالب سوف تتبنى االتجاه األول وهو تعزيز تمدن المدن العربية وزيادة الفرص فيها. إن التسوية السياسية الحالية بين إسرائيل ومنظمة التحرير تكون محصلتها إقامة مركز سياسي اقتصادي مديني فلسطيني في دولة فلسطين )2006.)Khamaisi, وهذا يعني أن العرب في إسرائيل سوف يبقون في األطراف الجغرافية واالقتصادية لفلسطين 44 alhasad.indd 44

45 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل وإسرائيل. وأن السكن في األطراف الجغرافية له أثره كما أسلفنا على القدرة االقتصادية والتأثير السياسي. لذلك ورغم المسؤوليات والمهام التي تلقى على عاتق السلطة الفلسطينية والحكومة اإلسرائيلية إل ا أن ه يجب األخذ بعين االعتبار وضع العرب في إسرائيل ألجل تحسين وضعهم وجسر الفجوة بينهم وبين اليهود. فتحسين وضعهم ال بد وأن يساهم في االستقرار السياسي واالقتصادي في المنطقة. وإن السياسة اإلسرائيلية والفلسطينية التنموية والحيزية يجب أن تتناول موضوع العرب في إسرائيل بأكثر مركزية وأن بقاءهم على الهامشية الثنائية ربما يكون له أبعاد سلبية مستقبلية يمكن تجاوزها باتباع سياسة أخرى مبادرة لتطويرهم. وإذا ما استمر الوضع الحالي والذي يتلخص في وجود فجوة كبيرة بين مستوى تطور البلدات العربية في إسرائيل من حيث البنى التحتية والفرص االقتصادية واالجتماعية بالمقارنة عما هو متوفر في البلدات اليهودية فإن مطالبة العرب بأخذ زمام األمور إلى أيديهم بواسطة تكوين هيئات سياسية مدنية كمجموعة مصلحية خاصة سوف تزداد حتى ولو كان ذلك منفصال عما يحدث في عالقة السلطة الوطنية الفلسطينية مع إسرائيل. حيث أن التوزيع الجغرافي وزيادة حجمهم ومحدودية الفرص أمامهم ربما سيرفع من حق مطالبتهم بإدارة ذاتية وظائفية بداية رغم ما يكون لذلك المطلب من أبعاد حياتية اقتصادية سياسية تنعكس عليهم والتي قد تعيق من طرحه كهدف لهذه األقلية القومية العربية. خامتة حاولت هذه الدراسة استعراض نشوء األقلية العربية في إسرائيل وتكوين نمط انتشارها الجغرافي والتحوالت التي جرت فيه. ويتضح من الدراسة أن السبب المركزي في نشوء النمط الجغرافي لهؤالء السكان كان نتيجة لما حدث في حرب عام 1948 وما بعدها. هذا إضافة إلى عملية التهجير والتركيز التي مورست تجاه جزء من العرب خصوصا في لواء الجنوب )النقب( والالجئين الداخليين. وأظهرت الدراسة أن معظم السكان العرب في إسرائيل متمركزون في المنطقة التي كانت من المفروض أن تكون ضمن الدولة العربية حسب قرار التقسيم 181 الذي أقرته األمم المتحدة عام ونتيجة لما حدث عام 1948 فقد تحول العرب في إسرائيل إلى أقلية قومية تعاني من الهامشية الجغرافية والمكانية والقروية التقليدية إضافة إلى سياسة حكومية تمييزية. هذا الواقع ساهم في تأثير سلبي على تطور هذه األقلية. حيث أن األقلية القومية تعاني من هذه المعيقات األربع إضافة إلى خصوصية التعامل بين األقلية العربية والحكومات اإلسرائيلية وبهذا ستبقى في تطور محدود. لذلك فإن طرح استراتيجيات وسياسات تنموية تتعامل مع تطوير العرب في إسرائيل يجب أن تأخذ بعين االعتبار كيفية نشوء هذه األقلية وتركيزها 45 alhasad.indd 45

46 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي الجغرافي والمكاني إضافة إلى المتغيرات البنيوية األخرى التي تجري فيها وحولها. هذا الوضع يحت م بلورة سياسة بديلة وطرح آليات عمل تنموية تتناسب مع الواقع الموضوعي لهذه األقلية القومية بحيث يساهم ذلك في إخراجها من الهامشية والثنائية التي آلت إليها خاصة بعد االتفاق اإلقليمي بين منظمة التحرير الفلسطينية وإسرائيل. إن استمرار هذا االتفاق لم يشمل العرب في إسرائيل مما جعلهم يمرون في منعطف مفصلي والذي يمكن تلخيصه في اتجاهين األول المشاركة واالندماج في المجتمع اإلسرائيلي كجزء منه والمطالبة بتغييره من داخل المجتمع اإلسرائيلي ومع ذلك المطالبة بتحسين وضعهم الحياتي وهو ما يميل إليه ويعمل ألجله معظم العرب حاليا في إسرائيل. أما االتجاه الثاني فهو المطالبة باالنفصال الوظائفي والحياتي وإبقائهم داخل اإلطار السياسي لدولة إسرائيل حيث يظن القلة الذين يطالبون بهذا المسار أنهم سوف يؤمنون مميزاتهم ويحققون طموحاتهم الحياتية والسياسية كمجموعة مصلحية إثنية. وما زال النقاش داخل المجتمع العربي في إسرائيل بهذا الشأن قائما ولم يحسم األمر مع وجود ميل أكبر حاليا لالتجاه األول. وفي النهاية تجدر اإلشارة إلى أن العوامل الجيوسياسية كانت هي السبب الرئيس في تشكيل النمط الجغرافي للعرب في اسرائيل وحاليا فإن العوامل االجتماعية واالقتصادية لها دور ليس بالضئيل في إنتاج وصياغة جغرافية البلدات العربية ونمط انتشارها. 46 alhasad.indd 46

47 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل امل صادر جمعية الجليل )2011( الفلسطينيون في إسرائيل: المسح االجتماعي االقتصادي الثالث شفاعمرو: ركاز. جريس ص. )1966(. العرب في إسرائيل. حيفا: االتحاد. حيدر ع. )1997(. الفلسطينيون في إسرائيل في ظل اتفاق أوسلو. بيروت: مؤسسة الدراسات الفلسطينية. دائرة اإلحصاء المركزية )1992(. كتاب اإلحصاء السنوي إلسرائيل رقم 43 القدس. )بالعبرية( دائرة اإلحصاء المركزية )2012(. كتاب اإلحصاء السنوي إلسرائيل 2012 رقم 63 القدس. )بالعبرية( علي ع. )2002(. تقييم التجربة المصرية في إنشاء المدن الجديدة بالمناطق الصحراوية موجود على شبكة اإلنترنت وتم تزيله يوم 20 شباط 2013 من: archive/2008/12/ html سيجب ت. )1984(. اإلسرائيليون األوائل. القدس: كيتر )بالعبرية(. صالح ع. )1990(. األوضاع الديموغرافية للشعب الفلسطيني. بيروت: الموسوعة الفلسطينية القسم الثاني المجلد األول ص: لوستك أ. )1985(. العرب في الدولة اليهودية. تكساس: جامعة تكساس. )باإلجنليزية( لين أ. )1980(. اقتراح سياسة لعمل الدولة بما يتعلق بالعرب في إسرائيل. حيفا )بالعبرية(. كيمرلنج ب. )1974(. تأثير عامل األرض واإلقليم في الصراع العربي- اإلسرائيلي على بناء المجتمع اليهودي في أرض إسرائيل. القدس: دراسة لنيل شهادة الدكتوراه الجامعة العبرية. )بالعبرية(. يزبك م. )1988(. هجرة العرب إلى حيفا. الناصرة: دار القبس. בוימל, י. )2007(. צל כחול לבן. חיפה: פרדס הוצאה לאור. גולן, א. )1993(. שינוי המפה היישובית באזורים שניטשו על ידי האוכלוסייה הערבית, כתוצאה ממלחמת העצמאות, בשטח בו קמה מדינת ישראל ) (. ירושלים: האוניברסיטה העברית בירושלים. גונן, ע. וח מאיסי, ר. )1992(. מגמות בתפרוסת האוכלוסייה הערבית בישראל. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות. 47 alhasad.indd 47

48 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي הלשכה מרכזית לסטטיסטיקה )למ ס(, )2012(. שנתון סטטיסטי לישראל מס 63. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. הרשקוביץ, א.( 2009(. תכנון מרחבי בישראל: פוליטיקה מעוגנת בקרקע. חיפה: המרכז לחקר העיר ואזור, הטכניון. ח ורי, ש. )2011(. הגירת עברים לערי פיתוח יהודיות: כרמיאל, מחקר לקבלת תואר מגיסטר, החוג לגיאוגרפיה. חיפה: אוניברסיטת חיפה. חליחל, א. )2011(. חסמים ומניעים להגירה פנימית בקרב ערבים אזרחי ישראל. בתוך: ח מאיסי, ר., )עורך(: ספר החברה הערבית בישראל: אוכלוסייה, חברה, כלכלה, 4, עמ ירושלים: מכון ון ליר בירושלים, הוצאת הקיבוץ המאוחד. ח מאיסי, ר. )1990(. תכנון ושיכון בקרב האוכלוסייה הערבית בישראל. תל אביב: המרכז הבינלאומי לשלום במזרח התיכון. ח מאיסי, ר. )1999(. אופציית ההיפרדות; אירידנטה או טרנספר לערביי ישראל ומשמעויותיהם. בתוך: אוסצקי-לזר, ש., א. גאנם, וא. פפה, 7 דרכים; אופציות תיאורטיות למעמד הערבים בישראל, עמ גבעת חביבה: המכון לחקר השלום. ח מאיסי,ר. )2007(. בין חוקים למנהגים; תכנון וניהול קרקעות בישובים הערבים בישראל. מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות. ירושלים: האוניברסיטה הערבית. ח מאיסי, ר. )2008(. האוכלוסייה הערבית בערים מעורבות בישראל, בעיות חסמים ואתגרים קראת מדיניות עירונית חלופית. ירושלים: שתיל וג פרא. ח מאיסי, ר. )2011( )עורך(. ספר החברה הערבית בישראל: אוכלוסייה, חברה, כלכלה, 4. ירושלים: מכון ון ליר בירושלים, הוצאת הקיבוץ המאוחד. ח מאיסי, ר. )2013(. עיר ערבית חדשה בגליל, האומנם? בתוך: קליאוט נורית ויגאל צ רני, )עורכים(, עיונים במחקר- חיפה וצפון הארץ, חיפה: המרכז לחקר חיפה והצפון עמ אוניברסיטת חיפה. חמדאן, ה. )2006(. נצרת עילית כעיר מעורבת: הגירת הפלסטינים אליה וסוגיות של התנהגות מרחבית וחברית. בתוך: פנסטר, ט. וח. יעקובי, )עורכים(, עיר ישראלית או עיר בישראל, ירושלים, עמ מכון ון ליר בירושלים, הקיבוץ המאוחד. חסון, ש. )עורך( )2012(. עיצוב המרחב בישראל: המפה היישובית והקרקעות, עמ -9 36, ירושלים: כתר. כהן, ה. )2000(. הנפקדים הנוכחים הפליטים הפלסטינים בישראל מאז ירושלים: המכון לחקר החברה הערבית בישראל, מכון ון ליר. מדזיני א. )2007(. מדיניות יישוב הבדואים בישראל: הצלחה או כישלון? אופקים בגיאוגרפיה, חוברת מס 68-,69 עמ סהלה, א. )2009(. פרבר וזחילה עירונית ביישובים הערבים בישראל והשלכותיהם על פיתוחם העתידי. חיבור על מחקר לשם קבלת תואר מגיסטר למדעים. חיפה: הטכניון. סופר, א. )2007(. הבדואים בישראל- היבטים גאוגרפיים ב אופקים בגיאוגרפיה, חוברת מס,69-68 עמ alhasad.indd 48

49 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل סלימאן, ס. ושנל, י. )2013(. בחירת חלופות הדיור בקרב האוכלוסייה הערבית במדינת ישראל. בתוך: קליאוט נ. וי. צ רני, )עורכים(, עיונים במחקר- חיפה וצפון הארץ, עמ חיפה: המרכז לחקר חיפה והצפון, אוניברסיטת חיפה. קינג, י. )1976(. סודי ביותר: הצעת תזכיר-טיפול בערביי ישראל. על המשמר, 7 בספטמבר,.1976 רייכמן, ש., )1979(. ממאחז לארץ מושב; יצירת המפה היישובית היהודית בארץ ישראל ירושלים: הוצאת יד בן צבי. 49 Abu-Lughod, J. (1996). Urbanization in the Arab World and International System. In Gugler J. (ed.), Translated from the Urban Transformation of the Developing World pp Oxford University Press. Abler, R., Adams, J. & Gould P., (1971). Spatial Organization: The Geographer s View of the World. Prentice Hall, NJ: Englewood Cliffs. Adey, P. (2010). Mobility. London: Routledge. Alan, R. & Bake, H. (1980). Ideological change and settlement continuity in the French countryside: The development of agricultural syndicalism in Loir-et-Cher during the late-nineteenth century. Journal of Historical Geography, 6 (2): Coombes, M. & Raybould, S. (2001). Public policy and population distribution: developing appropriate indicators of settlement patterns. Environment and Planning C: Government and Policy, 19 (2): Dunlevy, A., & Richard, P. (1992). The role of nationality-specific characteristics on the settlement patterns of late nineteenth century immigrants, Explorations in Economic History, 29 (3): Ellis, M. (2012). Reinventing US internal migration studies in the age of international migration. Population, Space and Place, 18 (2): Elsheshtawy, Y. (ed.). (2008), The Evolving Arab City; Tradition, Modernity & Urban Development. London: Routledge. Falah, G. (1996), The 1948 Israeli-Palestinian War and its Aftermath: The Transformation and De-Signification of Palestine s Cultural Landscape, Annals of the Association of American Geographers Vol. 86, no. 2, pp Falah, G.W. (2003). Dynamics and patterns of the shrinking of Arab lands in Palestine. Political Geography, 22(2): alhasad.indd 49

50 العدد الثالث 2013 را سم خماي سي Jill, K. C. & Mc-Chesney, R., Munroe, D.K., & Irwin, E.G. (2009). Spatial characteristics of exurban settlement pattern in the United States. Landscape and Urban Planning, 90, Issues 3 4: Haggett, P. (1965). Locational Analysis in Human Geography. London: Edward Arnold. Hardwick, S. (2008). Place, space, and pattern: Geographical theories in international migration. In Migration Theory: Talking Across Disciplines (2nd ed.), Brettell C.B.& Hollifield, J.F. (eds.) pp New York: Routledge. Khaldi, W. (1992). All That Remains. Washington: IPS. Khamaisi, R. (2006). Planning a Palestinian Urban Core: The City of Ramallah. Arab World Geographer, 9 (4): Kellerman, A. (1993) Society and Settlement: Jewish Land of Israel in the Twentieth Century. Albany, NY: State University of New York Press. Knox, L. p. (1994). Urbanization: An Introduction to Urban Geography. Ney Jersey: Prentice Hall. Lefebvre, H. (1993). The production of space (translated by Donald Nicholson-Smith). Oxford: Blackwell. Mabogunje, A. (1970). Systems approach to a theory of rural urban migration. Geographical Analysis, vol. 2, pp Marshall, J. U. (1989). The Structure of Urban System. Toronto: University of Toronto Press. Robinson, V. (ed.) (1996). Geography and Migration. Cheltenham Edward Elgar. Samers, M. (2010). Migration. London: Routledge. Shmueli, D. & Khamaisi, R. (2011). Bedouin Communities in the Negev: Competing Model for Planning in Unplanned. Journal of American Planning Association ( JAPA), 77 (2): Silvey, R. & Lawson, V. (1999). Placing the migrant. Annals of the Association of American Geographers, 89: Skeldon, R. (1990), Population Mobility in Developing Countries. London: Belhaven. Skeldon, R. (1997). Migration and Development: A Global Perspective, London. Longman. Skeldon, R. (2006). Interlinkages between internal and international migration and development in the Asian region. Population, Space and Place, 12: alhasad.indd 50

51 الثابت واملتحو ل في االنت شار اجلغرافي للعرب الفل سطينيني في اإ سرائيل The World Bank, (2009). World Development Report 2009: Reshaping Economic Geography. Washington DC: The International Bank for Reconstruction and Development/ the World Bank. Tyagi, V. K. (1987). Urban Growth and Urban Villages. New Delhi: Westview Press. 51 سيرة ذاتية موجزة بروفيسور راسم محيي الدين خمايسي مخطط مدن وجغرافي أستاذ مشارك في قسم الجغرافيا ودراسات البيئة جامعة حيفا. شارك خمايسي في طواقم تخطيط قطرية إقليمية ومحلية وهو حائز على شهادة»عزيز اتحاد المخططين في إسرائيل«لعام 2012 هذا باإلضافة إلى تخصصه في مجال مشاركة الجمهور الحكم واإلدارة المحلية واإلدارة والتخطيط الحضري واإلستراتيجي. نشر أبحاثا كثيرة ودراسات في السياسات المتعد دة في الدوريات باللغة االنجليزية العبرية والعربية صدرت في العالم والبالد ذلك باإلضافة إلى عمله المهني والجماهيري. كما أنه يشغل مخططا وباحثا كبيرا ورئيس اللجنة األكاديمية في مركز التعاون والسالم الدولي IPCC القدس ومدير مركز التخطيط والدراسات كفركنا. alhasad.indd 51

52 alhasad.indd 52

53 ملخ ص )نقد لقرار حمكمة العدل العليا االإ سرائيلية ب ش أان ق ضية قعدان( يو سف جبارين يسعى هذا المقال والذي يمح ص القرار الذي صدر عن محكمة العدل العليا اإلسرائيلية في»قضية قعدان«في آذار 2000 إلى التمييز بين مفهومين للمساواة: المساواة الليبرالية-الفردانية مقابل المساواة التحو لية-الجماعية. يجسد هذا األمر التمييز بين نظريتين في موضوع حقوق اإلنسان والمواطن وهما مختلفتان في مفهومهما األساسي للمبدأ األهم في المجتمع الديمقراطي والطريق المنشودة لتجسيده بعد مرور عقود من التمييز العنصري في هذا المجتمع. في ظل وجود هذا الفارق بين النظريتين فإن المحور األساس في نقدي يدور حول ادعائي أن المحكمة العليا اإلسرائيلية المتأث رة من األجواء السياسية العامة في الدولة قد تبن ت في قرارها بشأن عائلة قعدان المفهوم األول لمصطلح المساواة الذي يتجس د في نظرة ليبرالية-فردانية للحماية الدستورية لمبدأ المساواة والتي تشكل فهم ا ضيق ا للمساواة. االدعاء المركزي لهذا المقال هو أن ه على الرغم من أن المحكمة قد أصدرت قرار ا في صالح الملتمسين العرب وقضت بأن هناك تمييز ا على أساس قومي في تخصيص أراضي الدولة إال أن القرار ينطوي على ثغرات عديدة تمس باإلنجاز القضائي وتنتقص منه. والثغرات كما يفص لها المقال هي محص لة مفهوم فرداني ضي ق لمبدأ المساواة. وهو المفهوم الذي تتبناه المحكمة في قرارها آنف الذكر والذي ي فضي إلى قرار عيني منقوص وعديم المعنى على المستوى الجماعي بالنسبة للمجموعة القومية المتضر رة. 53 alhasad.indd 53

54 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين 54 إن مفهوم ا ضيق ا كهذا للمساواة يكر س في نهاية المطاف توزيع القوة القائمة في المجتمع ويخل د الغبن في حق مجموعة األقلية. ادعائي في هذه المقال هو أن المفهوم التحو لي-الجماعي هو األشمل واألفضل لمفهوم المساواة مفهوم ي مكن أن ي حدث تغيير ا في واقع حياة المواطنين العرب وي تيح للمجتمع اإلسرائيلي مواجهة غبن الماضي ومظالمه. يرى هذا المفهوم في التمييز والعنصرية وبائين اجتماعيين يفتكان بالمجتمع عامة وليس هو )كما ي فهم من النظرية الفردانية( محصلة سلوك موضعي لقلة شاذة من المجتمع. النضال القائم ضد التمييز العنصري حسب هذه النظرية هو جزء من النضال العام الموج ه ضد الظلم وغياب العدل في المجتمع الذي من شأنه أن ي فضي إلى تحو ل جوهري في ظروف حياة المواطنين العرب من وضعية تقر التمييز إلى وضعية تتطلع إلى المساواة الجوهرية. مقدمة أراد الزوجان عادل وإيمان قعدان في نيسان 1995 أن يقتنيا قسيمة أرض للبناء الذاتي في بلدة»كتسير«في وادي عارة لغرض إقامة بيت لعائلتهما. أ قيمت بلدة»كتسير«على أراض مسج لة اليوم باسم الدولة التي بدورها قامت بتخصيصها للوكالة اليهودية. إل ا أن طلب عائلة قعدان ر فض فور تقديمه. وأوض ح للزوجين أن أراضي البلدة مخصصة لليهود فقط. في أعقاب رفض طلبهما التمس الزوجان بواسطة جمعية حقوق المواطن في 1 إسرائيل التقاضي إلى محكمة العدل العليا )قضية قعدان 6698/95; זיו ושמיר 2000(. إن واجب الدولة وهو التعامل بالمساواة تجاه مواطنيها يسري إذن على موضوع تخصيص أراضي الدولة لجميع مواطنيها )قضية قعدان 6698/95, فقرة 40(. 2 ألن الدولة لم تكن مخو لة قانوني ا بتخصيص أراضي دولة للوكالة اليهودية إلقامة البلدة. والتعامل بمساواة تجاه مواطنيها إذن يسري على موضوع تخصيص األراضي للمواطنني )قضية قعدان 3,6698/95 فقرة.)23-21 نؤكد أن ه في ظروف الحالة العينية أعلن المد عى عليهم صراحة أن بلدة»كتسير«مخصصة لليهود فقط وعليه لم ي طلب من الملتمسين أن ينهضوا بعبء اإلثبات )وهو عبء ثقيل في الغالب( بشأن نية المدعى عليهم القيام بالتمييز ضدهم كونهم عرب ا. بناء عليه كان على المحكمة أل ا تواجه التباسا بادعاء الملتمسين المبدئي بشأن التمييز ضدهم 1. محكمة العدل العليا 6698/95 قعدان ضد دائرة أرايض إرسائيل פ ד נד )1( 258 )2000( )الحقا»قضية قعدان«. كل اإلشارات الحقا دون ذكر املصدر هي إشارات لقرار القايض براك(. 2. قضية قعدان مالحظة 1 أعاله فقرة املصدر ذاته الفقرات 23-21:»املساواة هو من املبادئ األساسية لدولة إرسائيل. كل سلطة جامهريية وعىل رأسها دولة إرسائيل سلطاتها وموظفوها ملزمة بالتعامل مبساواة بني األفراد املختلفني في الدولة [...] إذن عىل الدولة أن تحرتم وتدافع عن الحق األسايس لكل فرد في الدولة في املساواة ]...] واجب الدولة العمل مبساواة يرسي عىل كل فعل من أفعالها. وهو يرسي أيضا بخصوص موضوع تخصيص أرايض الدولة«. alhasad.indd 54

55 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل على أساس قوميتهم وعدم قانونية هذا التمييز. من وجهة نظر ديمقراطية فإن القاعدة القانونية التي كانت في أساس التقاضي في قضية قعدان هي قاعدة أساسية في قوانين المساواة ت منع الدولة كمؤتمن على كل مواطنيها أن تمي ز بين المواطنين على أساس قومي في كل ما يتعل ق بتوزيع أراض ضمن ملكيتها. إل ا أن ه وكما سنرى الحق ا لم تتجس د مركزية هذه القاعدة في قرار المحكمة. منذ بداية المداوالت في االلتماس أعلن رئيس المحكمة العليا أهارون براك أن ه أمام إحدى أصعب الحاالت التي ط رحت أمامه. فطلب في البداية من الطرفين التوصل إلى تسوية وأن يوف را عليه عناء إصدار قرار قضائي مبدئي في الموضوع. 4 وفعال توج ه الطرفان إلى الوساطة بتوصية من المحكمة. إل ا أن محاوالت الوساطة التي تمت بواسطة وسيط انتدبته المحكمة أفضت بشكل سريع إلى طريق مسدود ألن المد عى عليهم تمسكوا برفضهم تخصيص قسيمة أرض في كتسير كما طلب الملتمسون. مرت خمسة أعوام قبل أن تقرر المحكمة )في آذار 2000( أن القاعدة األساسية والمبدئية بأن واجب الدولة التعامل بمساواة تجاه مواطنيها هي سارية في ظروف القضية بالنسبة لدولة إسرائيل أيضا وبخصوص توزيع أراضيها بالذات. إل ا أن ه وعلى الرغم من أن المحكمة قضت لصالح الملتمسين وقررت أن هناك تمييز ا على أساس قومي في توزيع أراضي الدولة فإن القرار كان ينطوي على ثغرات كثيرة تمس باإلنجاز القضائي للملتمسين وتنتقص منه. هذه الثغرات المفص لة الحق ا نابعة من فهم فرداني ضيق لمبدأ المساواة. وهو الفهم الذي تتبناه المحكمة في قرارها ويفضي إلى قرار عيني منقوص ال قيمة جوهري ة له بالنسبة للمجموعة القومية المتضررة. نظريتان في امل ساواة في أساس نقدنا طي هذا المقال يبرز التمييز المفهومي بين نظريتين تتعل قان بالمساواة: المساواة الليبرالية- الفردانية مقابل المساواة التحو لية-الجماعية );2003 Jabareen,.)Jabareen, 2006 تتعلق النظريتان بحقوق اإلنسان والمواطن وتختلفان في تعاملهما مع جوهر أهم مبدأ في المجتمع الديمقراطي أال وهو المساواة - وبأفضل الطرائق لتحقيق ذلك بعد سنوات من ممارسة التمييز. في ضوء هذا التشخيص فإن أساس النقد في هذا المقال يتمث ل في ادعائي بأن المحكمة العليا المتأثرة من األجواء السياسية العامة في الدولة تتبنى في قرار قعدان المفهوم األول لمبدأ المساواة الذي يقوم على رؤية الليبرالية- 4. قارنوا مقابل هذا إعالن رئيس املحكمة في حينه براك بعد أسابيع من صدور القرار من أن»ح كم قعدان الذي يلزم الدولة بالتعامل املتساوي بني اليهود والعرب هو مطلب أسايس للمساواة«أهرون براك»الصهيونية غري مؤسسة عىل التمييز بني اليهود والعرب«غلوبس alhasad.indd 55

56 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين الفردانية للحماية الدستورية لمبدأ المساواة وتشكل فهم ا ضيق ا لهذا المبدأ. 56 حسب نظرية المساواة الليبرالية-الفردانية فإن هدف النقد القضائي هو ضمان وجود قاعدة قانونية رسمية-شكلية ت بدي حيادية تجاه األفراد في المجتمع. بموجب هذا الفهم الذي ينظر إلى الفرد بذاته وليس إلى مجموعته فان الفرد هو موضوع للحماية الدستورية الممنوحة لمبدأ المساواة. وظيفة المحكمة بموجب هذه النظرية هي معالجة أو تعديل القانون أو كبح الفعل السلطوي الذي يقصد به تمييز فرد عن آخر. وتنتهي مسؤولية هذه النظري ة عند هذا ألن القرار القضائي في هذه الحالة محصور في تصحيح الغبن الذي تم إثباته أمام المحكمة العليا ضمن القضية العينية )وفقط ضمنها(. وهذا كما هو واضح 5 مفهوم ضيق لمبدأ المساواة 1999( Bonilla-Silva,.)Siegel, 2000; Parker, 1996, p. 773; مقابل المفهوم الفرداني-الليبرالي لمبدأ المساواة فإن نقدنا في هذا المقال قائم على فهم أوسع لمبدأ المساواة وهو مفهوم تحو لي-جماعي )1995.)Lawrence, 6 خالف ا للمفهوم الضيق لمبدأ المساواة الليبرالي-الفرداني فإن المفهوم األوسع يتمحور حول التجربة الجماعية للمجموعة المغبونة. وهو مفهوم ال يكتفي بضمان قاعدة قانونية حيادية )مساواتية ظاهري ا( وإن ما يسعى إلى إحداث تغيير في ظروف الحياة في الواقع االجتماعي-االقتصادي قوال وفعال. هي إذن مساواة جوهرية- تح ولية غير محدودة في األبعاد العرفية-الشكالنية للقانون )أي المساواة الرسمية في القاعدة القانونية( بل وتتعامل مع األبعاد االجتماعية-االقتصادية في الحياة العملية- الميداني ة )أي المساواة الجوهرية على أرض الواقع(. حسب النظرية التحو لية ي عتبر اإلبطال الشكلي للقاعدة الم مي زة ضروريا لكنه وبالضرورة غير كاف ألن تحقيق المساواة الجوهرية ي وجب تعديل ظروف الحياة المادية التي ترافق القاعدة الممي زة وتحصل كنتيجة لها. وفق هذه النظرية ال تقتصر وظيفة المحكمة على تصحيح القاعدة الم مي زة ضد فرد محد د من المجموعة المتضررة بل من واجبها أن تضمن تغيير ا حقيقي ا في الحياة العملية لهذه المجموعة التي غ م ط حقها في 5. نقد بهذه الروح و ج ه إىل قرارات املحكمة العليا األمريكية في مواضيع املساواة بني البيض واألفرو أمريكيني. وحسب النقاد فإن النضال القضايئ لألقلية األفرو-أمريكية قد م ني بفشل ذريع في أعقاب التوج ه القضايئ الضيق ملبدأ املساواة الذي تبنته املحكمة العليا الفيدرالية وهو التوج ه الليربايل الفرداين. وحسب هذا النقد فإن الرتاجع الذي طرأ في أواخر السبعينات من القرن املايض عىل التزام املحكمة العليا بالدفاع عن حقوق األقلية األفرو-أمريكية قد قز م املرشوع االجتامعي األشمل القايض بتحقيق املساواة في الحقوق لهذه األقلية إىل حدود قاعدة قضائية تقنية شكلية: حظر التمييز بني األفراد. هذه القاعدة حسب النق اد عملت في نهاية املطاف عىل تكريس مباين القوة القامئة في املجتمع األمرييك وتخليد التمييز ضد األقلية كل هذا في حني أن التعامل االجتامعي العدايئ تجاه األقلية األفروأمريكية يواصل الترس ب إىل كل نواحي الحياة تقريبا انظروا:.)Siegel ;2000 Parker, ;1996 Bonilla-Silva 1999 أساس هذا النقد تشك ل لدى أكادمييني في كليات القانون وغالبيتهم من األفروأمريكيني الذين تحولوا إىل تيار نظري باسم:.)Critical Race Theory (CRT أنظروا: Theory, Critical Race The Key Writings That Formed The Movement (Kimberle Crenshaw, Neil Gotanda, Gary Peller and.)kendall Thomas eds., أستعمل هنا مصطلحات نحتها بروفيسور تشارلس لورنس في مقاله:, Race Charles.R Lawrence III, Foreword: ( Rev. 819, )Multiculturalism, and the Jurisprudence of Transformation, 47 Stan. L. )فيام ييل:»لورنس«(. بروفيسور لورنس هو أحد أبرز املنظ رين في نظرية العرق النقدية. alhasad.indd 56

57 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل الماضي وال تزال تعاني في الحاضر المستمر من نتائج القاعدة الم مي زة. وهذا يكون من منطلق أخالقي-اجتماعي شامل لخلق تغيير اجتماعي حقيقي. فينبغي إبطال الغبن االجتماعي-االقتصادي الذي سب بته القاعدة الم مي زة بما في ذلك تعويض المجموعة المتضررة بسبب األضرار الراهنة والمستقبلية التي وقعت أو ستقع بسبب وجود التمييز التاريخي وذلك من خالل برامج شاملة من التفضيل المصح ح )1995.)Lawrence, إضافة إلى ذلك تؤك د هذه النظرية على أنه من المستحيل تحقيق المساواة الحقيقية دون أن تتنازل المجموعة المهيمنة عن امتيازاتها الحقوقية التي استفادت منها وال تزال قائمة على حساب المجموعة المضطهدة. بموجب النظرية التحو لية من الواجب تفكيك مراكز القوة والسيطرة في المجتمع التي تتغذى من التمييز التاريخي بحق مجموعة مغبونة سعي ا إلى تحقيق المساواة الحقيقية. إنها نظرية ترى في التمييز والعنصرية وباءا اجتماعي ا يمس المجتمع بأسره وليس نتاج سلوك فردي لقلة شاذة كما ي فهم من خالل النظرية الفردانية. النضال ضد التمييز العنصري حسب هذه النظرية هو جزء من النضال الشامل ضد غياب العدل والتمييز في المجتمع بكل أشكالهما. المساواة الجوهرية بحسب لورنس.»will make us all more fully human«قرار املحكمة ب شاأن عائلة قعدان: خطاب امل ساواة باملفهوم الوا سع حظي قرار المحكمة بشأن عائلة قعدان بأصداء واسعة في األدبيات األكاديمية وال أقصد أن أحيط في هذا المقال بكل المواضيع التي وردت في نقد القرار )ג בארין, 2010(. سأحاول محورة النقاش حول مؤشرات المفهوم الضيق للمساواة كما عكسها القرار والتي تجر ده من أي مضمون جوهري بالنسبة لألقلية العربية الفلسطينية في إسرائيل. جاء في قرار المحكمة أن»تعامال مختلف ا بسبب دين أو قومية هو تعامل مشبوه وهو عملي ا تعامل ممي ز«وتعب ر المحكمة ظاهري ا عن مفهوم واسع للمساواة )قضية قعدان 6698/95 فقرة 24(. وهو نص ي لقي عملي ا على الدولة عبء إثبات أن التعامل المختلف مع الملتمسين على أساس قومي هو تعامل مبر ر )קדר, 2004, ص 852(. يبدو أن استعمال المحكمة لمصطلح»تعامل مشبوه«يرتبط بالنقد القضائي في القضاء األمريكي عندما يعكس القانون أو الفعل اإلداري اللذان يتنص بان في أساس التقاضي تمييز ا بين مجموعة األقلية ومجموعة األغلبية. وهو تمييز ي ثير الشك في وجود تمييز بحق مجموعة األقلية. ي سمى مثل هذا التمييز في القضاء الدستوري األمريكي»تصنيف مشبوه«Classification( )Suspect ت عمل المحكمة في حال ثبوته مراجعة قضائية مشددة. مثل هذا النقد ي لغي عملي ا التمييز في الفعل اإلداري أو في القانون ويتساوى التعامل مع 57 alhasad.indd 57

58 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين 58 مجموعة األقلية به مع مجموعة األكثرية. ومن هنا وبعد أن ثبت للمحكمة في قضية قعدان أن المد عى عليهم يتعاملون بشكل مختلف مع الملتمسين بسبب انتمائهم القومي فإن ها أعملت نقدها القضائي المتشدد لرد اد عاءات المد عى عليهم وخلصت إلى استنتاج مفاده أن تخصيص أراضي الدولة لليهود فقط»يمس بحق الملتمسين بالمساواة إذ ينطوي على تعامل مختلف على أساس القومية«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 26(. صحيح أن المحكمة العليا استندت في الماضي أيض ا إلى فكرة»التصنيف المشبوه«التي تستدعي إعمال مراجعة قضائية متشددة تجاه فعل إداري أو تشريعي إل ا أن ذلك حصل بشأن التمييز على أساس جندري )قضية ميلر 4541/94 صفحة (. في قضية قعدان كانت هذه المرة األولى التي استعملت فيها المحكمة مصطلح»تصنيف مشبوه«في سياق تمييز قومي. وفعال فقد أفضى النقد الصريح للمحكمة إلى رفض االدعاءات األساسية للمدع ى عليهم: األول أن»سكان ا عربا قد يواجهون صعوبات في القيام بواجب الحراسة في البلدة«والثاني أن ه»من الممكن أن ي ؤدي وجود سكان عرب في بلدات يهودية إلى هجرة السكان اليهود وتحول بلدة أعد ت خصيص ا لتكون بلدة يهودية إلى بلدة عربية«. رفضت المحكمة هذه االدعاءات وأك دت أنه»ال ي مكن أن نفهم - ولم توضع أمامنا أي أدل ة - لماذا ي بر ر سكن الملتمسين بالذات في بلدة جماهيرية... المس بمبدأ المساواة«)قضية قعدان 6698/95, فقرة 28-27(. بل أحسنت المحكمة صنع ا في رفضها ادعاءين أساسيين للمد عى عليهم: األول ما يتعل ق باالدعاء بأن دائرة أراضي إسرائيل»مستعدة لتخصيص أراض إلقامة بلدة جماهيرية للعرب فقط«وعليه فإن األمر ليس بشأن تمييز على أساس قومي. ترد المحكمة على هذا االدعاء بالقول:»في الواقع ال تخصص دولة إسرائيل أراضي إال لبلدات جماهيرية يهودية«ومن هنا»نجد أن سياسة دائرة أراضي إسرائيل اليوم تقترح على العرب تعامال منفرد ا وليس متساويا«. ورد ا على االدعاء المبدئي الثاني للمد عى عليهم القاضي بأن قرار إقامة بلدة لليهود فقط هو قرار قانوني ألنه»يحقق مبادئ دولة إسرائيل كدولة يهودية«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 31( وتقرر المحكمة أنه»من مبادئ الدولة كدولة يهودية وديمقراطية ال يتعي ن أبد ا أن تمي ز الدولة بين مواطنيها«وأن»اليهود وغير اليهود هم مواطنون متساوو الحقوق والواجبات في دولة إسرائيل«)قضية قعدان 6698/95(. 7 ورفضت المحكمة أيض ا االدعاء بامتالك السكان اليهود في 7. املصدر نفسه. تقول املحكمة:»كل فرد من أبناء األقليات يتمتع مبساواة حقوق تامة. صحيح أن مفتاحا خاصا لدخول البيت أعطي ألبناء الشعب اليهودي )انظروا قانون العودة 1950(. إال أنه متى ما تواجد الفرد بشكل قانوين كمواطن في هذا البيت فإنه يتمتع بحقوق متساوية مثل كل أهل البيت.«وكتب براك في موضع آخر أن الدولة اليهودية هي دولة»في أوىل اهتامماتها يقع استيطان اليهود في حقولها ومدنها وبلداتها«أهرون براك برشنوت مبشباط املجلد الثالث التفسري الدستوري )1994(. 330 قارنوا مع االدعاء الذي عالجته عنده في موضوع آخر بشأن الثنائية في املعايري في القضاء اإلرسائييل: Yousef T. Jabareen, Constitutional Building and Equality in Deeply-Divided Societies: The Case Jabareen, Constitutional )להלן: )l L.J. 345, of 2008 ) Palestinian-Arab Minority in Israel, 26 Wis. Int.)Building alhasad.indd 58

59 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل بلدة»كتسير«الحق في أن يطلبوا تخصيص أراض ألنفسهم بشكل منفصل عن الجمهور 8 العربي )قضية قعدان 6698/95 صفحة 280(. مفهوم ضيق ملبداأ امل ساواة ال شك في أن أقوال المحكمة أعاله تعب ر عن خطاب يحمل مفهوما واسعا للمساواة وأن المحكمة ت طبق فعال المراجعة القضائية المتشد دة تجاه ادعاءات المد عى عليهم. وبالرغم من هذا فإن هذا المفهوم الواسع لمبدأ المساواة ينعكس فقط في القسم المبدئي التصريحي لقرار المحكمة وال نجد له أي ذكر في القسم التطبيقي منه. وبناء عليه فإن السابقة التي تؤسسها المحكمة في قرارها القاضي بأن تخصيص أراضي دولة لبلدة معد ة لليهود فقط يشكل تمييز ا على أساس قومي تجاه مواطني الدولة العرب نجد فيه أن المحكمة تقلص مساحة حكمها إلى حدود الحالة الخاصة التي ط رحت أمامها فقط ولموضوع تخصيص األراضي في بلدة»كتسير«تحديدا. ينعكس هذا الموقف في أقوال المحكمة أنه ي مكن أن ت فضي»شروط خاصة تتعلق بأمن الدولة«إلى ح كم آخر غير الذي يضمنه قرار المحكمة وكذلك في امتناعها الصريح عن تطبيق الحكم على أنواع أخرى من البلدات»مثل الكيبوتسات والموشابيم والميتسبيم«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 37(. إن رسم الحدود لهذه السابقة المبدئية التي سجلتها المحكمة في األسطر أعاله تضعف من قوتها وتشرعن عدم االلتزام بها مستقبال. بكلمات أخرى: ي مكن أن يمنح قرار المحكمة شرعية لمنع س كنى مواطنين عرب داخل بلدات يهودية أخرى مع توف ر شروط تبر ر ذلك. تبي ن هذه القيود التي تضعها المحكمة أنها غير مستعدة لتطبيق المفهوم الواسع للمساواة فهذه القيود ت ضعف بشكل فعلي حدة النقد القضائي الموج ه إلى الموقف المميز للمدعى عليهم. إن نقد ا قضائي ا متشدد ا بروح»التصنيف المشبوه«في القضاء الدستوري األمريكي ال يتيح بشكل عام وضع قيود كتلك القيود آنفة الذكر. وعليه فبدال من أن تقر المحكمة العليا سابقة جازمة تمنع تخصيص أراضي دولة على أساس قومي كما تقتضيه النظرية التحو لية-الجماعية بشأن المساواة تختار المحكمة توجه ا مخفف ا ي بقي للدولة والسلطات هامش ا واسع ا نسبي ا للمناورة تستغل ه ضد مجموعات األقلية. وهكذا بحسب قرار المحكمة فمن الممكن أن تنشأ هناك حاالت ي مكن فيها»لقيم دولة إسرائيل كدولة يهودية وديمقراطية أن تبلور 8. قضية قعدان ص 280:»ليس هناك أي ة خصائص متيز اليهود الذين يريدون بناء بيوتهم في بلدة جامهريية بواسطة جمعية كتسري التعاونية تربر تخصيص أرض دولة لالستيطان اليهودي. بلدة كتسري الجامهريية مفتوحة لكل يهودي بوصفه كذلك ]...[ أصال ال يشكل سكان البلدة مجموعة مميزة )كام قال القايض أور في قضية أفيطان(. العكس هو الصحيح: كل يهودي في إرسائيل كجزء من غالبية السكان يريد أن يعيش في بلدة أهلية صالح ألن يقبل لجمعية كتسري التعاونية. والجمعية تخاطب الغالبية العظمى من الجمهور في إرسائيل. العامل الذي مييز مجموعة السكان في البلدة ليس في هذا التميز أو ذاك للمجموعة أو أبناء املجموعة وإمنا هو فقط معيار االنتامء القومي الذي ي ستعمل هو نفسه في ظروف الحالة كمعيار م مي ز«. 59 alhasad.indd 59

60 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين غايات خاصة ]...[ تكون لها األفضلية«في إقامة التوازن بينها وبين الغاية العامة بشأن المساواة )قضية قعدان 6698/95 فقرة 32(. تجس د المحكمة أيضا مفهوم ا ضيق ا للمساواة بقرارها أن سابقة قعدان إنما»تتطلع الى المستقبل«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 37(. مم ا يعني أن البلدات التي أ قيمت في أنحاء الدولة على مدار أكثر من خمسين عام ا والتي خص صت لليهود فقط تتمتع»بحصانة قانونية«حيال سابقة قعدان حتى وإن كانت هذه البلدات في طابعها مثل بلدة»كتسير«وإن لم تتوف ر بشأنها»اعتبارات أمنية«تبرر تخصيص هذه البلدات على أساس قومي. إن منح سابقة قعدان توجها مستقبلي ا معناه منح الصالحية القانونية لما وقع في الماضي الذي شهد حاالت التمييز. نالحظ إذن أنه إذا كانت الفاعلية القضائية ال تسري على تمييز األقلية العربية في الماضي فستنشأ صعوبة في التأسيس الدعاءات العدل المصح ح والتفضيل التصحيحي في تخصيص أراض في إسرائيل. عالوة على ذلك فإن السياسة المنهجية المعتمدة منذ قيام الدولة والتي أقيمت بموجبها بلدات خاصة بمجموعة الغالبية اليهودية فقط - وهي السياسة التي أفضت إلى سلب أراضي المواطنين العرب - تكتسب اآلن شرعية قانونية. إن موقف المحكمة هذا والذي يتنكر صراحة لألبعاد القانونية الحالية والمستقبلية ألفعال ممي زة قامت بها الحكومة في الماضي يعكس فهم ا ضيق ا للمساواة. وهذا الموقف مخالف للنظرية التحو لية-الجماعية لمفهوم المساواة والتي بموجبها أن المساواة الحقيقية في الحاضر تفرض تصحيح مظالم الماضي. كذلك فإن الوعد الذي يتأتى من قرار المحكمة ومفاده أن الدولة ستتعامل من اآلن فصاعد ا من خالل سياسة تعتمد»عمى األلوان«color-blindness( أي بشكل متساو( في كل ما يتعل ق بتخصيص أراضي الدولة هو بمثابة وعد ال رصيد له: فعدم المساواة بحق األقلية العربية متجذر اليوم في المبنى االجتماعي-الطبقي في إسرائيل نتيجة إلجراءات وقرارات الدولة في الماضي وهكذا فإن تدخال محدود ا جد ا من الدولة ي مكنه أن يكر س لهذه المنظومات التمييزية في الحاضر والمستقبل. إن تجاهل المحكمة للماضي الحافل بالتمييز وشرعنتها لعدم المساواة في تخصيص األراضي وحتى اليوم يكتسب خطورة أكبر في ضوء الحقيقة بأن الحديث يجري عن مجموعة أقلية أصالنية. إن فهم المجموعة القومية األصالنية لمبدأ المساواة ومدى تطبيقه بأيدي مجموعة األكثرية يقوم برم ته على أحداث الماضي التي غبنت هذه األقلية وحقوقها. وبهذا تختلف األقلية األصلية عن األقليات المهاجرة )التي تشكلت نتيجة لهجرة إرادية إلى دولة أخرى( والتي ال تكترث كثير ا باألحداث التاريخية في ماضي تلك الدولة التي هاجرت إليها ألن عالقاتها مع مجموعة األكثرية بدأت بعد وصولها في نقطة زمنية محددة )جبارين 2008 لجنة أور 2003 الفصل األول فقرة 5(. 9 حقيقة قرار المحكمة بأن سابقة 9. وجدت لجنة أور أن ه من املناسب أن تقف عىل هذه الخاصية لألقلية العربية في الجزء االفتتاحي لتقريرها: 60 alhasad.indd 60

61 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل قعدان»تتطلع إلى المستقبل«قد أتاحت للمحكمة التمل ص من نقاش معمق في مصادر التمييز القومي التي أفضت إلى حالة التمييز العينية التي بحثتها المحكمة. مثل هذا التمل ص يبتر كل عالقة بين قرار المحكمة وبين أي سياق سياسي-تاريخي ويحصر السابقة في 10 حدود الحالة العينية قيد البحث )قضية قعدان 6698/95 فقرة 21(. بعد أن تم حصر السابقة في حدود الحالة العينية للقضية قيد البحث أمام المحكمة وسريانها من لحظتها فصاعد ا تصل المحكمة إلى القسم التطبيقي من قرارها. هنا تبدو المحكمة وقد تهرب ت تمام ا من إعمال نقد قضائي حاد مثل ذلك الذي رافق قرارها في جزئه المخصص لمنطلقها المبدئي. الخطاب الواضح بشأن المساواة يتحول إلى خطاب ضبابي ومتردد ي تيح عدم تطبيق السابقة حتى على القضية المطروحة في موضوع االلتماس وذلك من خالل التأكيد على أن القرار إنما يتطلع إلى المستقبل. وهكذا فإن المحكمة تريد بداية مراعاة السكان الذين يعيشون اليوم في بلدة»كتسير«وكذلك الوكالة اليهودية نفسها حيث أن هؤالء يتصر فون»على أساس التوقعات التي كانت مقبولة في مكانهم وزمانهم«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 39( في حين أن»التوقعات«هذه تتعل ق بكون»كتسير«بلدة يهودية فقط. هنا تعب ر المحكمة أيض ا عن حاجتها للدفاع عن توقعات أولئك المستندين إلى الوضع القائم والذي ينطوي على التمييز وذلك دون أن تتطرق إلى ضحايا هذا التمييز. إن التمحور حول مصالح أبناء مجموعة األكثرية الذين قد يتضر رون حسب ادعائهم هي س مة من سمات المفهوم الضيق للمساواة. في المقابل فإن الفهم التحو لي-الواسع يرى في المجتمع بأسره مسؤوال عن تصحيح الغبن وال يهتم بمسؤولية هذا المواطن أو ذاك عنه. حسب التوجه التحولي فإن توقعات المستوطنين في»كتسير«ولدت وتأسست على إقصاء مقصود للمواطنين العرب. وعليه ال تستطيع المحكمة المطالبة بالقضاء على التمييز من جهة والدفاع في الوقت ذاته عن التوقعات التي تتغذى منه. وبعد أن أقر ت المحكمة حصول انتهاك لمبدأ المساواة في تخصيص األراضي فبات من غير»مجموعة األقلية العربية في إرسائيل هي مجموعة أصالنية ترى نفسها تحت هيمنة أكرثية هي في غالبيتها ليست أصالنية. في التمييز املتعارف عليه في األدبيات املهنية بني»أقليات أصالنية«وبني»أقلية مهاجرة«فإن األقلية العربية في إرسائيل تنتمي بوضوح إىل الفئة األوىل. عادة ما تقو ي الطبيعة األصالنية لألقلية وعيها الذايت بوحدة مطالبها إىل حد كبري وأبعد من األقليات التي تتشكل مثال من التحاق مهاجرين مبجتمعات الرفاه لتحسني وضعها [...]» تقرير»لجنة التحقيق الرسمية في املواجهات بني قوى األمن وبني مواطنني إرسائيليني في أكتوبر 2000«فصل أ فقرة )2003( ي شار إىل أن املحكمة ت علن في قرار الحكم أن»دولة إرسائيل هي دولة يهودية تعيش فيها أقليات ومنها األقلية العربية. كل واحد من أبناء األقليات التي تعيش في إرسائيل يتمتع مبساواة تامة في الحقوق«انظروا قعدان في الفقرة 30. صحيح أن املحكمة تستعمل مصطلح أقلية في تعاملها مع املواطنني العرب وهو مصطلح مقبول في خطاب الحقوق الجامعية ملجموعات األقلية إال أنها تستعمل مصطلحات فردانية في تعاملها مع املساواة التي يتمتع»بها كل واحد من أبناء األقليات«. التوجه الفرداين ملبدأ املساواة وهو سمة مركزية في نظرية املساواة الفردانية الضيقة يتجس د في كل تعامل للمحكمة مع هذا املبدأ عىل طول وعرض قرار الحكم. هكذا في الجزء الذي ي ناقش مبدأ املساواة تقرر املحكمة أن»كل سلطة في إرسائيل وعىل رأسها دولة إرسائيل وسلطاتها وموظفوها ملزمة بالتعامل مبساواة مع األفراد املختلفني في الدولة«)فقرة 21(. أو»مبدأ املساواة يقيض بأنه ي حظر عىل الدولة التمييز بني األفراد ساعة تقرر أن تخصص لهم أرايض دولة«)ص 275(. 61 alhasad.indd 61

62 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين المفهوم لماذا تحظى توقعات السكان التي تكر س التمييز بشرعية قانونية )قضية قعدان 11,6698/95 فقرة.)28 62 أخيرا إن المفهوم الضيق لمبدأ المساواة ينعكس بشكل واضح في القرار العيني الخجول الذي توف ر في أعقاب قرار المحكمة والذي يبدو متساوق ا مع مفهوم المحكمة الفرداني للنقاش في الشق التطبيقي من القرار: ال تأمر المحكمة صراحة بقبول الزوجين قعدان للسكن في البلدة وإنما تكتفي بالطلب من الدولة أن تدرس طلبهما»بالسرعة الممكنة«)قضية قعدان 6698/95 فقرة 40(. 12 مثل هذا القرار يعزز الفجوة بين الشق التصريحي من قرار المحكمة )على الرغم من النقد الذي ذكرته أعاله( وبين الشق التطبيقي منه. ويمكننا أن نقول بأثر رجعي أن هذا القرار أتاح للمد عى عليهم المماطلة المستمرة التي هدفت أساس ا إلى منع س كنى عائلة قعدان في»كتسير«. وبالفعل فلم يحظ الزوجان قعدان باالنتقال للسكن في بلدة»كتسير«وممارسة حقهما حتى بموجب مبدأ المساواة الفرداني إال بعد مرور أكثر من عقد على القرار. وفيما سارعت سلطات الدولة بعد صدور القرار إلى التفاخر أمام هيئات دولية باألقوال المتنورة بخصوص المساواة التي تجلت في قرار المحكمة فإن مشقة عائلة قعدان بالحصول على سكن في أرض الواقع تحو ل األقوال الهامة للمحكمة بخصوص المساواة بين يهود وعرب إلى مجر د حبر على ورق. وكما كان متوقع ا واستمرار ا للقرار المنقوص المذكور فإن تطورات قضائية إضافية حصلت في قضية قعدان. فبعد ثمانية شهور على صدور القرار قدم الزوجان قعدان بواسطة جمعية حقوق المواطن في إسرائيل طلب ا إلجراء قانوني بموجب أمر تحقير المحكمة بسبب عدم تنفيذ قرارها )قضية قعدان 00/8532; قضية قعدان 8060/03(. وج هت المحكمة الزوجين إلى لجنة القبول في البلدة التي بدورها رفضت طلبهما )مرة أخرى( بعد مماطلة طويلة بادعاء ضبابي هذه المرة بأن الزوجين قعدان ال يستطيعان االندماج في البلدة من ناحية اجتماعية. ولم تلتئم لجنة استئناف خاصة بدائرة أراضي إسرائيل رغم الوعد بدعوتها لالجتماع. في أيلول 2003 التمس الزوجان قعدان من جديد إلى المحكمة في ظل 11. في آذار 2011 تم التصديق عىل قانون»لجان القبول«للبلدات القروية والبلدات الجامهريية الذي ميأسس التمييز بشأن قبول مرشحني للسكن في هذه البلدات. ومينح هذا القانون إمكانية رفض مرش ح»غري مالئم للحياة االجتامعية«في البلدة أو اتخاذ قرار بالرفض بفعل»غياب املالءمة للنسيج االجتامعي الثقافي القائم في البلدة الجامهريية«)قانون تعديل لقانون الجمعيات التعاونية رقم 8 لسنة 2011( وعليه يقوم املرش ع مبنح الرشعية القانونية لنظام إقصاء جامهري كاملة وخاصة الجامهري العربية. انظروا بهذا الخصوص: مردخاي كرمنترس ويعيل كوهن»الدخول للعرب ممنوع«املعهد اإلرسائييل للدميقراطية هكذا قررت املحكمة )فقرة 40(:»عىل الدولة أن تدرس طلب امللتمسني لرشاء قسيمة أرض في بلدة كتسري لغرض إقامة بيتهم وذلك عىل أساس مبدأ املساواة ومن خالل اعتبارات تتعل ق باملوضوع مبا فيها تلك املتعل قة بالوكالة واملستوطنني في املكان مبا في ذلك من إشكاليات قضائية. عىل أساس هذه االعتبارات عىل الدولة أن تقرر بالرسعة املمكنة إمكانية أن تسمح للملتمسني وفي إطار القانون أن يقيموا ألنفسهم بيتا في البلدة الجامهريية كتسري«. alhasad.indd 62

63 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل عدم تنفيذ قرارها )قضية قعدان 8060/03(. وتم التأكيد في االلتماس على أن المد عى عليهم ليس أنهم امتنعوا عن تنفيذ قرار المحكمة فحسب بل عملوا بمثابرة ومنهجية إلجهاضه أيض ا. وقد كشف الملتمسون مستند ا داخلي ا للمدعى عليها الوكالة اليهودية ي ستدل منه أن الوكالة تعمل إلفراغ قرار المحكمة من مضمونه و»مواصلة القيام بما تقوم به«دون»إحداث ضجيج في الحيز العام«. بكلمات أخرى يعتقد المسؤولون في الوكالة اليهودية أنه بالرغم من صدور قرار قضائي فإنهم يستطيعون مواصلة إقصاء المواطنين العرب عن السكن في البلدة وهذه المرة بواسطة اللجوء إلى التمييز المبطن. وفي أيلول 2004 قررت المحكمة أن عائلة قعدان تستطيع أن تقتني قسيمة أرض في»كتسير«إال أن التوقيع على عقد الشراء تأخر بسبب تعنت الوكالة اليهودية وبسبب اشتراطات غير قانونية في العقد وضعتها دائرة أراضي إسرائيل. استمر ت المماطلة في ظل تعاظم إحباط وغضب الزوجين قعدان وأنصار حقوق اإلنسان في البالد. وفقط في كانون األول من العام 2005 تم التوقيع على عقد بين دائرة أراضي إسرائيل وبين الملتمسين حصل الزوجان قعدان بموجبه على قسيمة أرض في كتسير. قرار قعدان كتعبير عن وجهة نظر اجلهة املمي زة تشير نظرية المساواة التحو لية إلى وجود وجهتي نظر بخصوص التمييز على أساس جماعي وجهة نظر خاص ة بضحية التمييز مقابل وجهة نظر خاص ة بم حد ث التمييز ) p.)Freeman,,1978 وتتحد د كيفية تعريف الفارق بينها في ظل نظرية المساواة الليبرالية-الفردانية. وجهة نظر الضحي ة معناها النظرة الواسعة إلى ظروف التمييز التي ال تفحص شروط الحياة الموضوعية للمتضر ر فقط وإنما شروط حياة المجموعة السكانية التي ينتمي إليها والشروط التي نشأت بسبب ذلك التمييز كالفقر والتمييز في التعليم وشح فرص العمل والسكن والتطور. وفق وجهة النظر هذه فإن التمييز ال ي مكن أن ي عتبر ملغ ى بدون إيجاد حل شامل لتحسين شروط حياة المجموعة التي تقهقرت جر اء التمييز ضدها. أما وجهة نظر م حدث التمييز فهي محدودة في حالة التمييز العينية وتتمحور حول فعل التمييز العيني الذي قام به الممي ز والذي سب ب الضرر لشخص بعينه )أو لعدد محدود من األشخاص( دون مراعاة ظروف حياة المجموعة السكانية التي ينتمي إليها المتضر ر أو المتضر رون. وتتجل ى محدودية القرار الذي اتخذته المحكمة في قضية قعدان أكثر حين نفحصه من وجهة نظر ضحية التمييز. إن حصر السابقة القضائية في حدود القضية العينية يعكس وجهة نظر الجهة الممي زة في حين أن الحكم بسريان السابقة القضائية ليس فقط على الملتمسين العينيين الذين يطلبون السكن في بلدة»كتسير«قد تعكس وجهة نظر 63 alhasad.indd 63

64 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين الضحية. ويعكس تبني المحكمة وجهة نظر الجهة الم مي زة شكال آخر لمفهوم المساواة الفردانية الضيقة. إذن حتى وإن كان القرار العيني الذي تضمنه قرار المحكمة صريح ا وصارم ا ليتيح انتقال الزوجين قعدان للسكن في»كتسير«فور صدور قرار الحكم كان سيظل هناك تساؤل جدي حول مدى تأثير»مكسب«فرداني كهذا على م جمل مسألة التمييز القومي في السكن وتوزيع األراضي في إسرائيل. فهل ي مكننا أن نجزم مثال أنه في أعقاب قرار الحكم بل وبعد تنفيذ القرار الذي وفرته المحكمة قد تحققت المساواة بين اليهود والعرب في هذه المسألة هل تصحيح الع رف القانوني الذي ب حث في قضية قعدان جعل من مجال ي السكن واألراضي في إسرائيل مجال ين يتمتع فيهما المواطنون العرب بالمساواة أسئلة استنكارية ت برز األبعاد الناقصة في قرار الحكم: إنه الب عد الجماعي في حقوق األقلية العربية في مجالي السكن واألراضي. صحيح أنه جاء في قرار الحكم أن»عمليا ال تخصص دولة إسرائيل أراضي سوى لبلدات جماهيرية يهودية«)فقرة 30( )בן-שמש, 2010( إال أن هذا القول برز في قرار الحكم يتيم ا ولم يحظ بأي معنى قضائي. من وجهة نظر الضحية وهي األقلية العربية الفلسطينية برم تها ال يتضمن قرار الحكم في قضية قعدان أي تغيير ملموس في كل ما يتعل ق بالضائقة الشديدة بشأن موضوع األراضي التي تعانيها هذه األقلية ويفقتر ألي اعتراف بالسلب التاريخي ألراضيها من قبل الدولة. بل إن القضايا األساسية في موضوعي األرض والسكن بقيت خارج حدود قرار الحكم ومن بينها تلك المتعل قة بمسطحات نفوذ البلدات العربية وكذلك موضوع القرى غير المعترف بها ومسألة المهج رين )وهم الحاضرون-الغائبون( وعودتهم إلى قراهم وقضية األراضي التي ن هبت من أصحابها العرب زور ا وبهتانا. بالنسبة لهذه األقلية فإن»انتصار«مبدأ المساواة في قضية قعدان ما هو إل ا انتصار وهمي فحسب إذ إنه بعيد عن أن يعكس مفهوم ا تحو لي ا كان ي مكن أن يشك ل فاتحة لإلجابة عن القضايا واألسئلة المذكورة. بعد مرور ثالث سنوات على قضية قعدان أ عط يت المحكمة العليا فرصة لإلدالء بدلوها فيما يتعل ق بأحد األبعاد الناقصة في قرار المحكمة وذلك خالل قضية سبيت ضد دولة إسرائيل )قضية سبيت 97/840(. قضية سبيت ط رحت أمام المحكمة وهي إحدى المسائل األكثر إيالم ا بالنسبة لألقلية العربية وهي قضية عودة مهج ري قرية إقرث. منذ أن تم تهجيرهم من قريتهم بأيدي السلطات اإلسرائيلية في العام 1948 يخوض مهج رو إقرث نضاال قضائي ا وشعبي ا متواصال مطالبين بإعادتهم إلى قريتهم )אוסצקי-לזר, 1993(. صحيح أن المحكمة قررت بعد بضع سنوات على تهجيرهم وجوب إعادتهم إلى قريتهم إال أن السلطات اإلسرائيلية أجهضت هذا الحكم )قضية داوود 51/64; قضية داوود 64 alhasad.indd 64

65 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل 51/239(. وقد طرحت قضيتهم على مدار السنوات ولمر ات عديدة أمام المحكمة العليا التي رفضت قبول طلبهم. ق د م التماسهم األخير في العام 1997 )قضية سبيت 97/840(. وفي حزيران 2003 قبلت المحكمة على لسان القاضية داليا دورنر موقف الدولة ومفاده أن إعادة سكان القرية من شأنها أن تمس»بمصالح هامة للدولة«وأن القضية تتعل ق ب»شأن سياسي للدولة فيه هامش واسع إلعمال رأيها وحيز واسع جد ا لتحديد المعقول«)قضية سبيت 97/840 فقرة 6(. رد ت المحكمة االلتماس بالرغم من اعترافها بوجود وعد من السلطات بإعادة المهجرين إلى قريتهم وبالرغم من تطورات عامة وهامة في القضاء اإلسرائيلي ترمي إلى تعويض المتضر رين من مصادرات األراضي )باألساس سابقة كرسيك التي اختارت المحكمة في قضية سبيت أن تتركها جانب ا( )סבן, 2005(. سنجد أن أبعاد المفهوم الضيق للمساواة التي انعكست في قرار الحكم بخصوص قعدان كما أشرنا إليها تعز زت خالل ما ورد أيضا في قضية سبيت. فقرار المحكمة بأن األمر يتعلق ب»شأن سياسي للدولة«واستنادها إلى ادعاءات سياسية مختلفة يعكسان تمسك ا بالمفهوم الضيق لمبدأ المساواة في كل ما يتعل ق بالمواطنين العرب. في المقابل ترى النظرية التحو لية في مسألة عودة مهج ري قرية إقرث قضية واضحة من قضايا حقوق اإلنسان والمواطن التي من الواجب على المحكمة أن تتدخ ل فيها لغرض وضع حد للمعاناة 13 التاريخية المتواصلة ألجيال من المهجرين )لجنة أور الفقرة 44(. إذن فإن النظرية التحو لية-الجماعية هي النظرية األفضل واألوسع. فهي النظرية التي بمقدورها أن ت حدث تغيير ا جدي ا في واقع حياة المواطنين العرب والتي بمقدورها تمكين المجتمع في إسرائيل من مواجهة مظالم الماضي. بينما تقز م النظرية الضيقة لمبدأ المساواة المشروع االجتماعي- السياسي األسمى )وهو تحقيق المساواة في الحقوق لألقلية العربية في إسرائيل( وجعلها أساس ا قانوني ا رسمي ا ي حظر بموجبه التمييز بين األفراد حصرا. مثل هذا المفهوم الضيق يعمل في نهاية األمر على تكريس توزيع القوة القائمة في المجتمع وتكريس الغبن الالحق بمجموعة األقلية. إن اعتماد المفهوم الفرداني الضيق يخلق أوهام ا بصدد وجود مساواة في الحقوق في المجتمع وهي أوهام تشرعن وت عقلن الوضع القائم والذي يقوم في جوهره على التمييز واإلقصاء. 13. حسب قرار لجنة أور:»تسلسل األمور في هذه القضية أفىض بالكثريين في املجتمع العريب إىل اليأس من الجهاز الرسمي اإلرسائييل. وقد ادعى هؤالء أنه في قضية خاصة مثل قضية إقرث وبرعم مل ي نجز النضال بالطرائق املرشوعة أية نتيجة ورمب ا ينبغي البحث عن طرائق أخرى«فقرة alhasad.indd 65

66 تلخي ص العدد الثالث 2013 يو سف جبارين النقاش النقدي الذي استعرضناه آنف ا يطرح سؤاال مركب ا بشأن الوظيفة المأمولة من المحاكم فيما يتعل ق بإحداث التغيير االجتماعي ويطرح أيض ا السؤال حيال قدرتها وحدود هذه القدرة على إحداث التغيير. هذا السؤال كان محور البحث الهام الذي أنجزه جيرالد روزنبرغ بعنوان األمل الفارغ: هل تستطيع المحاكم إحداث التغيير االجتماعي )2008 )Rosenberg,,2001 وهو كتاب حظي في حينه )1991( بأصداء واسعة في أوساط األكاديميين وأنصار التغيير االجتماعي في الواليات المتحدة وال تزال تترد د إلى يومنا هذا. بحث روزنبرغ الشروط االجتماعية والسياسية التي تؤث ر على قدرة المحاكم على قيادة تغييرات اجتماعية. جزء من بحث روزنبرغ ي عنى بنضال األمريكيين من أصول أفريقية ضد التمييز العنصري بشكل عام والموجود في جهاز التعليم بوجه خاص. عالمات السؤال التي طرحها روزنبرغ في نقده في سياق الواليات المتحدة هامة جد ا للنقاش النقدي في البالد بخصوص وظيفة ومكانة المحكمة العليا في إحداث تغيير اجتماعي على التشابه واالختالف اللذين ينتجان عن المقارنة بين الدولتين. من الواضح أن هذه الشكوك تلقي بظاللها الواضحة على المفهوم الواسع للمساواة أيض ا والذي استعرضناه في هذا المقال وعلى قدرة المحكمة اإلسرائيلية على تبنيه. ال مجال هنا لجرد حساب شامل بشأن الصالحيات القضائية للمحكمة العليا في إسرائيل في قضايا تتعل ق بمكانة وحقوق األقلية العربية وبشأن فاعلية قراراتها في هذه المسائل. والصورة هنا ليست فقط»باألسود واألبيض«)סבן, 2005, עמ 563( كما جاء عند سبان. بمعنى أن الكثير من»األبيض«اإليجابي ظاهري ا ليس بأبيض على الحقيقة. وأكتفي هنا بتأكيد االدعاء الذي استعرضته آنف ا: في مجتمع تعتمد فيه المؤسسات السياسية منظومات إقصاء تاريخي لمجموعة األقلية كالمجتمع في إسرائيل فإن ه من واجب المحكمة أن تقوم بوظيفة خل اقة في حماية الحقوق األساسية لهذه المجموعة. في مجتمع كهذا على المحكمة أن تنشط )تشم ر عن ساعديها( وأن تضمن حق مجموعة األقلية بالمساواة الجوهرية في الحقوق. ويجب أل ا تمي ع المحكمة في هذه الحالة التماس ا يطالب بالمساواة بل عليها أن تضمن وبصرامة هذا الحق وأن تحمي ضحايا انتهاكه. لغرض القيام بهذه المهمة بخصوص األقلية العربية في إسرائيل من المناسب أن تعتمد المحكمة مفهوم ا جديد ا لمبدأ المساواة مفهوما واسعا تحو لي ا-جماعي ا قادرا على إحداث تغيير اجتماعي حقيقي في ظروف حياة المواطنين العرب. إن االلتزام المطلوب من المحكمة العليا )الدفاع الحقيقي عن الحقوق األساسية للمواطن العربي كتلك التي ب حثت في قضية قعدان( ينبغي أن ي فضي إلى تدخل مؤثر وفاعل أكثر وبروح النقد المشار إليه أعاله. فينبغي ضمان مثل هذه الحماية أخذ ا باالعتبار العقبات السياسية القائمة - بل وربما 66 alhasad.indd 66

67 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل بسبب هذه العقبات بالذات - لغرض إنجاز التغيير الجوهري في الواقع. في رأيي يمكن الوصول إلى هذه النتيجة في قضية قعدان سواء تبن ينا مفهوم»المحكمة المتدخ لة«أو مفهوم»المحكمة المحافظة«حسب تصنيفات روزنبرغ وذلك من خالل مراعاة مركزية ومحورية الحق األساس لموضوع القضية: تمييز واضح على أساس قومي في توزيع الموارد العامة للدولة. وعلى أساس ادعائي هذا تكمن الفرضية بأنه ينبغي وضع هذا الحق األساسي في محور وظيفة المحكمة كمدافعة عن حقوق اإلنسان وأنه من غير المقبول أن تعيقها عقبات سياسية واجتماعية عن ممارسة صالحياتها القضائية. من الواضح أنه من غير الممكن تجاهل المعيقات التي تواجه المحكمة العليا ومحدودية هامش المناورة المتاح لها في الواقع اإلسرائيلي المرك ب. في نهاية األمر وكما يؤك د روزنبرغ وبحق بالنسبة للمجتمع األمريكي فإن المحكمة في إسرائيل أيض ا هي العب من ج ملة العبين أقوياء ومهيمنين يشاركون في بلورة نظام العالقات الشاملة بين المواطنين العرب واليهود وبين المواطنين العرب والدولة. ومع مراعاة القيود القائمة وفي إطار حيز الصالحيات المتوف ر للمحكمة فإن اد عائي يقول بأن المحكمة العليا هنا تتقاعس عن أداء دورها. وتشكل قضية قعدان مثاال على ذلك: فقد كان باإلمكان في هذه القضية الوصول إلى نتيجة قضائية جوهرية أفضل بالنسبة للملتمسين العرب دون التسب ب ب -»هزة قضائية«أو مؤسساتية ال تستطيع المحكمة تحمل تبعاتها حتى مع مراعاة أصداء المعارضة السياسية لفعل قضائي كهذا. بل وأكثر من ذلك فإن نتيجة قضائية مقبولة في مثل هذه الحالة ال تكون بمثابة رسالة تربوية-أخالقية سامية فحسب بل ي مكن أن ت نتج منظومة ضغوطات تؤث ر على الخطاب السياسي نفسه وعلى موازين القوى في المجتمع - بدل االكتفاء باستنساخها. إذن قرار الحكم في قضية قعدان الذي قبل موقف الملتمسين ضد موقف الدولة يؤكد أن مبدأ المساواة في القضاء اإلسرائيلي ال ي غفل المواطنين العرب. ي مكننا أن نرى في قرار المحكمة العليا جزء ا من»خطوة ]ات[ أولى في الطريق الوعرة والحساسة«)رئيس احملكمة باراك قضية قعدان 6698/95 فقرة 37(. مع هذا فالصورة التي يرسمها المقال توضح أن هذه الخطوات ضيقة ومحدودة جد ا. إن مفهوم ا جوهري ا للمساواة يوجب تحويل»الخطوات األولى«إلى مسيرة جادة ومثابرة نحو المساواة. في الصيغة الراهنة ليس بمقدور فاعلية مساواة األقلية العربية )التي تميل إلى المساواة الفردانية( توفير وتيرة التقد م المطلوب في هذه المسيرة بل ي مكن أن يئدها وهي في مهدها. من هنا فالمطلوب هو وجود توج ه جديد يوفر انتقاال تحو لي ا جوهري ا في ظروف حياة المواطنين العرب - من وضع تكريس التمييز إلى وضع يتطلع إلى المساواة الجوهرية. يبدو أن تقدم ا فعلي ا في مسيرة تحقيق المساواة كما أشرنا يتطلب أن يسير إلى جانب المحكمة عرب ويهود مناصرون للمساواة والعدالة االجتماعية. المطلوب أن تكون حركة حقوق إنسان مشتركة 67 alhasad.indd 67

68 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين وواسعة من يهود وعرب تضع نصب عينها أجندة المساواة الجوهرية-التحو لية. والمطلوب كذلك بلورة خطاب حقوقي شمولي يتجاوز محدوديات اإلنجازات الفردية في سبيل تحصيل إنجازات قادرة على مراكمة تغييرات جماعية جوهرية. التحدي الحقوقي أمامنا في بداية القرن الواحد والعشرين يكمن في صياغة خطاب حقوقي يتجاوز معو قات القضاء اإلسرائيلي ومحدوديات طروحات المحكمة العليا. خطاب حقوقي تحرري يستمد حضوره من القيم واألخالقيات اإلنسانية العالمية. خطاب حقوقي يقوم على المساواة التشاركية المتكافئة للمجتمع العربي الفلسطيني في البالد على المستوى المدني والقومي أفرادا وجماعة. 68 alhasad.indd 68

69 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل المعاهدة الدولية بخصوص اجتثاث كل أشكال العنصرية )1965(. المعاهدة الدولية بخصوص الحقوق المدنية والسياسية )1966(. בג ץ 51/64 דאוד ואח נ שר הביטחון ואח, פ ד ה )1952( בג ץ 51/239 דאוד נ ועדת הערעורים לאזורי בטחון הגליל, פ ד ו )1( 229 )1952(. בג ץ 94/4541 אליס מילר נ שר הביטחון ואח, פ ד מט )4( 94 )2005(. בג ץ 95/6698 עאדל קעדאן ואח נ מינהל מקרקעי ישראל ואח, פ ד נד )1( 258 )2000(. בג ץ 97/840 סבית עאוני נ ממשלת ישראל, פ ד נז )4( 803 )2003(. בג ץ 00/5601 אברהים דווירי ואח נ מינהל מקרקעי ישראל )טרם פורסם, (. בג ץ 00/8532 עאדל קעדאן ואח נ מינהל מקרקעי ישראל ואח ) (. בג ץ 03/8060 עאדל קעדאן ואח נ מינהל מקרקעי ישראל ואח ) (. אוסצקי-לזר, ש. )1993(. אקרית ובירעם: הסיפור המלא. גבעת חביבה: המכון ללימודים ערביים. בן-שמש, י. )2010(. אינדיבידואליות ופוסט לאומיות בפרשת קעדאן: תגובה ליוסף ג בארין. מעשי משפט , ברק, א. )1994(. פרשנות במשפט )כרך שלישי - פרשנות חוקתית(. ירושלים: נבו הוצאה לאור. ברק, א. )2000, מאי(. הציונות אינה מבוססת על הפליה בין יהודים לערבים. גלובס. גביזון, ר. )2009(. התקווה החלולה: האם בתי משפט יכולים להביא לשינוי חברתי? ביקורת על המהדורה השנייה )2008( של ספרו של ג רלד רוזנברג. מעשי משפט ב, זיו, נ., ושמיר, ר. )2000(. בנה ביתך: פוליטיקה גדולה ופוליטיקה קטנה במאבק נגד אפליה בקרקע. תיאוריה וביקורת , ישראל. ועדת החקירה הממלכתית לבירור התנגשויות בין כוחות הביטחון לבין אזרחים ישראלים בחודש אוקטובר 2000 )ועדת אור(. )2003(. דין וחשבון. ישראל: ירושלים. סבן, א. )1996(. השפעת בית המשפט העליון על מעמד הערבים בישראל. משפט וממשל ,3 קדר, א. )2004(. מחוזות החולשה: המשפט הישראלי והמרחב האתנו-לאומי בישראל. מדינה וחברה,)1( alhasad.indd 69

70 العدد الثالث 2013 يو سف جبارين Bonilla-Silva, E. (1999). The New Racism: Racial Structure in the United States, 1960s-1990s. IN P. Wong (Ed.), Race, Ethnicity and Nationality in the United States, pp Boulder, CO: Westview. Crenshaw, K., Gotanda, N., Peller, G., & Kendall, T. (Eds). Critical Race Theory: The Key Writings that Formed the Movement. New York: The New Press. Delgado, R., & Stefancic, J. (2001). Critical Race Theory: An Introduction. New York: New York University Press. Freeman, A. David, Legitimizing Racial Discrimination Through Antidiscrimination Law: A Critical Review of Supreme Court Doctrine, 62 Minn. L. Rev (1978). Jabareen, Y. T. (2003). Constitutional Protection of Minorities in Comparative Perspective: Palestinians in Israel and African- Americans in the United States. Doctorate Dissertation. Georgetown University Law Center. Jabareen, Y. T. (2006). Law, Minority and Transformation: A Critique and Rethinking of Civil Rights Doctrines. Santa Clara Law Review, 46 (3), Jabareen, Y. T. (2008). Constitutional Building and Equality in Deeply-Divided Societies: The Case of Palestinian-Arab Minority in Israel. Wis. Int l L.J., 26, Lawrence III, C. R. (1995). Foreword: Race, Multiculturalism, and the Jurisprudence of Transformation. Stan. L. Rev., 47, Matsuda, M. J., Lawrence III, C. R., Delgado, R., & Crenshaw, K. (1993). Words That Wound: Critical Race Theory, Assaultive Speech and the First Amendment Boulder, CO: Westview. Parker, F. (1996). The Damaging Consequences of the Rehnquist Court s Commitment to Color-Blindness versus Racial Justice. Am. U. L. Rev., 45, Rosenberg, G. N. (2008). The Hollow Hope: Can Courts Bring About Social Change? (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press. Siegel, R. (2000). Discrimination in the Eyes of the Law: How Color Blindness Discourse Disrupts and Rationalize Social Stratification. Cal. L. Rev., 88, alhasad.indd 70

71 عن املفهوم احلقوقي مل ساواة ا أالقلية العربية الفل سطينية في اإ سرائيل سيرة ذاتية موجزة د. يوسف تيسير جبارين المدير التأسيسي لمركز دراسات المركز العربي للحقوق والسياسات أخصائي حقوقي ومحاضر في كلية الحقوق في جامعة حيفا وفي الكلية األكاديمية تل- حاي. عمل لعد ة سنوات ستشار ا قضائي ا لجمعية حقوق المواطن في إسرائيل في فرعها في حيفا والشمال ) (. حصل على شهادة الدكتوراة بامتياز من كلية الحقوق في جامعة جورجتاون في مجال حقوق اإلنسان. كان رئيس ا للجنة الطالب العرب في الجامعة العبرية في القدس ) ( ولالتحاد القطري للطالب الجامعيي ن العرب ) (. 71 alhasad.indd 71

72 alhasad.indd 72

73 نجوان سعادة ملخ ص حاولت في هذا المقال أن أعالج موضوع التربية للقيم في المدارس العربية في اسرائيل وأن أعاينه معاينة فلسفي ة بناء على التحديات االجتماعية التي يمر بها المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل من جهة واستناد ا إلى نظريات التربية القيمية واألخالقية الواردة في أدبيات هذا المجال من جهة أخرى. بما أن أبو عصبة )2012( كان رائدا في التحدث حول هذا الموضوع في كتابه األخير»التربية للقيم في مجتمع مأزوم«فإن هدفي الرئيس هو ليس فقط التحليل الناقد لبعض االدعاءات المطروحة فيه بل إثراء النقاش في موضوع التربية القيمية واألخالقية في المدارس العربية في البالد وتحليل هذا الموضوع تحليال علميا بما يتناسب مع مستجدات األبحاث في هذا المجال ومحاولة اإلجابة عن بعض االستفهامات المتعلقة ببناء أي منهاج للتربية للقيم بما يتناسب مع المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل: ثقافي ا اجتماعي ا وسياسي ا. مقدمة يتكو ن هذا المقال من أربعة مباحث رئيسة في المبحث األول أتطرق الى األزمة القيمية التي يمر بها المجتمع العربي في البالد وضرورة التربية للقيم في مجتمع مأزوم. أم ا في المبحث الثاني فأعالج فيه ماهية القيم التي اقترح تبن يها في المدارس العربية وأعرض 73 alhasad.indd 73

74 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة بعض التحليالت التربوية واالجتماعية من وراء ذلك. في المبحث الثالث أتطرق إلى كيفية التربية للقيم في المدرسة العربية بما يتالءم مع مستجدات العصر ونظريات التربية الحديثة ويليه المبحث األخير الساعي إلى معاينة بعض المعيقات مؤسساتية والسياسية والمهنية والتي من شأنها أن تعرقل أو تعيق أي مشروع تربية قيمية في المدارس العربية. إن أسلوب النقاش وعرض النقاط في هذا المقال يختلف عن األساليب الشائعة في األبحاث األمبيريقية في مجال التربية بل إن ني سلكت فيه األسلوب النظري-الفلسفي Elmore,2006( )Burbules & Warnick & الذي يعتمد على عرض بعض النقاط التي قد تكون جدلية حول ظاهرة التربية للقيم ومن ثم اتخاذ موقف إزاء ذلك بناء على: تجربتي المهنية في الحقل دراسات سابقة وبعض االجتهادات النظرية التي تدعم ذلك. كما أن العرض ال يهدف بالضرورة إلى اكتشاف الحقائق حول الظاهرة المطروحة بل إلى التحليل التربوي االجتماعي الناقد لبعض النقاط وتحفيز باحثين آخرين لسبر غورها في أبحاث مستقبلية. املبحث االأو ل: أاهمية الرتبية للقيم في ال سياق االجتماعي للعرب في اإ سرائيل بداية أناقش بعض النقاط التي طرحها أبو عصبة )2012( في كتابه»التربية للقيم في مجتمع مأزوم«والتي من الضروري التطرق إليها بإيجاز ال سيما أن ها تمنح القارئ فذلكة عامة حول أهمية هذا الموضوع وذلك في ظل التغييرات االجتماعية وخاصة الحداثة التي يمر بها المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل ثم أنها تبين مركزية المدرسة كوكيل اجتماعي يعمل على ترسيخ القيم االجتماعية والثقافية المناسبة وتذويتها في األجيال القادمة. أبو عصبة )2012( يشير إلى أن كل مجتمع لديه منظومة من القيم التي تنبثق منها المعايير والسلوكيات االجتماعية المقبولة على األفراد فيه. وكما عر ج الجالد )2005( إلى القول»للقيم أهمية بالغة في حياة األمم والشعوب فالمجتمع اإلنساني مجتمع محكوم بمنظومة معايير تحدد طبيعة عالقة أفراده بعضهم ببعض في مجاالت الحياة المختلفة كما تضع القيم مجموعة من المعايير التي يتعامل بها )األفراد( وتشكل هذه المعايير بمجموعها قيما محددة تسعى المجتمعات إلى تعزيزها لدى أفرادها وصبغ حياتهم بصبغتها ثم نقلها إلى الجيل القادم في المجتمع«. لذا فإن القيم تحفظ للمجتمع بقاءه واستمراريته باإلضافة إلى إقرار هويته وتميزه فهي عبارة عن: المؤشر االجتماعي الذاكرة التاريخية واإلرث الثقافي. 74 alhasad.indd 74

75 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل أبو عصبة )2012( يشير إلى أن ه ثمة ارتباك في سيرورة نقل هذه القيم في المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل وذلك بسبب تخبطات الحداثة التي يمر بها المجتمع العربي وهذا قد يؤدي إلى حالة من االرتباك القيمي في المجتمع بشكل عام. هذا الوضع يعزى إلى بعض التطورات الجزئية التي شهدها المجتمع العربي )أبو عصبة 2012( ومن ت لكم التطورات للحصر ال القصر: االنكشاف واالحتكاك بالمجتمع اليهودي وعملية التثاقف الحاصلة في إثر ذلك. العولمة والتطور التكنولوجي )الفجوة في استخدام التكنولوجيا بين اآلباء واألبناء هي مثال على ذلك( التقليل من االعتماد على الحمولة أو العيش في العائلة الموسعة واالنتقال إلى العيش في أسر نووية. تغيير في مكانة المرأة وتحولها إلى عنصر فعال في المجتمع. تغيير في أنماط االستهالك وأساليب قضاء وقت الفراغ. التعليم يصبح من الوسائل األساسية في الحراك االجتماعي. تبني اللغة العبرية قد يعتبر إلى حد ما تبني للثقافة الغربية السائدة في المجتمع اليهودي. استنادا إلى تحليل مفهوم الحداثة لدى )1992 Thompson, )Bocock & باإلضافة إلى نظرية االستعمار الداخلي لدى )1965 )Casanova, يمكن القول بأن تهميش المجتمع العربي-الفلسطيني من قبل الحكومات اإلسرائيلية وغياب المدينة العربية ذات المقومات الحديثة والمؤسسات االقتصادية وجامعة عربي ة وجهاز التعليم المستقل والتمثيل السياسي الفع ال- أفضت كل هذه إلى تعثر الحداثة العربية وربما إلى حدوث بلبلة في مفهوم الحداثة والقيم المنبثقة عنها. قد يعتقد البعض أن مفهوم الحداثة ينطبق فقط على المجتمعات الغربية وبالتالي فإن ه على المجتمع العربي-الفلسطيني تبني هذا النوع من الحداثة. بيد أن هذا ربما يدل على الخلط بين مفهومين: التمغرب والحداثة. أم ا التمغرب فهو تبني الحياة الغربية بكامل قيمها وثقافتها وذلك انطالقا من أن هذه الحياة تعبر عن سيرورة التقدم البشري الساعية إليه كل الشعوب على حد سواء. فيما أن المفهوم اآلخر الحداثة كما بي نه عالم االجتماع إيزنشدات )2000 )Eisenstadt, فهو سيرورة ديناميكية من التغيير المجتمعي الذي يحصل في المجتمعات بناء على تاريخها ظروفها وثقافتها الخاصة. على سبيل المثال فإن الحداثة في المجتمعات الغربية تعتمد على التقليل من شأن السلطة الدينية وفصلها عن الحياة العامة وعن الدولة وذلك بسبب التعصب الكنسي واستبداد رجال الدين ال ذي كان رائجا في أوروبا في العصور الوسطى )حنفي 1990(. غير أن ه في فترة االزدهار العلمي في المجتمعات العربية واإلسالمية في تلك العصور ثم ة فهم عميق للدين على أن ه رسالة ربانية ودنيوية تحث اإلنسان على طلب العلم تحقيقا لقيمة إعمار األرض كما فهمها 75 alhasad.indd 75

76 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة علماء ذلك العصر وأشاد بها بعض علماء الدين اإلصالحيين في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين في مصر مثل جمال الدين األفغاني ومحمد عبده )األفغاني وعبده.)2002 لقد أشار أبو عصبة ما صفوته: إن المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل يمر في أزمة قيمية نتيجة لتحوالت الحداثة غير المدروسة الجارية عليه. لذا عر ج المؤلف إلى القول بأن ه يجب أن تكون الحداثة في المجتمع العربي-الفلسطيني مدروسة وتتوافق مع الموروث التاريخي الثقافي اللغوي والديني لألقلي ة العربية في البالد وأن يكون دور للمدرسة والمؤسسة التعليميه في المجتمع العربي من أجل تأهيل جيل ناضج واع وقادر على القيام بهذه المهمة ضمن منظومة من األخالق المستمدة من الثقافة العربية والوعي المتالئم مع مستجد ات العصر ومتطلباته. لذا ال مندوحة عن اإلشارة إلى أن أزمة الحداثة في المجتمع العربي-الفلسطيني أد ت الى نشوء ثالثة تيارات فكرية في المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل هي فئة المحافظين فئة المتمغربين وفئة أصحاب االزدواجية الثقافية )أبو عصبة 2012(. إن هذه الشرائح تدل على وجود تفاوت وصراع داخل المجتمع من حيث التأثر بالحداثة. تجدر اإلشارة إلى أن المدرسة هي ليست وكيل التربية القيمية الوحيد وإن ما هنالك أطر أخرى مثل األسرة وسائل اإلعالم أماكن العبادة ومجموعة األقران )& Halstead )Taylor, غير أن المدرسة لها خصوصية في هذا المضمار ألن ها تسستقبل كافة شرائح المجتمع وتشكل وكيل التنشئة االجتماعية األمثل الذي تسعى المجتمعات من خالله إلى نقل الموروث الثقافي والقيمي من جيل إلى آخر LeCompte,( DeMarrais & 1995(. لذا فإن ه»من صلب وظيفة جهاز التربية والتعليم ذاته إنتاج توجه وفكر يرمي إلى خلق انتماء جماعي لدى أفراد المجموعة خاصة لدى الناشئين الذين تتشكل هويتهم في فترة تواجدهم في األطر التعليمية«)أبو عصبة 2012 ص. 32(. لكن هذا التوجه ولألسف يكاد يكون شبه معدوم في المدارس العربية في البالد وهذا ينعكس سلب ا على الطالب العربي- الفلسطيني الذي يواجه الكثير من التحديات من حيث صقل هويته الفردية والثقافية والقومية في إسرائيل )1995.)Al-Haj, خالصة القول بأن ه على المدرسة العربية في البالد أن تتخذ دورا أكثر فاعلية في مساعدة األجيال القادمة على صياغة المنظومة القيمية التي تدمج بين موروث الماضي مستجدات الحاضر والتطلع إلى المستقبل. هذا يتطلب السؤال حول ماهية القيم التي يجب أن يتربى عليها الطالب في المجتمع العربي-الفلسطيني وما هي خصائصها وهذا بحد ذاته ما سأحاول اإلجابة عنه في القسم التالي من هذا المقال. 76 alhasad.indd 76

77 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل املبحث الثاني: القيم املرجو ة وخ صائ صها عن أي قيم نتحدث وما هي خصائصها يعد هذا السؤال األصعب من حيث النقاش في مجال التربية القيمية كما أن الكثير من الفالسفة قد تأم لوا فيه سعي ا في البحث عن المثل العليا والقيم األخالقية التي من شأنها أن ترقى باإلنسان وتجعله صالحا وفعاال في مجتمعه. بما أن النقاش في هذا الموضوع هو غض اإلهاب وحديث نسبي ا في المجتمع العربي- الفلسطيني في إسرائيل أرتئي طرح بعض االجتهادات الفكرية إزاء تصور قد يكون مقبوال في موضوع التربية للقيم سعي ا في تشجع التفكير والنقاش في هذا المجال ولست هنا بصدد اقتراح قائمة نهائية أو كاملة من القيم التي يجب أن يتربى عليها النشء في المجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل. بداية من المهم رؤية التربية القيمية في المدرسة على أن ها هدف مشروعي من أهداف التعليم في المدرسة ومن شأنها أن تكمل وتدعم المخر جات التعليمية المتفق عليها في أي مجتمع كان كالقراءة والكتابة والحساب وغير ذلك. لست هنا بصدد التحدث عن القيم األخرى غير المعلنة في العملية التربوية والتي تحد ث عنها منظ رو المدرسة الناقدة في التربية )2004 Apple, )Anyon, ;1981 والتي قد تنتقل إلى الطالب من خالل الممارسات البيداغوغية أو المبنى التنظيمي والفيزيائي للمدرسة بشكل عام كقيمة التنافس واالنضباط وتقبل السلطة وغيرها )1990.)Jackson, وبما أن حيز المقالة محدود أروم فقط الحديث عن القيم التي من شأنها أن تكون معلنة وربما مدمجة في منهاج التعليم العام في المدرسة. من الضروري أيضا اإلشارة إلى أن هذا البحث يتطرق فقط إلى القيم التي من شأنها أن توجه الفرد في أحكامه قراراته وتصرفاته التي لها مردود على المجتمع ككل وليس القيم الجمالية )2009 )Lockwood, التي تعبر عن تفضيالت اإلنسان وقراراته الشخصية في الحياة اليومية )قيمة الجمال والمذاق على سبيل المثال قد تختلف من شخص آلخر(. كما أسلفت في المبحث األو ل من المهم أن يكون للمدرسة دور فعال في مساعدة الطالب العربي في البالد على التفكير في القيم التي من شأنها أن ترتقي به علميا مجتمعيا وأخالقيا وخاصة على ضوء الحداثة المتسارعة العولمة والتطورات التكنولوجية والمعلوماتية الحاصلة في العقدين األخيرين. أقترح في هذا المضمار تقسيم القيم إلى نوعين: قيم فردية وقيم جماعية. أم ا القيم الفردية فهي التي تتعلق بتربية الفرد بغية أن يكون إنسانا صالحا ذا أخالق حميدة وشخصا ناجحا في حياته. وأم ا القيم الجماعية فهي التي تتعلق بتربية الطالب حتى يكون مواطنا صالحا مؤمن ا بالديمقراطية إضافة إلى أن يكون وطني ا ذا جذور فلسطينية يعتز بعروبته والقيم المنحدرة منها. لذا فإن للتربية نحو القيم الفردية يوجد مردود إيجابي ليس فقط على المستوى الفردي بل على المستوى 77 alhasad.indd 77

78 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة 78 الجماعي بشكل عام. ويمكن القول بأن قيم الصالح والديمقراطية هي قيم أخالقية في حين أن قيم النجاح وقيم الهوية العربية في البالد هي قيم غير أخالقية. وأنو ه بأن التسمية بغير أخالقي ال تعني المفهوم السلبي الدارج في المجتمع بل بمعنى أن هذه القيم ال تتطلب التمييز بين الخطأ والصواب أو توجيه اإلنسان إلى ما يجب القيام به في المجتمع.)Lockwood, 2009( بالنسبة لقيم النجاح فإن ه من المتعارف عليه في أوساط المربين وخبراء التربية بأن هنالك منظومة من القيم العامة التي من شأنها أن تقود متبنيها إلى النجاح في حياتهم. أقصد قيم النجاح العامة أو القيم األكاديمية التي من شأنها أن تقود الطالب نحو التميز على اختالف تخصصاتهم في المدرسة وفي حياتهم فيما بعد )الفقي 2008(. إن من قيم النجاح التي يمكن القيام بالتربية عليها في إطار المدرسة: اإليمان بالقدرات الذاتية االنضباط الذاتي المسؤولية التحصيلية المثابرة واالجتهاد المبادرة استغالل الوقت العمل الجماعي االبتكار واإلبداع )الفقي 2008(. وجدير بالذكر أن موضوع تحقيق النجاح والقيم المترتبة عليه هو ليس وليد اجتهادات فكرية فحسب بل إن موضوع التنمية البشرية التعرف على الذات وتسخير القدرات )الفقي 2008( له أيضا اإلسهام في تحديد قيم النجاح وتأهيل األشخاص للمهارات المطلوبة من أجل القيام بذلك. أم ا بالنسبة لقيم الصالح في المجتمع أو القيم األخالقية فثم ة الكثير من القيم النبيلة التي من شأنها أن ترتقي باإلنسان وتجعله من األخيار في مجتمعه. هذه القيم يمكن أن تكون مستمدة من الموروث الثقافي أو الديني أو الحضاري الخاص ألي مجتمع كان أو يمكن أن تضم مجموعة من القيم العامة التي من شأنها أن تكون مقبولة على غالبي ة البشر وذلك على اختالف أجناسهم وأعراقهم وانتماءاتهم السياسية وهي القيم اإلنساني ة مثل قيم الكرامة والحياة )األمن واألمان( والحرية ( بمفهوم منع االستعباد واالستبداد( والنزاهة والمروءة وتحمل المسؤولية والمساواة والعدل والخصوصية واحترام الغير والصدق واألمانة والتحكم بالنفس واإليثار ونبذ العنصرية أو التعصب وغيرها. لن أخوض أكثر في موضوع علم األخالق أو الترتيب للقيم من حيث أهميتها باعتبار أن هذا هو موضوع فلسفي شائك وال أنوي أن أطنب في الحديث عنه في هذا المقال ولكن ربما ال يمكن فهم هذه القيم العامة بالحي د عن الخاصية الثقافية والبنيوية ألي مجتمع كان. من هنا يأتي دور الثقافة والموروث الحضاري والديني للمجتمع في تحديد المعالم األساسية ألي مشروع قيمي أخالقي في المدارس العربية في البالد فمثال ال نستطيع إنكار أن اإلسالم هو من مكونات هوي ة المجتمع العربي-الفلسطيني في البالد 1 كما وأن الموروث اإلسالمي بشموليته يحث على كثير من القيم اإلنسانية العامة واألخالقيات النبيلة مثل طلب العلم 1. تجدر اإلشارة إىل أن جميع الديانات الساموية األخرى املسيحية واليهودية تحتوي عىل كثري من التعاليم األخالقية النبيلة التي من شأنها أن ترتقي باإلنسان إىل حد كبري إلا أن تركيزي عىل القيم اإلسالمية في هذا املقال هو الطالعي األكرب عىل اإلسالم وليس انتقاصا من املوروث القيمي والثقافي للديانتني املسيحية واليهودية. alhasad.indd 78

79 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل الحياء ب ر الوالدين الرحمة التكافل االجتماعي إتقان العمل التعاون واإلحسان والوفاء بالعهد والتواضع والصبر والصدق واألمانة والعفو عند المقدرة وغيرها من القيم )بصفر 79.)2013 ومفاد القول بأن الخاصية الدينية والثقافية للمجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل يمكن أن تعتبر مرجعا هاما في اختيار القيم األخالقية مع ضرورة انتهاج الحوار بين المدرسة والمجتمع في تحديد هذه القيم وسبل التربية الجيدة لتحقيقها. أم ا بالنسبة للقيم الوطنية الجماعية التي من المفروض أن تندرج في مشروع التربية للقيم في المجتمع العربي-الفلسطيني فهي مستوحاة من أن المواطنين العرب هم مجموعة إثنية وأصالنية ذات ذاكرة جماعية وخصوصية ثقافية بيد أن الدولة ال تعترف بهذه المجموعة كأقلية قومية وأصالنية بل وتسن القوانين العنصرية )جبارين 2012( الساعية إلى طمس الهوية العربية للمواطنين العرب أو انتمائهم الديني والثقافي لألمة العربية إضافة إلى تهميش اللغة 2 العربية وجعلها فقط لغة وظيفية أداتية بين العرب مع أنفسهم فحسب حتى باتت اللغة العبري ة مؤشرا على اللباقة والحنكة والتمرس في الحياة عند المواطنين العرب على حساب لغتهم األم. مما يفضي إلى القول بأن حالة اغتراب الفرد العربي عن لغته هي من حاالت االنقطاع عن الذات وطمس الهوية العربية الجماعية في البالد. إن تهميش المجتمع العربي الفلسطيني من قبل الحكومات اإلسرائيلية المتعاقبة Peleg( Waxman, 2011 &( تزيد من أهمية التربية لقيم حتمي ة مثل المحافظة على األرض والمسكن واللغة والمقدسات والتاريخ واإلرث الثقافي واالجتماعي للعرب في البالد. أم ا التربية للمواطنة فهي توليفة من قيم الديمقراطية مثل التعددية والتسامح السياسي وحقوق اإلنسان والشفافية والحرية الفكرية واحترام حقوق اآلخرين وحرية المعتقد والنقد والضمير 2001( McMannon,.)Beane & Apple, 2007; Soder & Goodlad & على سبيل المثال هنالك أهمية كبيرة لترسيخ قيمة التسامح في المجتمع العربي-الفلسطيني وتنمية ثقافة الحوار بين أبناء الطوائف المختلفة حتى ال تتكرر بعض مظاهر التعصب السياسي وربما الديني التي تظهر بين الحين واآلخر. كما أن التربية نحو حرية النقد والشفافية وحقوق اإلنسان من شأنها أن تكسب الطالب العربي الفهم األعمق لحقوقه على الصعيد المحلي باإلضافة إلى إمكاني ة التخاطب األنجع مع مؤسسات الدولة من أجل تحسين الظروف الحياتية واالقتصادية للمواطنين العرب ومحاربة العنصرية الظاهرة والمبطنة. 2. لذا اللغة هي ليست مجر د أصوات أو رموز أو إشارات يتواصل بها الفرد مع اآلخر بل تعترب أيضا مهمة من ناحية التاريخ والنفس والدين. أم ا التاريخ فألن الفرد ومن خالل اللغة يكتسب العادات والتقاليد إضافة إىل األعراف االجتامعية والرتاث الثقافي. ومن الناحية النفسية فألن الفرد يستخدم اللغة من أجل التعبري عن نفسه وعن مشاعره فيستطيع الفرد أن يكون أكرث نجاحا في عالقاته االجتامعية من خالل اللغة. وأم ا من الناحية الدينية فألن اللغة ليست فقط وسيلة للقيام بالطقوس الدينية بل هي أيضا ترابط ديني ال سيام وأن الحفاظ عىل الدين يكون أيضا من خالل اللغة. خالصة القول بأن للغة مكانة اجتامعية رمزية وذلك ألن ها ترتبط مع القومية ومع الخصائص املشرتكة في املجتمع. alhasad.indd 79

80 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة بكلمات أخرى من الممكن أن تعزز التربية نحو قيم الديمقراطية مثل المساواة والعدالة االجتماعية والتمثيل السياسي العادل واالعتراف بالحقوق الجماعية بتطوير آليات التخاطب الواعي والناقد مع المجتمع اإلسرائيلي األكبر. وربما أيضا بإيجاد آليات وقنوات ديمقراطية إلزالة التهميش الحكومي الواضح لحقوق العرب في البالد. هذا باإلضافة إلى أن الفهم العميق للمنطلقات الفلسفية للقيم الديمقراطية من شأنه أن يعزز لدى الطالب القدرة على التحليل األخالقي للسياسات والقوانين البرلمانية من منظور المساواة تكافؤ الفرص والعدالة االجتماعية. قد يعر ج بعض المسلمين أو ربما رجال الدين في المجتمع العربي- الفلسطيني إلى القول بأن القيم الديمقراطية دخيلة على المجتمع العربي ومن شأنها أن تتعارض مع القيم العربية أو اإلسالمية التي تربوا عليها. غير أن فئة أصحاب االزدواجية الثقافية التي ذكرت سابقا هي دليل على أن هنالك إمكاني ة للدمج بين المفاهيم االسالمية وقيم الديمقراطية. كما أن المفكر المغربي الجابري )2006( قد وضح التوافق الكبير بين قيم الديمقراطية واإلسالم. والجدير بالذكر أن الديمقراطية تتميز بخاصية المرونة وإمكاني ة تطبيقها وفقا للمميزات الثقافية للمجتمعات المختلفة )1993.)Haydon, على سبيل المثال بعض المجتمعات الغربية تعتبر الحرية في التعبير عن الرأي أهم من الحرية الدينية وهذا المفهوم أدى مؤخرا إلى تصريحات كثيرة ضد المسلمين في المجتمع األمريكي وإلى التوترات بين األكثرية العلمانية وبعض الجاليات اإلسالمية فيه 3 التي ترى بأن الحرية في التعبير بشكل عام يجب أل ا تعتدي على ممارسات ومعتقدات األقلي ات الدينية )2006 Kone,.)Ba-Yunus & على الصعيد اآلخر فإن التركيبة البنيوية الحمائلية والفكر األبوي في المجتمع العربي - الفلسطيني قد يعيق االنتقال من المفهوم الشكلي للديمقراطية إلى المفهوم الجوهري إضافة إلى تقليص حيز اإلبداع لدى الفرد وعدم تقبل االنتقاد أو االخر المختلف. إحدى المظاهر التي تدل على ذلك هي االنتخابات المحلية التي غالبا ما يتم فيها التصويت بناء على االنتماءات العائلية والمصالح العشائرية أو الفئوية الضيقة ويغيب مفهوم التقييم النقدي أو االستقالل الفكري أو اختيار صاحب الكفاءة واألمانة والخبرة المطلوبة من أجل نقل القرى العربية إلى وضع اجتماعي واقتصادي أفضل )دغش 2012(. على الصعيد الفردي فإن غياب الديمقراطية وانتشار الفكر السلطوي ضمن المعامالت بين األفراد في األسرة والمدرسة من شأنه أن يولد ثقافة العجز والتهرب واالتكالية )شرابي 1975(. وهذا بحد ذاته يشكل عائقا لمشروع النهضة في مجتمعنا العربي. 3. مثال آخر هو ذلك الفيلم الذي أنتج مؤخر ا والذي أساء إىل الرسول صىل الله عليه وسلم وقد نجم عن ذلك مظاهرات ليس فقط في املجتمع األمرييك بل تعداه وصوال إىل الدول العربي ة واإلسالمية. هذا املفهوم لحرية التعبري غري مقبول عىل املجتمع وعىل الثقافة العربية ألن قيمة الحفاظ عىل الدين والحياة اآلمنة في املجتمع أوىل من قيمة الحرية في التعبري عن الرأي. مثال آخر ميكن اإلشارة إليه ما يخص الحرية الجسدية أو الجنسية التي ميارسها الكثريون في املجتمعات الغربية وهذا قد ال يتناسب مع روح العادات والتقاليد والقيم السائدة في املجتمعات الرشقية. 80 alhasad.indd 80

81 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل عصارة القول تقضي بأن تطبيق الديمقراطية قد يختلف من مجتمع آلخر ومن فترة زمني ة وثقافة ألخرى )1993.)Haydon, فالمجتمع العربي-الفلسطيني اليوم هو في أشد ما يكون من الحاجة إلى إجراء نقاش عميق حول مفهوم الديمقراطية وربما يتعي ن إعادة النظر في بعض القيم المنبثقة عن طبيعة المجتمع العربي وبنيته القبلية. هذا باإلضافة إلى أن تعزيز قيم الديمقراطية في المجتمع بشكل عام وفي المدرسة بشكل خاص من شأنه أن يزيد من ثقافة التفكير القائمة على أساس المعرفة والتحقيق بالمنطق السوي. على سبيل المثال فإن تعزيز ثقافة النقد واستفزاز الفكر والمسائلة والشفافية والتعددية الفكرية في المجتمع العربي-الفلسطيني من شأنه أن يؤدي إلى حيز أكبر من العدالة االجتماعية وذلك من خالل نقد الخطاب الديني والنيوليبرالي والسياسي في المجتمع. ترتئي التربية القيمي ة لألفراد أن تربي إنسانا صالحا سعي ا في تنشئة المواطن الصالح أيضا. فعلى سبيل المثال قيم التسامح والعفو عند المقدرة والتراحم واألخوة هي من القيم التي لها مردود ليس فقط على المستوى الشخصي أو األسري وإن ما أيضا على المستوى الجماعي للمجتمع العربي. هذه القيم أصبحت ما يجب الحث عليه في مجال الحياة اليومية والعالقات اإلنسانية بين جميع أفراد المجتمع الواحد ألن ها تعتبر ركيزة من أجل الحفاظ على الحياة الكريمة والحد من موجات العنف والقتل المتزايد في المجتمع. إن ما يميز القيم بشكل عام والقيم األخالقية والديمقراطية بشكل خاص هو أن ها غير مطلقة وتكون قابلة للتأويل النسبي والتطبيق بناء على الظروف الحياتية والتجربة التي يمر بها الشخص )2009 Lockwood,.)Kohlberg, ;1981 يتفق لوكوود وكولبيرج Kohlberg,( Lockwood, 2009 ;1981( بأن القيم األخالقية هي نسبية وتقاس بنتائجها وبما يعود منها بالخير على الفرد والمجتمع. أضف إلى ذلك فإن القيم قد تتعارض مع بعضها البعض وقد تتفاوت من حيث درجة تطبيقها وفقا للزمان والمكان والحدث الذي يمر به اإلنسان. على سبيل المثال من الممكن أن تتعارض قيمة الحرية في التعبير عن الرأي مع احترام مشاعر اآلخرين الدينية أو أن تتعارض مثال )على ضوء ازدياد التواصل على شبكات التواصل االجتماعي( قيمة الصداقة مع قيمة الخصوصية. كما أن قيمة الحرية االقتصادية قد تتعارض مع قيمة المساواة وقيمة الكرامة في المجتمع الرأسمالي والديمقراطي مما جعل بعض الدول األوروبية وخاصة اإلسكندنافية منها في التدخل في إمكاني ة الربح االقتصادي لألغنياء في المجتمع من أجل توفير الحد األدنى من الحقوق االجتماعية والعيش بكرامة لكافة المواطنين. بناء على ما ذكر سابق ا وبسبب عدم مطلقية القيم فإن التربية نحو قيم الفضيلة تتطلب عقلنة الخطاب األخالقي في المجتمع بشكل عام وفي المدرسة بشكل خاص. وهذا يتبد ى بقيام الطالب أحيانا بإجراء الموازنة بين القيم المتضاربة واتخاذ القرار بعد إجراء 81 alhasad.indd 81

82 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة المحاججة الذهنية التفكير المنطقي والموازنة العقلية. فعقلنة الخطاب األخالقي ضروري بافتراض أن القيم اإلنساني ة قد تتغير أحيانا مع تغير الظروف الحياتية )ثقافية اقتصادية وتكنولوجية( للمجتمع. على سبيل المثال فإن انتشار شبكات التواصل االجتماعي والحياة االفتراضية على شبكة اإلنترنت من شأنه أن يتطلب إعادة التفكير في مفهوم الخصوصية كقيمة فردية واجتماعية ويؤكد على أهمي ة تربية النشء نحو االستهالك اللبق للمعلومة والتعامل الحذق والعقالني مع مستجدات الحياة والطفرات التكنولوجية المتسارعة فيه. املبحث الثالث: كيفية الرتبية للقيم في املدر سة العربية كما ذكرت سابقا فإن التربية للقيم هي أحد أهداف العملية التربوية في المدرسة غير أن هذا قد يولد معضلة حول دور المدرسة فيما إذا كان يجب اعتبارها مرآة للمجتمع DeMarrais(.)Apple, ;2004 Giroux, )2005 أو أن ها وكيل إصالح وتغيير اجتماعي &( LeCompte, 1995 التوجه األو ل ينص على أهمية أن تعكس التربية في المدرسة منظومة األخالق والموروث الحضاري والثقافي للعرب كأقلية أصالنية وقومية في البالد. أم ا التوجه الثاني فهو توجه ناقد بمعنى إكساب الطالب مهارات التفكير التي من شأنها أن تتحدى البنى االجتماعية غير العادلة وتعيد فحص الموروث الثقافي المتعارف وتسعى إلى مواجهة متطلبات الحداثة بحكمة ولباقة. ومن الجدير اإلشارة إلى أن النزاع بين هذين التوجهين من شأنه أن يميز ليس فقط المجتمع العربي-الفلسطيني بل مجتمعات أخرى أيضا غير أن األمر يبدو بارزا أكثر في المجتمع العربي-الفلسطيني كما أشار إلى ذلك أبو عصبة في كتابه )2012(. وهذا يظهر من خالل التصارع بين التوجه الذي يدعو إلى األصالة ونبذ كل ما هو حديث والتوجه اآلخر الذي يدعو إلى الحداثة باعتبار أن ها مؤشر على التطور والتقدم االجتماعي. ال شك في أن وجود فئة االزدواجية الثقافية هو خير دليل على مثل هذا الصراع. من هنا يتساءل المرء حول دور المدرسة العربية إزاء هذا الصراع القيمي والفترة االنتقالية التي يمر بها المجتمع. أنا مع التوجه الداعم للتربية الناقدة وضد الدوغمائية الفكرية على كافة مشاربها. هذا يعني تأييدي لدور المدرسة كوكيل لتغيير اجتماعي ينم بالضرورة عن التربية الناقدة واالستقاللية الفكرية لدى الطالب في شتى المواضيع. إن أسلوب التربية للقيم األخالقية قد يكون مهما بمدى معرفة الطالب لهذه القيم وذلك ألن األسلوب يعطي الطالب إمكانية مواجهة الحياة ومستجداتها المتسارعة بل ويعطيه النضج في وعي لكيفية التعامل مع تأثيرات العولمة واإلعالم والثورة المعلوماتية التي تحاول كل منها صياغة الواقع وربما فرض قيم معينة قد ال تتناسب مع الثقافة أو المجتمع العربي-الفلسطيني وسيرورة الحياة فيه. هذا باإلضافة إلى إمكاني ة نقد التوجهات 82 alhasad.indd 82

83 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل السياسية اليمينية وموجات العنصرية والتهميش المتزايدة )جبارين 2012( وتحليلها قيميا. من الواضح أن الطرح الذي جاء به أبو عصبة )2012( ال يدعو إلى التربية نحو االستقاللية الفكرية أو أن يقوم الطالب بتحليل القيم التي يراها مناسبة له بل هو يمثل التيار المحافظ في هذا السياق والذي يد عي الوصاية في التربية نحو الفضيلة والقيم العربية/الدينية. هذا التوجه المباشر في التربية القيمية يدعو إلى تشجيع التصرف األخالقي من خالل االلتزام بمجموعة قيم ومبادئ محددة مسبقا )2003 )Arthur,. لكن هنالك الكثير من التحفظات حول أسلوب تدريس القيم الذي طرحه أبو عصبة والذي ينص على أن التربية األخالقي ة يجب أن تعتمد باألساس على المعلم كقدوة وبأن دور المعلم هو المركزي في التربية األخالقي ة في حين أن نظريات التربية وباألخص التربية نحو النهج التقدمي الذي طرحه الفيلسوف جون ديوي )1916( تنص على أن الطالب هو من يجب أن يكون في مركز العملية التربوية وليس المعلم. أضف إلى ذلك فإن التربية القيمية الحديثة والتي ينادي بها الكثير من الباحثين في هذا المجال مثل كولبيرج )1981( ونودينجس )2002( ولوكوود )2009( تنص على ضرورة التربية األخالقية المباشرة )التلقين للقيم( وغير المباشرة )مناقشة ماهية القيم وتطبيقاتها( التي تدعو إلى إكساب الطالب القيم من خالل معالجة معضالت أخالقي ة والنقاش العقالني باإلضافة إلى مراعاة الفئة العمرية للطالب في هذا المضمار. يمكن تقسيم التربية أألخالقية الى ثالثة أبعاد: المعرفة األخالقية التفكير األخالقي )الجانب الذهني العقلي( والتصرف األخالقي )ناصر 2006(. يتفق بعض العلماء بأن التربية القيمية واألخالقي ة يجب أن تتفق مع النمو العقلي لدى الطالب في المدرسة Arthur,( Lockwood, 2009 ;2003(. Kohlberg, ;1981 من هذا المنطلق فإن التربية القيمية التي تعتمد على التوجيه المباشر أو المعلم كقدوة قد تصلح أكثر في المرحلة االبتدائية حيث أن الطالب يكون بحاجة إلى التمييز بين الخطأ والصواب وهو لم يطور بعد الملكات الذهنية المطلوبة أو التفكير المجرد من أجل فهم نسبية القيم أو أن يدرك وجهة نظر اآلخرين أو إدراك إمكاني ة التصارع بين القيم في مواقف الحياة المختلفة. هنا يقترح لوكوود )2009( مثال بأن تضم تربية القيم في المرحلة االبتدائية تعريف القيم أي أن يتعرف الطالب على قضايا ذات صلة بالقيم من خالل مناقشة وقائع حقيقية أو افتراضية وأن يتمكن من شرح أهمية بعض القيم بلغته الخاصة. أم ا في المرحلة االعدادية والثانوية فمن المهم التركيز على الجانب العقالني باإلضافة إلى المعرفي في التربية للقيم. لوكوود )2009( يقترح على سبيل المثال بأن التربية القيمية لهذه الفئة العمرية يجب أن تتضمن التمييز بين القضايا األخالقية والقضايا غير األخالقي ة والتعرف على القيم في سياقات مدرسية محلية قطرية ودولية. كذلك القيام 83 alhasad.indd 83

84 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة بتحليل التضارب الحاصل بين القيم في مواقف حياتية مختلفة والتدرب على فهم وجهة نظر اآلخرين وأسسهم القيمية وتنمية قدرة التداول والحكم األخالقي من خالل مناقشة معضالت أخالقية وقيمية. يمكن تطوير هذه المهارات من خالل محاكاة مواقف تتطلب التحكيم األخالقي نقاشات صفية ومهام كتابية )2009.)Lockwood, إن تطوير مهارة التحليل األخالقي في هذه المرحلة العمرية تتوافق مع مرحلة المراهقة التي يمر بها الطالب حيث أن ه يشرع في صقل هويته االجتماعية وفي رسم حدود ومعالم شخصيته باإلضافة إلى رغبته في تحدي كل ما هو سلطوي وإلى النزعة التي لديه في استجواب المعلمين واألهل. كما يتفق بعض الباحثين حول ضرورة اقتران التربية القيمية ليس فقط بالمعرفة أو مهارة التفكير وإن ما في الممارسات األخالقية وتوجيه النقد الذاتي لها أيضا ( Curren, 2007(. على سبيل المثال فإن أريسطو )1998( يدعي بأن التربية األخالقي ة التي تعتمد على التلقين )النصح والموعظة( أو التدريس المباشر أو المعلم كقدوة هي تربية ناقصة ما دام عنصر الممارسة األخالقية غير متوفر وهو يدعو إلى خوض التجربة األخالقية العملية وإلى تطوير العادات األخالقي ة لدى الفتيان والفتيات. ونودينجس )2002( تحث على توفير المناخ التعليمي الذي يدعو الطالب إلى المشاركة في صنع القرارات المتعلقة بحياته الصفية والمدرسية وأن يتعاطى مع قيم العدالة )1980 )Kohlberg, ورعاية اآلخرين )2002 )Noddings, ضمن حياته االجتماعية في المدرسة. يتفق الكثير من الباحثين بأن ه من الصعب الفصل بين القيم األخالقي ة وأسلوب التربية لها )2006 Taylor, )Curren, ;2007 Noddings, ;2002 كما أن التربية القيمية الرشيدة التي من شأنها أن تتالءم مع الحداثة والديمقراطية ومستجدات العصر تتطلب تربية قيمية ناقدة والتقليل من طرائق التدريس التلقينية التي تنمي التبعية لدى الطالب وعدم االستقاللية في التفكير أو تنمية مهارة المحاججة المنطقية والفهم العميق للقيم الديمقراطية واألخالقي ة وفوائدها على المستوى الفردي والمجتمعي. على سبيل المثال من غير المعقول أن يقوم المعلم بتدريس قيم الديمقراطية والتحليل الناقد في حين أن ه يمارس سلطته على الطالب بشكل مستبد وال يسمح للطالب في مناقشته حول مصدر أو صحة المعلومة التي يدرسها أو أن يستفزه الطالب فكريا. هذا النوع من التدريس من شأنه أن يخلق نوع من البلبلة لدى الطالب وربما يؤد ي إلى تنمية نوع من الخنوع والنفاق واالزدواجية القيمية. مثال آخر والذي يدل على التناقض بين الموجود والمنشود في التربية للقيم وعلى محدودية أسلوب المعلم كقدوة في التربية األخالقي ة في المدارس العربية هو أن المعلم قد يدعو طالبه ولطيلة سنين كثيرة إلى االبتعاد عن الغش باإلضافة إلى المثابرة والعمل الدؤوب من أجل النجاح ولكن من المضحكات المبكيات أن نفس المعلم قد يتسلل إلى قاعة امتحان )البجروت( ويقوم بتمرير األجوبة لطالبه وبهذا يكون قد هدم مشروع التربية األخالقية 84 alhasad.indd 84

85 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل الذي عمل عليه لسنوات طوال. إن التربية األخالقية للعرب الفلسطينيين في إسرائيل والتي تعتمد على االستفزاز الذهني والتحليل األخالقي الذي أكد عليه كولبيرج )1981( من شأنها أن تساعد الطالب على كيفية التعامل مع المسائل األخالقية التي قد تواجهه في المستقبل والتعامل بشكل أفضل مع التعدديه في تفسير القيم والنسبية القيمية التي ذكرت سابقا. كما أن هذا األسلوب من التدريس يمنح الطالب القدرة على دراسة القيم المتوارثة وربما القدرة على تجديدها بما يتناسب مع الحداثة والتطورات االجتماعية واالقتصادية في المجتمع. على سبيل المثال في العقدين األخيرين نالحظ تغيرا في مفهوم مكانة المرأة في المجتمع العربي-الفلسطيني والتركيز على قيمة التعليم للفتاة والذي ربما حصل ألسباب اقتصادية تحث المرأة على الخروج للعمل والمشاركة الفعالة لمساعدة زوجها في إعالة األسرة. االرتفاع في أهمية التعليم األكاديمي للفتيات وخروجهن إلى سوق العمل يتطلب ربما إعادة النظر في قيم التضحية والعطاء في الحياة الزوجية. كما ذكرت سابقا فإن المدرسة هي ليست الوكيل الوحيد للتربية األخالقي ة بل إن األسرة ومجموعة األصدقاء وبرامج التلفاز ومكان العبادة وطابع الحياة في المجتمع- كل منها أيضا يعتبر وكيل تربية قيمية ولهذه جميعها دور في صياغة عمل اإلنسان وتحركاته في المجتمع. كما أن هذه المؤسسات االجتماعية قد تدعو الطالب أحيانا إلى اتخاذ مواقف قد تكون متضاربة بسبب االختالف في منطلقاتها الفكرية واألخالقية. من هنا يمكن أن تحدث البلبلة لدى الطالب حول الخطأ والصواب أو ما يجب القيام به في مواقف الحياة المختلفة ومن هنا تبرز أيضا أهمية التربية التي تعتمد على النقاش في مواضيع أخالقية وتنمية المنطق السليم وتحكيم العقل في فهم القيم والنتائج المترتبة عليها. عند التحد ث حول نسبية القيم ال أقصد المعنى السوسيولوجي بأن للمجتمعات والثقافات المختلفة توجد قيم أو تفسيرات مختلفة للقيم )وهو مفهوم هام بحد ذاته( بل ما أقصده هو النقيض من مطلقية القيم أي أن القيم يجب فحصها والسير عليها بعد دراستها عقليا بما يتالءم مع ظروف الزمان والمكان. على سبيل المثال وكما جاء في كتاب هايدون )1997( ال يمكن القول بأن نا نربي الشخص ليكون عادال دون أن نربيه على دراسة وفهم حيثيات العدل التي تتطلب الوعي واالستماع إلى اآلراء المختلفة والقدرة على المقارنة بينها ومن ثم التصر ف بالشكل الذي يحقق القسط األكبر من العدل إضافة إلى النقد الذاتي حول مواقفه األخالقية ومردودها على مستوى األفراد والمجتمع. إن نظرية كولبيرج )1981( حول النمو األخالقي لدى األفراد من شأنها أن تمكن المعلم من تطوير ملكات الطالب الذهنية في التحليل األخالقي وإدراك عدم مطلقية القيم إضافة إلى تدريب الطالب على اتخاذ قرارات وتصرفات في معضالت أخالقية ذات تعقيدات أكبر. 85 alhasad.indd 85

86 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة وسؤال آخر هل يجب أن تقتصر التربية األخالقية على موضوع معين كالدين أو حصص التربية أو المدنيات في المدرسة أؤمن وعلى غرار الفلسفة التربوية لدى ديوي )1916( بأن التربية القيمية يجب أن تندرج في كافة المواضيع المدرسية بل من الممكن استنباط الكثير من المعضالت األخالقية ومعالجتها في كافة المواضيع الموجودة في المنهاج الدراسي 2006( Pike, )Cheng & Lee & Lo, 2006; Halstead &. ربما تكون النظرية التي جاء بها روسناك )1998( هي التوجه األفضل واألشمل من حيث التربية األخالقية في المدرسة ومفادها أن التربية األخالقية يجب أن تكون مشروع ا شامل ا ويشتمل على عناصر التفكير تحليل المشاعر والتصرف األخالقي. وهو يقترح أل ا يندرج ذلك فقط ضمن موضوع واحد يتم تدريسه بل يدرج في سياق جميع المواضيع المدرسية وضمن التجربات الحياتي ة التي يجب أن يمر بها كل الطالب في المدرسة. ليكونا )1996( يضيف وذلك دعما لفلسفة األخالق لدى أرسطو بأن التربية على القيم األخالقية يجب أن تشتمل على الجانب العملي الذي يترجم قيم الفضيلة إلى منهج سلوكي وهذا يتطلب بيئة تعليمية ومناخا مناسبا من أجل القيام بذلك. ليكونا يعر ج إلى القول»من أجل تنمية إنسان صالح يحتاج الطالب إلى مختلف الفرص لتطبيق قيم نحو العطف والمسؤولية والعدل وذلك خالل ممارسات الحياة اليومية وخالل النقاش باإلضافة إلى الخدمة المجتمعية«)ص 3(. أضف إلى ذلك فإن ه من المهم أن يقوم الطالب بالنقد الذاتي أو اجراء المراجعة الذاتية )reflection( حول منطلقاته األخالقية وأن يدرك أن القيام بالعمل الصائب قد يكون على الغالب أصعب من معرفة الصواب )1988.)Lickona, وأخيرا من المهم إشراك المجتمع المحيط بالمدرسة واألهل في التخطيط للتربية القيمية والنقاش حول ذلك. وسؤال آخر هل التربية للقيم يجب أن تكون على مستوى المعلمين بشكل منفرد أم بشكل جماعي )على شكل مشروع ورؤية مدرسية( من الضروري أن يعمل المعلمون جميعا على موضوع التربية القيمية واألخالقية وأن يقوموا بوضع خطة سنوية من أجل ذلك. إن إشراك المعلمين في صياغة المنهاج التعليمي بشكل عام )1997 )Schwab, واتب اع أسلوب التربية القيمية في المدرسة )1991 )Lickona, بشكل خاص مهم لما يملكه المعلمون من خبرة صفية ومعرفة بالطالب والمنهاج المدرسي والمجتمع المحيط بالمدرسة )2006.)Taylor, كما أن إشراك المعلمين في تحديد منهاج التربية القيمية واألخالقية من شأنه أن يعزز التزامهم وتعاونهم األكبر في هذا األمر. من الضروري أيضا أن يتشاور المعلمون مع األهل في اختيار القيم التي يريدون العمل عليها )2006 Taylor, )Lickona, ;1991 وخاصة القيم التي من شأنها كما ذكرت سابقا أن تربي إنسانا ناجحا صالحا ومواطنا فعاال ويكون ذا انتماء. بعد تحديد القيم من ق ب ل طاقم المعلمين في المدرسة وضمن عمل جماعي على المعل مين أن يحددوا آليات تحقيق هذه القيم ومناقشة حيز الديمقراطية المتاح للطالب ضمن الحياة المدرسية. وأخيرا إن إمكانية 86 alhasad.indd 86

87 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل تدريس القيم بأسلوب ديمقراطي وتشجيع الحوار قد يكون مألوفا لدى معلمي المدنيات في البالد وخاصة أن ماد ة حقوق اإلنسان والمواطن الواردة في كتاب التدريس تتضمن مناقشة التضارب بين الحقوق وكيفية معالجة هذا التضارب. لذلك أقترح أن يكون تدريس القيم في كافة المواضيع بأسلوب يعتمد على إعمال الف كر الناقد والمحاججة المنطقية وتشجيع الطالب على بناء ادعاءات قيمية والخوض في النقاشات األخالقية لما في ذلك من مصلحة للفرد والمجتمع. املبحث الرابع: معيقات الرتبية للقيم في املدر سة العربية في اإ سرائيل تواجه التربية القيمية واألخالقية في المجتمع العربي-الفلسطيني معيقات جمة ومن جملتها: عدم استقاللية جهاز التربية والتعليم العربي-الفلسطيني بفعل التدخل السياسي فيه من قبل الحكومات اإلسرائيلية المتعاقبة وذلك على إثر هيمنة الرواية الصهيونية في توجه وممارسات الحكومات اإلسرائيلية والنظر إلى المواطن العربي على أن ه مواطن من الدرجة الثانية وتغييبه عن اتخاذ القرارات التي تعنى بشؤونه )2011 Waxman, )Peleg & واألنكى من ذلك السعي إلى تهميش هويته العربية-الفلسطينية في البالد باإلضافة إلى عدم االعتراف بالعرب كأقلية قومية وأصالنية ذات ذاكرة جماعية وموروث حضاري تريد الحفاظ عليه. إن عالقة القوة غير العادلة بين األكثرية اليهودية واألقلية العربي ة تتبد ى في عدة ومجاالت ومن جملتها: غياب االستقاللية في جهاز التربية والتعليم العربي-الفلسطيني أو إعطاء المعلم الحرية في اختيار المضامين القيمية التي تتناسب مع المجتمع العربي- الفلسطيني ومستجدات الحداثة الجارية فيه. يبين أبو عصبة )2012( في هذا السياق:»من غير الممكن فصل سيرورة التحديث عن عالقات القوة المبلورة لها وفي حالة المجتمع العربي فإن القوة المتحكمة بالسيرورة االجتماعية- االقتصادية موجودة بأيدي مجتمع األغلبية اليهودي الذي يغلق إمكانيات تشييد بناء كامل لالنتماء االجتماعي«)أبو عصبة 42( كما بي ن مكاوي )2002( ما موجزه: إن معلمي المدنيات )المواطنة( في المدارس العربية في إسرائيل يعانون من ارتباك حول توقعات التدريس المطلوبة منهم وذلك ألن المجتمع العربي-الفلسطيني يطالب بتعزيز الهوية العربية والقومية الفلسطينية مع مركباتها الحضارية والثقافية في حين أن منهاج الوزارة يعمل على سلخ هذه المعايير من هوية الطالب وتغريبه عن ماضيه وهويته الجماعية. من الواضح أن جهاز التربية والتعليم اإلسرائيلي مؤدلج ويكرس دونية الحضارة العربية والموروث الثقافي للعرب في إسرائيل وهذا قد يساهم بشكل أو بآخر في تآكل الهوية العربية وفي زيادة التمغرب أو 87 alhasad.indd 87

88 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة االنغماس في نوع من الحداثة المستعارة. التشديد المفرط على التحصيل الذهني والعلمي لدى الطالب العربي يفصل المدرسة عن دائرة التأثير على بهويته الذاتية والثقافية والجماعية ويؤد ي إلى تغييب الجانب القيمي واألخالقي كهدف مشروع في العملية التربوية )أبو عصبة 2012(. وتجدر اإلشارة إلى أن التربية القيمية في المدارس العربية في البالد هي ليست فقط مسألة تحديد القيم أو سبل تدريسها بل إن النزعة التحصيلية السائدة في المدارس اإلسرائيلية بشكل عام والعربية بشكل خاص من شأنها أن تقلص المجال ألي مشروع في مجال التربية القيمية. من الواضح أيضا أن التهميش االقتصادي الذي يعيشه المواطن العربي وانحسار فرص العمل في المجتمع اإلسرائيلي األكبر جعل المدرسة وكيال استثنائيا للحراك االجتماعي وبالتالي تحويل المعلم من مرب يهتم بالتربية القيمية إلى وكيل للعالمات. يضاف إلى ذلك أيضا غياب دعم والتزام المعلمين بالتربية للقيم بفعل عدم إشراكهم في نقاش ج د ي حول أهمية التربية األخالقية وتحديد القيم التي يريدون العمل عليها وإعطائهم األدوات الالزمة للقيام بذلك في صفوفهم وتطوير المناخ المدرسي المطلوب من أجل القيام بذلك. بكلمات أخرى يمكن القول بأن نجاح أي مشروع في التربية القيمية يتطلب بالضرورة توفر الرغبة لدى المعلمين المعرفة والكفاءة التعليمية للقيام بذلك ومن ثم أن يتحص ل الحيز الزمني والمكاني في إطار المدرسة والمنهاج التعليمي. ربما من أهم االستكماالت المطلوبة في واقعنا المدرسي هو كيفية التعامل مع مواضيع مثيرة للجدل في المجتمع العربي المصغر أو اإلسرائيلي األكبر أو فتح نقاشات صفية حول األحداث اآلنية الجارية في المجتمع باإلضافة إلى دراسة السياسات الحكومية والقوانين البرلمانية وتحليل أبعادها تحليال أخالقيا يعتمد على البرهان والمنطق. كذلك عدم ترجمة االعتراف برسمي ة اللغة العربي ة لغة رسمي ة فعلي ا على الرغم من أن ها المؤشر األساسي والمهم للعرب في البالد وهذا يتأتى في المؤسسات الحكومية والجامعي ة على سبيل المثال التي تؤمن بأن اللغة العبري ة هي اللغة الرسمي ة فعلي ا ويجب أن تحظى بهيمنة كبرى وشبه مطلقة فيما أن اللغة العربي ة في إسرائيل يجب تهميشها وفق األيدلوجية اللغوية 4 وهذا يؤك د أن تهميش اللغة العربية هو بمثابة تهميش الذاكرة الجماعي ة والهوي ة الحضاري ة واإلرث الثقافي للعرب في البالد )أمارة 2010(. على سبيل المثال يبين أبو غزالة )2009( أن اللغة العربية مهمشة على صعيد التعليم والحيز العام في جامعة حيفا هذا على الرغم من أن الطالب العرب يشكلون ربع الطالب في الجامعة وهذا بحد ذاته يولد لديهم شعورا باإلقصاء ويمكن أن يشكل عائقا على تقدمهم األكاديمي في الجامعة. وهناك أيضا غياب دور المعلمين في مجال التربية للقيم وذلك على حد تعبير أبو 4. بهذا الصدد أود أن أشكر مروان أبو غزالة )محاجنة( عىل مالحظاته حول مكانة اللغة العربية وإسقاطات تهميشها عىل التعليم الجامعي للعرب في البالد. 88 alhasad.indd 88

89 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل عصبة»خوفا من تعاملهم مع قضايا ومواضيع مختلف عليها اجتماعيا... خاصة عندما يتعلق األمر بقضايا ومواضيع أيديولوجية ذات عالقة بالدين والديمقراطية فقلة هم من يملكون الوعي الناضج والفكر الذاتي المستقل في المجال التربوي ومن يملكون الشجاعة للحديث وفتح حوار حول هذه القضايا مع طلبتهم«)أبو عصبة 69( هذه اإلشارة تؤكد افتقار المعلمين للتأهيل المناسب الذي من شأنه أن يحفزهم ألخذ زمام المبادرة وإيجاد مساحات ممكنة للتربية األخالقية في المواضيع التي يدر سونها. إن الخوض في مجال التربية األخالقية ليس باألمر الهي ن ويتطلب بالضرورة تبني مساحة كبرى من الوعي بالديمقراطية وأساليب التربية الحديثة والتي تتمش ى مع إشراك الطالب في مناقشة مواضيع تبي ن التوترات القائمة بين الحداثة والبنية التقليدية للمجتمع وتحصيل الفهم العميق لوجهات كل من فئات المجتمع: المتمغربين المحافظين وأصحاب االزدواجية الثقافية. من هذا المنطلق فإن تأهيل المعلمين العرب يجب أن يتضمن انكشافا على نظريات التربية القيمية والفلسفة األخالقية والدينية والفكرية القائمة من ورائها إضافة إلى إمكانية نقدها والتعرف على محدودية التطبيق الصفي لها بما يتناسب مع الفئات العمرية المختلفة. وأخيرا على الطالب المتدرب مناقشة حيثيات التربية القيمية لألقلية العربية كأقلية قومية ذات خصوصية ثقافية ومنظومة اجتماعية تختلف عن األكثرية اليهودية. اخلال صة لقد حاولت في هذا المقال أن أعرض وجهة نظر تحليلية حول موضوع التربية للقيم في المدارس العربية في إسرائيل وأهميته على ضوء بعض التحديات االجتماعية والتربوية القائمة في المجتمع العربي-الفلسطيني في البالد. هذا التحليل يعكس اجتهادا فكريا يطمح إلى فتح النقاش مجددا في موضوع التربية القيمية على المستوى المهني العلمي والسياسي. في القسم األو ل من المقال تطرقت إلى أهمية التربية للقيم في ظل الواقع االجتماعي للمجتمع العربي-الفلسطيني في إسرائيل وبينت أن ه من الضروري في ظل الحداثة والفترة االنتقالية التي يمر بها المجتمع أن تقوم المدرسة بدور أكثر فاعلية في إكساب الطالب العرب األدوات النقدية من أجل اتخاذ القيم التي تمزج بين موروث الماضي ومستجدات الحاضر. أم ا في القسم الثاني فقد طرحت تصنيف القيم إلى فردية )تربية إنسان صالح وفرد ناجح( وجماعية )قيم الديمقراطية والقيم التي تراعي الخصوصية الثقافية للمجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل( كما شرحت الدوافع االجتماعية والتربوية والسياسية من وراء ذلك. القسم الثالث يعرض كيفية التربية للقيم بناء على بعض النظريات التربوية الحديثة 89 alhasad.indd 89

90 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة وخاصة التشديد على أهمية أن يكون الطالب في مركز العملية التربوية التركيز على الجانب المعرفي والتفكيري والسلوكي في هذا المجال ومراعاة التطور الذهني لدى الطالب ضمن الفئات العمرية المختلفة. القسم األخير من المقال يتطرق إلى بعض من معوقات التربية القيمية في المدارس العربية مثل انعدام المساحة الكافية من االستقاللية في اتخاذ القرارات المتعلقة بمضامين المنهاج المدرسي في المجتمع العربي في إسرائيل التشديد على الجانب التحصيلي في العملية التربوية تهميش اللغة العربية كمقوم مركزي في تعريف الهوية العربية في البالد وغياب دور المعلمين الفعال في مجال التربية القيمية. قد يختلف بعض الكتاب أو الباحثين حول القيم المطروحة في المقال أو منهجية تدريسها أو حتى مالءمتها للواقع العربي-الفلسطيني في إسرائيل. هذا االختالف هو ضروري في أي مجتمع يطمح ألن يكون ديموقراطيا يسعى إلى استنهاض إعمال العقل ويحترم التعددية الفكرية فيه. المقال يتسم في معظمه بالتحليل التربوي االجتماعي ويتطرق أيضا إلى الجانب العملي المهني في مواضع مختلفة. هذا إيمانا مني بأهمية تجسير الفجوة الممكنة بين النظرية والتطبيق في مجال التربية مع العلم أن مجال التطبيق في التربية القيمية يتطلب المزيد من البحث والتحقيق. خالصة القول بأن التربية القيمية المرجوة يجب أن تشتمل على العناصر التالية: أوال أل ا تكون وليدة األزمات االجتماعية بل هي مشروع نهضوي يجب دراسته بتعمق وتبنيه من أجل االرتقاء بالطالب العربي وجعله إنسانا ناجحا صالحا ذا شعور باالنتماء إلى بلده وقوميته يؤمن بالديمقراطية ويعرف حقوقه وسبل المطالبة بها. ثاني ا إن التربية القيمية بالسبل التي شرحتها سابقا تساعد في إنتاج جيل لبق في استهالك المعلومة ويصعب التالعب فيه من قبل وسائل اإلعالم أو رجال السياسة أو الدين وذلك ألن هذه التربية تعتمد على استفزاز العقل والمحاججة األخالقية والمنطق السوي في تقييم كثير من الممارسات السياسية والدعوية واالجتماعية على صعيد المجتمع المحلي أو الدولة بشكل عام. إن المشاركة الفعالة والتعاون المتواصل بين المعلمين واألهل والمجتمع المدني في البالد من شأنه أن يرتقي بالتربية القيمية ويسعى إلى تنشئة جيل ذي وعي أكبر في المجال األخالقي وربما يسعى إلى تحقيق قسط أكبر من العدالة االجتماعية في المستقبل. 90 alhasad.indd 90

91 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل املراجع )العربية( أبو عصبة خ. )2012(. التربية للقيم في مجتمع مأزوم. جت المثلث: مسار معهد أبحاث وتخطيط واستشارة اجتماعية. أبو غزالة م. )2009(. مواقف الطالب العرب حول اللغات العربية العبرية واالنجليزية في الجامعة. اطروحة الحصول على الماجستير في العلوم االنسانية. تل ابيب: جامعة تل ابيب األفغاني م. وأيضا عبده م. )2002(. العروة الوثقى. القاهرة: مكتبة الشروق الدولية. الفقي أ. ) 2008 (.أايقظ قدراتك واصنع مستقبلك. عمان: دار الراية للنشر والتوزيع. الجابري م. )2006(. الديمقراطية وحقوق اإلنسان. كتاب في جريدة الجالد م. )2005(. تعلم القيم وتعليمها. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. أمارة م. )2010(. اللغة العربية في إسرائيل: سياقات وتحديات. الناصرة: دراسات- المركز العربي للحقوق والسياسات. بصفر ع. )2007( القيم اإلنسانية في اإلسالم. مستخرج من الموقع : جبارين ي. )2012(. افكار ومالحظات في مواجهة الموجة اليمينية العكرة. مستخرج من الموقع: حنفي ح. )1990(. في الفكر الغربي المعاصر. بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع. دغش م. )2012(. االنتخابات المحلية العربية: هيمنة الحمولة وتراجع الحزبية. كتاب دراسات الناصرة: دراسات- المركز العربي للحقوق والسياسات. ناصر أ. )2006(. التربية األخالقية. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع. شرابي ه. )1975(. مقدمات لدراسة المجتمع العربي. بيروت: الدار المتحدة للنشر. 91 alhasad.indd 91

92 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة املراجع )االإجنليزية( Abu-Ghazaleh, M. (2009). Attitudes towards the status of the Arabic, Hebrew, and English languages among Arab students at the university. MA thesis. Tel Aviv University (in Hebrew). Al-Haj, M. (1995). Education, empowerment and control: The case of the Arabs in Israel. Albany: State University of New York Press. Anyon, J. (1981). Social class and school knowledge. Curriculum Inquiry, 11 (1), Aristotle, S. (1998). Nichomachean ethics. Oxford: Oxford University Press. Arthur, J. (2003). Education with character: The moral economy of schooling. London: Routledge. Apple, M. (2004). Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer. Arthur, J. (2003). Education with character: The moral economy of schooling. London: Routledge Falmer. Ba-Yunus, I., & Kone, K. (2006). Muslims in the United States. Westport, Conn: Greenwood Press. Beane, J., & Apple, M. (2007). The case for democratic schools. In J. Beane, & M. Apple (Eds.), Democratic schools: Lessons in powerful education (pp. 1-30). Portsmouth, NH: Heinemann. Bocock, R., & Thompson, K. (1992). Social and cultural forms of modernity. U.K: The Open University. Burbules, N., Warnick, B., & Elmore, P. (2006). Philosophical inquiry. In J. Green, G. Camilli, & P. Elmore (Eds.), Handbook of complementary methods in education research (pp ). U.S.: American Educational Research Association. Casanova, P. (1965). Internal colonialism and national development. Studies in Comparative International Development, 1 (4), Cheng, R., Lee, J., & Lo, L. (2006). Values education for citizens in the new century. Hong Kong: Chinese University Press. Curren, R. (2007). Cultivating the intellectual and moral virtues. In R. Curren (Ed.), A companion to the philosophy of education (pp ). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. 92 alhasad.indd 92

93 قراءات ناقدة في مو ضوع الرتبية الق ي مي ة في املجتمع العربي الفل سطيني في اإ سرائيل Dewey, J. (1916). Education and democracy. New York: Macmillan. DeMarrais, K., & LeCompte, D. (1995). The way schools work: A sociological analysis of education. White Plains, N.Y: Longman. Eisenstadt, S. (2000). Multiple modernities. New Brunswick, NJ: Transaction. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women s development. Massachusetts: Harvard University Press. Giroux, H. A. (2005). Schooling and the struggle for public life: Democracy s promise and education s challenge. Boulder, Colo: Paradigm Publishers. Halstead, M., & Pike, M. (2006). Citizenship and moral education: Values in Action. New York: Routledge. Halstead, M, & Taylor, M. (2000). The development of values, attitudes and personal qualities: A review of recent research. Slough, England: NFER. Haydon, G. (1997). Teaching about values: A new approach. London: Cassell. Hoffman, M. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. U.K.: Cambridge University Press. Jackson, P. W. (1990). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row. Kohlberg, L. (1980). High school democracy and educating for a just society. in R. Mosher (Ed.), Moral education: A first generation of research and development (pp ). New York: Praeger. Lickona, T. (1988). Four strategies for fostering character development and academics in children. Phi Delta Kappan, 69 (6), Lickona, T. (1996). Eleven principles of effective character education. Journal of Moral Education, 25 (1), Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York, N.Y: Bantam. Lockwood, A. (2009). The case for character education. New York: Columbia University: Teachers College Press. Makkawi, I. (2002). Role conflict and the dilemma of Palestinian teachers in Israel. Comparative Education, 38 (1), Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to 93 alhasad.indd 93

94 العدد الثالث 2013 نجوان سعادة character education. New York: Teachers College Press. Peleg, I., & Waxman, D. (2011). Israeli s Palestinians: The conflict within. New York: Cambridge University Press. Rusnak, T. (1998). An integrated approach to character education. London: Corwin Press. Schwab, J. (1997). The practical: A language for curriculum. School Review, 78(1), Soder, R., Goodlad, J., & McMannon, T. (2001). Developing democratic character in the young. San Francisco, Calif: Jossey-Bass Inc. Taylor, M. (2006). The development of values through the school curriculum. In R. Cheng, J. Lee, & L. Lo (Eds.), Values education for citizens in the new century (pp ). Hong Kong: Chinese University Press سيرة ذاتية موجزة نجوان لبيب سعادة حاصل على اللقب األو ل والثاني في موضوع علم االجتماع التربوي من الجامعة العبرية ويدرس اآلن لنيل درجة الدكتوراة في مجال المناهج التعليمية وتأهيل المعلمين في جامعة والية ميشيجن- الواليات المتحدة. الباحث يعمل محاضرا في الجامعة في مجال تأهيل معلمي المواطنة والعلوم االجتماعية كما أن ه يبحث في مجال التربية السياسية والديمقراطية ومواقف المعلمين والطالب في هذا المضمار. شارك الباحث في العديد من المؤتمرات الدولية من ضمنها CIES و NCSS وعرض أوراقا بحثية يتعلق بعضها بمعضالت التربية للمواطنة في المدارس اإلسالمية األمريكية وكذلك التربية للمواطنة الفعالة في المدارس العربية في إسرائيل. الباحث يهتم أيضا بموضوعي التربية للقيم ونظريات تتعلق بمناهج التعليم وهو يعكف حاليا على دراسة سيرورة صقل الهويات الدينية والوطنية لدى المسلمين األمريكيين في ظل اإلسالموفوبيا المتنامية في المجتمع األمريكي. للتواصل مع الباحث: saadanaj@msu.edu 94 alhasad.indd 94

95 غالب عناب سة ملخ ص سنتناول في هذه المقالة القصيرة نسبي ا مفهوم األرض المقدسة من خالل مخطوطتين ترجعان إلى القرن السابع عشر األولى الخبر التام في ذكر حدود األرض المقدسة وفلسطين والشام والثانية در النظام في محاسن الشام في ظل التأليف الملحوظ من قبل المؤلفين المسلمين في كل من فلسطين وسوريا بخصوص أدب فضائل األرض المقدسة أو أدب فضائل الشام بالمفهوم األشمل. هذا األدب يعتبر جنس ا أدبي ا- ديني ا أو تاريخي ا- جغرافي ا أو محلي ا في القرون الوسطى. 1 تجدر اإلشارة إلى أن المؤلفين قد اعتمدوا جمع مواد هم لمؤلفاتهم من مصادر تراثي ة على اختالف أنواعها ديني ة تاريخية جغرافي ة وغيرها. لكن المسألة التي تجذب انتباه الباحث هي استخدام روايات ذات صبغة محلي ة وأحيان ا مبتدعة ال تنسجم والفكر اإلسالمي بل هي خارج حدود روايات الحديث الرسمي ة. ليس هدفنا الوقوف على الرواية من حيث صح تها أو عدم ص حتها فهذا ليس في مضمار اختصاصنا وإنما إظهار دور الرواية المحلي ة التي قيلت في فترة معي نة وقد ح فظت عبر أجيال وفجأة يشهدها الحقل التاريخي تظهر من جديد في فترة الحقة وذلك إلظهار قدسية مدينة أو مكان مقد س معين. أم ا فيما يرتبط بدراستنا فسنحاول من خالل أطالعنا على مخطوطتين لمؤلفي ن فلسطينيي ن في القرن السابع عشر أن نكشف كيف تستغل الرواية المحلي ة ضمن منافسة 1. Grunebaum Von. The Sacred Character of Islamic Cities, pp ; Sezgin, F. Geschichte des arabischen Shrifttums, I, pp alhasad.indd 95

96 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة 96 محلي ة منطقي ة من قبل المؤلفي ن )وهي ليست بمثابة منافسة عام ة إسالمية( وأن تلعب دورا إلثبات قدسية مدينة دون أخرى نعني في ظل المنافسة بين مركزي بيت المقدس ومركز دمشق حول ماهي ة األرض المقدسة بل وهل يمكن اعتبار مدينة دمشق هي األرض المقدسة إن نقطة انطالقنا في الدراسة اعتمادنا على دراسات الباحث يوسف سدان بالنسبة للمنافسة بين المركزين المذكورين في الفترتين المملوكية والعثمانية حول تحديد مقام النبي موسى عليه السالم بين أريحا ودمشق 2 والتي نحت منح ى آخر في القرن السابع عشر لتحديد أو ربما تعريف ماهي ة األرض المقدسة. مقدمة: حظيت األرض المقدسة بمؤلفات كثيرة تناولت قدسيتها ومكانتها في اإلسالم منذ بداية اإلسالم وحتى أواخر الفترة العثمانية. هذه المؤلفات التي خصصت للمدن اإلسالمي ة المقدسة )مكة المدينة القدس( وحتى مدينة دمشق جذبت انتباه العديد من الباحثين نذكر على سبيل المثال الباحث Kister( )M.J. والباحث )J.Sadan( وغيرهما من الباحثين والمستشرقين. وقد أطلق على هذه المؤلفات مصطلح أدب الفضائل 3 وهو بمثابة جنس أدبي - ديني ذاع شأنه في بداية اإلسالم حيث حظيت مدينتا مكة والمدينة ومدن أخرى بمؤلفات مستقلة في هذا المضمار. لكن الذي يعنينا في دراستنا المؤلفات المتأخرة التي خص ت منطقة فلسطين وسوريا في الفترة العثمانية وبالتحديد مدينة القدس من جهة ومدينة دمشق من جهة أخرى وهي ما تعرف بماد ة أدب فضائل الشام أو فضائل األرض المقدسة التي تعتبر كجنس ]genre[ ديني أو جغرافي أو محلي patriotic[ ]local 4 كما أشرنا أعاله حيث تركزت هذه المادة.Sadan, J., Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas, pp نعرث في األدب العريب القديم عىل مصطلحات تقابل معناه مثل مناقب ومحاسن وشامئل ويشري فؤاد سزجني أن بداية استخدام ما يقابل املصطلح يرجع إىل الفرتة الجاهلية مثل املفاخرة بني القبائل واألشخاص وفكرة الحنني إىل الوطن. انظر فؤاد سزجني تاريخ الرتاث العريب 1: ومن املؤلفات األوىل التي ظهرت ما يخص املدن اإلسالمية املقدسة مثل فضائل مكة لألزرقي وأخبار املدينة البن شاذان الواسطي وغريهام من املدن. هذا بالنسبة ملدن الحجاز املقدسة أما بالنسبة ألرض الشام باملفهوم األشمل فقد ظهرت مؤلفات قبل القرن الحادي عرش ميالديا لكن مل تصلنا أوردها كامل العسيل في مخطوطات فضائل بيت املقدس في صفحة املحتويات وما بني أيدينا اليوم يرجع إىل القرن الحادي عرش ميالديا نذكر فضائل الشام ودمشق للربعي وفضائل بيت املقدس والخليل وفضائل الشام البن املرجى. أما ظهوره فريجع ألسابب دينية ترتبط بأهمية املدن املقدسة في اإلسالم خاصة مكة واملدينة وبيت املقدس ثم الهتامم األمويني بكل من فلسطني وسوريا ونضيف فكرة التأليف في ظل الرصاع اإلسالمي الصليبي وأخريا ال نقلل من أهمية املنافسة بني بيت املقدس ودمشق حول مقام النبي موىس عليه السالم وهو ما أثبته الباحث يوسف سدان في مقالته بالفرنسية والواردة في مالحظة هامشية الحقة..4 انظر: ; Jerusalem,pp. Sadan, J., A Legal Opinion of a Muslim Jurist Regaring the Sanctity of Sadan, J., Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas, pp Elad, A., Medieval Jerusalem and Islamic worship, pp ; Dahan, S., The Origin and Devlopment of the Local Historians of Syria, pp حول قضي ة األرض املقدسة فهناك عدة تفسريات وردت في القرآن الكريم وكتب التاريخ منها األرض التي بارك الله حولها وميكن أن تكون أرض الشام أو فلسطني أو بيت املقدس أو أريحا أو طور سيناء انظر سورة 71 21: السلمي ترغيب alhasad.indd 96

97 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر في المدن المقدسة في اإلسالم وكذلك في المقامات واآلثار والمراكز الدينية األخرى التي حظيت بقدسي ة معينة. وال نغفل في هذا السياق أن بعض الباحثين اعتبروا ماد ة أدب فضائل المدن كجزء من التاريخ المحلي 5 أو التاريخ المحلي الديني في القرون 6 الوسطى. من جانب آخر علينا أن نشير إلى أن كتب الفضائل لم ت كتب كمؤلفات تاريخية بالمعنى االصطالحي بسبب ق ل ة األخبار فيها أو الحتوائها أحيانا على أساطير أو أحاديث وروايات جديدة لم ترد في مصنفات الحديث الرسمية ب غية المؤلفين فيها وصف المكان المقدس أو المدينة المقدسة. لكن في المقابل تظهر في هذه الكتب مواد تأريخي ة أو جغرافي ة وقصص ديني ة وفولكلوري ة وروايات محلي ة أيض ا كما أشار إلى ذلك العديد ممن حق ق هذه المصنفات في مقدمات مؤلفاتهم. 1. مفهوم ا أالر ض املقد سة: لقد حظيت بالد الشام 7 )نخص بالذكر بيت المقدس( بمؤلفات تظهر قدسيتها ومكانتها قبل القرن الخامس الهجري ألسباب دينية تاريخية وروحانية 8 لكن يبدو أن هذه المؤلفات أهل االسالم مخطوطة الثعلبي الكشف والبيان 76/2 ورقة 15 ظهر. وفي كتب فضائل الشام مبفهوميها نعرث عىل روايات إسالمية صحيحة تشري إىل قدسية األرض املقدسة وهي ترجع إىل بداية اإلسالم وما ورد إما آيات قرآنية أو أحاديث نبوية أو روايات عن السلف الصالح. 5. انظر: فؤاد سزجني )Sezgin( تاريخ الرتاث العريب 339 1: 351 كراتشكوفسيك تاريخ األدب الجغرافي انظر: p. 171.Rosenthal, F., A History of Muslim Histroiography, الشام باملفهوم العام فلسطني وسوريا وباملفهوم الخاص سوريا أو دمشق انظر مادة الشام في دائرة املعارف اإلسالمية. يذكر الباحث جوزيف مريي أن الشام مباركة لدى املسلمني واليهود لكن ليست بدرجة قدسية بيت املقدس أو مكة واملدينة لدى املسلمني انظر: Meri.,.J The.Cult of Saints among Muslims and Jews in Medieval Syria, p ; كلمة الشام لها مفهومان وفق املصادر التاريخية والجغرافية في القرون الوسطى الشام باملفهوم العام وتعني فلسطني وسوريا وباملفهوم الضي ق وتعني سوريا أو حتى دمشق فحسب. وفق كتاب العقد الفريد فإن الشام تندرج فيها األردن ولبنان وفلسطني هي الشام االوىل ثم الشام الثانية األردن انظر: ابن عبد ربه العقد الفريد 425 4: وفي كتاب خريدة العجائب يشري إىل كور الشام فيذكر كورة لبنان في هذا املقال الكثري من املصادر siècles,pp. Sivan, E., Le Caractère sacré de Jérusalem aux XIIe-XIIIe ; 50Ashtor, E. W. Caskel, Z. Hirschberg, Ch. Matthews, A. N. Poliak, G.Vajda; Busse, H., The Sanctity of Jerusalem in Islam, pp ; Jerusalem and Mecca: the Temple and the kaaba; pp ; Der Islam und die biblischen Kulstätten, pp ; Kister, M. J., You Shall Only Set out for Three il al-quds Literature, pp ; Goitein, Mosques,pp ; Sivan, E., The Beginnings of the Fadā S. D.,The Sanctity of Jerusalem and Palestine in Early Islam, pp ; Lasarus-Yafeh, H., The Sanctity of Jerusalem in Islam,pp ; Sadan, J., A Legal Opinion of a Muslim Jurist Regarding the Sanctity pp of Jerusalem, pp ; Kister, M. J.,Sanctity Joint and Divided, محمود إبراهيم فضائل بيت املقدس في مخطوطات عربية قدمية كامل العسيل مخطوطات فضائل بيت املقدس Livne-Kafri,,.O A Note on Some Traditions of Fadā pp. il al-quds, قارن: קיסטר, י., הערה על קדמותן של מסורות שבחי ירושלים,69 71; חסון, י., ספרות שבחי ירושלים באסלאם,עמ, -7 43; אשתור, א., ספר ערבי על שבחי ירושלים, ; גויטיין, ש,ד., קדושתה של ארץ ישראל בחסידות המוסלמית, עמ, ; סדן, י., שלושה מקורת חדשים מספרות שבחי ארץ הקודש בערבית במאות הטז- היז, עמ, 23; - 22 לבנה, ע., על קדמותם 97 alhasad.indd 97

98 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة 98 ربما لم تصلنا ورد ذكر بعضها لدى كامل جميل العسلي في كتابه مخطوطات فضائل بيت المقدس. 9 لكن بدء ا من القرن الحادي عشر ميالدي ا ظهرت مؤلفات مستقلة تخص الشام بالمفهومين العام والخاص. نذكر على سبيل المثال كتاب ابن المرج ى )ت. القرن الحادي عشر ميالديا( فضائل بيت المقدس والخليل وفضائل الشام وقد حققه الباحث عوفر لفني 10 وكتاب فضائل الشام ودمشق ألبي الحسن الربعي )ت م(. ويبدو لنا من خالل اطالعنا على المخطوطات والمصادر التي نشرت بخصوص قدسي ة بالد الشام أن الفترة العثمانية نخص بالذكر القرنين السادس عشر والسابع عشر شهدت كثرة التأليف حول قدسي ة الشام )فلسطين وسوريا( بالمفهوم الواسع )فلسطين وسوريا( أو بالمفهوم الضي ق )سوريا أو حتى دمشق فحسب(. لكن الجدلين الشفويين هما ما يجذبان االنتباه خاص ة بحضور الحاكم الدمشقي والمصري ومفادهما هل أن دمشق هي األرض المقدسة وهذا ما سنوضحه الحقا في مقالتنا. ليس الهدف من دراستنا تحديد ماهية األرض المقدسة 11 فإن مثل هذا الموضوع ربما يكتنفه بعض الغموض لتعدد الروايات والتفاسير القرآنية في هذا المجال فضال عن أن هذه المسألة قد نالت حق ها في بعض الدراسات العربية واإلستشراقية على السواء. وإنما نهدف في مقالتنا إلى توضيح دور الرواية المحلي ة أحيانا في مجال الكتابة والتأليف بغية تحديد األرض المقدسة وهي فكرتنا في المقال كما سنبينه الحقا أو رب ما في سياق آخر إلبراز شأن مكان مقدس أو مدينة معينة والسؤال الذي يطرح هنا: كيف تستغل رواية محلية ليست مقبولة في سياقها اإلسالمي إلظهار قدسية مكان دون آخر وغير ذلك من موضوعات تخص فضائل األرض المقدسة )الشام بمفهوميها العام والخاص (. ألجل دراستنا سنعتمد على دراسة الباحث يوسف سدان التي نشرها بالفرنسية عام 1981 حول المنافسة بين مركز بيت المقدس من جهة والمركز الدمشقي )نعني المؤلفين من كل جانب( بالنسبة لتحديد مقام النبي موسى عليه السالم. 12 حيث أشار الباحث يوسف سدان في دراسته إلى عشرات المؤلفات )مصادر مطبوعة وأخرى مخطوطة( التي ظهرت في الفترتين المملوكي ة والعثماني ة بالنسبة الختالف وجهات نظر المؤلفين حول المقام أعاله وهذا ما ورد حق ا في المؤلفات فمثال المؤلف الذي يتبع المركز القدسي جغرافي ا يشير إلى المقام بالقرب من أريحا بينما المؤلف الذي يتبع جغرافي ا للمركز الدمشقي يشير של חיבורים המוקדשים לירושלים בספרות הערבית עמ, 22; فهيم جرب األرض املقدسة في دراسات تراثية انظر: كامل العسلي مخطوطات فضائل بيت المقدس مقدمة الكتاب أ. 10. انظر: ابن املرجى فضائل بيت املقدس والخليل وفضائل الشام )تحقيق: عوفر لفني( עפר לבנה, על קדמותן של חיבורים המוקדשים לירושלים בספרות הערבית, עמ قارن: ; Fadā il Sivan, E., The Beginnings of the.al-quds Literature, pp نجد في القرآن الكريم عددا ال بأس به من اآليات التي تشري إىل األرض املقدسة انظر: سورة : 1 17: 24 5: وغري ذلك. فمثال األرض التي بارك الله حولها أو أرض الشام أو فلسطني ودمشق وبعض األردن أو الرملة واألردن وفلسطني أو أريحا أو أجزاء من أريحا وفلسطني وسوريا أو أجزاء من بيت املقدس. Sadan, J., Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas, pp alhasad.indd 98

99 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر إلى المقام بالقرب من مسجد القدم أو األقدام أو الكثيب األحمر جنوب مدينة دمشق. 13 وهذا يعني لنا وجود نزعات محلي ة نسبي ا لدى المؤلفين من كل جانب من جهة ومن جهة أخرى فمن الطبيعي أن المؤلف الذي يتبع أحد المركزين سيشير إلى المقام األقرب إلى مكانه الجغرافي القريب منه. 14 لكن من جهة أخرى فلدى بعض المؤلفين الذين ينتمون إلى 15 المركز الدمشقي إشارة إلى المقام المنسوب إلى موسى عليه السالم بالقرب من أريحا. أنو ه بأنه ليست بغيتنا من وراء ذكر المنافسة للمقارنة بين بيت المقدس ودمشق فال مجال للمقارنة لكون بيت المقدس هي المدينة الثالثة المقدسة بعد مدينتي مكة والمدينة في اإلسالم 16 لكن ال نغفل من جهة أخرى أن مدينة دمشق لها أهميتها اإلدارية التاريخية واالقتصادية وتحتوي على أماكن مقدسة لها أهميتها في الفكر اإلسالمي. وال نغفل في هذا السياق ما يشير إليه فون غرونيباوم Grunebaum( )von إلى األسس Sadan, J., A Legal Opinion of a Muslim Jurist Regarding the Sanctity of Jerusalem, pp ;.13 pp Sadan, J., Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas, لكن حسب الرواية اإلسالمية املقبولة ال يعرف أين مقامه. أم ا في كتب الفضائل فقد تعددت الروايات حول مقامه فقيل: إن ه مبدين وقيل بتيه بني إرسائيل وقيل بقرية لد وقيل بدمشق وقيل ببرصى من أرض الشام وقيل بالبلقاء وقيل بأرض أريحا من معاملة القدس الرشيف. انظر: شمس الدين محمد الخلييل تاريخ القدس والخليل عليه السالم 187 حقق املخطوطة محمد عدنان البخيت ونوفان رجا السوارية رغم أن ه مم ن أطلع عىل املخطوطة يشري بأن مؤلفه مجهول. )مخطوطة or. 33.)Oxford: MS. clark قارن أيضا: ابن طولون مخطوطة تحفة الحبيب فيام ورد في الكثيب )مخطوطة ليدن( ورقة 1 ظهر 3 وجه. تجدر اإلشارة إىل أن ابن طولون يذكر في دمشق مقامني للنبي موىس عليه السالم حسب الروايات اإلسالمية مسجد القدم ورقة 1 ظهر 2 وجه ثم يحدد املقام بجانب الكثيب األحمر ألن ه وحسب الرواية اإلسالمية فإن الرسول صىل الله عليه وسلم رأى أثناء إرسائه موىس عليه السالم بجانب أو تحت الكثيب األحمر ورقة 5 ظهر. بالرغم من أن رواية اإلرساء تعزز وجود املقام بالقرب من أريحا والرواية التي تذكر أن مقامه في الشام باملفهوم العام تكون لصالح املركز الدمشقي لكن في املقابل ميكن رؤية الكثيب األحمر دون صعوبة في املقام بجانب أريحا وأيضا مقال سدان بالفرنسية قارن لدى املقديس في مثري الغرام إىل زيارة القدس والشام في الحديث عن موىس عليه السالم: وقد تقدم أن الصخرة كانت قبلته وأن النبي وأصحابه صلوا إليها ستة عرش شهرا أو سبعة عرش شهرا ثم استداروا إىل الكعبة وقد رآه رسول الله صىل الله عليه وسلم ليلة اإلرساء وهو يصيل في قربه عند الكثيب األحمر 273 املقديس ال يذكر املقام وإنم ا يذكر مقامه في فلسطني ابن عساكر تاريخ مدينة دمشق : قارن املصنف للصنعاين 577 3: مؤلف مجهول فضائل الشام وفضائل مدنها ورقة 112 ظهر. مؤلف مجهول مخطوطة كتاب في فضائل بيت املقدس 82 ظهر 127 ظهر الفزاري تبيني األمر القديم املروي في تعيني قرب موىس الكليم ورقة 3 وجه 3 - ظهر..14 انظر مقالة الباحث يوسف سدان pp..sadan, J., Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas, حول الروايات املختلفة ورد في مخطوطة كتاب تاريخ القدس والخليل عىل لسان مؤلف مجهول يرجع إىل الفرتة العثامنية: هذا املكان الذي به موىس عليه الصالة والسالم غري قطعي فقد نقل العلامء في قرب موىس عليه السالم سبعة أقوال قيل: إن ه مبدين وقيل بتيه بني إرسائيل وقيل بقرية لد وقيل بدمشق وقيل ببرصى من أرض الشام وقيل بالبلقاء وقيل بأرض أريحا من معاملة القدس الرشيف انظر املخطوطة ورقة 35 وجه من املهم أن نذكر كتاب اإلشارات إىل معرفة الزيارات أليب الحسن الهروي )ت 1215 م( حيث يذكر مشهد األقدام قبيل دمشق به آثار أقدام في الصخر يقال: إن ها أقدام األنبياء عليهم السالم ويقال: إن القرب الذي به قرب موىس بن عمران وليس بصحيح والصحيح أن قربه ال يعرف والله أعلم 13 وفي موضع آخر أريحا بها قرب ذكروا أن ه ملوىس بن عمران 18 قارن أيضا: مؤلف مجهول )مخطوطة كامربيدج( كتاب في فضائل بيت املقدس وقرب موىس بدمشق ويقال بجهة بيت املقدس عند الكثيب األحمر وعليه األثر ورقة 127 ظهر ابن تيمية يشك في مصداقية بعض املقامات انظر: قاعدة في زيارة بيت املقدس أم ا في األنس الجليل فقد ورد: ومات موىس ومل يعرف أحد من بني إرسائيل أين قربه وال أين توج ه 1: 101 انظر: النعيمي في إرشاد الدارس حيث يذكر بناء جديدا في مسجد القدم 145 2: طبعة دمشق قارن: مقالة بويس: pp busse, H., Der Islam und die biblischen Kultstätten, انظر أيضا مقالته: The.Sanctity of Jerusalem in Islam, pp انظر: عبد الغني النابليس )ت م( الحرضة األنسية في الرحلة القدسية أو رحلتي إىل القدس ص Kister, M. J., You Shall Only Set out for Three Mosques,pp alhasad.indd 99

100 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة التي تحدد قدسي ة المدينة وهي في ثالثة مجاالت. أوال: قدسيت ها بسبب وجود أماكن مقدسة فيها )قبر نبي صحابي ولي وغيرها(. ثانيا: دور المدينة في خلق الكون. ثالثا: 17 دورها في يوم الدين. 2. روايات منذ بداية االإ سالم ال شك لدينا عند قراءتنا في مؤلفات فضائل الشام في أن نا نعثر على روايات تعود إلى بداية اإلسالم نخص بالذكر مادة التفسير القرآني الخاصة ببالد الشام واألرض المقدسة وإذا كانت الفترة التي تتمحور حولها دراستنا ترتبط بالقرن السابع عشر فعلى سبيل اإليجاز نذكر مصادر المؤلفي ن )ابن حبيب والتمارتاشي( وطبيعة الروايات في هذا المجال. فهما يعتمدان على سبيل المثال على جمع مادتهما من القرآن الكريم والتفسير القرآني وكتب الحديث واألدب والجغرافيا والتاريخ ومؤلفات الفضائل التي سبقتهما لكن في المقابل قد نعثر على روايات محلية )وهو هدف دراستنا( أو روايات ضعيفة. وقد تنبه محققو كتب الفضائل إلى هذا الجانب فعلى سبيل المثال فإن صالح الدين المنجد في مقدمة تحقيقه لكتاب فضائل الشام ودمشق للربعي يقس م األحاديث الواردة في فضائل الشام ودمشق إلى ثالثة أقسام أولهما: اإلسرائيليات وثانيهما: األحاديث الموضوعة 18 وثالثهما: األحاديث الصحيحة املناف سة حول ماهي ة ا أالر ض املقد سة. ال شك لدينا في أن بداية المنافسة بين المركزين القدسي والدمشقي كانت حول مسألة تفسير األرض المقدسة ثم تطور األمر الحق ا وفق المخطوطات والمصادر التي اطلعنا عليها إلى مناح أخرى كالمنافسة التي أشرنا إليها أعاله حول مقام النبي موسى عليه السالم وهي بمثابة منافسة لمنطقة جغرافي ة معينة وليست منافسة عامة إسالمي ة والتي تناولها الباحث قسطر وسورديل ثومين )J.M.(.J Kister, Sourdel-Thomine في 19 دراستيهما المشار إليهما في المالحظة الهامشية أدناه. ومن خالل اطالعنا على مخطوطتين ترجعان إلى الفترة العثمانية وبالتحديد القرن السابع عشر وجدنا أن المنافسة تتجه نحو أمر آخر تتمثل في تحديد أو رب ما تعريف.E. Von. Grunebaum, The Sacred Character of Islamic Cities, p انظر: الروايات التي تعود إىل بداية اإلسالم هي املنقولة من مادة التفسري القرآين بالنسبة لقدسية بالد الشام باملفهوم األشمل وكذلك املنقولة من كتب الحديث الرسمية أو من الكتب الرتاثية األخرى التي اعتمد مؤلفوها عليهام. انظر عىل سبيل املثال في مخطوطة ابن حبيب ورقة 2 ظهر 3 ظهر 13 ظهر ولدى التامرتايش ورقة 2 وجه 10 وجه. idem, Sanctity joint and divided, 196;-Kister, M. J., You Shall Only Set out for Three Mosques,pp pp ; Sourdel-Thomine, J. Une image de Jérusalem au début du XIIIe siecél in: The series cultures et 223.-civilisations médievales, pp. 217 alhasad.indd 100

101 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر ماهي ة األرض المقدسة لكن من جانب آخر نطرح السؤال التالي: هل في ظل هذه المنافسة يمكن أن نعثر على روايات ذات نزعة محلية نأخذ على سبيل المثال الشام بالمفهوم الضيق )دمشق فقط( وفق طلب حاكم دمشق فهل هي األرض المقدسة نشير إلى أن ه ليست مهمتنا بحث ودراسة مسألة الروايات الصحيحة القديمة التي ترجع إلى بداية اإلسالم والتي ال ت ع د جانب ا في دراستنا رغم أهميتها ألن الروايات أو األحاديث إذا كانت تعود إلى فترة النبي صل ى الله عليه وسل م أو نسبت إليه بعد ذلك بفترة زمني ة معي نة فاإلمكانيتان بالنسبة لنا نفس الشيء لكن من جانب آخر يمكن أن نوض ح كيف تظهر مثل هذه األحاديث أو الروايات من الناحية الزمانية والمكانية وإذن فسوف ال نقف على المنافسة العامة اإلسالمي ة التي أشرنا إليها أعاله وهي منافسة يجب أن ت ؤخذ بالحسبان وإن ما المنافسة المنطقية في إطار بالد الشام واألمر الذي يجب أن نظهره المزاوجة بين المنافسة التي تكون صبغتها دينية وبين الواقع التاريخي أو الجانب المنطقي الذي يكمن فيها. أشرنا سابق ا إلى أن بداية المنافسة بين مركزي بيت المقدس ودمشق تتعلق بتفسير ماهية األرض المقدسة. 20 ونحن عقب دراسات البروفيسور يوسف سدان نخص بالذكر المنافسة بين مركزي بيت المقدس من جهة ومركز دمشق من جهة أخرى حول تحديد مقام النبي موسى عليه السالم وكما بينا أعاله يتضح لنا وجود منافسة أخرى حول تحديد أو تعريف ماهي ة األرض المقدسة. ففي الفترة التي تخص دراستنا ظهر على األقل جدالن شفويان حول ماهية األرض المقدسة وبالتحديد هل دمشق هي األرض المقدسة كما نو هنا به من قبل. لتوضيح األمر نختار نص ا من مخطوطة صالح بن أحمد التمارتاشي الغزي )ت 1645 م( وهي تحت عنوان: )الخ ب ر الت ام في ذ كر ح دود األرض المقدسة وفلسطين والشام( 21 وقد حصلنا عليها من أستاذنا يوسف سدان الذي أل ف كتابه )نعني التمارتاشي ( بمبادرته بعد ظهور جدل شفوي في مصر بحضور رجال الحكم فيما إذا كانت دمشق هي األرض المقدسة. ورد في نص المخطوطة: لما سافرت عن األهل واألوطان وفارقت العيال واإلخوان وكان غاية المراد مصر 20. تجدر اإلشارة إىل أن ه مثة عدم وضوح نسبيا بالنسبة ملفهوم مصطلح األرض املقدسة سرنى في األمثلة كيف يفرس ابن حبيب الشام باملفهوم الضيق أي دمشق. سورة 21. 5: من الواضح أن ه في االسالم نجد عدة تفاسري لألرض املقدسة مثل األرض التي بارك الله حولها أو أرض الشام أو فلسطني أو دمشق وبعض األردن أو الرملة واألردن وفلسطني أو أريحا أو أجزاء من فلسطني وسوريا أو أجزاء من بيت املقدس. سورة : 1 17: 24 5: 93 1: 133 7: 36 24: : 41 5: تفسري الطربي : قارن تفسري الثعلبي مخطوطة أحمد الثالث 76 2: ورقة 15 وجه قارن الربعي فضائل الشام ودمشق ابن عساكر تاريخ مدينة دمشق 140 1: ابن الجوزي فضائل القدس السلمي ترغيب أهل اإلسالم ابن حبيب در النظام ورقة 6 ظهر التامرتايش مخطوطة الخرب التام ورقة 18 وجه السيوطي املنهاجي إتحاف األخصا 132 2: ابن طولون مخطوطة تحفة الحبيب فيام ورد في الكثيب ورقة 4 ظهر 5 وجه. 21. اعتمدنا عىل مخطوطة إستانبول أسعد أفندي أما رقم املخطوطة 2/2212 واملؤلف صالح بن أحمد التامرتايش الغزي انظر ترجمته في األعالم للزركيل 195 3: ولدى بروكلامن:.p 489.C. Brockelmann, GAL, SII, لقد قمنا بدراسة حول املخطوطة لدى دراستنا للامجستري في جامعة تل أبيب )1992( ومثة دراسة أخرى لصديق أحمد ترك الجامعة األردنية.)1993( 101 alhasad.indd 101

102 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة المحروسة حرسها الله تعالى وبالد المسلمين على مدى الزمان من شرار البغي والعدوان آمين. فكنت أسمع في مصر...حضرة موالنا الوزير علي باشا بمصر المحروسة حاال حفظه الله تعال... آمين... وكان اجتماع الفقير بحضرة جناب صحبة سيد السادات العظام... خليل أفندي الرومي المدرس بمدرسة الشيخونية وغيرها بمصر المحروسة حفظه الله تعالى ومحبيه وبنيه. فوقع السؤال في مجلس حضرة جناب موالنا الوزير المذكور ضاعف الله تعالى له األجور آمين عن دمشق الشام هل هي أرض مقدسة أم ال فاستخرت الله تعالى وجعلت هذه الرسالة تتضمن ذكر أراضي الشام وحدودها وسبب تسميتها بذلك وذكر أراضي فلسطين وحدودها وسبب تسميتها بذلك وذكر األراضي 22 المقدسة وحدودها وسبب تسميتها بذلك. من الجدير بالذكر أن المؤلف قد جمع مادة المخطوطة من مصادر دينية وتاريخية وجغرافية وتراثي ة أخرى وذلك بغية إظهار معرفته بموضوعات تاريخية ودينية وبالتالي ليحظى بتقدير أحد الرجال المحليين أو ربما للحصول على وظيفة معينة لديه. وبحسب المضامين في المخطوطة يشير إلى حدود الشام جغرافي ا وفلسطين وفضائلها لكنه ينتهزها فرصة للحديث أيضا عن فضائل غزة وهي مكان والدته كنزعة محلي ة local-( )patriotism نعني مدينة صغيرة بالموازنة مع المدن الكبرى اإلسالمي ة التي وردت في فضائل الشام. 23 ومن جهة أخرى يظهر تعتيما على بيت المقدس نسبيا حيث يذكرها في نهاية المخطوطة مشيرا إلى أن ها وسط األرض. 24 وينهي المخطوطة بذكر حدود األرض المقدسة كما يلي ذكره: ورد في المخطوطة وأم ا حدود األرض المقدسة فمن القبلة أرض الحجاز... ومن الشرق من بعد دومة الجندل برية السماوة وهي كبيرة ممتدة إلى العراق... ومن الشمال 25 نهر الفرات... ومن الغرب بحر الروم وهو البحر المالح ومن الجنوب رمل مصر... بهذا السياق أعاله فإن كلمة )حدود( تعني لنا تعريفا )definitions( من الجانب الجغرافي وليس مفهومها مجر د حدود )Borders( وتجدر اإلشارة إلى أن سبب التفسير الذي توصلنا إليه يبدو واضحا باعتبار أن بعض المؤلفين الذين استخدموا حدود األرض المقدسة أو حدود الشام لم يظهروا حدود ا شاملة في مؤلفاتهم وإنما تعريف ا أو مفهوما 22. انظر: التامرتايش مخطوطة الخرب التام ورقة 6 ظهر 7 وجه 7 ظهر ووجدنا في كتاب إتحاف األعزة في تاريخ غزة لعثامن مصطفى الطباع الغزي أنه يوجد نسخة من املخطوطة في معهد إحياء الرتاث اإلسالمي في أبو ديس قام بنرشها مبتورة محمد يوسف حمد 99 4: 1: أم ا املؤلف فهو مل ينتم إىل طبقة الكتاب الراقية في القرون الوسطى كام هو األمر بالنسبة لجده )كام بينته مقدمة املخطوطة(. حول الوزير عيل باشا وواليته في القرن السابع عرش انظر رافق بالد الشام ومرص من الفتح العثامين إىل حملة نابليون بونابرت انظر: مخطوطة الخرب التام ورقة 14 وجه 17 وجه. نقتبس من املخطوطة وهي من أحسن املدن املجاورة لبيت املقدس وفيها ولد سليامن بن داوود عليهام السالم وهي من الثغور فإن البحر قريب منها وفيها كثري من األشجار والنخيل وحولها كثري من املغارس واملزارع وفيها أنواع الفواكه وهي من أحسن مدن فلسطني وفيها خلق كثري ممن سلف من العلامء والصالحني. وتقدم أن اإلمام محمد بن إدريس الشافعي ريض الله تعاىل عنه ولد فيها موضوع مولده معروف يقصد للزيارة. 24. انظر: املخطوطة: ورقة 18 وجه. 25. انظر: املخطوطة: ورقة 17 وجه. 102 alhasad.indd 102

103 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر لتفر ع الموقع الجغرافي نضيف بأن هذا التقسيم يرتبط بتقسيم جغرافي ماض قديم وال 26 يعبر عن الواقع التاريخي الذي ظهرت فيه المخطوطة. لكن الذي يعنينا من جهة أخرى مدينة دمشق أو لفظ الشام فقد ورد ذكر دمشق تاريخي ا وديني ا وفق المصادر التي يعتمد وينقل منها مؤلفنا. فهو يورد ذكر الشام ضمن األحاديث والروايات التي تشير إلى قدسيتها لكن يمكن تفسير الشام بالمفهوم العام أي فلسطين وسوريا أو سوريا أو حتى مدينة دمشق وهذا يعني أنه رب ما ال يحدد بصراحة بأن دمشق هي األرض المقدسة. 27 ثم نذك ر بأن تناول موضوعات مختلفة كما بينا أعاله يشير إلى تردد وحيرة المؤلف بالنسبة لمسألة تحديد األرض المقدسة وهو الهدف األساسي في التأليف. نضيف بأن مسألة نقل مادته من مصادر مختلفة رب ما تعني لنا عدم استقاللية لدى المؤلف في تأليفه للمخطوطة ولكن بمجرد عملية النقل وجمع المادة وصياغتها من جديد فإن هذا األمر يتسم باألصالة وهذا نهج معروف لدى الكثير من األدباء في القرون الوسطى الذين جمعوا مواد هم اعتمادا على مصادر سابقة في مختلف الميادين التأليفية. لكن ح سن التخلص حول تفسير ماهي ة األرض المقدسة كما بينا أعاله نعثر عليه في مخطوطة أخرى ترجع إلى القرن السابع عشر ميالدي ا وتحديدا هل دمشق هل هي األرض المقدسة بهذا الشأن لقد اعتمدنا على مخطوطة أخرى )وأيضا حصلنا عليها من أستاذنا يوسف سدان( وهي تحت عنوان )د ر الن ظام في م ح اس ن الش ام( 28 لمحمد بن حبيب )ت 1649 م( هذه المخطوطة قد تجذب انتباه الباحث ألن نا نالحظ لدى المؤل ف عدم الوضوح بالنسبة لتحديد مفهوم األرض المقدسة فتارة يستخدم الشام بالمفهوم الخاص 29 أو الضيق )دمشق( وتارة أخرى بالمفهوم العام أي نعني بالذكر فلسطين وسوريا. إن تأليف الكتاب كما تشير المخطوطة يتعلق بجدل شفوي أيضا بحضور حاكم دمشق والحاكم المحلي في نابلس حيث أسمع الحاكم الدمشقي في مجلسه حديث ا مفاده أن األرض المقدسة هي الشام )أي يعني دمشق بالمفهوم الضي ق( باستخدامه رواية محلية رغم اعتراض العلماء ورجال الدين الحاضرين على هذا الحديث أو الرواية وهذا يمثل بالطبع مدى رفض المؤسسة الدينية الرسمية لمثل هذه األحاديث والروايات غير المقبولة. ومن أجل أن يكسب الحاكم النابلسي رضا حاكم دمشق طلب لدى عودته إلى نابلس من أحد المتعلمين من ذوي الدرجة المتوسطة ثقافيا تأليف كتاب ألجل إثبات 26. انظر عىل سبيل املثال: اإلصطخري املسالك واملاملك 43 املقديس أحسن التقاسيم في معرفة األقاليم انظر: املخطوطة ورقة 7 ظهر- ورقة 8 ظهر حول دمشق مثال وحول الشام والروايات التي ذكرت فيها انظر: املخطوطة ورقة 9 ظهر- 11 ظهر عىل سبيل املثال. 28. مخطوطة برينستون مجموعة يهودا Els ومل نعرث عىل ترجمة له في كتب الرتاجم. 29. انظر: در النظام في محاسن الشام حيث يذكر املؤلف روايات وأحاديث تتعلق بقدسية بيت املقدس معروفة في الرتاث اإلسالمي بالنسبة ملكانة فلسطني في ورقة 6 وجه وقال ابن عباس: بيت املقدس مقدس ألن ه يتطهر فيه من الذنوب. وفي ورقة 7 ظهر نجد رواية تجذب االنتباه باملقارنة مع دمشق وقيل: إن دمشق أفضل بقاع الشام ما عدا بيت املقدس. وفي ورقة 13 ظهر أهل بيت املقدس جريان الله وحق الله أن ال يعذب جريانه ورقة 6 وجه أمر اإلرساء واملعراج في ورقة 13 وجه أحاديث حول فضائل بيت املقدس حديث شد الرحال 6 ظهر. 103 alhasad.indd 103

104 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة صحة الرواية. 104 أم ا بالنسبة للرواية التي ابتغى الحاكم النابلسي إثبات صحتها والتي وردت على لسان الحاكم الدمشقي فقد ورد في المخطوطة لدى ابن حبيب ما يلي ذكره: كنت في مجلس أمير األمراء الكرام... حضرة سليمان باشا أمير لواء نابلس... فذكر الوزير المومى إليه: إن ه كان في مجلس... ملك يوسف الزمان سنان كتخذا والعسكر المظفر إذ ذاك بمدينة دمشق الشام... فذكر الشام وفضائلها ودمشق ومحاسنها وما قيل في حق سكانها وأن ها األرض المقدسة بعنوانها الذي قال الله تعالى في حقها من األحاديث القدسية: أنا الله رب الشام. فكيف له أن يقول هذا الحديث إنما الله رب السماوات واألرضين من غير تخصيص بمكان وهل يختص بربوبيته الشام وال يختص بربوبيته غيرها وهذا اإلسناد ضعيف وفيه خطأ كبير وحنث عظيم... وكان في مجلسه من مدرسي بالده... فتداول منهم هذا الكالم وطال بينهم البحث والخصام فلم يسعني إال الصبر عن الرد عليهم وتبيان الحديث وإثباته لديهم. 30 ويبدو أن الحاكم النابلسي رأى من المناسب أن يثبت صحة الرواية في ذلك المجلس ليكسب رضا الحاكم الدمشقي ورد في المخطوطة: 31 فتنشطت بقوله تعالى تصديقا لنصر الحديث القدسي: )إن ت نص روا الله ي ن ص ركم(. وأحببت أن أوضح الحديث الشريف بإسناد لطيف قلت: نعم هذا الحديث صحيح... فالحديث المنيف هو حديث قدسي شريف في محل التجلي معظما قال: أنا الله رب الشام 32 ال أديم فيها ظلم ظالم. لكن لدى عودة الحاكم النابلسي من دمشق توجه إلى ابن حبيب لتأليف رسالة تثبت قدسية الشام )دمشق( ورد في المخطوطة: فأجبت لما قال: وأحببت أن أوضح وأوضح 33 ذلك المقال بجمع هذه الرسالة من تفاسير شريفة... ال شك في أن ابن حبيب يذكر قدسية الشام بالمفهوم العام وفق روايات مختلفة ثم دمشق وهي هدف تأليف كتابه من الجانب التاريخي والديني وينقل مادته من مصادر 34 مختلفة تفسير آيات قرآنية يشار في تفسير كلمات فيها إلى دمشق وأخرى إلى القدس. لكن ال يغفل في حديثه أن يذكر اآلية الخاصة باإلسراء ليشير إلى مكانة بيت المقدس نعني أنه من بين السطور ينتهزها فرصة ليتحدث ولو قليال حول قدسية مدينة بيت المقدس وربما هذا يتعارض مع سبب تأليفه الكتاب. تجلى ذلك من خالل سرد روايات وأحاديث 30. انظر: املخطوطة: 1 ظهر 2 وجه..31 سورة.7 : انظر: ابن حبيب مخطوطة در النظام في محاسن الشام ورقة 2 وجه 2 ظهر. رمبا ابن حبيب ابتغى الحصول عىل وظيفة معينة من الحاكم النابليس في مدينة نابلس. حول الرواية مل نعرث في كتب الحديث أو حتى كتب الفضائل عىل الرواية ويبدو أننا أمام رواية محلية ليست مقبولة في املؤسسة الدينية الرسمية في اإلسالم. 33. انظر: المخطوطة ورقة 2 ظهر. 34. انظر: املخطوطة ورقة 3 ظهر فمثال )سورة 95: آية -1 3( التني مسجد دمشق والزيتون بيت املقدس وغريها من اآليات. alhasad.indd 104

105 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر 35 تتناول قدسية سوريا ودمشق وأخرى قدسية بيت المقدس في آن واحد. نشير إلى مثال يوض ح ما أوردناه أعاله كيف يحاول المؤلف أن يشير إلى مكانة القدس رغم أنه من المفروض جدال أن يتحدث عن مكانة دمشق. وقيل: إن دمشق أفضل بقاع الشام ما عدا بيت المقدس 36 وال يغفل ابن حبيب أن يورد الرواية التي أ سمعت في مجلس حاكم دمشق في رسالته كما ذكرناها أعاله )أنا الله رب الشام( ورغم أن تفسير الشام يمكن أن يكون بالمفهوم األشمل لكن يبدو أنه يعني بالشام بالمفهوم الضيق مدينة دمشق وهي فكرة تأليف الكتاب. وكما نهج التمارتاشي ينقل ابن حبيب مادة كتابه من مصادر مختلفة دينية وتراثية أخرى ومجرد جمع المادة وصياغتها من جديد وهذا بمثابة أصالة في التأليف كبقية بعض المؤلفين في القرون الوسطى الذين جمعوا مادة كتبهم نقال من مصادر مختلفة 37 )نذكر على سبيل المثال بعض مجاميع أدب النوادر والكتب الموسوعي ة وغيرهما(. ثم يشير ابن حبيب الحق ا إلى حدود الشام فقد ورد في المخطوطة... فالشام األولى غزة... وبيت المقدس ومدينتها الكبرى فلسطين والشام الثانية األردن... ومدينتها الكبرى طبريا والشام الثالثة الغوطة...ومدينتها الكبرى دمشق والشام الرابعة قرطاب وحمص وحماة... ومدينتها الكبرى حمص والشام الخامسة العواصم... ومدينتها الكبرى أنطاكيا. 38 لكن يتضح من االقتباس أعاله أن ابن حبيب ال يعبر عن التقسيم الجغرافي للشام في الفترة العثمانية وإنما يرجع هذا التقسيم إلى فترة أقدم نسبي ا نقال عن كتاب 39 العقد الفريد البن عبد ربه األندلسي )ت. 939 م(. وكما فعل التمارتاشي في المخطوطة التي أشرنا إليها أعاله كما بي نا أعاله يستغل ابن حبيب الفرصة كنزعة محلية )local-patriotism( للحديث عن فضائل مدينة نابلس مسقط رأسه انظر: املخطوطة ورقة 6 وجه. نشري كام بي نا أعاله كيف يحاول املؤلف أن يشري إىل مكانة القدس رغم أن ه من املفروض أن يتحدث عن مكانة دمشق. وقيل: إن دمشق أفضل بقاع الشام ما عدا بيت املقدس 36. انظر: املخطوطة: ورقة 7 ظهر. وقد وردت الرواية لدى السلمي في ترغيب أهل اإلسالم في سكنى الشام ص انظر عىل سبيل املثال يوسف املعروف بابن الوكيل امليلوي )ت. 1689( إرشاد من نحا إىل نوادر جحا والطراز املذهب بنوادر أشعب وغريهام. 38. انظر: املخطوطة: در النظام في محاسن الشام ورقة 5 وجه..39 انظر: حول مفهوم مصطلح الشام: pp..h. Lammens, al-sham, EI,VII 40. نقتبس من املخطوطة: روى املرشف بسنده عن كعب قال : أحب البالد إىل الله الشام وأحب الشام إىل الله تعاىل القدس وأحب القدس إىل الله تعاىل جبل نابلس ليأتني عىل الناس زمان يتامسحونه بالجباه بينهم ونابلس مدينة باألرض املقدسة مقابل بيت املقدس من جهة الشامل مسافتها ( عنه ) نحو يومني يسري األثقال خرج منها كثري من العلامء واألعيان والصلحاء وهي كثرية األعني واألشجار واألمثار ومعظم األشجار بنواحيها الزيتون وقد قيل أن سيدنا يوسف عليه السالم قربه بالقرب من مدينة نابلس بني قرية بالط وعسكر وقيل أن ه يوسف الصديق الذي كفل مريم وسيدنا عيىس مل ا توجه بهام إىل مرص وعاد بهام إىل النارصة وهو مدفون بهذا املحل والله أعلم بحقيقة الحال. ورقة 12 وجه. انظر: גאלב ענאבסה, מבחר מסורות שבחי שכם בספרות שבחי ארץ-ישראל )פדאאל( בערבית קתדרה, תשרי תשסח, 125, עמ 30-21, מכון יד- בן צבי, ירושלים. 105 alhasad.indd 105

106 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة 4. ا ستخدام روايات حملية شاذ ة في ظل املناف سة بني مركز بيت املقد س ومركز ودم شق. من خالل اطالعنا على مؤلفات ومخطوطات فضائل الشام بالمفهوم األشمل والضيق وجدنا أن المؤلفين قد جمعوا ماد تهم من مصادر مختلفة )دينية جغرافية تاريخية وغيرها( وبما أن هدفنا من الدراسة إبراز دور الرواية المحلي ة كما وضحناها أعاله والتي ال يمكن أن تقبلها المؤسسة الرسمية الدينية خاصة بما يرتبط باألماكن المقدسة لذا ال بد من اإلشارة إلى أن بعض المؤلفين في مضمار أدب الفضائل قد أشاروا إلى رواية أخرى ربما تكون غير مقبولة نسبيا كما سيذكر الحقا في مقدمات تحقيق مؤلفاتهم حيث أشير إلى ثالثة أنواع من األحاديث والروايات منها ما يعود إلى بداية اإلسالم وهي مرفوعة إلى النبي صلى الله عليه وسلم ومنها ما هو موقوف على الصحابة ومنها 41 اإلسرائيليات ونحن نضيف رواية تعود إلى فترة متأخرة ونعني هنا الرواية المحلي ة. حتى أن بعض محققي كتب الفضائل مثل صالح الدين المنجد وهو مؤرخ دمشقي الذي توجه إلى رجال ذوي معرفة دينية في فهم الروايات )مثل ناصر الدين األلباني وناصر الدين األرناؤؤط( لدى تحقيقه لكتاب أبي الحسن الربعي )ت م( فضائل الشام ودمشق وهو قد ابتغى بذلك الطهارة الدينية )Purism( بالنسبة للروايات الشاذ ة التي 42 وردت في كتب الفضائل وبذلك يكون موضع رض ا لدى رجال الدين والمجتمع اإلسالمي. لتوضيح هذه النقطة نذكر على سبيل المثال رواية حول مدائن الجنة كما جاء في بعض مؤلفات فضائل الشام. وردت الرواية وفق مصادر فضائل الشام بالمفهومين األشمل والضيق في منحيين نأخذ على سبيل المثال ما ورد في الفترة المملوكية لدى شهاب الدين المقدسي )ت م( في كتابه )م ثير الغ رام إلى زيارة القدس والشام( عن أبي هريرة رضي الله عنه قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: أربع من مدائن الجنة مكة والمدينة ودمشق وبيت المقدس وأربع من مدائن النار: القسطنطينية والطوانة وأنطاكية وصنعاء. بينما في موضع آخر ثمة رواية تذكر بيت المقدس قبل مدينة دمشق كما يتبين في المالحظة الهامشية أدناه.. 43 أم ا في الفترة العثمانية فقد ورد الحديث لدى ابن حبيب في مخطوطة )د ر النظام في محاسن الشام( والتي اعتمدنا في دراستنا بحسب الترتيب التالي: وعن أبي هريرة عن النبي صلى الله عليه وسلم أن ه قال: أربع من مدائن الجنة مكة والمدينة ودمشق وبيت المقدس. 44 ال شك لدينا في أن ابن حبيب قد حق ق مبتغاه بذكر دمشق قبل بيت المقدس 41. انظر: املقديس مثري الغرام إىل زيارة القدس والشام مقدمة الكتاب. 42. انظر: فضائل الشام ودمشق للربعي بتحقيق صالح الدين المنجد نهاية التحقيق تخريج األحاديث ص انظر: املقديس مثري الغرام إىل زيارة القدس والشام الرواية األوىل 124 والرواية الثانية 259. قارن دراستنا : مالحظة حول أحاديث فضائل الشام الرسالة كلية بيت بريل الذهبي تلخيص كتاب العلل املتناهية البن الجوزي هناك منافسة بني بيت املقدس والكوفة انظر مقال قسطر 1969 الرباقي تاريخ الكوفة انظر: ابن حبيب مخطوطة در النظام في محاسن الشام ورقة 13 وجه قارن نفس رواية الحديث لدى ابن عبد الرزاق 106 alhasad.indd 106

107 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر وهو هدف التأليف لديه في مؤلفه رغم أن هذه الرواية ربما تعتبر من الروايات المحلي ة التي راجت نسبيا في أدب فضائل الشام بمفهومه األشمل والضي ق. إن رواية )مدائن الجنة( ذكرت أيضا لدى الربعي في كتاب فضائل الشام ودمشق لكن ق دمت بيت المقدس قبل مدينة دمشق )مكة المدينة بيت المقدس دمشق( ولدى تخريج األحاديث لدى صالح الدين المنجد المذكور أعاله باعتماده على ناصر الدين األلباني يقول األلباني: قلت: حديث موضوع ويضيف بأن ابن الجوزي أورده في الموضوعات )يعني في كتابه الآللئ المصنوعة(. 45 ال شك في أن مثل هذه الروايات التي وردت فيها دمشق قبل بيت المقدس ال تمثل المؤسسة الرسمية في اإلسالم بل هي نادرة الوجود وربما لم تحظ بالتدوين فترتيب الرواية: مكة المدينة بيت المقدس دمشق يعتبر أكثر قبوال في الفكر اإلسالمي بدون اإلشارة إلى صحتها أو وعدم صحتها )وقد أشير إلى عدم صحتها كما أشرنا أعاله( 46 فكيف األمر عندما تقدم دمشق على بيت المقدس لكن يبدو لنا أن الترتيب على النحو ال ذي أشير إليه أعاله يمثل درجات القدسية لكل مدينة وفق نظر المؤلفين وأن ه يمكن الموازنة بين الترتيب المقبول للمدن وحديث شد الرحال الذي تناوله قسطر والذي يمثل قدسية المدن المقدسة في اإلسالم نسبيا وفق درجات متفاوتة. 47 لكن على األقل نحن أمام رواية رسمية )حديث شد الرحال( ورواية محلية )حديث مدائن الجنة( وحتى لو قدمت بيت المقدس على مدينة دمشق وفق رأي األلباني وآخرين ممن حقق وأل ف في مضمار أدب فضائل الشام. وربما يمكن المقابلة إلظهار مكانة وقدسية المدن اإلسالمية بين حديث مدائن الجنة وشهادات الحج الشامي التي أعطيت للحجاج في الفترة األيوبية بأحجام مختلفة )مكة والمدينة وبيت المقدس( وفق الدمشقي حدائق اإلنعام 89 أم ا لدى ابن عساكر في تاريخ مدينة دمشق فنجد تقديم بيت املقدس عىل دمشق رغم أن ه أقرب إىل املركز الدمشقي من ناحية وجهة النظر 1 : 219 لدى السمعاين في فضائل الشام بيت املقدس قبل دمشق حديث رقم 19. لقد ورد الحديث لدى الربعي فضائل الشام ودمشق حديث رقم حيث قدمت بيت املقدس عىل دمشق ولدى ابن املرجى أيضا لكن ورد حديث آخر عن كعب األحبار قال: خمس مدائن من مدائن الجنة حمص ودمشق وبيت املقدس وبيت جربيل وظفار ظفار اليمن وخمس مدائن من مدائن النار أنطاكية وعمورية والقسطنطينية وتدمر وصنعاء صنعاء اليمن فقرة وهذا ما ورد لدى ابن الفقيه في كتاب البلدان 159 كذلك لدى مؤلف مجهول من الفرتة اململوكية كتاب في فضائل بيت املقدس ورقة 127 وجه تقديم بيت املقدس عىل دمشق ورواية خمس مدائن الجنة بتقديم حمص ودمشق عىل بيت املقدس قارن: باعث النفوس إىل زيارة القدس املحروس 74 قارن لدى البرصوي في تحفة األنام في فضائل الشام 26 حيث قدمت بيت املقدس عىل دمشق. انظر أيضا: לבנה, ע., ירושלים וקדושת ערי הספר המוסלמיות, עמ, يراجع: ملحق تخريج األحاديث في كتاب الربعي لنارص الدين األلباين 99 وكذلك تخريج أحاديث فضائل الشام ودمشق للربعي لأللباين.39 قارن أيضا: Sadan, J., A Legal Opinion of a Muslim Jurist Regarding the Sanctity of.234 Jerusalem,p. قارن: الربعي فضائل الشام ودمشق ومثة حديث يذكر خمس مدائن )حمص ودمشق وبيت املقدس وبيت جربين وظفار وظفار اليمن يشري املقديس في كتابه مثري الغرام حول رواية مدائن الجنة ضعفوه 124. تدريج املدن املقدسة مكة واملدينة ثم بيت املقدس هو املعروف في اإلسالم ألن بيت املقدس هي أوىل القبلتني وثالث الحرمني الرشيفني ثم ال نغفل حديث شد الرحال الذي يدر ج املدن كام ورد في السياق..196-Kister, M. J., You Shall Only Set out for Three Mosques,pp alhasad.indd 107

108 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة 48 دراسة سورديل ثومين. لكن الجانب الهام في هذا األمر باإلضافة إلى المنافسة بين مدينتي بيت المقدس ودمشق ظهور الروايات المحلية لمدن أخرى كما ورد األمر في مؤلفات فضائل الشام مثل مدينة حمص ونابلس وبيسان. 49 وال شك في أن مثل هذه الروايات التي شملت المدينتين ومدن ا أخرى تمثل مسارا محلي ا ليس معروفا من مصادر أخرى وربما نحن أمام ظاهرة أدبية وفولكلورية التي تتصل وتتعارض مع األحاديث الرسمية. نتائج الدرا سة ثمة عدد من الروايات التي تتناول الشام في أدب فضائل األرض المقدسة ال تعني فقط فلسطين وسوريا بالمفهوم األشمل وإن ما سوريا أو حتى دمشق بالمفهوم الضيق. ويوجد عدد ال بأس به من الروايات التي تهدف إلى رفع مكانة دمشق حيث استخدمت الرواية بشكل غير مألوف إلظهار بأن الشام )أي دمشق( هي أرض الله وهي بمثابة روايات كان من الممكن أن تختفي لكن بقيت في حقلها وظهرت في فترة الحقة. ثم يجب أن نفترض بأن معظم المؤلفين التابعين للمركزين القدسي والدمشقي والمناطق المجاورة لهما حاولوا رفع شأن مكان كل منهما ألسباب دينية روحانية أو حتى شخصية وهذا ما تجل ى من خالل المخطوطتين اللتين اعتمدنا عليهما في مؤلفات فضائل الشام في الفترة العثماني ة وبحضور الحاكم المحلي في كل من مصر ودمشق. ال شك لدينا في أن ه قد استخدمت روايات محلية لتوضيح مفهوم األرض المقدسة رغم Sourdel-Thomine, J. Une image de Jérusalem au début du XIIIe siecélin: The series cultures et.48 pp civilisations médievales, إن الشهادات املذكورة أعاله م نحت للحجاج السوريني الذين افتخروا فيها حني ملكوها في الفرتة األيوبية واململوكية. وهي تحتوي عىل ثالثة رسومات أو سجالت Certificates( )Registers or بأحجام مختلفة أولهام: سجل كبري يحتوي عىل أماكن مقدسة في مكة وثانيهام: سجل أصغر يحتوي عىل أماكن مقدسة في املدينة املنورة وثالثهام: سجل أقل صغر ا يحتوي عىل أماكن مقدسة في بيت املقدس. والذي يجذب االنتباه في هذه الوثائق هو أنها تعكس األهمية والقدسية لكل مدينة. انظر: أحمد الخطيمي الذي حقق كتاب املقديس مثري الغرام إىل زيارة القدس والشام املالحظات حول رواية مدائن الجنة 124 وكذلك ما ورد في نص شهاب الدين املقديس نقصد الحديث الذي وردت فيه مدينة حمص ضمن مدائن الجنة قبل بيت املقدس ودمشق أحيانا دمشق في الدرجة الثانية وأحيانا بيت املقدس في نفس الدرجة كام بينا في مالحظة سابقة هناك أمثلة أخرى لدى مؤلف مجهول )مخطوطة توبنجن( فضائل الشام وفضائل مدنها حيث وردت رواية محلية تظهر منافسة خفية بني بيت املقدس ونابلس ورد في املخطوطة قال كعب: قدست نابلس ثم قدست فام يفضلها بيت املقدس إال مسجدها ما هي في يشء من األرض ال تجد فيها جيفة أبدا وال تشتت جبلها من قلة املطر أبدا وال يبتنى صاحب قربها ورقة 106 ظهر في رواية أخرى تظهر مدينة حمص منافسة ملدينة دمشق قال: سمعت الفضيل بن فضالة يقول: إن األبدال بالشام في حمص خمسة وعرشون رجال وفي دمشق ثالثة عرش رجال وبيسان اثنان. وقال الحسن بن يحيى الخشني: بدمشق من األبدال سبعة عرش رجال وبيسان أربعة ورقة 106 ظهر 107 وجه. بالنسبة للكوفة ضمن الروايات الشيعية عىل حد قول قسطر راجع مقال قسطر باإلنجليزية معجم البلدان مادة الكوفة املجليس بحار األنوار : باب فضل الكوفة ومسجدها. قارن رواية بدء الخلق لدى مؤلف مجهول مخطوطة توبنجن فخلق من قطعة مكة ومن الثانية املدينة ومن الثالثة بيت املقدس ومن الرابعة مسجد الكوفة ورقة 117 وجه. 108 alhasad.indd 108

109 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر الغموض في المخطوطتين أو لدى ذكر بعض المؤلفين رواية مدائن الجنة )ابن حبيب( التي تشير إلى قدسية كل مدينة من المدن والتي تناقلها المؤلفون جيال بعد جيل ثم حفظت وظهرت في الحقل من جديد. وبالنسبة البن حبيب والتمارتاشي فرغم محاولة كل منهما إثبات قدسية مدينة دمشق وبالتالي تحديد مفهوم األرض المقدسة إل ا أن المسألة لديهما يكتنفها الغموض كما بينا بالنسبة لذكرهما حدود األرض المقدسة بمفهوم التعريف لدى التمارتاشي واالعتماد على تقسيم جغرافي متأخر لدى ابن حبيب وال نغفل أن المؤلف ين قد أشارا إلى قدسية بيت المقدس ومسقط رأسيهما في المخطوطتين )غزة ونابلس تتبعان المركز القدسي( كنزعة محلية. لكن من المفروض أن نوضح الروايات التي تستخدم في كتب الفضائل ليس من الجانب االستشراقي واإلسالمي وإن ما من خالل روافد ثقافية وأدبية حيث اتضح لنا كيف نشأت الروايات المحلية والتي ال تعتبر رسمية في مجال جمع الحديث وإنما هي مواد حي ة ألجيال متأخرة ولها صبغة محلية. 109 alhasad.indd 109

110 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة امل صادر الكال سيكية املخطوطات ابن حبيب م. د ر الن ظام في م ح اس ن الش ام. الواليات المتحدة األميركية: مخطوطة Princeton مجموعة يهودا رقم. )Els(.1862 ابن طولون ش. ت ح فة الح ب يب فيم ا و ر د في الك ثيب. هولندا: جامعة Leiden رقم Or. التمارتاشي ص. الخ بر الت ام في ذ ك ر ح دود األرض المقد سة وف ل س ط ين والش ام إستانبول: المكتبة السليمانية أسعد أفندي Ef( ).Esat رقم. 2/2212 الثعلبي. أ. تف س ير الك ش ف والب يان عن تفس ير القرآن. إستانبول: أحمد الثالث رقم. 2/76 3/76 4/76. الفزاري ب. ت ب ي ين األم ر الق د يم الم ر و ي في ت ع ي ين ق ب ر الك ليم. القدس: مخطوطة الجامعة العبرية مجموعة يهودا رقم 809. مؤلف مجهول. ك تاب في ف ض ائل ب ي ت المقدس وفيه ك تاب في ف ض ائ ل الش ام. بريطانيا: مخطوطة جامعة كامبريدج رقم Qq. مؤلف مجهول. ف ض ائ ل الش ام وف ضائ ل م د ن ها وبيت المقدس وع س ق الن وغ ز ة والر ملة وأر يحا ونابلس وب يسان ود م شق وح م ص وذ ك ر األنبياء الم ش ه ورين فيها وذ كر الص ح ابة المدفونين ف يها. ألمانيا: مخطوطة جامعة Tübingen رقم MA.VI.26 مؤلف مجهول. ك تاب تاريخ القدس والخ ل يل ع ل ي ه الس الم. بريطانيا: Oxford,.Bodl. Clark 33 الئحة امل صادر الكال سيكية باللغة العربية ابن تيمية أ. )1936(. قاعدة في زيارة بيت المقدس. تحقيق.D Ch..56-Matthews), in: JAOS, XIV, pp. 21 ابن الجوزي ع.)1986(. كتاب الموضوعات. المدينة المنورة: مكتبة المدينة. ابن الجوزي ع. )1996(. الآللئ المصنوعة في األخبار الموضوعة. بيروت: دار الكتب العلمية. ابن عبد الرزاق الدمشقي ع.)1995(. حدائق اإلنعام في فضائل الشام. دمشق: دار المكتبي للطباعة والنشر والتوزيع. ابن عبد ربه أ. )2008(. العقد الفريد. القاهرة: مكتبة مصر. ابن عساكر ع. )1951(. تاريخ مدينة دمشق. بيروت: دار الفكر. 110 alhasad.indd 110

111 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر ابن الفقيه أ. )1967(. كتاب البلدان. بيروت: عالم الكتب. ابن المرجى م. )1995(. فضائل بيت المقدس والخليل وفضائل الشام. شفاعمرو: دار المشرق للترجمة والطباعة والنشر. ابن الوردي س. )د.س(.خريدة العجائب وفريدة الغرائب. القاهرة: مكتبة الثقافة اإلسالمية. االصطخري أ.) 1967 (. المسالك والممالك. ليدن: بريل. البصروي أ. )1998(. تحفة األنام في فضائل الشام. دمشق: دار البشائر. البراقي ح. )1968(. تاريخ الكوفة. النجف: المكتبة الحيدرية ومطبعتها. الحموي ي. )1957(. معجم البلدان. بيروت: دار صادر. الحنبلي العليمي م. )1995(. األنس الجليل بتاريخ القدس والخليل. بغداد: مكتبة النهضة. الربعي ع. )1950(. فضائل الشام ودمشق. دمشق: مطبوعات المجمع العلمي العربي بدمشق. الذهبي م. )1998(. تلخيص كتاب العلل المتناهية. الرياض: مكتبة الرشد. السلمي ع. )1940(. ترغيب أهل اإلسالم في سكنى الشام. القدس: دون دار نشر. السمعاني ع. )1992(. فضائل الشام. دمشق: دار الثقافة العربية. السيوطي م. )1982(. إتحاف األخصا بفضائل المسجد األقصى. القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب. الصنعاني ع. )1989(. المصنف في الحديث واآلثار. بيروت: المكتب االسالمي. الطباع ع. )1999(. إتحاف األعزة في تاريخ غزة. فلسطين: مكتبة اليازجي. المجلسي م. )1983(. بحار األنوار. بيروت: مؤسسة الوفاء. المقدسي م. )1906(. أحسن التقاسيم في معرفة األقاليم. ليدن: بريل. )وقد استخدمنا أيضا طبعة دمشق: منشورات وزارة الثقافة واإلرشاد القومي 1980(. المقدسي ش. )1994(. مثير الغرام إلى زيارة القدس والشام. بيروت: دار الجيل. النابلسي ع. ) 1902 م( رحلتي إلى القدس. القاهرة: مكتبة القاهرة. النعيمي ع. )1990(. الدارس في تاريخ المدارس. بيروت: دار الكتب العلمية. الهروي ع. )1953(. كتاب اإلشارات إلى معرفة الزيارات. )تحقيق: جانين سورديل-ثومين( دمشق: المعهد الفرنسي بدمشق دمشق الذهبي م. )1998(. تلخيص كتاب العلل المتناهية. الرياض: مكتبة الرشد. 111 alhasad.indd 111

112 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة األبحاث والدراسات الحديثة باللغة العربية إبراهيم م. )1985(. فضائل بيت المقدس في مخطوطات عربية قديمة. الكويت: معهد المخطوطات العربية. األلباني م. ) 1950 م( تخريج أحاديث فضائل الشام ودمشق للربعي ومعه مناقب الشام وأهله البن تيمية. دمشق: المكتب اإلسالمي. جبر أ. )1983(. األرض المقدسة. نابلس: منشورات جامعة النجاح. رافق ع. )1968(. بالد الشام ومصر من الفتح العثماني إلى حملة نابليون بونابرت. دمشق: كلية اآلداب- جامعة دمشق. سيزكين ف. )1971(. تاريخ التراث العربي. القاهرة: دار المعارف. العسلي ك. )1984(. مخطوطات فضائل بيت المقدس. عمان: دار البشير. كراتشكوفسكي أ. )1987(. تاريخ األدب الجغرافي العربي. بيروت: دار الفكر اإلسالمي. الدرا سات بالعربية אשתור, א. )1981(. ספר ערבי על שבחי ירושלים. תרביץ 30: גויטיין, ש.ד. )1945(. קדושתה של ארץ-ישראל בחסידות המוסלמית. ידיעות החברה העברית בחקירת ארץ ישראל ועתיקותיה, יב: חסון, י. )1976(. ספרות שבחי ירושלים באסלאם. בתוך מ. שרון, )עורך(, סוגיות בתולדות אי תחת שלטון האסלאם, עמ, ירושלים: יד בן צבי. לבנה-כפרי, ע. )1981(. ירושלים וקדושת ערי הספר המוסלמיות. קתדרה : לבנה-כפרי, ע. )1987(. על קדמותם של חיבורים המוקדשים לירושלים בספרות הערביתץ קתדרה :44 סדן. י. )1979(. שלושה מקורות חדשים מספרות שבחי ארץ הקודש בערבית במאות הטז- היז. קתדרה : סדן. י. )1979(. המחלוקת בסוגיית מקאם נבי מוסא בעיני המקורות המוסלמיים, חלק ב. המזרח החדש : סדן, י. )1996(. איתור קבר משה, קדושה, פלוגתא ותחרותיות. דת ופולחן 118: ענאבסה, ג. )2008(. מבחר מסורות שבחי שכם בספרות שבחי ארץ-ישראל )פדאאל( בערבית. קתדרה :125 קיסטר, י. )1976(. הערה על קדמותן של מסורות שבחי ירושלים. בתוך מ. שרון )עורך(, סוגיות בתולדות אי תחת שלטון האסלאם, עמ, ירושלים: יד בן צבי. 112 alhasad.indd 112

113 جدالن شفوي ان حول ماهي ة االأر ض املقد سة في القرن ال س ابع ع شر الدرا سات باللغات ا أالوروبية 113 Busse, H. (1966). Der Islam und die biblischen Kultstätten. Der Islam, XLII: Busse, H. (1968).The Sanctity of Jerusalem in Islam. Judaism XVII: Busse, H.(1968). Jerusalem and Mecca: The Temple and the Kaaba. In E. M. Sharon (Ed.), The Holy-Land in History and Thought, (pp ). Leiden: University Press. Busse, H.(1991). Jerusalem in the Story of Mohammad s Night Journey and Ascension. JSAI, XIV: Dahhan, S. (1962). The Origin and Development of Local Historians of Syria. In B. Lewis and P.M Holt (Eds.), Historians of the Middle East, (pp ). London: without Publisher. Grunebaum, G.E. von.(1962). The Sacred Character of Islamic Cities. In A. Badawi (Ed.), Mélanges Taha Hussain, publics par, (pp ). Le Caire: University Press. Kister. M. J.(1969). You Shall Only Set out for Three Mosques. Le Muséon, LXXXII: Kister, M. J.(1996). Sanctity Joint and Divided. JSAI, XX: Lazarus-Yafeh. H. (1974). The Sanctity of Jerusalem in Islam. In J. M. Oesterreicher and A. Sinai (Eds), Jerusalem, (pp ). New York. Livne-Kafri, O. (1991). A Note on Some Traditions of Fadā il al-quds. JSAI, XIV: Meri, J.(2002). The cult of Saints among Muslims and Jews in Medieval Syria. Oxford: University Press. Rosenthal, F. (1989). A History of Muslim Historiography. Leiden: Academic Publisher. Sack. D. (1989). Damaskus: Entwicklung und Struktur Einer Orientalisch - Islamischen Stadt. Mainz: Damaszener Forschungen. Sadan, J.(1981). Le Tombeau de Moïse à Jéricho et à Damas. REI, IX: Sadan, J. (1993). A Legal Opinion of a Muslim Jurist Regarding the Sanctity of Jerusalem, IOS, XIII: Sezgin, F. (1967). Geschichte des Arabischen Schriftums. B.I Leiden: E.J. Brill. alhasad.indd 113

114 العدد الثالث 2013 غالب عناب سة Sivan, E. (1971). The Beginnings of the Fadā il al-quds Literature. Der Islam XLVIII: Sivan, E. (1967). Le caractère sacré de Jérusalem aux XIIe XIIIe siècles. Studia Islamica, XXII: Sourdel-Thomine. J.(1986). Une image de Jérusalem au début du XIIIe siècle. In: D. Poirion (Ed.). Jerusalem, Rome, Constantinople, the series Cultures et civilizations médiévales, (pp ). Paris: Sorbonne University. سيرة ذاتية خمت صرة د. غالب عنابسة محاضر كبير في المعهد األكاديمي العربي للتربية )كلية بيت بيرل األكاديمية( - قسم اللغة العربية ويعمل أيض ا في أكاديمية القاسمي بوظيفة جزئية وأيضا في كلية أورانيم األكاديمية )قسم اللغات( كمرشد لطلبة الماجستير. حصل على شهادة الدكتوراة عام 2004 من جامعة تل- أبيب وكذلك ال Post Doctorate عام 2007 من جامعة حيفا )سلطة البحث العلمي (. نشر خمسة كتب في داخل البالد وخارجها وعشرات المقاالت باللغات المختلفة )اإلنجليزية العربية والعبرية والفرنسية( في الداخل والخارج. متخص ص في األدب العربي القديم بفروعه المختلفة. 114 alhasad.indd 114

115 مراد مو سى ملخ ص إن جزءا كبيرا من مجال اإلتيمولوجيا )االشتقاق اللغوي ) يقوم على أساس اشتقاق كلمة من كلمة أخرى وذلك بواسطة الزيادة على أصل الكلمة. وهذه الزيادة قد تكون في أو ل الكلمة ما يعرف ب)بادئة( أو في الوسط ما يعرف ب )حشو( وقد تقع الزيادة في آخر الكلمة ما يعرف ب)الحقة( وكل ذلك يكون مصحوبا بتغي ر في المعنى والداللة. خالل ظاهرة اشتقاق كلمة من كلمة أخرى تطر قنا إلى مبحث الفعل كجزء من هذا اإلطار االشتقاقي. فإدخال الزوائد على أو ل أو وسط الفعل ينتج عنه اشتقاق صيغ مختلفة يصحبها تغي ر في المعنى. مثل اشتقاق وزن )فاع ل ( بزيادة األلف في الوسط يدل على وقوع الحدث من طرفين وغير ذلك. وبهذا الصدد أمكننا تعليل زيادة الهمزة الوصلي ة في أو ل الفعل نحو )ا ن فعل (. باعتبار العربي ة )لغة اشتقاق( باإلمكان الوقوف على اشتقاق أفعال من أسماء في أوزان معي نة نحو) فع ل ( مثل: بأر واشتقاق أفعال من الحروف نحو: بو بت باء. 115 alhasad.indd 115

116 العدد الثالث 2013 مراد مو سى 1. تمهيد كثيرة هي الكلمات التي تكون مشتق ة من كلمة أخرى معطاة. واإلتيمولوجيا 1 التي تزو دنا بمعرفة أصول الكلمات ترتبط بهذه الظاهرة االشتقاقي ة الواسعة النطاق في تكوين الكلمات المعجمي ة من ق ب ل أن الكلمة األساسي ة تكون بمثابة األصل والكلمة المصاغة بناء عليها تكون مشتق ة. لذا يتعي ن علينا إفادة مراحل اشتقاق الكلمة بشكل عام باالستناد األساسي إلى ניר )1989(. 116 يذكر ניר ) ص 17 ( أن علم اللغة المعاصر ع ن ي بتناول الوحدات الصرفي ة األصغر والمقرونة بمعنى. ففي اللغة ثم ة وحدات صرفي ة صغيرة تكون ذات معنى صرفي -بنيوي أو معنى مضموني -داللي. هذه الوحدات الصرفي ة عند إلحاقها بوحدة لغوي ة أخرى فإن ها تؤد ي إلى تغي ر في معنى تلك الوحدة اللغوي ة. وهذه الوحدات الصرفي ة الصغيرة تسم ى المورفيمات )morphemes( وفي العبري ة تسم ى צורנים واحدها צורן. في سبيل توضيح االصطالح مورفيم )צורן( يمث ل ניר )نفس المصدر( في العبري ة بأفعال نحو: ז כ ר תּ י=ذكرت /تذك رت ש ב ר תּ י = كسرت ק ש ר תּ י = ربطت כּ ת ב תּ י = كتبت. ففي هذه األفعال ت الح ظ الصيغة األساسي ة لبنية الفعل البسيط )בניין קל( ملحقة به الزائدة - תּ י الد الة على الضمير المتكل م في الزمن الماضي. وعلى كل فإن كلمة نحو ז כ ר תּ י هي مرك بة من عنصرين صرفيين اثنين: ז כ ר + - תּ י. وإذا تأم لنا العنصر الصرفي ז כ ר بذاته فنجده كذلك مرك با من عنصرين صرفيين: الجذر )שורש( ז כ ר والذي هو عبارة عن ثالثة أصوات حرفي ة )صوامت( وبنية الفعل )בניין( )صوائت(. والتي هي عبارة عن حركتين صوتيتين يرمز ניר )نفس المصدر( إلى األصوات الحرفي ة الخاص ة بالجذر باألحرف الالتيني ة الكبيرة وإلى األصوات الخاص ة ببنية الفعل باألحرف الالتيني ة الصغيرة فيتحص ل:.Z a X a R وعليه فإن الفعل ז כ ר תּ י مكو ن من ثالثة عناصر صرفي ة صغيرة ذات معنى أي مورفيمات )צורנים(: مورفيمة الجذر الدال ة على المعنى الداخلي األساسي للكلمة مورفيمة بنية الفعل التي تزو د البنية بالداللة السيمانتكي ة وأخيرا مورفيمة - תּ י الدال ة على الضمير المتكل م في الزمن الماضي والفاعل. ينسحب ذلك أيضا على الكلمة االسمي ة حيث يأتي ניר ) ص 18 ( بمثال خاص باسم الذات نحو: מ ק ל ט. فكلمة מ ק ל ט مرك بة من ست ة أصوات ثالثة أصوات خاص ة 1. علم االشتقاق )Etymology( حسبام يذكر )2007 King 284( مشتق من اليوناني ة etmo-logy أي: املعنى الصحيح meaning( )true + ع لم واملقصود دراسة املعنى األصيل للكلمة. وكذلك )2002 Moore 150( يؤك د لنا أن اإلتيمولوجيا ت عنى مبحاولة الوصول إىل حقيقة وأصل الكلمة ويعطي عىل ذلك املثال: كلمة = crayfish جراد البحر عىل أن ها مشتق ة من الفرنسي ة القدمية.crevice وبهذا يشري King )نفس املصدر ص 278 -ص 279 ( إىل أن اإلتيمولوجيا عملي ا تفيض إىل فتح الكلمة وإظهار الجذر لها ومن ثم الوصول إىل املعنى األصيل وهذا بدوره ي رثي الكلمة وال يجعلها منسي ة. alhasad.indd 116

117 ا شتقاق كلمة من كلمة بمورفيمة الجذر وثالثة أصوات خاص ة بمورفيمة الوزن )משקל(. ومن خالل الترميز بالالتيني ة اآلنفة الذكر وباعتبار ظهور األصوات الحرفي ة الخاص ة بالجذر باألحرف الالتيني ة الكبيرة فإن ه يتحص ل: T m. i K L a فالمالحظ أن مورفيمة الوزن )משקל( عبارة عن: m i a ومورفيمة الجذر عبارة عن K L T وبالتالي يمكننا القول بأن كلمة מ ק ל ט مرك بة من مورفيمة الجذر ק ל ט ومورفيمة الوزن هي: מ. يخلص ניר )نفس المصدر( إلى أن غالبي ة الكلمات األساسي ة االسمي ة والفعلي ة في العبري ة مكو نة من مورفيمة الجذر ومورفيمة أخرى مضافة إليه يطلق عليها زائدة )מוספית=.)affix فبخصوص األسماء فإن المورفية المضافة إلى مورفيمة الجذر هي زائدة الوزن أو تعرف مورفيمة الوزن )צורן משקל( وبخصوص األفعال فإن المورفيمة المضافة هي زائدة بنية الفعل أو تعرف بمورفيمة بنية الفعل )צורן בניין(. لذا فإن تركيب مورفيمة الجذر مع مورفيمة بنية الفعل )للفعل( أو تركيب مورفيمة الجذر مع مورفيمة الوزن )لالسم( ينتج عنه األصل/األساس/األ س )בסיס=.)base وبالتالي فإن األصوات الحرفي ة للجذر تحمل معنى أساسي ا عام ا لكن بدمج زائدة الوزن أو زائدة بنية الفعل باألصوات الحرفي ة يتحص ل معنى محد د للكلمة سواء كانت اسما أو فعال. بعد أن يتكو ن األصل/األس باإلمكان إضافة مورفيمة إليه تكون ذات معنى معي ن مثلما أسلفنا في العبري ة مثال بخصوص مورفيمة - תּ י الدال ة على الضمير المتكل م في الزمن الماضي والفاعل حيث تضاف إلى األصل )בסיס( وهو الفعل ז כ ר: األصل ז כ ר + - תּ י ז כ ר תּ י. نسوق من األمثلة األخرى لدى ניר )نفس المصدر ص 20 ( مورفيمة الملكي ة -י ومورفيمة الجمع -וֹת نحو: األصل ס פ ר= ك تاب + مورفيمة الملكي ة -י ס פ ר י= كتابي األصل ע פּ רוֹ ן= ق ل م رصاص + مورفيمة الجمع -וֹת ע פ רוֹנוֹת= أقالم رصاص. الجدير ذكره أن إضافة المورفيمات إلى األصل/األس المعطى ليس بالضرورة أن ينتج عنها كلمة معجمي ة جديدة. لذا فإن ניר )نفس المصدر ص 22 ( يؤك د على أن هذه المورفيمات تنو ع المعنى األساسي للكلمة من الناحية الصرفي ة. فمثال إضافة مورفيمة -ים في العبري ة إلى األصل נ צ יג= ممث ل/مندوب ينتج عنه صيغة الجمع נ צ יג ים= ممث لون/ مندوبون ورغم ذلك وفي هذه الحالة ال تتحص ل كلمة معجمي ة جديدة. لكن في المقابل إذا أضيفت المورفيمة -וּת إلى األصل المعجمي נ צ יג فينتج عنها كلمة معجمي ة جديدة: נ צ יגוּת= تمثيل/ندب. فالمورفيمة األولى -ים غي رت في الصرف في حين أن الثانية -וּת غي رت في المضمون والداللة واشتقاق كلمة جديدة. من هنا يخلص ניר )نفس المصدر( إلى وجوب التفريق بين مورفيمات الصرف ومورفيمات االشتقاق. مورفيمات الصرف تلحق بشكل عام باألصل )בסיס( للداللة على الخصائص الصرفي ة والنحوي ة مثل: الضمير العدد الزمن الملكي ة التعريف وغير ذلك. وهذه المورفيمات تشمل ما يعرف بمورفيمات التصريف )נטייה( حيث أن ها تدل على مكانة األصل داخل 117 alhasad.indd 117

118 العدد الثالث 2013 مراد مو سى منظومة التصريف وهي: الضمير الجنس والعدد. أم ا مورفيمات االشتقاق فتلحق بمورفيمة الجذر أو األصل المعجمي القائم الشتقاق فئة معجمي ة جديدة وتتضم ن هذه المورفيمات مورفيمات األوزان مورفيمات أبنية األفعال وعدد من الزوائد البوادئ والزوائد اللواحق. 2 في العبري ة مثال نجد األصول نحو: ח בּוּר= تأليف/ضم מ ח בּ ר ת= دفتر/قرطاس תּ ח בּ יר= ع لم النح و ח ב ר= صاحب/رفيق חוֹב ר ת= كر اسة جميعها تشترك في مورفيمة الجذر ח ב ר حيث أضيف إليه مورفيمات اشتقاقي ة مختلفة كما يظهر على النحو التالي: וּ מ ת תּ י ר וֹ ת. مثال آخر: األصل ח ב רוּת= صحبة/ر فقة اشت ق من األصل القائم ( ח ב ר( بواسطة الزائدة الالحقة )-וּת(. في القرون الوسطى بخصوص العربي ة ترتبط بنية الكلمة بما يطلق عليه في اللغة المعاصرة وزن صرفي )pattern( إل أن التعبير الش ائع المستعمل من ق ب ل اللغوي ين في القرون الوسطى هو م ثال. إذ يصر ح الميداني )ص 4 ( بقوله:»ويقولون للبناء م ثال«. ابن جن ي )المنصف 12( 1 يستعمل التعبير م ثال عن الوزن الصرفي بحيث أن ه يكون ما يقابل الحروف األصلي ة للكلمة ب: الفاء العي ن والالم في حين أن الحرف الز ائد على الكلمة يرد بذاته في المثال بنفس لفظه. ويعطي ابن جن ي المثال: ض ر وب حيث يالحظ فيه أن الواو زائدة على األصل لذا فإن مثال الكلمة يكون: ف ع ول. وينو ه ابن جني )نفس المصدر( بأن ه إذا وقع تكرار في األصل الثالث للكلمة المقاب ل له بالالم كذلك تتكر ر الالم في المثال نحو ض ر ب ب: ف ع ل ل على أن الكلمة مكو نة من باءي ن فكذلك يقابلهما في الوزن الصرفي المان. بنفس الن سق يتم تكرار العي ن و الالم في الوزن الصرفي في مقابل تكرار الحرفي ن األصلي ي ن الثاني والثالث في الكلمة نحو: ض ر ب ر ب: ف ع ل ع ل. أم ا ابن الده ان )ص 115 ( فيفر ق بين التعابير موزون و ميزان و وزن. فالموزون عنده هو الكلمة التي تخضع إلجراء الوزن 3 والميزان هو الفاء و العي ن و الالم وأم ا الوزن فهو إجراء مقابلة األصل باألصل والز ائد بالز ائد. 2. في نفس اإلطار يتحد ث ) )Bauer 2008 عن صياغة الكلمة خالل إقحام الز وائد.)affixes( فالزوائد ميكن أن تزاد بشكل عام في أو ل أو في آخر األصل أو املاد ة األصلي ة )lexeme( باعتبار أن ذلك يغري في املعنى وعند ذلك يجب التفريق عىل ما يشري Bauer بني ما هو ماد ة أصلي ة وبني صيغة الكلمة. فمثال = consume يستهلك تتوز ع بالزيادة إىل: consume consumes consuming و consumed بحيث أن هذه الكلامت لها نفس املاد ة األصلي ة وهي: consume ولكن لها أربع صيغ مختلفة املعنى. كام أن ه يشري )نفس املصدر( إىل ما يعر ف بالصيغة االشتقاقي ة morphology( )derivational حيث اشتقاق ص ي غ مختلفة من الكلمة األساسي ة يتم بها تحويل من فئة معجمي ة إىل أخرى مثل اشتقاق صيغة اسم الفاعل من الفعل نحو: = play يلعب 118 = player الع ب. وفي املقابل هناك ما يعرف بالصيغة الترصيفي ة morphology( )inflectional بحيث أن الزيادة عىل املادة األصلي ة تغري املعنى مثال من املذك ر إىل املؤن ث نحو: = tiger منر 3. عبارة ابن الده ان )ص 115 ( في ذلك:»الذ ات القابلة الوزن«. = tigress منرة. alhasad.indd 118

119 ا شتقاق كلمة من كلمة يوض ح ابن عصفور )1 310( الفائدة من استخدام الوزن. حيث يرى أن ذلك يؤد ي إلى اإلعالم بمعرفة الز ائد من األصل وذلك من قبيل االختصار أي أن الوزن يغني عن الش رح مثل: أح م د عندما توزن ب أ ف ع ل فإن ذلك يوض ح أن الهمزة في أ ح م د هي زائدة وبقي ة الحروف أصلي ة لذا فإن الوزن عند ابن عصفور يكون أشد اختصار ا من الش رح. ظاهرة اشتقاق كلمة من كلمة أخرى هي ظاهرة لغوي ة منسحبة على العربي ة الكالسيكي ة بشكل مماثل أحيان ا لما ذكرناه في علم اللغة المعاصر وبشكل مغاير أحيان ا أخرى على أن نا سنتطر ق إلى توضيح مفهوم ذلك من خالل علم اللغة المعاصر ومن ثم الوقوف على اشتقاق األفعال في العربي ة كجزء من اشتقاق كلمة من أخرى عند لغوي ي ونح وي ي القرون الوسطى. وننو ه هنا بأن اشتقاق كلمة من كلمة أخرى في العربي ة يستند أساس ا إلى الزوائد من الحروف إذ يصر ح الزمخشري )ص 357 ( بأن هذه الحروف الزوائد تشترك فيها األسماء واألفعال وحروف المعاني مفهوم عام ال شتقاق كلمة من اأخرى في ع لم اللغة املعا صر اشتقاق كلمة من كلمة أخرى يعتمد في أساسه على الز وائد )affixes( الداخلة على الكلمة األساسي ة حيث أن ) )Bauer 2008 يشير إلى أن الزوائد قد تقع في أو ل الكلمة أو في آخرها أو قد يحدث االشتقاق بتغي ر في الحركات. وهذه الزوائد في حقيقتها لها معان كما يبي ن Bauer خالل كلمة = tiger نمر حيث أن ه بالزيادة عليها تكون = tigress أنثى الن مر. الزائدة في أو ل الكلمة يطل ق عليها )باد ئ ة= )prefix ويمث ل Bauer لذلك: = pay يدف ع = pre-pay ما قبل الد فع و = like يشبه = dis-like ال يشبه. 5 أم ا الزائدة الواقعة في آخر الكلمة فيطل ق عليها )الح ق ة = )suffix مثل: = hope أم ل = hope-less بال أم ل = king م ل ك = king-dom مم ل ك ة يحرص الز مخرشي )ص 357( هذه الزوائد في عبارة»اليوم تنساه«أو»أتاه سليامن«أو»سألتمونيها«أو»السامن هويت«وذلك من قبيل التذك ر..5 أمثلة أخرى يوردها ( )Bauer 2008 بهذا الصدد: = warn تحذير = fore-warn بداية التحذير legitimate 119 = رشعي = il-legitimate غري رشعي timely = في الوقت املناسب = un-timely قبل األوان..6 أمثلة أخرى يوردها ( )Bauer 2008 حول اللواحق: = friend صديق = friend-ly بصداقة = kind لطيف = kind-ness ل ط ف = conductive إرشادي = conductiv-ity إرشاد. alhasad.indd 119

120 العدد الثالث 2013 مراد مو سى وهناك لغات كما يشير Bauer )نفس المصدر ص 198 ( تقع فيها الزوائد أيض ا في وسط الكلمة ويطل ق عليها )ح ش و =.)infixes ويقس م Bauer )نفس المصدر ص 205 ( الزوائد إلى فئتي ن: الفئة األولى مثل )in-( و )-ion( 7 على أن ها ت حد ث تغييرا كبيرا في معنى الكلمة األساسي ة. أم ا الفئة الثانية فهي مثل )un-( و )-er( على أن التغيير الذي ت حد ثه في معنى الكلمة األساسي ة يكون طفيف ا. وعند اجتماع الفئتي ن من الزوائد معا فإن الزائدة من الفئة األولى تكون هي األقرب من الكلمة األساسي ة نحو:- commiss = ion-er مندوب. كما ويشير )نفس المصدر ص 106 ( إلى الزوائد التي تكون خاص ة بنوع الكلمة األساسي ة مثل )-ation( التي تزاد على األفعال و )-al( التي تزاد على األسماء. ويشير )نفس المصدر ص 208 ( إلى بعض الحاالت في بعض اللغات األوروبي ة التي تست عم ل الزائدة فيها كعالمة على معنى الفاعلي ة مر ة وكعالمة على معنى اآللة مر ة أخرى مثل زيادة er في كلمة = performer ممث ل حيث الداللة على معنى الفاعلي ة في حين أن er في كلمة = transformer محو ل كهرباء تدل على معنى اآللة. فيما يلي نعرض بعض ا من الزوائد إضافة إلى ما ذ كر أعاله مع اإلشارة إلى التغيير التي تحدثه في المعنى. ف )33-34 )Dixon 2008 يذكر أن الالحقة fy تؤد ي إلى اشتقاق صيغتي اسم الفاعل واسم المفعول في الماضي نحو: = gentri-fied محس ن citi-fied = مم د ن. ويذكر أن البادئة de تدل على النفي مثل: = de-glorify يبخ س وكذلك الالحقة ion تحو ل الكلمة من الفعلي ة إلى االسمي ة نحو: = glorification تمجيد. ويشير )نفس المصدر ص 36 ( إلى الالحقة ize بحيث تؤد ي إلى اشتقاق الفعل من الص فة نحو: poetic- = ize ينظ م الش عر. أم ا )230 )Ritt 2008 فيذكر أن الالحقة )-ing( تكون داللتها نح وي ة في كلمة مثل: = celebrating احتفالي حيث اشتقاق الصفة من الفعل. ويعرض )نفس المصدر ص 232 ( زيادة hood ومدى تحريكها لصيغة الكلمة مثل: = neighborhood حار ة. وينب ه )70 )Sarfatti 2001 إلى الزيادة بالتضعيف مم ا يؤد ي إلى إطالة وتقوية النغمة الصوتي ة وبالتالي تقوية تأثير الكلمة ووقعها لدى الس ام ع. مثال على ذلك كلمة tutto اإليطالي ة وتعني )الكل ( حيث يالحظ فيها تضعيف الحرف في داخل الكلمة. ويشير Sarfatti )نفس المصدر( إلى أن ه في العبري ة يتم تضعيف الحرف األوسط وذلك باعتبار نفس الداللة وهي تقوية الوقع لدى الس ام ع. فمثال في الوزن الصرفي פּע ל نحو كلمة טפּ ש 7. مثاالن عىل هذه الفئة من الزوائد عند = deception: 2008) (205 Bauer خ داع و = reception استقبال. 120 alhasad.indd 120

121 ا شتقاق كلمة من كلمة = أبل ه نجد التضعيف داال على تعنيف شخص ما. وفي بعض اللغات كما يذكر Sarfatti تدخل الزائدة كالحقة للداللة على التفضيل وهذا من خواص األسماء نحو: = big كبير = bigger أكبر. ومم ا يجدر النتباه إليه بخصوص الزوائد ما يذكره Sarfatti )نفس المصدر ص- 63 ص 64 ( من أن الزوائد قد تدخل في إطار اإلتيمولوجيا الش عبي ة 8 بحيث تكون الزائدة متشابهة في جرسها الصوتي مع كلمة أخرى فينتج عن ذلك صياغة كلمة جديدة فمثال حسبما يذكر Sarfatti أن الكلمة اإلنجليزي ة cavalcade بمعنى موك ب خاص بالفوارس هي مستعارة من الفرنسي ة وأصلها مشتق من اإليطالي ة وهذا األصل الفرنسي عبارة عن فعل cavalc بمعنى ر ك ب + الزائدة الالحقة.ade لكن األذن استوع بت أن caval هي )فر س( و cade هي )موك ب( بسبب وجود كلمات مشابهة لها في الجرس الصوتي. فأصبحت الكلمة caval- cade بدال من cavalc-ade بل وصيغت أيض ا كلمات أخرى ضمن االشتقاق الشعبي مثل: motor-cade بمعنى موك ب سي ارات. ويشير Sarfattiو )2001 ص 64 ( إلى أن كلمة תאטרון في العبري ة مرك ب ة من جزأي ن الجزء الثاني فيها هو טרון بمعنى ع ر ض. وبناء على ذلك ا شت ق ت كلمات أخرى مثل: בובאטרון = مس ر ح الد مى גבעטרון = الفرقة الخاص ة ب גבע. وهذا ينسحب أيض ا على الالحقة )-ון( في كلمة עתון بمعنى نشرة في أوقات ثابتة حيث اشت ق ت قياس ا عليها كلمات مثل: שנתון = نشرة سنوي ة חודשון = نشرة شهري ة و שבועון = نشرة أسبوعي ة. كذلك خالل تعر ض ( )Stemetz 1991 إلى فكرة المذك ر والمؤن ث بخصوص الكائنات الحي ة ومن ضمنها اإلنسان على أن ها راجعة إلى اإلنتاج الفسيولوجي لها نجده يذكر أن كلمة = female أنثى مصاغة من كلمة = male ذك ر أي أن كلمة male هي سابقة لكلمة female مم ا يؤش ر على زيادة البادئة fe خالل االشتقاق الشعبي حيث يشير Stenmetz إلى أن female دخلت اللغة اإلنجليزي ة من الكلمة الفرنسي ة femelle وهذه الكلمة الفرنسي ة اشت ق ت من الالتيني ة femella بمعنى: بنت. والمالحظ أن تهجئة fe-male مقيسة على male مم ا يعز ز فكرة أن male هي سابق ة ل.fe-male وبما أن ظاهرة اشتقاق كلمة من أخرى تنسحب على العربي ة بشكل أو بآخر كما أسلفنا فإن اشتقاق األفعال يدخل في إطارها بحيث نقف فيما يلي على قولبة األفعال العربي ة المشتق ة في أوزان وتبيان الدالالت المنعكسة خالل اشتقاقها. 8. اإلتيمولوجيا الش عبي ة Etymology( )Folk عبارة عن تناول املادة اللغوي ة األصلي ة وإعادة تفسريها من ق ب ل الش عب ولكن عىل ضوء التعر ف عىل املعنى األصيل مثل صياغة كلمة دخيلة ال يتفق مبناها األصيل مع أبنية اللغة الدارجة ومن ثم تحويلها إىل صيغة تتفق مع هذه اللغة الدارجة )انظرGorlach 159) alhasad.indd 121

122 العدد الثالث 2013 مراد مو سى 3. ا شتقاق االأفعال العربي ة في اأوزان ذات دالالت نود أن نلفت العناية إلى ما يذكره Alhadeff-Jonesو )2008, 76( أن ه في اللغات وبشكل عام هناك عالقة بين بنية الكلمة المشتق ة من كلمة أخرى وبين ما تخبر عنه هذه البنية. وهذا ينطبق إلى حد كبير على أبني ة األفعال وخاص ة في العربي ة. ويرى )86-89 )Hudson 1986 أن النح و العربي التقليدي والسامي يعرضان اشتقاقات للفعل وفق أوزان صرفي ة معي نة على أن الوزن األو ل )البسيط( للفعل يتم االشتقاق منه بواسطة إدخال الزوائد في أو له أو في آخره أو في وسطه أو بواسطة قل ب الحركات. ويشير كذلك إلى أن الوزن األو ل للفعل هو بمثابة األصل المجر د من الزيادة ويكون مشتق ا من الجذر. ويؤك د Hudson )نفس المصدر ص- 104 ص 105 ( على أن اشتقاق الفعل البسيط من الجذر هو بحد ذاته عبارة عن توسيع الجذر بواسطة الحركات: ف ع ل ف ع ل و ف ع ل ومن ثم يتم توسيع هذا الوزن الصرفي بواسطة إدخال الزوائد من الحروف. وهو يعطي المثال: جذر ک-ت-ب يشتق منه حسب الوزن الصرفي ف ع ل : ك ت ب على أن الكاف متبوعة بحركة )ک + حركة( وليست متبوعة مباشرة بالت اء وكذلك التاء تكون متبوعة بحركة ومن ثم تتب ع بالباء فيكون على هذا: ک + حركة ت + حركة و ب + حركة: ک + ت + ب. وهذا االشتقاق ينسحب على اشتقاق وزن صرفي آخر بالزيادة الحرفي ة نحو زيادة )الهمزة( على األصل فيكون: أ ك ت ب. سنتطر ق فيما يلي إلى معاني أهم األوزان الصرفي ة الدارجة لألفعال عند اللغوي ين والنح وي ين خالل االشتقاق: - الوزن األو ل: ف ع ل ف ع ل و ف ع ل : بالنسبة للوزن الصرفي ف ع ل فإن معناه مفهوم ضمن ا باعتبار أن غالبي ة األفعال المجر دة تتبع لهذا الوزن. وهنا ال بد لنا من إشارة Wynnو ) ( بخصوص العربي ة المعاصرة إلى أن الفعل مثل د ر س ت 9 مكو ن من الوزن ف ع ل : د ر س والفتحة في أو ل الوزن دال ة على أن ه مبني للمعلوم. وهذا يعني أن الوزن ف ع ل هو الوزن البسيط األو ل المشتق من الجذر ومعناه يكون كذلك بسيط ا غير منحصر. بخصوص الوزن ف ع ل يرى المبر د )2 214( أن ه يستعم ل كغير متعد وهذا يؤش ر على أن معناه يدل على أن الفاعل قد ف ع ل في نفسه بتأويل انتقاله من حالة إلى أخرى. مثال على ذلك: ك ر م عبد الله أي أن الفاعل لم يكن في حالة الكر م وانتقل بعد ذلك إليها فيكون قد ك ر م بمعنى أصبح كريم ا. وهذا ينطبق على المثال اآلخر: ظ ر ف عبد الله. 10 أم ا ابن القطاع )1 22( فيرى أن غالبي ة األفعال في العربي ة التي تأتي على وزن ف ع ل 9. يشري Wynnو ) ( إىل أن الت اء مت صلة للفاعلي ة وكرستها عالمة ترصيف الفعل مع املؤن ث. 10. مثال آخر يورده املرب د )2 214(: ش ف مبعنى أن الفاعل مل يكن رشيف ا لكن ه انتقل إىل هذه الحالة. وعبارة املرب د في ذلك:»ما كان رشيف ا ولقد ش ف «. 122 alhasad.indd 122

123 ا شتقاق كلمة من كلمة تدل على جان ب األخالق والسلوك مثل: ك ر م و ج م ل و ظ ر ف. وابن الحاجب )ص 19 ( يعب ر عن ذلك ب الط بائع التي تختص بوزن ف ع ل نحو: ح س ن و ق ب ح و ك ب ر بحيث أن هذا الوزن وجب أن يكون الزم ا غير متعد. السيوطي ) ( يضيف أن غالبي ة صفات األلوان تأتي على وزن ف ع ل باستثناء البعض حيث يأتي أيض ا على وزن ف ع ل باإلضافة إلى وزن ف ع ل مثل: س م ر و س م ر. ويشير أيض ا إلى أن صفات الج مال والقبح تأتي على وزن ف ع ل مع وجود البعض منها الذي يأتي إلى جانب ذلك على وزن ف ع ل أيض ا مثل: خ ر ق و خ ر ق -تكل م بق ب ح و ح م ق و ح م ق. بخصوص الوزن ف ع ل يذكر ابن جني )الخصائص 81( 3 نقال عن أبي علي الفارسي أن الفعل»س ه ر فالن» المالحظ أن ه على هذا الوزن معناه تحر ك جنب ه عن الس اهر ة التي تعني وجه األرض 11 وكأن اإلنسان إذا س ه ر قل ق جنب ه عن مضجعه فهو ال يواجه األرض أي س ل ب الس اهرة. مم ا تقد م نجد توضيح معنى الوزن ف ع ل عند الميداني )ص 17 ( على أن ه يدل على العيوب والع ل ل وما شابه نحو: ح و ل و ع و ر. وابن القطاع )نفس المصدر ص 21 ( يصر ح بأن وزن ف ع ل يدل معناه على الجمال والقبح والع ل ل واألعراض أي ما يصيب اإلنسان وينفك عنه وبإمكاننا هنا أن نمث ل ب م ر ض و س ه ر ما أوردناه عن ابن جني على أن ه عر ض يصيب اإلنسان. - الوزن الثاني: ف ع ل : ينقل السيوطي ) ( عن ابن جني أن هذا الوزن الصرفي يشتق بتكرير عين الفعل نحو: فر ح و بش ر مشيرا إلى أن التكرار يقو ي لفظ الفعل وبالتالي يقوى بذلك المعنى. فالزيادة هنا مبدئي ا هي واسطة )حشو( المتمث لة في تضعيف عين الفعل مم ا يغي ر في المعنى. وأم ا عن سبب تكرار عي ن الفعل تحديدا فذلك باعتبار أن عي ن الفعل هي أقوى من فائه و المه إذ إن موقعها في الوسط وهذا الموق ع بمثابة قو ة محيطة )س ياج( بدليل أن الحذف يقع في فاء الفعل والمه وال يقع في عين الفعل. وتجدر بنا إشارة Aniة ) ( إلى أن هذا التكرار لعي ن الفعل في الوزن الصرفي المشتق من األصل المجر د يطل ق عليه تضعيف. و Hudson و) ( ينب ه إلى أن ه في الفعل س م م يحصل التضعيف للميم األولى أي عي ن الفعل. عند سيبويه )4 58( إشارة إلى أن وزن ف ع ل يدل على جعل الشيء أو الش خص أن يكون في حالة معي ن ة مثل ف ط رت ه بمعنى جعلت ه مفطرا. وإلى هذا المعنى يشير 11. يورد ابن جني )الخصائص 81( 3 آية قرآني ة وردت فيها كلمة الس اهر ة مبعنى وجه األرض:»فإذا هم بالس اهر ة«)سورة الن ازعات آية: 14(. 123 alhasad.indd 123

124 العدد الثالث 2013 مراد مو سى ) ( Sara و Frangieh بأن ه يدل على السببي ة ويوردان أمثلة على ذلك نذكر منها: ح ب ب بمعنى جعله يحب ح م ل بمعنى جعله يحم ل و أك ل جعله يأك ل. 12 ومعن ى آخر يشير إليه سيبويه لهذا الوزن هو تسمية الشيء أو الشخص بكذا وكذا نحو خ ط أته بمعنى أسميته مخطئ ا وكذلك األمر بخصوص األمثلة فس قته و ذن بته. كذلك يشير Frangieh و Sara )نفس المصدر ص 157 ( إلى هذا المعنى خالل األمثلة: خ ط أ بمعنى اعتبره على خطأ و خ و ن بمعنى اعتبره خائن ا. 124 أم ا ابن السك يت )إصالح ص 145 ( فيضيف معن ى آخر وهو الداللة على التكثير مثل:»غ ل قت األبواب «. ويشير إلى أن هذا الوزن قد يدل على معنى غير التكثير مثل: كل مت ه و ع ل مت ه. وهنا يرى ابن جني )سر 39( 1 أن هذا المعنى هو دال على اإليجاب بعكس الس لب أي إيصال المتكل م أشياء إلى غيره ويعطي األمثلة: ع ل مت ه أخ رت ه و قد مت ه. ورب ما هذا المعنى كما ورد عند Frangieh و Sara )نفس المصدر ص 156 -ص 157 ( في البحث المعاصر ي راد به الداللة على السببي ة ويذكران األمثلة التالية: حس ن بمعنى جعله ي حس ن أي يكون جي دا ومقبوال ج ن ن بمعنى جعله مجنونا. ومن هنا بإمكاننا أن نفس ر ما أوردنا عن ابن السك يت على أن كل مت ه بمعنى جعلته يتكل م و عل مت ه بمعنى جعلته يتعل م وكذلك ما أوردنا عن ابن جني: أخ رت ه بمعنى جعلته متأخ را و قد مت ه جعلته متقد ما. وعند ابن جني )نفس المصدر ص 39 ( إشارة إلى أن ف ع ل يدل معناه على الن في والسلب مثل»عج مت الكتاب» بمعنى أزلت تعجيم ه أي عدم وضوحه»مر ضت 13 الر جل «بمعنى داويت ه أي أزلت مرض ه. ويذكر أن ه يقال أيض ا»قذ يت عينه«بمعنى أزلت عنها الق ذى. عند الميداني )ص- 14 ص 15 ( وابن الحاجب )ص- 19 ص 20 ( نجد إجماال لمعاني وزن ف ع ل على النحو التالي: - التكثير والمبال غ ة مثل:»ق ط ع ت الشيء«و»ق ط عت األشياء«عند الميداني وابن الحاجب يضيف ط و قته بمعنى أحطت ه بأكثر من جهة و»مو ت المال «بمعنى جعله كثيرا متعد دا من إبل وغيرها. - جعل الشيء أو الشخص في حالة معي ن ة أي الداللة على السببي ة كما أسلفنا عن Frangieh و Sara ويعطي الميداني األمثلة:»فر حت زيدا«بمعنى جعلت ه فر ح ا و ج م لت ه. وابن الحاجب يشير إلى أن هذا المعنى هو التعدي ة أي أن الفعل عند اشتقاقه بهذا الوزن يصبح متعد ي ا مؤث را في غيره. 12. أمثلة أخرى يذكرها Sara و Frangieh د ) (: بل غ مبعنى جعله يبل غ و د خ ل مبعنى جعله يدخ ل. 13. يورد ابن جني نفس املثال»مر ضت الر جل» في موض ع آخر )الخصائص 79( 3 مشريا إىل أن معناه داويت ه من مرضه حت ى أزلته عنه. alhasad.indd 124

125 ا شتقاق كلمة من كلمة - الن سب ة مثل فس قت ه و فج رته بمعنى نسبت ه إلى الف سوق و الفجور وهذا ما أشير إليه عند سيبويه. - التنحية واإلزالة مثل»قر دت البعير«بمعنى نزعت عنه قراد ه و ج ل دته بمعنى نزعت ج ل د ه و»قذ يت عين ه«بمعنى أزلت عنها الق ذى. وهذا المعنى ما أشير إليه عند ابن جني والذي أطلق عليه الس لب كما أسلفنا. - الصيرورة والتحو ل أي أن الشيء أو الشخص يصير بصفة كذا وكذا مثل:»عج زت المرأة و ث ي بت«بمعنى صارت عجوزا و ثي ب ا. - الوزن الثالث: فاع ل : اشتقاق وزن فاع ل كما يذكر ابن دريد )جمهرة 48( 1 يكون بزيادة األلف على األصل المجر د مثل: ضار ب و قات ل ويكون لهذا الوزن معان. فسيبويه )4 68( يرى أن هذا الوزن يدل على وقوع الفعل من طرفي ن على نحو متباد ل مثل: ضار بت ه فار قته و خاص مت ه. وابن األنباري ابن القاسم )1 395( يؤك د على أن هذا المعنى للوزن فاع ل هو األكثر في األفعال ويعطي على ذلك المثال: قات ل. ابن الحاجب )ص 20 ( يعب ر عن هذا المعنى بأن الفعل يقع ضمن المشاركة بين االثني ن مشاركة عكسي ة ويعطي المثالي ن: ضار بت ه و شار كت ه. لكن سيبويه )نفس المصدر( ينب ه ضمن هذا المعنى إلى أن ه يقال»كار مني فكر مت ه«على أن المعنى يختلف قليال وهذا المعنى موض ح لدى أبي زيد األنصاري )ص 225 ( حيث يدل على أن المتكل م تفو ق على الطرف اآلخر ويدرج المثال:»شاع ر ني و شع رت ه«بمعنى أن المتكل م كان أشع ر من الطرف اآلخر أي يفوقه في نظم الش عر. ومثال آخر يذكره:»فاخ رني و فخرت ه«بنفس التحليل السابق للداللة على المعنى. وينص سيبويه )نفس المصدر( على أن فاع ل قد يأتي ليس للداللة على وقوع العمل من طرفي ن مثل: ناو لته عاق بت ه و ساف رت. ابن السك يت )إصالح ص- 140 ص 145 ( هنا يصر ح أن فاع ل يدل على وقوع العمل من طرف واحد وأمثلته:»قات ل هم الله«بمعنى الد عاء أي قتل هم الله»عافاك اللهعاق بت الر جل «و»داي نت الر جل «بمعنى أعطيت ه بالد ي ن. وابن األنباري ابن القاسم )نفس المصدر( يمث ل لذلك ب: ناو ل ساف ر عاق ب و»طار ق الن عل «بمعنى جعله يطر ق األرض. باإلضافة إلى ذلك يشير سيبويه )نفس المصدر( إلى المثال ضاع فت دون أن يوض ح الداللة على المعنى. لكن ابن الحاجب )نفس المصدر( بهذا الخصوص يذكر أن وزن فاع ل قد يأتي على معنى التكثير كما هو واضح في المثال الوارد عند سيبويه والذي 125 alhasad.indd 125

126 العدد الثالث 2013 مراد مو سى يؤك د عليه ابن الحاجب: ضاع فت. 126 معن ى آخر للوزن فاع ل نجده مشار ا إليه من ق ب ل الهمذاني )ص 180 ( وهو معنى المعاو ن ة مثل عاض دت ه معاض دة ظاه رت ه مظاهر ة على أن المقصود هنا رب ما أن يكون له سن د ا كالظ ه ر له و شاي عت ه مشاي ع ة بمعنى ناصرت ه. - الوزن الرابع: أف ع ل : اللغوي ون ينص ون على اشتقاق هذا الوزن بزيادة األلف في أو ل الفعل المجر د البسيط وهذا يؤد ي إلى تغي ر المعنى. فسيبويه )4 60( يذكر أن»أص ر م الن خل «و»أحص د الز رع «وغيرها تدل على االستحقاق أن ي فع ل بها كذا. لدى ابن فارس )ص 128 ( نجد التوضيح بأن زيادة األلف تدل على مجيء الوقت أي أن ه آن األوان ألن يستحق )الن خل ( الص رم- القط ع- وكذلك يستحق الزرع الحصاد. والميداني )ص 14 ( يعب ر عن هذا المعنى ب الحي نون ة والبلوغ. المعنى اآلخر لوزن أف ع ل ما يذكره ابن جني )سر الخصائص ( وهو معنى اإلثبات واإليجاب على أن هذا المعنى يندرج تحته غالبي ة األفعال في وزن أفع ل 14. فيقال: أكر مت زيد ا بمعنى أوجبت له الكرام ة و أحسنت إليه بمعنى أثبت له اإلحسان وهكذا أعطيت ه و أدنيت ه و أنقذت ه تدل على إيجاب األشياء للمفعول. 15 عند ابن دريد )االشتقاق ص 44 ( يقال»أح رث الر ج ل ناق ت ه«بمعنى جعلها تهز ل من ش د ة السي ر والت عب حيث أن ذلك يدل على أن المحد ث عنه صار صاحب ريب ة ولوم. الميداني )نفس المصدر( وابن الحاجب )نفس المصدر( يطلقان على هذا المعنى الصيرور ة أي صار الشيء أو الش خص ذا كذا مثل:»أج ر ب الر ج ل «بمعنى صار ذا إبل ج ر بى و»أح صد الز رع «. كما أن أف ع ل على ما يذكر ابن جني )نفس المصدري ن( قد يأتي بمعنى الس ل ب والنفي مثل: أش كيت زيد ا بمعنى أزلت عنه ما يشكوه. ويستشهد )الخصائص 79-78( 3 باآلية 14. نجذب االنتباه إىل أن هذا الوزن يكاد يكون معدوما في العامي ة حيث أن األفعال املرتد دة بهذا الوزن قلية نحو: أعج ب ني أسع د ين و أتع ب ني. والجدير باملالحظة ان ه في اللغات السامي ة عندما ينقطع وزن معني عن االستعامل يأخذ مكانه وزن آخر كام هو حاصل في العامي ة إذ يستعمل وزن )ا ن ف ع ل( بدال من صيغة املبني للمجهول للوزن البسيط نحو: ا ن ك ت ب بدال من ك ت ب. 15. ابن القطاع )1 20( يعرب عن هذا بالتعدي ة أي أن زيادة األلف تكون لتعدي ة الفعل غري املتعد ي إىل الز مان واملكان واألشخاص أو األشياء نحو: أقم ت ه و أقعدت ه. ويرص ح امليداين )ص 14 ( بأن هذه التعدي ة جاءت بفضل ما يطل ق عليه همزة الن قل ويقصد بذلك تحويل الفعل من الزم إىل متعد مثل: ذ هب و أذ ه ب. وعند اللخمي )ص 32 ( نجد املثال: أذ ي الر جل مبعنى أن ه يتأذ ى لكن آذي ت ه يدل عىل تعدي ة وتأثري فاعل قد فعل فيه هذا التأذ ي. وابن الحاجب )ص 19 ( يشري إىل أن معنى التعدي ة هو األغلب للوزن أ ف ع ل وميث ل ب: أج لست ه. alhasad.indd 126

127 ا شتقاق كلمة من كلمة»إن الس اعة آتية أكاد أ خ فيها«)سورة طه آية: 15( 16 حيث أن أ خ فيها تعني أ ظهرها أي أ زيل عنها خفاء ها. مثال آخر يذكره ابن جني»أع جمت الكتاب» بمعنى أزلت عنه استعجام ه وهو عدم وضوحه وبيانه. من جهة أخرى يستدل ابن جني )الخصائص 82( 3 منطقي ا على معنى الس لب باعتبار أن الزيادة على الفعل البسيط نحو م ر ض حيث الزيادة بالتضعيف و أع ج م حيث الزيادة بالهمزة إن ما تكون لمعنى الس لب على أن هذا المعنى يعتبر زائدا على المعنى األصلي البسيط وهو معنى اإلثبات الكامن في صيغ ة الفعل بدون الزيادة وباعتبار أن الس لب هو معن ى زائد فال بد أن يوازي ذلك بالزيادة على صيغ ة الفعل المجر د. ويقيس ابن جني هذا المعنى الزائد المتمث ل في زيادة الحرف على زيادة تاء التأنيث على معنى التذكير في مثل طل ح ة وغيرها وكذلك على زيادة األلف للتأنيث في مثل ب شرى و حمراء وأيض ا على زيادة األلف والالم )ال( للتعريف في مثل الغالم حيث أن هذه الزوائد قد سلب ت المعنى األصلي الذي كان قائم ا قبل دخولها. 17 معان أخرى تخص وزن أف ع ل نجد أكثرها عند الميداني )ص 14 ( وبعضها عند اللخمي )ص 41 ( وابن الحاجب )نفس المصدر ص 19 (. فكل من الميداني وابن الحاجب يشير إلى المعنى الذي يدل على وجود المفعول بصفة كذا مثل»أح مدت الر ج ل «بمعنى وجدته محمود ا و أب خلت ه بمعنى وجدته بخيال. والميداني يشير إلى معنى المطاو ع ة للوزن أف ع ل أي مطاو ع ة الوزن فع ل والمقصود هنا تجاوب المفعول نحو: فط رت ه فأف ط ر و بش رت ه فأب شر. وكذلك يذكر الميداني معنى الد خول في الشيء مثل: أظ ل م بمعنى الد خول في الظ الم و أص ب ح بمعنى الد خول في الص باح. ويضيف الميداني معنى التكثير للوزن أف ع ل أي ك ث ر الشيء عند المحد ث عنه نحو»أل ب ن الر ج ل «بمعنى ك ث ر عنده الل ب ن وكذلك أش ح م و أل ح م و أت م ر أي ك ث ر عنده الش حم الل حم و الت مر. ويذكر كل من اللخمي وابن الحاجب معنى العر ض والتعريض للشيء مثل»أباع الر ج ل الفرس» بمعنى عرض ه للبي ع وعند اللخمي مثال آخر:»أق تلت الر ج ل «بمعنى عر ضت ه للقت ل. - الوزن الخامس: ت ف ع ل : هذا الوزن مشتق بزيادة الت اء وزيادة الواسطة المتمث لة في تضعيف عي ن الفعل. ويشير 16. املحق ق مل يحد د اآلية ولتحديدها انظر: عبد الباقي يشري ابن جني )الخصائص 83( 3 إىل أن ه بخصوص س ه ر حيث ال زياد ة فيه ومعناه يدل عىل الس لب كام أسلفنا حول وزن ف ع ل فهو خارج عن القياس ويوج د ابن جني له نظريا وهو أسامء األعالم التي تكون معر فة بدون زيادة األلف والالم مثل: زيد و بك ر خالفا للقياس في نحو الر جل و املرأة. ويوجد مثال آخر لهذا الخروج عن القياس وهو وضع ألفاظ مؤن ثة دون زيادة تاء التأنيث نحو هند سعاد و زينب. 127 alhasad.indd 127

128 العدد الثالث 2013 مراد مو سى سيبويه )4 71( إلى أن وزن ت فع ل يدل على إدخال النفس في أمر معي ن حت ى يكون من خ ل قها مثل: تشج ع تبص ر و تمر أ أي صار ذا مروءة. المبر د )1 16( يرى أن هذا المعنى في وزن تفع ل هو عبارة عن اإلظهار أي التظاهر أمام الغير بكذا. ويمث ل لذلك بما يقال»تخل ق للن اس«بمعنى أظهر خ ل قا خالف ا لما في ني ته. مثال آخر: تجب ر بمعنى أظهر جبروت ه و جبري ت ه-نوع من التكب ر-. الميداني )ص 16 ( يعب ر عن هذا المعنى ب:التكل ف والتشب ه ويعطي المثالي ن: تحل م و تكر م وابن الحاجب يمث ل )ص 20 ( ب: تشج ع. معنى آخر للوزن تفع ل نجده لدى ابن جني )سر 39( 1 وهو الس لب أي التر ك ويعطي المثالي ن: تحو بت و تأث مت بمعنى تركت الح وب-اإلثم- و اإلثم. وابن الحاجب )نفس المصدر( يعب ر عنه ب:التجن ب أي تجن ب الشيء. في مقابل معنى الس لب نجد سيبويه )نفس المصدر( يشير إلى معنى االستثبات ويقصد محاولة التثب ت في الشيء مثل: تيق ن و تبي ن بمعنى التثب ت في التيق ن و التبي ن. وابن جني )نفس المصدر( يشير إليه ب: اإلثبات واإليجاب على أن ه هو األكثر لوزن تفع ل. وأمثلته على ذلك: تقد مت تأخ رت و تعج لت ويقصد أن المعنى يكون: أوجبت التقد م و التأخ ر و التعج ل. الميداني )نفس المصدر( وابن الحاجب )نفس المصدر( يشيران إلى أن المعنى لوزن تفع ل قد يكون للمطاو ع ة أي مطاوع ة المفعول لوزن ف ع ل عند الميداني مثل: كس ر ته فتكس ر أو مطاوعته لوزن فع ل عند ابن الحاجب مثل: كس رته فتكس ر. يضيف الميداني معن ى آخر وهو التفاع ل أي التفاعل مع الغير والطرف اآلخر نحو: تعه د. كذلك يشير إلى أن معنى تفع ل قد يكون: أخذ الشيء بعد الشيء في تمه ل والمثال عنده على ذلك: تلح س. ومعن ى آخر نجده لدى ابن الحاجب )نفس المصدر( هو: االت خاذ أي ات خ ذ الشيء مثل: توس د. - الوزن الس ادس: ت فاع ل : هذا الوزن مشتق من الفعل المجر د بزيادة الت اء واأللف. ويذكر سيبويه )4 69( أن معنى تفاع ل يدل على وقوع الحد ث بين طرفي ن )اثني ن( فصاعد ا نحو: تعاط ي نا تضار ب نا و ترام ي نا. الميداني )ص- 16 ص 17 ( يوض ح ذلك بأن الفعل يقع بين اثني ن فصاعد ا فيكون متعد يا في المعنى دون اللفظ مثل: تضار ب نا و تشار ك نا فال يقال: تضاربت ه وابن الحاجب )ص 20 ( يمث ل ب: تشار كا. لكن سيبويه )نفس المصدر( يشير إلى الداللة على معن ى آخر بعدم وقوع الحدث من 128 alhasad.indd 128

129 ا شتقاق كلمة من كلمة طرفي ن )اثني ن( مثل»تراء ي ت له«و»تمار ي ت في ذلك. ويضيف سيبويه داللة وزن تفاع ل على حالة مخال ف ة لما في ني ة الفاعل نحو: تغاف ل ت تعام ي ت و تجاه ل ت. الميداني )نفس المصدر( يعب ر عن هذا المعنى ب: التكل ف والت ظاه ر ويمث ل ب: تحاك م و تمار ض. - الوزن الس اب ع: ا ن ف ع ل : اشتقاق هذا الوزن يكون بزيادة الهمزة والنون. ويذكر ابن جني )المنصف 17( 1 أن وزن ا ن ف ع ل ال يكون متعد ي ا على اإلطالق ويدل معناه على المطاو ع ة أي استجابة الشيء المفعول للفاعل فيكون الحد ث الصادر عن الفاعل على وجه الحقيقة بال غ ا في المفعول وكأن المفعول قد فعل الشيء بنفسه. من أمثلة ابن جني على ذلك: أطلق ته فان ط ل ق صرفت ه فان صر ف وكأن المفعول فعل االنطالق واالنصراف بنفس ه. الميداني )ص 15 ( يمث ل ب: قطع ته فان قط ع. لكن أبا حي ان )1 85( ينب ه إلى أن الفعل المشتق منه وزن ا ن فع ل قد يكون على معنى الحقيقة مثل صرف ته فان صر ف أي أن االنصراف حاصل في الحقيقة وفي مقابل ذلك قد يكون اشتقاق وزن ا ن فع ل واردا على المعنى المجازي مثل:»قطع ت الحبل فان ق ط ع «باعتبار أن الحبل ال يقط ع نفس ه. كما أن أبا حي ان يؤك د على أن أصل ا ن فع ل ثالثي وال يكون مطاوع ا إل ا للفعل المتعد ي خالفا-كما يذكر أبو حي ان- لرأي أبي علي الفارس القائل بأن ه قد يأتي أيض ا من الفعل الالزم غير المتعد ي نحو هوى يشتق منه ا نهوى و غو ى يشتق منه انغو ى. فأبو حي ان يدحض هذا الر أي باعتبار أن ا ن هو ى و ان غ وى مشتق ان من الفعل أهوي ت ه و أغوي ت ه وهما فعالن متعد يان. باإلضافة إلى ذلك يشير أبو حي ان )نفس المصدر( إلى أن ا ن فع ل قد يوض ع )ي بنى( من فعل غير مستعم ل للمطاو ع ة نحو المثال الوارد عند ابن جني أيض ا: ا ن طل ق حيث أن أبا حي ان يقصد أن هذا الفعل إن ما هو مبني من فعل غير مستعم ل ]ط ل ق [ ويكون الفعل المستعم ل بدال منه: ان طل ق بمعنى ذهب وكذلك أيض ا الفعل ا ن قضى بمعنى ذهب. لكن ه يشير إلى إمكاني ة اشتقاق ا ن فعل من وزن أف عل المتعد ي وعليه باإلمكان اعتبار ان طل ق مشتق ا من أطلق ت ه ويذكر مثالي ن آخري ن: ا ن كم ش من أك م ش ت ه و ان زعج من أزعج ته. وبخصوص أطرد ته يرى أبو حي ان أن ه يقال:»أطرد ته فذهب «و»أن خته فبر ك» وال يقال: ان طر د و أناخ. وينقل عن ابن الخش اب أن ه ال يقال:»أخرج ته فان خرج «. وننب ه إلى أن ه في العامي ة يستعم ل وزن ا ن ف ع ل كبديل لصيغة المبني للمجهول نحو: ا نك ت ب بدال من ك ت ب. 129 alhasad.indd 129

130 العدد الثالث 2013 مراد مو سى - الوزن الث امن: ا ف ت ع ل : يشير ابن دريد )جمهرة 48( 1 إلى زيادة الت اء في هذا الوزن ويعب ر عن هذه الت اء ب الحق ة. ولعل ه يقصد بذلك أن ها تلحق زائدة على وزن الفعل وليس المقصود بأن ها تلحق في نهاية الفعل. ويشير ابن جني )المنصف 15( 1 إلى أن هذا الوزن ال يكون إل بالزيادة المتمث لة في الهمزة والت اء باعتبار أن هذه الزيادة في ا ف تع ل 18 تؤد ي إلى إيجاد المعنى وهو إثبات صفة ما للفاعل مثل ا ف تقر إذ إن صيغة الفعل المجر د ال ينط ق بها. ويذكر ابن جني أن ه يقال في العربي ة فقير كأن ه مشتق على سبيل التقريب لإلدراك من ف ق ر قياس ا على ظريف المشتق من ظ ر ف غير أن ه ال يستعم ل ف ق ر وإن ما يستغنى عنه بزيادة الهمزة والت اء: ا ف تقر ويشتق منه فقير. يضيف الميداني )ص 15 ( أن وزن اف ت ع ل قد يدل على معنى تفاع ل من حيث وقوع الحدث من طرفين نحو:»ا خ تص م و اص طل ح الخصمان «بمعنى تخاص م ا و تصال حا. ومعن ى آخر يشير إليه لوزن ا ف تع ل هو ات خاذ الشيء مثل: ا خ تب ز و اط ب خ بمعنى ات خذ خبز ا و طبيخ ا. أم ا أبو حي ان )1 86( فيلحظ أن وزن ا ف تع ل قد يغني عن معنى ا ن فع ل وذلك إذا كانت فاء الفعل عبارة عن الم مثل: لويت ه فال تو ى وإذا كانت عبارة عن راء مثل: ردع ت ه فار تد ع وإذا كانت عبارة عن نون نحو: نقلت ه فان ت قل وأيض ا إذا كانت عبارة عن ميم نحو: مدد ت ه فام ت د. من جهة أخرى يشير أبو حي ان إلى أن ا ف تع ل قد يشارك وزن ا ن ف ع ل في المعنى مثل: شوي ت ه فاش ت وى أو فان شو ى. - الوزنان التاسع والعاشر: افعل وافعال : يذكر الميداني )ص 17 ( أن وزن ا ف ع ل حيث زيادة الهمزة والزيادة في اآلخر المتمث لة في تضعيف الم الفعل ووزن ا فعال حيث زيادة الهمزة واأللف والزيادة المتمث لة في تضعيف الم الفعل يختص ان باأللوان مثل: احمر و ا ح مار اسود و اسواد. كما ويختص وزن افعل بالعيوب نحو: ا ح ول و ا ع ور المشتق ي ن من ح و ل و ع و ر. ولفتة من أبي حي ان )1 86( إلى أن العيب الذي يدل عليه وزن ا فع ل هو العيب الظ اهر ويعطي المثال: ا ح ول. 18. من الن احية الصوتي ة قد يطرأ اإلدغام عىل وزن ا ف ت ع ل وهو بإدخال الت اء في فاء الفعل نحو از ت ح م عىل أن الزاي املجهورة أث رت عىل التاء املهموسة مام يؤد ي إىل إبدالها مبا يشبهها صوتي ا وهو الدال ومن ثم تتحص ل صيغة ا ز د ح م. 130 alhasad.indd 130

131 ا شتقاق كلمة من كلمة - الوزن الحادي عشر: اس ت فع ل : هذا الوزن مشتق بزيادة الهمزة والس ين والت اء التي يعب ر عنها ابن دريد )جمهرة 1 48( بالت اء الالحقة للس ين. وسيبويه )4 70( يشير إلى أن معنى اس تفع ل يدل على وجود المفعول في حالة ما نحو: اس تكرم ت ه بمعنى وجدته كريم ا اس تسمنت ه بمعنى وجدته سمين ا. الميداني )ص 16 ( يعب ر عن هذا المعنى ب: االعتقاد في الشيء أن ه كذا مثل: استعظمت ه و اس تملحت ه. ويشير سيبويه أيض ا إلى أن هذا الوزن قد يأتي بمعنى الط لب مثل اس تعطيت بمعنى طلبت العطي ة اس تعتبت ه بمعنى طلبت إليه الع تبى-الر ضا- وكذلك اس تفهمت و است تخبرت و اس تخرجت ه مشير ا إلى أن معنى المثال األخير هو: لم أزل أطلب إليه حت ى خرج. وكذلك استحق يكون بمعنى طلب حق ه و اس تخف يكون بمعنى طلب خ ف ته. الميداني ينب ه إلى أن معنى الطلب هو الدارج لغالبي ة األفعال التي تأتي على وزن اس تفع ل ويعطي المثال: اس تعلمت ه بمعنى طلبت منه أن ي عل مني الخبر. السيوطي )1 49( يورد عن ابن جني تأكيده على أن المعنى في اس تفع ل هو للطلب وذلك بفضل ما يتقد مه من حروف زائدة على األصل المجر د ويقيس ذلك على تقد م الط لب على الفعل ولعل المقصود هنا قولنا ]أطلب أن + الفعل[. وينو ه سيبويه )نفس المصدر( بأن ا س تفع ل قد يأتي بنفس معنى الفعل المجر د من الزيادة الحرفي ة نحو»قر في مكانه«و استقر بنفس المعنى. معن ى آخر للوزن ا س تفع ل نجده عند الميداني )نفس المصدر( وهو: التحو ل من حال إلى آخر مثل:»اس تنسر البغاث -طائر صغير-«و»اس تنو ق الجمل «. كما أن ه يشير إلى معنى: حان أن يكون كذا مثل:»اس ترق ع الثوب» بمعنى أن ه حان الوقت ألن ي ر ق ع و»اس تحفر الن هر «بنفس هذا التحليل للمعنى. - الوزنان: الثاني عشر والثالث عشر: ا ف ع و ع ل و ا ف ع ن ل ل : وزن ا ف ع و ع ل يزاد فيه الهمزة والواو وتضعيف عين الفعل المجر د. حيث يذكر سيبويه )4 75( أن ه يقال: خ ش ن و ا خ شو شن. ويستند سيبويه إلى الخليل بن أحمد في أن ه يراد بهذا الوزن المبال غ ة في التكثير والمبال غة في التوكيد ويعطي سيبويه مثاال:»ا ع شو شب ت األرض» بمعنى أن ها كثيرة الع شب. وحول نفس المثال يشير الميداني )ص 12 ( إلى أن ه يالحظ التكرار الحاصل للفعل المجر د: ع ش ب. ويضيف سيبويه مثاال آخر: ا ح ل و لى. 131 alhasad.indd 131

132 العدد الثالث 2013 مراد مو سى يذكر الميداني )نفس المصدر ص 17 ( أن وزن ا ف عوع ل وأيض ا وزن ا ف ع نل ل المشتق بزيادة الهمزة والنون وتضعيف الم الفعل إن ما يدالن على معنى التكثير المبال غ فيه وزيادة المعنى أي التوكيد المشار إليه. وهو يعطي األمثلة:»ا ع شو شب ت األرض» على أن ه مبال غ أكثر من القول»أعشب ت األرض «واخ شو شن مبال غ أكثر من خ ش ن و ا ق ع ن س س 19 مبال غ أكثر من ق ع س. 4. زيادة الهمزة في مثل ا ن ف ع ل وغريه المالحظ زيادة الهمزة والتي تعرف في علم اللغة المعاصر باأللف اليابسة فيهمز بها الن ف س. كما في مثل ا ن ف ع ل وغيره. يذكر ابن جني )المنصف 55-53( 1 أن هذه الهمزة هي وصل )ألف الوصل( باعتبار أن ها تزاد في أو ل الكلمة للتوص ل بها إلى النطق بالس اكن وذلك لتجن ب االبتداء بالس اكن غير المنطوق به في اللسان العربي. والهمزة نفسها ساكنة وحر كت باعتبار أن ما يليها هو ساكن. وهنا يطرح ابن جني السؤال: لم صح تجن ب سكون النون في ا ن ف ع ل بزيادة ساكن آخر وهو الهمزة اإلجابة عند ابن جني تتمث ل في أن هذه الهمزة الس اكنة عند اجتماعها مع النون الساكنة كان ال بد من حذف أحد الحرفي ن [الهمزة أو النون] أو حذف سكونه. أم ا النون فلم تحذ ف على أساس أن ها جزء من بنية الفعل وكذلك ينسحب هذا األمر على سكونها فلم يبق إل الهمزة وسكونها. لكن الهمزة لم تحذ ف ألن ذلك بالضرورة سيؤد ي إلى االبتداء بالس كون فلم يبق إل حذف سكون الهمزة وتحريك الهمزة بالكسرة قياس ا على تحريك الساكن األو ل عند التقاء ساكني ن. وينب ه ابن جني إلى أن ه إذا تال الحرف الساكن الواقع بعد الهمزة ما هو مضموم فإن الهمزة تحر ك إلى الضم وذلك تجن ب ا للخروج من الكسرة إلى الضم ة الالزمة على أن الفاصل بينهما هو الحرف الساكن وهو بهذا يكون فاصال ضعيف ا فكأن ه ال يوجد فاصل بين الكسرة والضم ة مثل: ا ق ت ل. أم ا بخصوص ا م ش وا حيث يالحظ إبقاء الهمزة محر كة بالكسرة فذلك على أن أصل الش ين مكسور: ا م ش ي وا مثل ا ض ر ب وا. 19. عند ابن منظور )6 177( ق ع س و اق ع نس س مبعنى تأخ ر ورج ع إىل الخ لف ويورد بيت ا جاء فيه ا ق ع نس س في صيغة األمر يدل عىل هذا املعنى: يئس مقام الش يخ أمر س أمر س إم ا عىل قع و وإم ا ا ق ع نس س. ومعنى البيت أن الش اعر يذم الكبري في السن الذي يأيت ليستقي بالب ك ر ة فيقع الحبل منه لضعف ه فيكون قد أم ر س أو يأيت ليستقي بدون ب ك ر ة فيكون األل م قد أخذ في ظهره فريج ع أدراجه فيكون بهذا قد ا ق ع نس س. 132 alhasad.indd 132

133 5. ا شتقاق أافعال من االأ سماء واحلروف في ع لم اللغة المعاصر يتحد ث Kekoniس )1997, 308( عن اشتقاق الفعل من االسم استناد ا إلى المعنى الخفي في الكلمة األصلي ة ذاتها. فمثال المعنى الكامن في كلمة = hand يد يساعد على فهمنا الشتقاق الفعل handle بمعنى يقب ض بيده على كما في عبارة: Can = you handle هل قبضت بيدك على. وينب ه Bauerط )2008, 200( إلى أهمي ة الجرس الصوتي في اشتقاق الفعل من االسم حيث أن الصوت يتغي ر عند االشتقاق مم ا يساعد على إدراك معنى الفعل المشتق مثل: = advice نصيحة يشتق منه الفعل = advise ينص ح = belief إيمان يشتق منه الفعل 133 = believe يؤمن و = proof دليل يشتق منه الفعل = prove ي ثب ت. 20 كما أن Bauer )نفس المصدر ص- 200 ص 201 ( يشير إلى أن ه في بعض األفعال المشتق ة من األسماء يطرأ التغي ر المنعكس في الوقف الصوتي في الجزء األو ل من الفعل المشتق مم ا يساعد على إدراك أن الكلمة المشتق ة هي فعل نحو: = discount خ ص م يشتق منه الفعل = dis count يتجاه ل = import واردات حيث يشتق منه الفعل im port = يستور د و = interchange تباد ل يشتق منه الفعل = inter change يتباد ل. يتطر ق )34 )Dixon,2008 ضمن نفس اإلطار إلى اشتقاق أفعال من أسماء بواسطة زيادة البوادئ نحو em وبواسطة اللواحق نحو en على االسم مثل: = power قو ة/نفوذ يشتق منها الفعل = empower يقو ي/ينف ذ = fright خو ف يشتق منها الفعل = frighten ي خيف. وينو ه Dixon بأن الالحقة en تلحق آخر االسم أو الصفة الل ذي ن يدل معناهما على المسافة أو خصائص فيزيائي ة أو خصائص لوني ة أو السرعة ومن ثم اشتقاق أفعال من ذلك مثل: = wide واسع يشتق منها الفعل = widen يوس ع = hard ص ل ب يشتق منه الفعل = harden يصل ب/يجعل ه صلب ا = black أسود يشتق منها الفعل = blacken يسو د و = white أبيض يشتق منها الفعل = whiten يبي ض. كل ما أوردناه ينطبق إلى حد كبير على اشتقاق األفعال من األسماء في العربي ة. فيذكر )290 )Boullata 2000 أن الزيادة في الوسط أو في اآلخر أو بالتضعيف يؤد ي إلى اشتقاق الفعل من االسم مثل: ش ك ل يشتق منه الفعل ش ك ل وزن ف ع ل بمعنى جعل له شكال أو طرازا أو تصريف الكلمة مع الصوت من ناحية لغوي ة. ا شتقاق كلمة من كلمة على ضوء ذلك سنوض ح فيما يلي اشتقاق اللغوي ين في القرون الوسطى أفعاال من 20. أمثلة أخرى عند = house:,200) (2008 Bauer بيت يشتق منه الفعل house[z[ = ينشئ بيت ا حيث يالحظ هنا تغيري الصوت خالل ]z[ في آخر الفعل املشتق. واالسم = sheath غ م د الس يف يشتق منه الفعل = sheathe يغم د الس يف shelf = رف يشتق منه الفعل = shelve يصف عىل الر ف wreath = إكليل الز هور يشتق منه الفعل = wreathe يضع إكليال من الزهور. alhasad.indd 133

134 العدد الثالث 2013 مراد مو سى األسماء وفق األوزان التي من الممكن ترتيبها كاآلتي: - وزن ف ع ل و ف ع ل : يشير ابن السك يت )إصالح ص 157 ( إلى أن ه يقال»بأر فالن بئرا«بمعنى حفر ب ئ را اشتقاقا من االسم ب ئ ر. ويورد الفعل ث ل ث ت على أن فيه إشارة إلى اشتقاق فعل من اسم العدد ثالث ة. والجدير ذكره حسب ) ( Margolis و Laurence من وجهة نظر علم اللغة المعاصر أن األعداد تدل على معان متعل قة بالكلي ة أو الكمي ة ومن البديهي أن يكون العدد )ثالث ة( يدل على معدود مشار إليه على أن ه أكثر من اثني ن وهكذا )أربع ة( وغيرها. وبخصوص العربي ة يشير Kadosh و Henik و Rubinsten و) )1388 إلى أن األعداد الكالمي ة في العربي ة تدل على األرقام التي تعكس الكمي ة ولها نظام قرائي لألرقام يبدأ عادة من الجهة اليمنى في حالة كون العدد مرك با من جزأين. ابن السك يت )إصالح ص 301 كنز ص 588 ( يورد»ثل ثت القوم «على أن ه مشتق من العدد ثالثة والمعنى: كنت لهم ثالثا وهكذا يقال: ر بع ت هم خ مست هم و ع شرت هم. عند أبي زيد األنصاري )ص 250 ( اشتقاق الفعل»حد الله شر ها عن ا«بمعنى كف ه وصر فه باالشتقاق من االسم حد. ويورد العكبري )1 233( اشتقاق الفعل»ح ج مت الجمل «على أن ه مشتق من الح جام بمعنى جعلت على فمه حجام ا-شيء يوض ع في فم الحيوان- كيال يعض. يذكر أبو زيد األنصاري )ص 250 ( أن»د م فالن رأس ك» بمعنى شج ه أو شد خه حيث اشتقاق الفعل من االسم دم على أن الش د خ ينتج عنه سيل الدم. وابن جني )سر 826( 2 يورد الفعل رأي ت ه على أن ه مشتق من ر ئ ة بمعنى ضربت ر ئ ت ه. ويذكر ابن السك يت )إصالح ص 157 ( اشتقاق الفعل صبا يصبو من االسم الص يبا ومنه اشتقاق الفعل»أصبى الر جل المرأة «وكأن المعنى حسب هذا أن المرأة تكون صبي ة على يد الر ج ل. ويرى أبو زيد األنصاري )ص 200 ( اشتقاق الفعل قلب ت ه للداللة على إصابته في قلب ه. وابن األنباري ابن القاسم )1 554( يشير إلى أن»ل ث م الر ج ل زوج ت ه«بمعنى قب لها في موض ع ل ثام ها وهو ما شد ته على فمها. - وزن ف ع ل : الفر اء )ص 59 ( يورد اشتقاق»ف و موا لنا«من الفو م بمعنى اختبزوا لنا في لهجة بني تميم. ويشير المبر د )3 30( إلى اشتقاق الفعل بي ت من البيت بمعنى يفعل في الليل. ويستند 134 alhasad.indd 134

135 ا شتقاق كلمة من كلمة المبر د في هذا المعنى إلى اآلية»إذ يبي تون ما ال يرضى من القو ل«)سورة الن ساء آية: )108 ويورد ابن جني )سر 818( 2 اشتقاق الفعل د ن ر ي دن ر. وفي مالحظتي رقم )9( ورقم )10( إشارة المحق ق إلى»د ن ر الوجه «بمعنى أشرق الوجه وتألأل مثل الد ينار. و»د ن ر الذ هب» بمعنى حو له إلى دينار. المبر د )نفس المصدر( يجذب االنتباه إلى اشتقاق الفعل ض ح و ا مثل: ض ح و ا بعثمان على أن أصله فعل في وقت الض حى وعلى هذا لعل المبر د يعني أن هم فعلوا بعثمان شيئ ا في ذلك الوقت. ويورد ابن دريد )االشتقاق 193(»هج ر القو م «بمعنى خرجوا وقت الهاجرة وهي ش د ة الحر وقت الظ هر. ينب ه أبو زيد األنصاري )نفس المصدر( إلى اشتقاق الفعل»ه د نوا»من اله دن ة بمعنى أن يبعدوا عن أنفسهم األذى بواسطة الكالم. ومنه يقال»ه د نوا صبي كم«بمعنى سك نوه. وعند المبر د )1 222( اشتقاق الفعل ق و ست وهو من القو س والمعنى يكون: انحنيت مثل القو س. - وزن فاع ل : يرى ابن دريد )جمهرة 252( 1 أن البح ت هو الخال ص الذي ال يمس ه )يخالطه( شيء. ويعطي ابن دريد المثال: أكل الخبز ب ح ت ا بمعنى خالص ا دون شيء مثل اإلدام-نوع من المر ق-. ويشتق من ذلك الفعل»باح ت الر ج ل الر ج ل «بمعنى كاشف ه أألمر و»باح ت ه الود «بمعنى أخلص له في هذا الود. عند ابن السك يت )كنز ص 355( اشتقاق الفعل»باعل ت المرأة الر ج ل «بمعنى ات خذته بع ال 22 -زوجا- ويقال»ب ع ل الر ج ل «بمعنى صار بع ال. وإشارة من الهمذاني )ص 263( إلى اشتقاق الفعل جازيت ه من الجزاء واشتقاق الفعل حاك مت الر ج ل إلى الحاك م محاك م ة. ويورد )نفس المصدر ص 206 ( اشتقاق خال س ت من الخ ل س ة فيقال: خال ست ه مخالس ة ولعل ه يقصد هنا في المعنى: لقيته خفاء وسر ا. يذكر أبو علي الفارس )1 36( اشتقاق مساو ع ة من الس اع ة. وفي المالحظة رقم )2( )نفس المصدر( إشارة من المحق ق إلى الفعل ساو ع ه مساو ع ة بمعنى استأخره ساعة أو بمعنى عامل ه بالس اع ة قياس ا على ما يقال»عامله مياو م ة«باالشتقاق من اليوم. 21. املحق ق مل يحد د اآلية ولتحديدها انظر: عبد الباقي تتشابه هذه الكلمة مع الكلمة العربي ة בעל التي تعني الز وج وملراجعتها انظر: אבן-שושן, 1, 1990, ص 254 -ص 255. alhasad.indd 135

136 العدد الثالث 2013 مراد مو سى ويشير أبو زيد األنصاري )ص 196( إلى اشتقاق الفعل غاد وت ه من الغد و بمعنى أتيته بكرة وصحوة. - وزن أف ع ل : عند العكبري )ص 315 ( اشتقاق الفعل»أراض الحو ض» من األرض بمعنى أن ماءه غط ى أسفله. و»أراض المكان و أرو ض» من الر وض بمعنى ك ث ر ت رياض ه. وعند أبي زيد األنصاري )ص 200 ( إشارة إلى اشتقاق الفعل أرأس ه بمعنى أصبت ه في رأس ه. ويذكر )نفس المصدر ص 132 ( أن ه يقال»أف رس ت األسد حمارا«على أن ه فعل مشتق من الفريس ة والمعنى: جعلت بين يديه الحمار فريس ة. عند ابن األنباري ابن القاسم )1 266( إشارة إلى اشتقاق»آم ت المرأة» بمعنى أن ها كانت أ ي م أي ال زوج لها وذلك يكون في حالة موت زوجها أو قتله. بخصوص األعداد في وزن أ ف ع ل يشير ابن السك يت )كنز ص- 587 ص 588 ( إلى اشتقاق أو ترت من الو ت ر بمعنى الفرد. أم ا الش فع فهو يعني الز وج ومن هنا يقال»كان القوم وتر ا فشفعت هم وكانوا شفع ا فوترت هم«. ويقصد ابن السك يت أن معنى العبارة األولى: كان القوم عددهم فردي ا فانضممت إليهم ليكون زوجي ا والعبارة الثانية تعني بالعكس. ويذكر ابن األنباري ابن القاسم )1 162( ضمن نفس اإلطار أن»أوت ر الر ج ل «تعني صل ى و تر ا أي ركعة فردي ة وإذا صل ى ثالث ركعات يقال له أيض ا: أو ت ر. ابن السك يت )كنز ص 588 إصالح ص 300 ( يشير إلى أن ه يقال»كانوا ثالثة فأربعوا«حيث يالحظ اشتقاق الفعل من أربعة والمعنى: صاروا أربعة. وكذلك أخمسوا بمعنى أن هم صاروا خمسة. ويذكر الفر اء )ص 30 ( أن ه يقال»معي عشرة فأح دهن «حيث يالحظ اشتقاق الفعل أح د من اسم العدد واحد والمعنى: اجعلهن أحد عشر. وينقل ابن السكيت )نفس المصدري ن( نفس عبارة الفر اء هذه لكن ه يضيف إلى ذلك أن ه يقال»كانت الدراهم تسعة وتسعين فأمأ ت «حيث يالحظ اشتقاق الفعل من م ائة والمعنى: صارت مائة. ويذكر أن ه يقال»كانت الدراهم تسع مائة وتسعة وتسعين فآل فت«حيث اشتقاق الفعل من أل ف والمعنى أن ها صارت أل ف ا. كما أن ه يشير )إصالح ص 299( إلى أن ه يقال»آل ف القوم «بمعنى صاروا أل ف ا. - وزن تف ع ل : يذكر ابن السك يت )نفس المصدر ص 302( أن تسر ي ت هو فعل وأصله تسر ر ت على أن ه 136 alhasad.indd 136

137 ا شتقاق كلمة من كلمة مشتق من الس ر وهو الن كاح. أم ا ابن جني )الخصائص 56( 2 فيرى أن هذا الفعل مشتق من الس ر ي ة. وعند ابن منظور )14 380( نجد اإلشارة إلى س ر ي بمعنى ذهب هم ه فيكون معنى الس ر ي ة المشار إليها عند ابن جني: ذهاب الهم وعليه فإن الفعل تسر رت المشتق حسب ابن جني من ذلك يكون بمعنى أن يخلو الر ج ل من الهم. وعند أبي علي الفارسي )1 62( إشارة إلى أن ه في الفعل تسر رت تم فك التضعيف بواسطة قلب الحرف الثاني فينتج تسر ي ت. وفي المالحظة رقم )1( )نفس المصدر( يشير المحق ق إلى أن ه في تسر رت توالي ثالث راءات فتم إبدال أحداهن بالياء قياس ا على قولهم تظن ي ت من أصل تظ ن نت وقياسا على قولهم قص ي ت -ت ب عت األثر - من أصل قص صت. ويشير ابن جني )الخصائص 56( 2 إلى أن ه يقال ت فض ي ت على أن ه مشتق من الف ض ة وكأن ابن جني يقصد أن أصله تفض ضت بمعنى: أصبح لدي ف ض ة. يرى ابن دريد )االشتقاق ص 214 ( أن ه يقال»تطر ف فالن عسكر فالن«بمعنى أن ه أغار على أطراف ه ويطلق على هذا الر ج ل متطر ف ا. وعند الهمذاني )ص 217 ( إشارة إلى اشتقاق الفعل تقو س بحيث يدل على الشيخوخة ولعل ه يقصد بذلك أن الشيخ في انحناء ظهره يشبه القو س. ويذكر أبو زيد األنصاري )ص 234( اشتقاق الفعل»تنو رت الر ج ل «بمعنى نظرت إليه أثناء الليل وهو عند الن ار. أم ا أبو علي الفارسي )1 273( فإن ه يشير إلى تنو ر على أن ه يكون فيه حركة تشبه حركة الن ار على أن ها سريعة وفيها قل ة األناة والتثب ت والمعنى على هذا أن الر ج ل سريع الف طن ة. واللخمي )ص 63( يذكر أن»تنو ر فالن«يقال في استعمال الن و ر ة أي الن ظر إلى الن ار وتأتي أيض ا بمعنى م ن ي بص ر الن ار ويقصدها ليأخذ منها شيئا فهو قد تنو ر. وهنا نجذب االنتباه إلى ما يشير إليه المبر د )4 42( من اشتقاق المتنو ر من الفعل تنو ر لم ن يلتم س ما يظهر له من الن ار فيقصدها لألخذ منها. - وزنا ا ن ف ع ل و ا ف تع ل : يرى العكبري )1 232( أن ه يقال ان ح ج ز و اح ت ج ز كفعلي ن مشتق ي ن من الحجاز والمعنى أن ه أتى الحجاز. ويشير العكبري أيض ا إلى اشتقاق الفعل اح تجرت من الح جر ة بمعنى ات خذت ح جرة. - وزن ا س تفع ل : يشير سيبويه )4 71( إلى اشتقاق الفعل على وزن اس تفع ل من االسم لإلفادة بمعنى 137 alhasad.indd 137

138 العدد الثالث 2013 مراد مو سى التحو ل مثل:»اس تنو ق الج م ل «اشتقاقا من الن اق ة و»اس ت تي س ت الش اة«اشتقاقا من الت ي س. ويذكر أبو زيد األنصاري )ص 84 ص 99 ( أن الفعل استاد مشتق من سي د والمعنى جعل الشخص سي دا عليهم. وعند السيوطي )1 237( يقال»استاد القوم بني فالن«بمعنى قتلوا سي د هم أو بمعنى خطبوا إليه. ويورد السيوطي )نفس المصدر( اشتقاق»اس تأتنت أتانا«بمعنى ات خذت أتان ا. ويذكر ابن جني )الخصائص ( 1 اشتقاق اس تحج ر من الحج ر بمعنى أن ه أصبح صلبا ويقال»استحجر الط ين«و»استحجر الط فل «بنفس التحليل للمعنى. عند أبي زيد األنصاري )ص 217 ( إشارة إلى اشتقاق الفعل»اس تعل ج الر ج ل «بمعنى خرجت لحيت ه على أن الفعل مشتق من ع ل ج ألن ه يطل ق على كل ذي لحي ة ع ل ج. ويرى ابن دريد )نفس المصدر ص 396 ( أن ه يقال»اس تنب طت بئر ا«على أن الفعل مشتق من»ن ب ط البئر «وهو أو ل ما يستخرج من مائها ومنه اشتقاق»اس تنب ط هذا األمر «بمعنى فك ر فيه وأظهره بعد ذلك. ابن جني يذكر )الخصائص ( 1 أن»اس تنس ر البغاث -الطير الض عيف-«مشتق من الن سر بمعنى تحو ل إلى قو ة الن س ر. ويستبعد ابن جني أن ناق ة فيها معنى الفعل تنو ق وإن ما ناق ة تكون على وزن ف ع ل ة ويشتق منها الفعل اس ت ن و ق بمعنى التحو ل إلى ناق ة. - وزن ت فع ل ل وما شاب ه: يذكر ابن جني )نفس المصدر ص 229 ( اشتقاق الفعل تعفر ت على وزن ت ف عل ت حيث يقال»تعفر ت الر ج ل «بمعنى صار ع فريت ا. وكذلك يشير )نفس المصدر ص 228 ( إلى اشتقاق الفعل ت ق لن س من ق ل نس و ة مؤك دا على إقرار النون وإن كانت زائدة وكذلك يشير إلى اشتقاق الفعل تق ل سى إذ يقال: تقل سي ت حيث إقرار الواو وقلبها إلى ياء. ونجد لدى ابن جني )نفس المصدر ص 229 ( أن اشتقاق الفعل على هذا الوزن يفيد معنى الصيرورة. فاشتقاق ت م د ر ع من د ر ع أي صار البس ا الد رع. ويشير إلى اشتقاق تمسك ن من م سكين بمعنى صار مسكين ا و تمس ل م من م سل م بمعنى صار يسم ى مسل م ا. وفي موضع آخر )المنصف 129( 1 يورد اشتقاق تم ع ددوا بمعنى صاروا يتكل مون بكالم قبيلة مع د المشهورة بالخ طاب ة. وهنا ينقل ابن جني عن أبي علي الفارسي قول عمر: ا خ شو ش نوا و ت مع دد وا بمعنى كونوا على أخالق وسلوك قبيلة معد. ويذكر )الخصائص 229( 1 أن تمن د ل تعني صار البسا الم نديل وكذلك ت م ن ط ق بمعنى صار ي سم ى منطقي ا. وضمن هذا البند من الضروري أن نلفت الع ناي ة إلى اشتقاق أفعال من الحروف. فابن 138 alhasad.indd 138

139 ا شتقاق كلمة من كلمة جني )سر 793( 2 يذكر أن الحروف الهجائي ة مثل )ح( و )ط( لها أسماء: طاء و حاء وبعد تحويل الحروف إلى االسمي ة-طاء و حاء- فإن ه يشتق منها أفعال مثل: طو ي ت و حو ي ت مشيرا إلى أن األلف في االسم طاء و حاء قد انقلبت عن الواو وكأن الجذر ط-و-ي و ح-و-ي قياس ا على دار نار جار و غار. ومن هذا يشتق الفعل على وزن ف ع ل. فبخصوص الباء يقال: بو ب ت باء وبخصوص الت اء: تو ي ت تاء وبخصوص الحاء: حو ي ت حاء وبخصوص الط اء: طو ي ت طاء وبخصوص الصاد: صو دت صاد ا وهكذا. ويذكر ابن جني )نفس المصدر ص 799 ( أن ه بخصوص اشتقاق وزن ف ع لت من االسمي ة للحروف: جيم و سين و عي ن فيكون: جي مت جيم ا سي نت سين ا و عي نت عين ا. وبخصوص حروف المعاني فإن ابن جني )الخصائص 36( 2 يذكر أن هذه الحروف تتحو ل إلى االسمي ة مثل لوال تتحو ل إلى لوالة و ال تتحو ل إلى الالة ومن ثم يشتق الفعل لو ل ي ت من لوالة نحو: سألت ك ف ل ولي ت لي أي قلت لي لوال. كذلك اشتقاق الفعل اللي ت من الالة نحو: سألت ك حاجة فاللي ت لي أي قلت لي ال. ويذكر ابن جن ي )نفس المصدر ص 39 ( أن ه يشتق»نع م ت الر ج ل «أي قلت له ن ع م حيث اشتقاق الفعل من الحرف ن ع م الذي معناه: ن ع م بذلك باال. وكذلك يشتق»سو فت الر ج ل «بمعنى قلت له سو ف وذلك بعد تحويل الحرف سو ف إلى اسم: تسويف. 139 alhasad.indd 139

140 العدد الثالث خ ال صة مراد مو سى في إطار البحث المعاصر في اللساني ات العربي ة يتمث ل إسهام هذه الدراسة خالفا لغيرها في تسليط الضوء على آلي ة اشتقاق أهم األفعال العربي ة الكالسيكي ة غير التقليدي ة والجاذبة لالنتباه بحيث لم تحظ إلى حد كبير بتناولها في الدراسات المعاصرة خاصة خالل رصدها ووصفها لدى اللغوي ين والنح وي ين العرب في القرون الوسطى. وقد عملت هذه الدراسة خالل هذا الرصد على إجراء مقارنة ممكنة مع ما هو وارد في ع لم اللغة المعاصر وقد م ه د لذلك بتمهيد كشف لنا عن تعابير هام ة تنسحب بشكل عام على اشتقاق كلمة من كلمة أخرى لم ي ت طر ق إليها في الدراسات بشكل يربطها باشتقاق األفعال العربي ة الكالسيكي ة. فبهذا الجانب أسهمت الدراسة في إبراز وتوضيح التعابير: مورفيمة الجذر مورفيمة بنية الفعل أصل/أس مورفيمة الوزن مورفيمات الصرف والتصريف ومورفيمات االشتقاق ووجوب التفريق بينهما على أن هذه التعابير تلتف أساسا في العربي ة لدى لغوي ي القرون الوسطى حول )أصل( و )وزن( أي وزن صرفي. فالدراسة حاولت من خالل التمهيد إعطاء فكرة عام ة حول التعابير الخاص ة بمراحل اشتقاق كلمة من كلمة أخرى من منظور علم اللغة المعاصر باالستناد إلى التمثيل من اللغة العبري ة أساسا إلتاحة فهم كيفي ة اشتقاق األفعال العربي ة الكالسيكي ة من األصل البسيط. تشتق صيغة الكلمة من الجذر واألصل اللذين يشك الن األساس لكل كلمة معجمي ة. اإلتيمولوجيا كفرع لغوي يعنى بالكشف عن حقيقة أصول الكلمات وتطو ر دالالتها ال بد وأن يستند إلى التعر ف على الصيغة االشتقاقي ة والتصريفي ة لما في ذلك من فائدة تتمث ل في اإلحاطة بمعاني الكلمات وبالتالي استعمالها أكثر فأكثر في الواقع اللغوي. بنية الكلمة تتشك ل في إطار معي ن يقاس عليه ويمث ل له بما يعرف بالوزن الصرفي على أن الوزن األساسي يرمز له بثالثة حروف: ف ع ل وبالتالي تخضع آلي ة االشتقاق للصياغة وفق أوزان فعلي ة وأخرى اسمي ة. واشتقاق كلمة من كلمة يشغل حي زا كبيرا في العربي ة باعتبارها لغة اشتقاق وذلك بواسطة الزيادة على األصل. هذه الزيادة قد تكون في أو ل األصل ما يعرف ب)بادئة( أو في الوسط ما يعرف ب)حشو( وقد تقع الزيادة في آخر الكلمة ما يعرف ب)الحقة(. وكل ذلك يكون مصحوبا بتغي ر في المعنى والداللة. اشتقاق األفعال يعد جزءا من اشتقاق كلمة من كلمة أخرى. فبإدخال الزوائد على أو ل 140 alhasad.indd 140

141 ا شتقاق كلمة من كلمة أو وسط الفعل البسيط ينتج عنه اشتقاق ص ي غ مختلفة مع تغي ر في المعنى. ويتحص ل اشتقاق األفعال أيضا بواسطة الزيادة الواسطة المتمث لة في تضعيف عين الفعل أو المه نحو )فع ل ( و )ا ف ع ل (. باعتبار العربي ة طي عة ومرنة في االشتقاق أبرزنا ما يمكن رصده من األفعال الدارجة المشتق ة من األسماء على أن األصول هي اسمي ة ويشتق منها أفعال ضمن أبنية معي نة تمث ل في أوزان صرفي ة مختلفة مم ا يظهر التغي ر والتطو ر للمعنى. وهذا ينسحب تماما على حروف المعاني أي أن ه باإلمكان اشتقاق من هذه الحروف أسماء ومن هذه األسماء تشتق بعض األفعال في بعض األوزان. تعر فنا من خالل هذه الدراسة على سعة االشتقاقات الفعلي ة في العربي ة مع تسليط الضوء على تفسير المعاني الطارئة عليها كما وزو دتنا الدراسة بمهارة تشخيص الكلمة الفعلي ة وكيفي ة تحليلها من حيث مورفيمة الجذر ومورفيمة بنية الفعل وغير ذلك. 141 alhasad.indd 141

142 العدد الثالث 2013 مراد مو سى بيبليوغرافيا امل صادر االأولية العربي ة ابن األنباري محمد بن القاسم )940(. )1979(. الز اهر في معاني كلمات الن اس. تحقيق: حاتم صالح الضامن. الجمهورية العراقي ة: دار الر شيد للنشر. ابن جني أبو الفتح عثمان )1001(. )1988(. الخصائص. تحقيق: محمد علي النجار. القاهرة: الهيئة المصري ة العامة للكتاب. الطبعة الثالثة. ابن جني أبو الفتح عثمان )1001(. )1985(. سر صناعة اإلعراب. تحقيق: حسن هنداوي. بيروت: دار القلم. الطبعة األولى. ابن جني أبو الفتح عثمان )1001(. )1954(. المنصف لكتاب التصريف. تحقيق: إبراهيم مصطفى وعبد الله أمين. مصر: مكتبة مصطفى البابي. الطبعة األولى. ابن الحاجب أبو عمر جمال الدين عثمان بن عمر )1249(. )1995(. الشافية في علم التصريف. تحقيق: حسن أحمد العثمان. بيروت-لبنان: دار البشائر اإلسالمي ة. الطبعة األولى. ابن دريد أبو بكر محمد بن الحسن )933(. )1958(. االشتقاق. تحقيق: عبد السالم محمد هارون. القاهرة: مؤسسة الخانجي. ابن دريد أبو بكر محمد بن الحسن )933(. )1987(. جمهرة الل غة. تحقيق: رمزي منير بعلبكي. بيروت: دار الع لم للمالين. الطبعة األولى. ابن الده ان أبو محمد سعيد بن المبارك )1175(. )1988(. كتاب الفصول في العربي ة. تحقيق: فائز فارس.الطبعة األولى بيروت: دار األمل ومؤسسة الرسالة. الطبعة األولى. ابن السك يت أبو يوسف يعقوب بن اسحاق )858(. )2000(. كنز الحف اظ في كتاب تهذيب األلفاظ. مراجعة: لويس شيخو اليسوعي تونس: دار المعارف. الطبعة الثانية. ابن السك يت أبو يوسف يعقوب بن إسحاق )858(. )1956(. إصالح المنطق تحقيق وشرح: أحمد محمد شاكر وعبد السالم محمد هارون. مصر: دار المعارف. الطبعة الثانية. ابن عصفور أبو الحسن علي بن مؤمن اإلشبيلي )1271(. )1973(. الممتع في التصريف تحقيق: فخر الدين قباوة. حلب: دار القلم العربي. الطبعة الثانية. ابن فارس أبو الحسين أحمد بن زكريا ( 1004(. الصاحبي في فقه الل غة وسنن العرب. تحقيق: السيد أحمد الصقر. القاهرة: دار إحياء الكتب العربي ة. 142 alhasad.indd 142

143 ا شتقاق كلمة من كلمة ابن القطاع أبو القاسم علي بن جعفر السعدي )1121(. )1983(. كتاب األفعال. بيروت: عال م الكتب الطبعة األولى. ابن منظور أبو الفضل جمال الدين )1311(. )1994(. لسان العرب. بيروت: دار صادر الطبعة الثالثة. أبو حي ان محمد بن يوسف )1344(. )1986(. ارتشاف الضرب من لسان العرب. تحقيق: مصطفى أحمد النماسي. القاهرة: مكتبة الخانجي. الطبعة الثالثة. أبو زيد األنصاري سعيد بن أوس )830(. )1967(. النوادر في الل غة. لبنان: دار الكتاب العربي الطبعة الثانية. أبو علي الفارس الحسن بن أحمد )987(. )1985(. المسائل البصري ات. تحقيق ودراسة: محمد الشاطر. القاهرة: مطبعة المدني. الطبعة األولى. الزمخشري أبو القاسم محمود بن عمر )1144(. )1905(. كتاب المفص ل في علم العربي ة. مصر: مطبعة التقد م. الطبعة األولى. سيبويه أبو بشر عمرو بن عثمان )796(. )1991(. الكتاب. تحقيق وشرح: عبد السالم هارون. بيروت: دار الجيل. الطبعة األولى. السيوطي عبد الرحمن جالل )1505(. المزهر في علوم الل غة وأنواعها. شرح وضبط: محمد أحمد جاد المولى بك محمد أبو الفضل إبراهيم وعلي محمد البجاوي. مصر: دار إحياء الكتب العربي ة. الطبعة الثالثة. العكبري أبو البقاء عبد الله بن الحسين )1291(. )1983(. المشوف المعلم في ترتيب اإلصالح على حروف المعجم. تحقيق: ياسين محمد السواس. سورية: دار الفكر. الفر اء أبو زكريا يحيا بن زكريا ( 822(. )1989(. من القرآن والعربي ة من تراث لغوي مفقود. تصنيف: أحمد علم الدين الجندي. مك ة المكر مة: مطابع جامعة أم القرى. اللخمي أبو عبد الله محمد بن أحمد )1165(. )1995(. المدخل إلى تقويم اللسان وتعليم البيان. تحقيق: مأمون بن محيي الدين. بيروت-لبنان: دار الكتب العلمي ة الطبعة األولى. المبر د أبو العباس محمد بن يزيد )898(. الكامل في الل غة واألدب. مصر: دار النهضة. الميداني أحمد بن محمد )1124(. )1981(. نزهة الطرف في علم الص رف. بيروت: دار اآلفاق الجديدة. الطبعة األولى. الهمذاني عبد الرحمن بن عيسى )932(. كتاب ألفاظ األشباه والن ظائر. تحقيق: البدراوي زهران. القاهرة: دار المعارف. الطبعة الثالثة. المصادر الثانوي ة العربي ة: عبد الباقي م. )1987(. المعجم المفهرس أللفاظ القرآن الكريم بيروت-لبنان: دار الفكر. 143 alhasad.indd 143

144 العدد الثالث 2013 مراد مو سى امل صادر الثانوي ة االأجنبي ة: אבן-שושן, א. )1990(. המילון החדש. ירושלים: הוצאת קרית ספר. ניר, ר. )1989(. מבוא לבלשנות. תל-אביב: בית הוצאה לאור של האוניברסיטה הפתוחה. Alhadeff-Jones, M. (2008). Three Generations of Complexity Theories: Nuances and Ambiguities. Educational philosophy and theory, 40, Ani, S. H. (1992). Stress Variation of Construct Phrase in Arabic: A Spectrographic Analysis. Anthropological Linguistics, 34, Bauer, L. (2008). Derivational Morphology. Language and Linguistcs Compass. 2, Boullata, K. (2000). Visual Thinking and the Arab Semantic Memory. In K. Abdel-Malek & W. Hallaq (Eds.), Tradition, Modernity and Post Modernity in Arabic Literature (pp ). Ledin: Brill. Dixon, R.M.W. (2008). Deriving Verbs in English. Language Sciences, 30, Frangieh, B., & Sara, S. (1994). The Semantic Diversity of ( ala fa ) Forms. In R.de Beaugrande, A. Shunnaq & M. H. Heliel (Eds.), Language Discourse and Translation in the West and Middle East (pp ). Amsterdam: Benjammins. Gorlach, M. (1998). (Review of: O. Heike). Folk Etymology. International Journal of Lexicography, 11, Hudson, G. (1986). Arabic Root and Pattern Morphology without Tiers. Journal of Linguistics, 22, Kadosh, R. C., Henik, A., & Rubinsten, O. (2008). Are Arabic and Verbal Numbers Processed in Different Ways?. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 34, Kekoni, K. H. (1997). Where Do Words Come From?. The Mankind Quarterly, 37, King, M. ( 2007). Heidegger s Etymological Method: Discovering Being by Recovering the Richness of the Word. Philosophy Today, 51, alhasad.indd 144

145 Margolis, E., & Laurence, S. (2008). How to Learn the Natural Numbers: Inductive Inference and the Acquisition of Number Concepts. Cognition, 106, Moore, M. (2002). What s in a Word? On Etymological Slurs. E T C.: A review of General Semantics, 59, Ritt, N. (2008). Lexicalization and Language Change. Studies in language, 32, Sarfatti, G. B. (2001). Do we talk According to the Sense or According to Sound? (in Hebrew), Hebrew Linguistics, 48, Stenmetz, S. (1991). Gender and Alphabetical Order. American Speech, 66, Wynn, V. ( 1997). A Production Grammar for Arabic Kinship Terminology. Linguistic Analysis, 27, alhasad.indd 145

146 العدد الثالث 2013 مراد مو سى سيرة ذاتية موجزة د. مراد موسى حاصل على شهادة الدكتوراة في مجال اللساني ات العربي ة سنة 2012 من جامعة حيفا. عمل سابقا في التدريس للغة العربي ة في المرحلة الثانوي ة ويعمل حالي ا محاضرا في قسم اللغة العربي ة وآدابها في المعهد العربي-كلي ة بيت بيرل وأكاديمي ة القاسمي. نشر مقاال واحدا في مجلة»جامعة«في مجال النحو ويعمل على نشر المزيد في عدد من المجل ات المحك مة محلي ا ودولي ا وقام بإلقاء عد ة محاضرات ضمن حلقات دراسي ة وندوات علمي ة في بيت بيرل وأكاديمي ة القاسم. مجال بحثه يلتف حول الصرف والنحو العربي واإلتيمولوجيا )االشتقاق اللغوي ) لدى اللغوي ين العرب في القرون الوسطى. 146 alhasad.indd 146

147 إايمان يون س موجز تنطلق هذه الدراسة من االفتراض القائل بأن األدب مرآة العصر وبأن األديب هو الضمير المعب ر عن أفكار شعبه وعن ثقافته وهواجسه وأحالمه يعكس قضاياه ويعنى بشؤونه. وبما أن شبكة اإلنترنت بما تتيحه من خدمات مختلفة في مجال االتصاالت عبر مواقع التواصل االجتماعي التي هي أت لبناء واقع جديد يعرف بالواقع االفتراضي والذي قد أصبح بدوره من أهم سمات هذا العصر كان البد لألدباء من االلتفات إليه والتعبير عنه معربين عن وجهات نظرهم تجاهه بما تنطوي عليه من مخاوف وتطلعات. وعليه تسعى هذه الدراسة إلى الكشف عن مفهوم الواقع االفتراضي كما يتجلى في القصة القصيرة المحلي ة ورصد تصورات الكت اب المحليين لمفهوم هذا الواقع ولطبيعة العالقات االفتراضي ة داخله ومن ثم صياغة رؤية مستقبلية تستشرف تجلي هذا الواقع وانعكاساته في األدب مستقبال. أما القصص القصيرة التي ستتمحور هذه الدراسة حولها فهي على التوالي:»رحيل مناضل كبير«و»أبو تحرير الفيس بكي«للكاتب والصحافي سهيل كيوان و«البطل االفتراضي «و»البطلة االفتراضي ة«للكاتبة عايدة نصر الله و«حالة افتراضي ة وزقاق«للكاتب جودت عيد. 147 alhasad.indd 147

148 تمهيد العدد الثالث 2013 اإيمان يون س أصبحت اإلنترنت واقع ا ملموس ا في حياتنا اليومية بما تقدمه من خدمات اجتماعية كمواقع التواصل االجتماعي:»فيس بوك«و»توتر«ومواقع الدردشة وغيرها. وأصبحت هذه المواقع عالم ا قائم ا بحد ذاته نلتقي فيه بأشخاص من بالد وثقافات مختلفة ال نعرفهم عن قرب في أغلب األحيان ولكن ا نتبادل معهم الحديث والمعلومات الشخصي ة وأصبح لكل شخص تقريب ا سلسلة من األصدقاء»االفتراضيين«. ولقد أتاحت هذه المواقع للناس الفرصة لبناء الكثير من العالقات فيما بينهم في أطر مختلفة منها العائلية ومنها في مجال العمل أو بين ممارسي الهوايات المختلفة. بل وأصبح البعض يعتمدها لبناء عالقات رومانسي ة وللتعارف والزواج. وأصبحت الصلة اإللكتروني ة بين الناس بديلة عن الزيارات واللقاءات على أرض الواقع كما أن االتجاهات السياسية أصبحت تت خذها كمنبر رئيسي ومعتمد أو ل في التواصل بين أعضائها ونشر أفكارها ولم تترك الحكومات مساحاتها على النت فأخذت لها هي األخرى مواقع لتتواصل مع المواطنين. وباختصار لقد أدت هذه المواقع إلى انتقال اإلنسان من العيش في عالمه الواقعي إلى العيش في واقعه االفتراضي. وعليه فإن مصطلح»الواقع االفتراضي «Reality( )Virtual والذي أصبح يشار إليه باالختصار )VR( يعتبر أحد المصطلحات التي جلبتها معها ثورة االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات المتمثلة في تطو ر تقني ات الحاسوب وشبكة اإلنترنت ويقصد به ما ينطبق على محاكاة الحاسوب للبيئات التي يمكن محاكاتها هيئة جسمي ة في العالم الحقيقي )المعجم الشامل 2001(. ويعرف دافيد كريستال Crysral( David (الواقع االفتراضي في كتابه»اللغة واإلنترنت«بقوله»إنه عبارة عن بيئات متخيلة يمكن للناس الدخول إليها لالنخراط في تفاعل اجتماعي خيالي مبني على نص«)24.p.)Crystal,,2005 ويعرفه جونثان ليزر ( Layzer )Jonathan بأن ه:»عبارة عن تجمعات قد تشكلت من خالل شبكة اإلنترنت ال يقطن أعضاؤها في بوتقة جغرافية واحدة ولكنهم موزعون في أنحاء مختلفة ومنتشرة في العالم ويجمع بين هذه التجمعات اهتمامات مشتركة ومختلفة وتتعدد أنماط هذه التجمعات ما بين تجمعات تجاري ة وتجمعات طبي ة وتتسع لتشمل أنماط متعددة أخرى«)2000.)Layzer, ويري برينير Brenner( )EV. أن مفهوم الواقع االفتراضي هو مفهوم مركب يدل على عالقات تظهر بين األفراد الذين يتشاركون عبر اإلنترنت باستغالل التقنيات اإللكتروني ة وأدواتها في تحقيق وتنفيذ مشاركات اجتماعي ة Brenner(.)pp , 2000 ويعد هاورد رينجولد Rhingold( )Howard من األوائل الذين ساهموا في توجيه نظر العالم إلى دراسة»المجتمعات االفتراضي ة«وقد جاء ذلك في كتابه«المجتمع االفتراضي «community( )Virtual إذ يقول: 148 alhasad.indd 148

149 هذه اجلماعات هي جتمعات اجتماعية قد ت شكلت من أماكن متفرقة في أنحاء العامل يتقاربون ويتوا صلون فيما بينهم عرب شا شات الكمبيوتر والربيد الإلكرتوين ويتبادلون املعارف فيما بينهم ويكونون صداقات. ويجمع بني هوؤلء الأفراد اهتمام م شرتك ويح صل بينهم ما يحدث في عامل الواقع من تفاعالت ولكن لي س عن قرب إذ جتري هذه التفاعالت عن طريق آلية ات صالية هي الإنرتنت والتي بدورها ساهمت في حركات الت شكل لفرتا ضي ة 149.)Howard, 1993( الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية لقد هيأت مواقع التواصل االجتماعي كما أسلفنا على اختالفها وتنوعها وباعتبارها وسائل اتصال شخصي ة وجماهيري ة أرضي ة صلبة لتشييد هذا الواقع وأدت إلى تطوير نوع خاص من العالقات االجتماعي ة في كنفه تعرف ب»العالقات االفتراضي ة«. وقد أصبحت هذه المواقع من أكثر وسائل التواصل االجتماعي بين البشر عملت على تغيير أنماط حياة األفراد اليومي ة وعالقاتهم االجتماعية وطرائق تفكيرهم وثقافتهم إلى درجة أن ذهب بعض الباحثين إلى تشبيه التغييرات التي أحدثتها هذه الوسائل بتلك التي أحدثها فيهم التلفون في مطلع القرن العشرين والتلفزيون في مرحلة الخمسينات والستينات )1998.)Kraut, ويذهب آخرون إلى أبعد من ذلك إذ يعادلون بينها وبين التغييرات التي أحدثتها الحروف الهجائي ة في مسيرة المجتمع اإلنساني )1996.)Castells, يرى علماء االجتماع أن كل وسيلة اتصالي ة تمر في أربع مراحل قبل أن تستقر في المجتمع وتحظى بقبوله لها وبشرعيتها داخله. في المرحلة األولى ينظر المجتمع إلى الوسيلة باهتمام باعتبارها»لعبة«تثير اإلعجاب لكن ه ال يبدي موقف ا محد د ا تجاهها. أم ا في المرحلة الثانية فيزيد اهتمام المجتمع بتلك الوسيلة تعم قا ويأخذ في توجيه االنتقادات إليها ويثير التساؤالت واالستفسارات حول طبيعتها ومدى تأثيرها. وفي المرحلة الثالثة تتجاوز تلك الوسيلة االنتقادات السابقة وتكتسب ثقة المجتمع بها لتطورها الفني والتقني ومن ثم فهمه لها بشكل أعمق. وأخيرا تأتي المرحلة الرابعة وهي مرحلة االعتراف بشرعي ة تلك الوسيلة على األقل لدى عدد كبير من الناس بحيث تنغمس في المجتمع وتصبح جزء ا من ثقافته العامة ال يستغني عنها )1982 Cathcart,.)Gumpert & يقودني هذا التمهيد حول مفهوم الواقع االفتراضي والعالقات االفتراضي ة الناتجة عنه إلى طرح جملة من التساؤالت: إلى أي مرحلة من المراحل األربع المذكورة وصلت مواقع التواصل االجتماعي في مجتمعنا العربي المحلي بما تحمله من عوالم وعالقات افتراضي ة وما هي طبيعة وشكل هذه العالقات وكيف يتعامل الناس معها وما مدى قبولهم لها ال شك في أن جميع هذه التساؤالت قد شكلت- وما زالت مادة جوهري ة ألبحاث مختلفة في مجاالت علم النفس وعلم االجتماع ولكن ما يعنيني هنا هو موقف األدب من هذا وكيف تعامل مع هذه الظواهر االجتماعي ة وكيف عبر أدباؤنا المحليون عنها وهل alhasad.indd 149

150 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س يمكن القول بأن هاجس العولمة وما جلبته معها من سلوكيات وأنماط اجتماعي ة جديدة قد أصبحت هاجس األدب واألدباء أيض ا بالطبع لن أجيب عن هذه التساؤالت كما يجيب عنها علماء االجتماع ولن ألتمس أدواتهم بل سأترك لألدب هذه المهمة باعتباره معبر ا عن حال المجتمعات ومرآة تعكس العصر ولسان ا ينطق باسم الشعوب. فانعكاس مثل هذه القضايا في األدب ليس باألمر الغريب بل هو ضروري وحيوي إذا ما نظرنا إلى األدب من منظور التيار الواقعي. فاألديب مطالب بتفه م الحياة وانخراطه فيها حتى يدرك دقائقها وتفصيالتها. وهذا بالضرورة يجعله يحتك بمشكالت عصره وقضاياه فيجعل من قوة التعبير الفني وسيلة لتنبيه النفوس وتوعيتها بواقعها ومصيرها )إسماعيل 1967 ص 373 (. وبما أن شبكة اإلنترنت مع ما جلبته من عوالم افتراضي ة أصبحت من أهم مظاهر العصر أصبح البد لألدباء أن يلتفتوا إليها ويعكسوا تصوراتهم عنها فدخلت إلى المتون األدبية باختالف أنواعها. لكن ولضيق المجال ستقتصر هذه الدراسة على إلقاء الضوء على الواقع االفتراضي وتجلياته في القصة القصيرة المحلي ة فقط دون سائر األجناس وذلك من خالل معاينتنا لبعض النصوص. الواقع االفرتا ضي: حقيقة ذات قناع»رحيل مناضل كبير«هو عنوان القصة األولى التي سأعرض لها في هذه الدراسة وهي من تأليف الكاتب والصحافي سهيل كيوان. تتحدث القصة عن وفاة رجل مسن كان قد فقد ذاكرته قبل عامين من وفاته. يتجمع أهل الفقيد في بيت العزاء لتقبل التعازي من حمائل القرية. يمر اليوم األول عادي ا لكن في اليوم الثاني يشهد بيت األجر تحوال غريب ا إذ تدفقت أعداد هائلة من المعزين من مختلف البالد وخارجها ووصلت برقيات من خارج البالد موق عة من جهات وحركات سياسية ذات شأن لنعي الفقيد ولم تعد قاعة المعزين تتسع الستقبال الوفود القادمة فتعج الشوارع وتضطر الشرطة إلى إقامة الحواجز وسد الطرق ثم ترفع األعالم على أعمدة الكهرباء وتسمع شعارات راح يطلقها المعزون على المرحوم مثل:»المناضل الكبير«و»المكافح العنيد ضد االستعمار وأذنابه«ويقترح أحد رؤساء الوفود إقامة حفل تأبين للفقيد. كل هذا أمام دهشة واستنكار ذوي الفقيد الذين أخذتهم الصدمة وأصابهم الحرج حتى تجرأ ابن الفقيد ووض ح للوفود المعزي ة بأن هناك سوء تفاهم فوالده لم يكن غير فالح بسيط وهو بعيد كل البعد عن تلك الصفات التي ينعتونه بها. وبعد نقاش طويل بين كال الطرفين اتضح أن حفيد الفقيد هو من»رو ج«لجد ه وجعل منه مناضال كبير ا وذلك على صفحات المواقع االجتماعي ة جاعال منه بطال افتراضي ا اكتسب محبة وتأييد الجماهير من شتى أقطار الوطن العربي. وتنتهي القصة برد الحفيد 150 alhasad.indd 150

151 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية على اتهامات والده وتهديداته له قائال:»شو يعني...حرام يطلع من هالبلد واحد مناضل... أوف...شو بدو يصير يعني...بدها تخرب الدنيا...!!«. تسل ط القص ة أعاله الضوء على الكثير من خصائص العالقات االفتراضي ة التي أفرزتها مواقع التواصل االجتماعي كعوالم افتراضي ة وتبي ن سبب إقبال الناس عليها خاصة من أبناء الجيل الجديد. ويفس ر عالم االجتماع التونسي حلمي ساري )2005( في كتابه»ثقافة اإلنترنت«هذا اإلقبال بقوله: التوا صل لفرتا ضي يتيح ل أالفراد تقدمي أنف سهم لالآخرين بحري ة كبرية ودون قيود وهذه احلري ة تعطيهم جمال رحب ا لتقدمي أنف سهم لالآخرين باأكرث من طريقة وليلعبوا أكرث من دور وليقوموا بعر ض أكرث من جانب من جوانب ذواتهم التي ي صعب عليهم عر ضها أو تقدميها في حالة لت صال الوجاهي. بالإ ضافة إىل ذلك فاإن طبيعة املوقف لت صايل لفرتا ضي يت سم في كثري من الأحيان بالغمو ض مما يجعل الفرد ي شعر بحالة من الالتعيني في شخ صي ته )Anonymous( وهذا يعني أنه شبه جمهول الهوي ة بالن سبة ل آالخر مما يدفعه إىل إبراز جوانب كثرية غري موجودة في شخ صي ته احلقيقي ة وكثريا ما تكون هذه اجلوانب املزعومة جوانب مثالي ة. هذا بالإ ضافة إىل أن التوا صل لفرتا ضي يتيح للفرد تو سيع شبكة عالقاته مع الآخرين على امل ستوى املحلي والإقليمي والدويل ب صرف النظر عن خلفياتهم ال سيا سي ة و لقت صادي ة والعرقي ة و لجتماعي ة وت سمح له بالقفز فوق احلدود اجلغرافي ة التي تف صل بينه وبني الآخرين مما يتيح الفر صة أمام من يت شاركون أفكارا مت شابهة وم صالح م شرتكة وهوايات معينة وخلفيات سيا سي ة وفني ة مت شابهة من للتقاء والتوا صل وتبادل وجهات النظر وخلق شبكة من العالقات الإن ساني ة امل شرتكة ) ساري 2005 ص (. ومن الجدير ذكره أن اآلراء التي طرحها ساري تتفق إلى حد كبير مع النتائج التي توص ل إليها كل من أبو عصبة وأبو نصرة في بحثهما حول أسباب ودوافع استخدام أبناء الشبيبة العرب لإلنترنت في منطقة المثلث )أبو عصبة وأبو نصرة 2012 ص 126 (. يبدو لنا جلي ا أن الكاتب على دراية تامة بجميع هذه الخصائص فقد عمل على إبرازها بشكل واضح في القص ة وجعل من رد فعل الجماهير الغفيرة التي جاءت لتقديم التعازي برهان ا على قو ة هذه العوالم االفتراضي ة على اإلقناع واستقطاب رأي الجمهور مما يثبت فعاليتها وتأثيرها خصوص ا فيما يتعلق ببث األفكار واالتجاهات السياسي ة. لكن هذه المزايا جميع ا لم تمنع الكاتب من رؤية الوجه اآلخر للعالم االفتراضي أي الوجه السلبي. إذ يرى أنه يؤدي إلى خداع اآلخرين الذين أصبحوا يعرفون ب»ضحايا العالقات 151 alhasad.indd 151

152 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س االفتراضي ة«. فقد سعى الحفيد إلى خلق شخصية افتراضي ة وهمي ة مناضلة كي يحقق ولو افتراضي ا حلمه بأن»يطلع من هالبلد واحد مناضل«. فلجأ إلى تزييف شخصي ة جده وتغطيتها بقناع يخفي مالمحها الحقيقية وقد مها إلى الجمهور بطريقة تثير إعجابه وتشبع تطلعاته وبهذا الصدد يقول أحد الباحثين: هناك العديد ممن ل يرون في البيئة التي يعي شونها في الواقع أي معنى دعوهم ي صبحون أبطال في العامل لفرتا ضي فهذا ما يف س ر سبب ا ستغراقهم في هذا الأمر على ذلك النحو. أل سنا جميعا نف ضل أن نكون أبطال على أن نكون عمال في أحد مطاعم الوجبات ال سريعة! )فرغلي 2008(. إن هذه الخاصي ة للواقع االفتراضي والتي تتيح للفرد إخفاء الشخصي ة الحقيقي ة وتقديم شخصي ة وهمي ة مكانها هي سالح ذو حدين فمن ناحية تمك ن الفرد من تحقيق أحالمه التي ال يستطيع تحقيقها على أرض الواقع ما يعطيه بالطبع شعور ا ولو آني ا بتحقيق الذات ومن ناحية أخرى فإن ها تضلل اآلخرين وتقدم لهم حقائق مغلوطة. تشير نهاية القص ة إلى أن الكاتب ما زال ينظر إلى العوالم االفتراضي ة بعين الشك والريبة رغم مزاياها الكثيرة ألنه جعل الجمهور يسقط ضحية»الحقائق المزيفة«التي تعج بها المواقع االفتراضي ة. وهنا تجدر اإلشارة إلى أنه كان باإلمكان أن يبرز الجانب السلبي لهذه المواقع دون أن يجعله يطغى على الجانب اإليجابي فيه وذلك بتمديده لألحداث كأن يجعل الجماهير مثال تصر على إقامة حفل التأبين رغم معرفتهم الحقيقة وبذلك سيقف على كنه الشخصي ة االفتراضي ة. فما يميز هذه الشخصية عن نظيرتها الواقعي ة هو بقاؤها رغم غياب الجسد»فالموت في العالم الحقيقي يؤدي إلى نهاية عمل الجسد واختفائه في القبر بينما تعمل الهوي ة كبديل للجسد في العالم االفتراضي ما يشير إلى عامل نفسي يتمثل في إدراك الفرد وجود آخرين في الواقع االفتراضي يعملون على تفعيل الهوي ات وضمان استمراريتها افتراضي ا«)فرغلي 2012(. لكن انتهاء القصة على النحو الذي قد مه كيوان يبين نيته بإلقاء الضوء على الجانب السلبي للواقع االفتراضي متغاضيا عن إيجابياته والرغبة في التأكيد على أن الحقائق التي يقدمها هذا الواقع هي حقائق ذات قناع حقائق مزيفة ومربكة وال يمكن الوثوق بها في أي حال من األحوال. 152 alhasad.indd 152

153 الواقع االفرتا ضي وافترا ض الواقع»أبو تحرير الفيس بك ي«هو عنوان القص ة الثانية التي سأتناولها في هذه الدراسة للكاتب نفسه. وفيها يتحدث كيوان عن رجل يقر ر أن يفتح لنفسه صفحة على»الفيس بوك«كي يلحق بركب الحضارة المتقد مة فال يكون خارج السرب. ويقر ر هذا الرجل أن يستعير كنية»أبو تحرير الفيس بك ي«ويختار لنفسه صورة لسماء مشتعلة بالفوسفور. ثم يبدأ الرجل بممارسة نشاطه على»الفيس بوك«وتدهشه السرعة التي يتزايد بها عدد أصحابه ومعارفه االفتراضيين كل يوم فيصف ذلك بقوله:»كل كبسة زر تأتيك بصديق أو اثنين«ناهيك عن آالف التحيات وباقات الورود والشعارات واإلهداءات والنكات ولقطات الفيديو المضحكة التي تنهال عليه يوميا. وقد اعتاد هذا الرجل أن يبث على»حائطه«قبل النوم شعار ا ثوري ا يتناسب مع كنيته. وهنا يعترف الكاتب على لسان الشخصي ة بإحدى مزايا هذه المواقع إذ يقول:»خالل أسابيع قليلة فاق عدد أصدقاء أبو تحرير الفيس بك ي مئات أضعاف ما حققته صداقات العيش والملح«وفي الوقت نفسه فهو يعي تماما أن هؤالء األصدقاء هم أصدقاء افتراضيون وهميون فيقول:»صرت أقضي معظم أوقاتي مع أصدقائي األشباح«. ويتعرف»أبو تحرير الفيس بك ي«على امرأة اختارت لنفسها كنية»النجمة الزرقاء«ووصف عالقته بها قائال: إحداهن أطلقت على نف سها ا سم النجمة الزرقاء كانت لطيفة جدا أعربت فور ا وبو ضوح عن ع شقها يل ورغبتها بي تكاتبنا كثري ا و صار لعالقتنا جذور و أغ صان تقوى وتزداد متانة يوما بعد يوم! حتد ثنا في ال شوؤون العام ة وبعدها في اخلا ص ة ثم عن أع ضاء ج سدينا ب أادق التفا صيل وبني حلظة و أخرى تظهر على ال شا شة صورة شفتني تر سمان قبلة انفجارية أو وردة مرتاق صة أو كائن ي صفق أو أحرف ههههههههههههه تعبري ا عن ا ستح سان طرفة أو نكتة أو بيت شعر!«في المقطع أعاله يضع الكاتب يده على طبيعة العالقات العاطفية االفتراضية. وهو يذكرني بكتاب إلكتروني لجون سولرز Sulers( )John بعنوان»سيكولوجية الفضاء الشبكي«يقول فيه: إن أحد أبرز الفوارق بني لت صال الوجاهي Relation( IPRو لت صال (In- person لفرتا ضي عرب ال شبكة ( Relation CSR (Cyperspace هو ح ضور احلوا س اخلم س في الأول وغيابها في الثاين مما يدفع الطرفني في حالة التوا صل لفرتا ضي إىل تعوي ض هذا الغياب با ستخدام رموز و أيقونات و أ شكال تعبريي ة ت ظهر انفعالتهم وتعرب عن ردود فعلهم. ولذلك فاإن التوا صل لفرتا ضي يظل ناق ص ا فعلى الأغلب ل ميكن للطرفني أن يلتقيا فيزيائيا وبالتايل ل ميكن أن 153 alhasad.indd 153

154 العدد الثالث 2013 يتبادل القبل أو العناق أو ي ستمتعا ب شم عطر أو وردة أو حتى امل شي معا في ال شارع. ولذلك فاإن التكنولوجيا تظل عاجزة عن تعوي ض احلوا س اخلم س مهما تطورت 2012(.)John, أضف إلى ذلك فإن هذا النوع من العالقات العاطفي ة قد تكون أصال كاذبة فها هو»أبو تحرير الفيس بك ي«يقول:»كل هذا وأنا ال أعرف شكلها الحقيقي وال سن ها بل شككت أحيانا أنها ذكر يتالعب بمشاعري وليس أنثى«. وبهذا يضعنا الكاتب أمام حقيقة أخرى تتعلق بطبيعة هذه العالقات إذ يجب أن تؤخذ دائما بحمل الشك ففي العالم االفتراضي»كل شيء ممكن«. والغريب في األمر أن الشباب والشابات يقبلون على هذه العالقات إلى درجة اإلدمان رغم معرفتهم بزيفها وبعدم جدواها. ويعلل حلمي ساري هذا اإلقبال بقوله: إن سبب إقبال شبابنا على هذه العالقات يعود إىل املجتمعات العربي ة التي حتد ثقافتها وتقاليدها لجتماعي ة من التفاعل املبا شر بني اجلن سني أو تلك التي يعمل نظامها لجتماعي والثقافي على إغالق قنوات لت صال الوجاهي املبا شرة و سد ها بني الأفراد مما يعزز إقبالهم على املواقع لفرتا ضي ة كو سيلة تعوي ضية غري مبا شرة ) ساري 2005 ص 34(. ولعل هذا ما يفسر حرص»أبو تحرير الفيس بك ي«على إبقاء صداقته مع»النجمة الزرقاء«في البداية رغم شك ه بها. ويتابع الكاتب وصفه لطبيعة العالقة االفتراضي ة بين الطرفين فيقول: اإيمان يون س نتبادل املو سيقى والطعام وال شراب ثم الن صائح للتخل ص من الوزن الزائد وتطوير القدرات اجلن سي ة بل تفجريها واتقاء الألت سهامير وت سو س الأ سنان وه شا شة العظام وق ضايا احلب ومثليي اجلن س وكل هذا ياأتي باتفاق كلينا على الإميان ب إاله واحد! ورغم كل هذه العالقة فما أن أتفوه بكلمة واحدة عن أنهار الدماء التي تغمر الأر ض ظلم ا وجرائم احلرب التي ترتكب ضد الإن ساني ة من حولنا حتى ت صمت فور ا وتغلق نافذة املحادثة وينطفئ عني )في سها(! وعندما أ ستف سر في اللقاء التايل! تقول إن الكالم عن جرائم احلرب لي ضيف شيئ ا للعالقات الإن سانية العميقة بيننا بل يعقدها وات ضح أنها ل تتفق معي في كثري من وجهات النظر وامل سميات فما أ سميه ن ضال حترري ا ت سميه إرهابا وما أ سميه جرائم حرب ت سميه دفاعا عن النف س ومن أعتقده بطال ورمز ا تقول إنه خنزير قذر أو كلب ابن كلب! ولهذا فهي ترف ض اخلو ض في ال سيا سة وترك ز على اجل سد وحاجاته مع غطاء روحي ضعيف. 154 alhasad.indd 154

155 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية مر ة أخرى يضعنا الكاتب )في المقطع أعاله( أمام خاصتين متناقضتين للعوالم االفتراضي ة. فالعالقات االفتراضي ة التي تنجم عن هذه العوالم وخاصة»الفيس بوك«تعمل على انفتاح الفرد وتعد د هوياته بدال من انغالقه على نفسه. فها هو»أبو تحرير الفيس بك ي«يتبادل وحبيبته وجهات نظر مختلفة في موضوعات وقضايا عامة. ما يؤكد ادعاء فرغلي بأن الفيس بوك يضم بالفعل العديد من االختالفات الفئوية حيث يجمع أشخاص ا يختلفون في األعمار والطبقة والمستوى االجتماعي واللغة والجنسية والوظائف بل وحتى االختالف على مستوى القيم ويجمع أكثر من شخص له هوي ة مختلفة لكنه يخلق الحوار بين تلك الهوي ات ويحاول أن يجد كل منها مساحات المشترك أكثر من مساحات االختالف )فرغلي 2011(. ويضيف فرغلي في مقالة أخرى قائال: إن هناك في جذر فل سفة الوجود لفرتا ضي لكل صاحب صفحة على الفي س بوك عوامل ت ؤوكد له يومي ا مدى التنو ع والتعد د الذي يعي شه عرب الكثري من لختيارات التي يختار من بينها وعرب ما يو ثقه من تف ضيالت وما ين ضم إليه من جمموعات تتباين فئاتها. مما يجب أن ينبهه إىل تعدد هوي اته فقد يكون حما سب ا حمب ا ملو سيقى اجلاز أو الروك أو املو سيقى العربي ة نباتي ا أومغرم ا باللحوم مت ضامن ا مع حقوق الإفريقيني وقد يكون طبيعي ا في عالقاته العاطفي ة لكن ه مدافع عن حقوق املثليني مثال. وفي هذا كل ه نرى كيف تتعدد الهوي ة وينك شف تنوعها وهو مايجب أن يلتفت إليه الب شر با ستمرار بغية التخل ص من وهم واحدي ة الهوي ة التي تغرق العامل اليوم في أتون» صناعةالكراهي ة«والفتنة والقتال أو الد عوة إليه وغري ذلك من أ شكال العنف )فرغلي 2010(. من جهة أخرى يبرز كيوان الوجه النقيض لهذه الفرضية أو لهذه الميزة فبقدر ما يعمل الواقع االفتراضي على الجمع بين هوي ات مختلفة ومتباينة بقدر ما نجد في المقابل فئات افتراضي ة تحاول أن تستقطب إليها من هم متقاربين وإي اها في وجهات النظر ولهم نفس التوجهات اإلثنية والسياسي ة والديني ة. وقد تمثل هذا الجانب في موقف»النجمة«الزرقاء التي شن ت هجوم ا عنيف ا ونقد ا الذعا على»أبو تحرير الفيس بك ي«ألن ه وق ع مع مجموعة تطالب بمحاكمة مجرمي الحرب فاكتشفت عمق الفجوة بين آرائهما السياسي ة. فما كان منها إال أن»ألغت«وجوده من عالمها بكبسة زر. وهذه إشارة أخرى إلى حقيقة»العالم االفتراضي«فهو أوهن من بيت العنكبوت يشي د بكبسة زر ويمحى عن بكرة أبيه بأخرى. بالرغم من هذه الخاصي ة السلبي ة للمواقع االفتراضي ة إال أن الدراسات تشير إلى أن المواقع التي تهدف إلى استقطاب مجموعات محد دة دون غيرها بحسب انتماءات طائفي ة وعرقي ة قليلة بالنسبة إلى المواقع االفتراضي ة التي تقوم على التعددي ة. فعلى سبيل المثال فإن هناك بعض المجموعات االجتماعي ة االفتراضية التي تنشأ على الفيسبوك والتي تبدو في نشأتها مجرد تنفيس عن رغبات في تأكيد شعبية الهوي ة التي تنتمي إليها مجموعة 155 alhasad.indd 155

156 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س معينة ومن بينها مثال المجموعات التي ترفع اسم النبي محمد )صلى الله عليه وسلم( أو التي ترفع اسم السيد المسيح أو السيدة مريم فقد ال يزيد عدد المشتركين الذين يعبرون عن موافقتهم الضمنية على هذا االنتماء الذي ترمز لها لمجموعة أو»الجماعة االفتراضي ة«على مليونين أو ثالثة ماليين. بينما سنجد أن عدد المستخدمين من أنصار فريق مثل ريال مدريد اإلسباني يفوق خمسة ماليين شخص في حين يصل عدد المستخدمين لشبكة»الفيسبوك«من محبي العب كرة مثل كريستيانو رونالدو إلى 15 مليون شخص تقريب ا )فرغلي 2011(. وأخيرا فلعل أهم ما في هذه القصة هو النهاية التي وصل إليها»أبو تحرير الفيس بكي«. هذه النهاية التي تبي ن مدى تعلق األفراد بالواقع االفتراضي وإلى أي مدى يعزلهم هذا الواقع عن واقعهم الحقيقي ويؤث ر فيه. ففي نهاية القصة يقول الكاتب على لسان»أبو تحرير الفيس بك ي«:... ولكنها بعد أيام بد أت تنتقم ب شرا سة مل أتوقعها إذ أن شاأت رابطة ) أن صار النجمة الزرقاء( و أ شعلت حرب ا شعواء ضد» أبوحترير الفي سبك ي«! خالل أيام ألغى صداقتي عدد كبري من أعز أ صدقائي )الفي سبكيني( من خمتلف الأ صقاع والأخطر أنه صار يدخل إىل خط ر سائلي أثناء املحادثات قرا صنة يتج س سون على حمادثاتي و صارت ت صل للبع ض ر سائل بذيئة با سمي ومن ( في سي( م شو هة سمعتي. تعقدت الأمور و صارت ت صل احتجاجات كثرية ومطالبات بعزل ومقاطعة وفر ض عقوبات على" أبو حترير الفي سب ك ي" وحتى حماكمته لتواطئه مع الإرهاب واحلقيقة مل أت صور أن يكون للنجمة الزرقاء كل هذا التاأثري والهيمنة.. صار قرا صنتها يعبثون مبحتويات حا سوبي كما ي شاءون ك شفوا شخ صيتي احلقيقي ة و أر سلوا صوري م شو هة وعارية وبو ضعيات خمجلة ثم بد أوا ببث مرا سالتي ال سابقة مع "النجمة الزرقاء" التي كان جميعها م سجال وخ صو ص ا )الإنطيمية( منها وبد أوا بابتزاز املواقف مني! أ سرعت باإر سال لعتذارات للنجمة الزرقاء مع باقات زهور و سحبت توقيعي من املجموعة املطالبة مبحاكمة جمرمي احلرب بل رحت أهاجم املجموعة بو صفها غري عملية... املقد سات والأ سرى واحل صار واجلوع والبطالة واملجازر وفقر الدم و سوء التغذية وامل ستوطنات وم صادرة املياه والأرا ضي...هي أمور افرتا ضية من اخرتاع أ سالك احلوا سيب الدقيقة... كل شيء زائف...ل شيء حقيقيي في هذا الكون سوى فو سفور الأعداء و أ شالء الأطفال ال شهداء. وهكذا يبي ن المقطع أعاله مدى تأثير العالقات االفتراضي ة والعالم االفتراضي على حياة اإلنسان في الواقع. فها هو»أبو تحرير الفيس بكي«يخسر صداقاته ويتعرض للكثير من 156 alhasad.indd 156

157 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية الفضائح واإلهانة والسخرية واالبتزاز لدرجة أنه بات مستعد ا للتراجع عن أفكاره ومبادئه وخيانة أصدقائه ليستعيد مكانته االفتراضي ة ويحظى بعفو»الشخصيات االفتراضي ة«ويسترجع من جديد»عالمه االفتراضي «الذي انهار فوق رأسه بين ليلة وضحاها. يؤك د الكاتب بذلك أن العالم االفتراضي يمتلك قدرة على التأثير في حياة األفراد على أرض الواقع لدرجة يصبح فيها العالم الواقعي افتراضي ا والعالم االفتراضي واقعي ا. وعن هذا الموضوع تحدث حسين راشد رئيس االتحاد العربي لإلعالم اإللكتروني في مقالة له جاء فيها»إن ما سمي العالم االفتراضي من وقت قريب أصبح هو الواقع األكيد... إن أدوات العصر الرقمي لم تعد كسالف عهدها االفتراضي بل تحولت إلى واقع ال مفر منه إال بقطع هذه الشبكة«)راشد 2012(. وهذا يعني أن الواقع االفتراضي يمكن أن يكون أقوى من الواقع المعايش في تأثيره على األفراد إذ يستطيع أن يلغي األخير ويحل محل ه وقد يؤثر على األفراد إلى درجة تجعلهم يلجؤون إليه طوع ا أو كراهية بعد زعزعة قيمهم ومبادئهم حول كل ما هو واقعي كما حصل مع»أبو تحرير الفيس بك ي«الذي بات يشك في كل ما آمن به وتربى عليه من قيم وعادات ومعتقدات ليؤثر في النهاية العالم االفتراضي على العالم الواقعي. وهذا الموضوع يفتح باب ا واسع ا لنقاش فكرة»المواطنة االفتراضية«التي تعبر عن انتماء افتراضي ذي طابع كوكبي فيصبح جميع البشر مواطنين متساويين في دولة افتراضية قائمة على قيم ومبادئ كونية. لكني أفضل الخوض في هذا الموضوع في دراسة أخرى ألنه سيحيد بي عن الموضوع الرئيس لهذه الدراسة. الواقع االفرتا ضي واجلن سوي ة سنعرض اآلن إلى جانب آخر من جوانب الواقع االفتراضي وهو ما يتعلق بموضوع الجنسوي ة وانعكاسها في العالقات االفتراضي ة بين الذكور واإلناث عبر مواقع التواصل االجتماعي. هناك تشابه كبير بين مفهوم العنصري ة والجنسوي ة. ففي حين تنطوي العنصري ة على الصفات التمييزي ة في المواقف والتصرفات واألدوار في المجتمع ضد مجموعة عرقي ة أو إثني ة معي نة من البشر تنطوي الجنسوي ة على ممارسة أنواع مختلفة من التمييز المعتمد على نوع الجنس. وعليه فالجنسوي ة هي التمييز بين الذكورة واألنوثة على أساس»الجنس«. وتفرز الجنسوي ة أشكاال مختلفة من األعمال المميزة على أساس الجنس أو النوع. فالتصرف الذي يحق ر ويستثني ويقل ل من شأن األفراد الذين ينتمون لمجموعة جنسي ة معي نة )ذكورا أو إناثا( ويصنف أدوار األشخاص في المجتمع تبع ا لجنسهم هو تصرف جنسوي. 157 alhasad.indd 157

158 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س وتظهر الجنسوي ة من خالل الموقف الظاهر المعلن والسلوك الشخصي الذي يعب ر عن قناعة شخصي ة كما وتكون أحيان ا خفي ة وغير معلنة لكن ها أيض ا تعب ر عن مواقف وقناعات أصحابها. من هنا فالجنسوي ة هي سلوكيات وممارسات ومعتقدات تمي ز جنس ا عن آخر وتقولبه في إطار محدد أي أن الجنسوي ة تتعامل مع الرجل أو المرأة بشكل نمطي )إسبنيولي والظاهر 2010 ص 16-18(. وعليه يتبادر إلى الذهن السؤال التالي: هل تبنى العالقات االفتراضية في مواقع التواصل االجتماعي على أسس»جنسوي ة«كما هو الحال في أرض الواقع أم أن العالم االفتراضي يستطيع أن يخل ص أفراده من القوالب النمطي ة السائدة في المجتمعات لإلجابة عن هذا السؤال أعود مرة أخرى إلى األدب. وسيكون التركيز هنا على قص تين للكاتبة عايدة نصر الله. القصة األولى بعنوان»البطل االفتراضي «والثانية بعنوان»البطلة االفتراضي ة«. في»البطل االفتراضي «تتحدث الكاتبة عن رجل متزو ج تضيق به الحياة في أرض الواقع فيقرر أن يبني لنفسه وطن ا جديد ا يشك له على هواه فيلجأ إلى اإلنترنت يبني وطن ا افتراضي ا يسميه»الوطن الحلم«وفي هذا إشارة من قبل الكاتبة إلى الدور»المثالي «الذي يتوقعه الكثيرون من العالم االفتراضي إذ يلجأ إليه البعض أمال في أن يجد فيه ما يصبو إليه وما ال يجده على أرض الواقع. فيتحول العالم االفتراضي بالنسبة لهؤالء إلى العالم األمثل ففيه يمكنهم أن يتحكموا بحياتههم بحرية وبدون إمالءات خارجي ة. يقول البطل االفتراضي :»هذا هو وطني وأنا حر طليق فيه. تماما كما شئت دائما. ال أحد يسألني. أنا فقط الذي أسأل. أنا فقط الذي أقول«. ولكن ما الذي يبحث عنه هذا الرجل في عالمه االفتراضي إنه يبحث عن متنفس لرغباته وشهواته الجنسي ة فهو يستغل انشغال زوجته وأوالده ليتجول في عالمه االفتراضي من خالل نافذته الزجاجي ة وهناك يلتقي بعشرات النساء اللواتي يخدعهن بكالمه المعسول يختاره بعناية بناء على ثقافته الجنسوي ة إذ يقول عبارات مثل:»أعرف النساء من خبرتي يجرهن الحنان أوالالمرأة تجرها العاطفةأعرف أن المرأة تحب أن تكون خاص ة«... يرى أندريه مايكل Michel( )Andree بأن الجنسوي ة تتطلب أشكاال مختلفة من األعمال واألقوال الممي زة القائمة على أساس الجنس أو النوع ويمكن للمرء أن يقال عنه نوعي أو»جنسوي» تبع ا لطريقة تفكيره وطرائق تصرفاته التي تعتمد على مفهوم الجنسوي ة المغروس في نفسه وبهذا يصبح»منم طا جنسوي ا«. فالرجل المنم ط جنسوي ا مثال يعمل 158 alhasad.indd 158

159 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية وفق ا لمنطق متزم ت مزدوج المعيار فمن جهة يكو ن تصور ا خاطئ ا عن خصائص النساء وفي المقابل ينكر وجود مواطن ضعف عند الرجل )كنجي 2000(. إذا فبطلنا االفتراضي هو»منمط جنسوي» بالدرجة األولى إنه يتعامل مع عشرات النساء في آن واحد مستغال ما يراه نقاط ضعف عند المرأة كالحنان والعطف والرق ة فيكذب عليهن جميع ا ويخدعهن ويوهم كال منهن بأنها حبيبته الوحيدة وال توجد في حياته إال هي. ويقول في النهاية: ويتابع: ل ت شاألوين ملاذا أفعل ذلك. إنها غوايتي. متاما كالق صيدة. فكل امر أة هي وم ضة ق صيدة ول أريدها أكرث من وم ضة ق صيدة. وهنا ت ضعنا الكاتبة أمام التفكري الذكوري اجلن سوي الذي ينظر إىل املر أة ك«ج سد«ول يرى فيها غري ذلك. فالبطل لفرتا ضي يعبث مع جميع الن ساء للح صول على متعة جن سية وهو ل يهتم بتطوير عالقته معهن باجتاهات أخرى. والأ سو أ من ذلك أنه يتخلى عن الواحدة منهن حاملا ي صل معها إىل مبتغاه فيقول:»هنا تبد أ الأنهار بال سيل و أرتوي. بعد لرتواء ل يكون علي إل التفكري بالتخل ص لأين ملول ول أحب احلرث في أر ض واحدة. كم أنا ملول. و أحب أن أذوق من كل نهر ر شفة... وطبعا ما دام تك شفت يل كل حياتها ي صبح مريحا أن ا ستعمل الأ سماء والأحداث ضدها. وتبد أ مرحلة انهزامها والهروب الذي خططت له.. و أجنح. طبعا في هذه الأثناء يكون عندي قائمة أ سماء أخرى لن ساء قد أت سل ى معهن عرب ال شا ش. إن موضوع»الجنسوي ة«في هذه القصة يحيلنا إلى موضوع آخر يرتبط ارتباط ا وثيق ا بالواقع االفتراضي وهو ما يتعلق بالخيانة الزوجي ة. لقد فتح العالم االفتراضي الباب على مصراعيه أمام الخيانات الزوجي ة والتي تعود أسبابها إلى الفراغ النفسي والذهني والفتور والرتابة التي يعاني منها قسم كبير من المتزوجين. ويبدو أن الكاتبة واعية تمام ا لوجود هذه الظاهرة وألسبابها فها هو البطل االفتراضي يكشف منذ بداية القصة عن شعوره فيقول:»وطني ضاق بي حتى أصبح أضيق من رأس قدم نملة. عفته وعفت الحلم فيه«!! لقد أثبتت نتائج األبحاث والدراسات أن الشباب العرب يعانون من فراغ كبير في حياتهم ويعوزهم الكثير من المرافق العامة التي قد يجدون فيها ما يسليهم ويروح عن أنفسهم ويزجون فيها أوقات فراغهم. لذا وجدوا في هذه الوسيلة االتصالي ة كل ما يغنيهم عن ذلك إذ بلغت نسبة الشباب ممن استخدموها لهذه الغاية )% 73.7 ( مما يدل على مدى اعتمادهم عليها وحاجتهم إليها في إشباع هذه الحاجات النفسية. والالفت للنظر أن الفراغ والملل هما حالة عامة ومنتشرة بين جميع الفئات العمري ة والمستويات التعليمي ة 159 alhasad.indd 159

160 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س وكذلك بين الجنسين بصرف النظر عن حاالتهم االجتماعية. فالمتزوجون يعانون من ملل وفراغ مثلما يعاني غير المتزوجين ولوال وجود مواقع التواصل االجتماعي كوسيلة ترفيه في حياتهم لكانوا قد شعروا باختناق قاتل وسأم مخيف )ساري 2005 ص 224(. وعليه فقد بي نت الكاتبة أن الملل والفتور والفراغ النفسي هي العوامل الرئيسية التي تقف وراء لجوء المتزوجين إلى العالم االفتراضي وبناء عالقات عاطفية جديدة فيه. لكن هذه العالقات تظل مرهونة بما يمتلكه الرجل الشرقي من معتقدات وأفكار مسبقة حول المرأة تحدد شكل وطبيعة عالقته بها وهي معتقدات وأفكار قائمة على أسس جنسوي ة صرفة. وتتجلى هذه القضية بشكل أشد حدة في القصة التالية لعايدة نصر الله والتي تحمل عنوان»البطلة االفتراضية«. وفيها تتحدث الكاتبة عن بطلتها التي قررت أن تشن الحرب على»الذكورية«الرجعي ة المتخل فة تلك الذكورية التي تأبى أن ترى فيها غير صورة الجسد. فبطلتها هذه أديبة لم تنل ما تستحق ه من تقدير أدبي من قبل الكتاب والنق اد فقررت أن تأخذ حظها من التقييم عنوة وذلك باستغاللها لنقاط الضعف لدى هؤالء»الذكور«فتقول:»سأريهم هؤالء الرجال كيف أستطيع شد رموشهم وسحب خفق قلوبهم من قعرها سأثبت لهم ضيق آفاقهم أولئك الذين اليرونني أنا صاحبة النص«!! وتعمد هذه البطلة إلى إدراج صورة مزيفة لها ترفقها بجميع نصوصها. فتختار صورة المرأة جميلة جد ا ذات مالمح شرقية سمراء البشرة بعيون عسلية. وما تكاد ترفق هذه الصورة مع أول نص حتى تتوالى عليها التعليقات وتعقيبات النق اد معربين عن تقديرهم الشديد وعن مدى إعجابهم بالنص. لقد أشارت الكاتبة بهذا إلى وعي المرأة العربية لذهني ة الرجل الشرقي ولطريقة تفكيره وللظلم الذي يلحق بها نتيجة هذه الذهني ة والتي عانت منها لسنوات طويلة وال زالت فتصف ذلك بقولها:»من قاع سخطها وحزنها المخزون دهورا..«. لم تحظ البطلة االفتراضي ة بتقدير النقاد فحسب بل حظيت بقصيدة غزل من كل»ذكر«قرأ نصوصها. وعندما شعرت باالكتفاء»النقدي«تجاه نصوصها التي أقر النق اد أخير ا بقيمتها األدبية إلعجابهم بصورة األديبة نفسها قر رت أن تفضحهم وتعلن الحقيقة:»عليك الظهور اآلن. فقد اعترفوا بنصوصك. قالوا بك ماال يقال بامرأة من قبلك. كسبت المواقع والقصائد برهنت لهم رعونتهم وبؤس حالهم. وبأن ثقافتهم بين أرجلهم«. وبالفعل ترسل البطلة صورتها الحقيقي ة»البشعة«إلى أولئك الرجال معلنة بكل ثقة تمردها على هذه النظرة الجنسوي ة المهينة ورفضها لها وسخطها تجاهها ألنها تعرف أن ها 160 alhasad.indd 160

161 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية تستحق أن تقدر لذاتها ال لجسدها:»ال أحد بإمكانه أن يلعب معي بعد اليوم ها أنا أالقيكم بال قناع. سوداء ذات قلب أبيض ونص يجنح في السماء التاسعة«. لقد وضعتنا الكاتبة من خالل هاتين القصتين أمام قضية هام ة جديرة بالتفكير والتأمل. فقد أظهرت أن العالم االفتراضي ال يختلف عن العالم الواقعي فيما يتعلق بالجنسوي ة فالتواصل االفتراضي بين الذكور واإلناث يقوم على أفكار مسبقة ومعتقدات تتعلق بالجنس البيولوجي بينما كان من المتوقع أن يلغي العالم االفتراضي مثل هذه األفكار وأن يتعامل مع الجميع من منظور آخر دون تمييز جنسوي. فمن بين الفرضيات التي طرحها جون سولرز حول طبيعة العالقات االفتراضي ة وأشكالها هو غياب الجنسوي ة عن العالقات بين الجنسين. إذ يفترض سولرز أن االتصال االفتراضي يجعل جميع األفراد متساوين ويقي مون بحسب معيار واحد هو»النص«أي بحسب ما يكتبونه فقط بدون أي تأثير العتبارات أخرى. ويوضح الفكرة قائال: في حالة لت صال الوجاهي فاإن الأ شخا ص يقي مون من قبل بع ضهم البع ض بح سب التاأثري الكيميائي الناجت عن هذا لت صال خا صة عندما يكون هذا لت صال بني ذكر و أنثى. ولكن هذا التاأثري غري موجود في لت صال لفرتا ضي ولذلك فاإن احلكم على الآخر يبنى بح سب ن صه وما يت ضمنه من أفكار و آراء يرف ضها أو يقبلها الطرف الآخر )2012.)John, يبدو أن فرضية سولرز لم تخرج عن كونها فرضية ألن الواقع يظهر عكس ذلك. فاألشخاص يقبلون على العالم االفتراضي محم لين بثقافة معينة تحدد شكل عالقاتهم في هذا العالم والتي ال تختلف إلى حد بعيد عن نظيرتها في العالم الواقعي. الواقع االفرتا ضي بني القطيعة والتوا صل رأينا حتى اآلن أن ثورة االتصاالت التي أحدثتها اإلنترنت والشبكات االجتماعي ة على نحو خاص تستدعي العديد من األفكار للتأمل فيما أحدثته هذه الثورة من تغيير وتثوير في طبيعة العالقات البشري ة. ومن بين األفكار الالفتة للنظر بهذا الصدد فكرة التناقض الواضح في حالة التواصل االجتماعي التي تحدث بين األشخاص افتراضي ا على حساب التواصل الشخصي القائم بين شخصين متجاورين ال يتحدث أي منهما مع اآلخر بينما تدور بينهما وبين أشخاص عديدين في مناطق بعيدة تعليقات ومناقشات وحوارات كثيرة. إن هذا التناقض الكبير بين معد ل التطورات الهائلة والمتزايدة يوم ا بعد يوم في مجال وسائل االتصال وبين ما يصحبها من تزايد مطرد في معدل القطيعة بين أكثر األشخاص قربا مثير للجدل والتفكير فيه. لقد شكل هذا الموضوع المحور الرئيس في قصة»حالة 161 alhasad.indd 161

162 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س افتراضية وزقاق«للكاتب جودت عيد وهي القصة األخيرة التي سأعرض لها في هذه المقالة. تتحدث القصة عن شابة تعمل في مكتب شركة للحسابات. وقد اعتادت هذه الشابة أن تعود كل يوم من عملها في الساعة الخامسة مساء فتوقف سيارتها في ذات المكان ثم تذهب إلى بيتها الصغير عبر زقاق ضيق اعتادت أن تعبره مشي ا على األقدام. وأثناء مرورها كانت تصطدم باألطفال بعضهم يلعبون بالكرة والبعض يلعبون لعبة»الحجة«وآخرون يجوبون الزقاق ذهاب ا وإياب ا بدراجاتهم. وكثير ا ما كانت تتضايق من هؤالء األطفال لما يثيره لعبهم من ضجة ولغو وصياح. ومع مرور األيام بدأت الشابة تالحظ أن الزقاق لم يعد كسابق عهده فأصبح أكثر هدوء ا واختفت منه مالمح الحياة الصاخبة التي اعتادتها. ويصف الكاتب ذلك بقوله: 162 مل تعد ت سمع أغنية كان يرد دها الأطفال الذين يرتاك ضون في الزقاق حني كانوا يلعبون وكانت قد حفظتها عن ظهر قلب:»طاق طاق طاقية طاقيتني بعلي ة ورن رن يا جر س حو ل واطلع عل الفر س«. وعلى قدر ما كان يزعجها هذا الك م من الأج سام ال صغرية واملزعجة التي ترتاك ض حولها على قدر ما ت شتاق لأن ت سمع هذه»الأهازيج«التي تب ش رها باأن ها قد و صلت إىل مالذها فت شعر بالراحة. وهكذا فإن أطفال الحي الواحد أبناء الجيران لم تعد األلعاب وال األغاني الشعبية تجمعهم كما كانت تجمعهم من قبل ألنهم وجدوا ألنفسهم بديال يغنيهم عنها بديال يجدون فيه ما لم يحلموا به أبدا: لقد اختفى الأطفال خلف عاملهم اجلديد الذي زار هم منذ سنوات وابتلعهم من ال شارع ومن دنياهم ومن نا سهم ومن ألعابهم وذهبوا في رحلة تطول وتطول ول تنتهي ليكت شفوا فيها عاملا مثريا وحتد يا جديدا ومل يعد لديهم أي مت سع ملم ا يجري في الزقاق أو ما يجري مع نا س الزقاق لقد صار لديهم مالعب افرتا ضية و ساحات ف سيحة وم ساحات من لنطالق والغ ضب والفرح والت سلية و لندفاع و صار عاملهم ينح صر بكف اليد! يزاولون فيه كل ما ميكن وكل ما ل ميكن و لحتمالت لتنتهي... فالعامل كله بني أ صابعهم ليحتفلوا باكت شاف ل ينتهي للذات وللذات الأخرى... لقد دخلوا بيوت هم املحاذية للزقاق وتركوا صيحاتهم كالأ شباح التائهة في ف ضاء املكان شي دوا برج ا ضخم ا من عامل مثري في قب ضة اليد ب صمت كبري يهز سكون الزقاق و سكانه.. يؤكد الكاتب من خالل القصة أعاله أن الواقع االفتراضي يسهم في سحب الناس من مجتمعاتهم ليصبحوا أقل ارتباط ا بها وباألفراد داخلها مما يثير القلق حول مستقبل االنتماء إلى المجتمع الحقيقي. alhasad.indd 162

163 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية يؤكد بعض علماء االجتماع أن رواد الواقع االفتراضي ما زالوا يتأرجحون بين القطيعة تارة والتواصل تارة أخرى. إن المتأمل في حقيقة التجمعات االفتراضي ة على تشكالتها المختلفة يدرك أن العالقات ضمنها واالنخراط المستمر فيها يؤدي إلى القطيعة على المستوى االجتماعي فهذه العالقات االفتراضي ة تؤدي إلى انقطاع العالقة مع األصدقاء وجار السكن بل ومع األسرة أحيانا. وتستهلك وقت الفرد في عالقات تخرجه عن إطار العالقات الفيزيقية لتسبح به في فضاء جديد هو الفضاء الرمزي )زكي 2013(. وعليه يمكن االستنتاج أن ابتكار الواقع االفتراضي وعوالمه اإللكتروني ة أدى إلى تفكيك العالقات الفيزيائية بين األفراد والتي تقوم على أساس»الوجه بالوجه«. وقد أك د جودت عيد هذه الفكرة حين وصف التغيير الذي طرأ على الزقاق نتيجة انخراط سكانه في هذه العالقات فقال:»إنه يعيش في دوائر مغلقة بين حاسوب وآخر«. ويرى وليد زكي )2013( نقال عن ألبرت بورغمان Borgman( )Albert أن حواسيبنا تبعدنا عن عالمنا فاإلنترنت تلعب دور ا في التأثير على األشخاص بما أتاحته من فرصة تكوين عالقات اجتماعي ة سهلة عبر فضائها وساهمت هذه العالقات في تفكك ما هو تقليدي من العالقات االجتماعي ة وتشكل ما هو افتراضي على المستوى العالمي ألن هذه الجماعات ال ترتبط بهوي ة بذاتها أو قومي ة معي نة ولكنها تجمع بين أفراد ينتمون إلى هويات مختلفة وقوميات متعددة كل ما يجمعهم فقط هو اهتمامات مشتركة. وبالتالي أصبح من السهل على الفرد االنقطاع عن الشخص القريب منه للتواصل مع آخر بعيد ينسجم معه أكثر وهذا ما حصل مع أطفال الزقاق بل ومع الشابة التي راحت هي األخرى تبني عالقاتها االفتراضي ة مستسلمة إلى حاسوبها حامل أسرارها وكافة أفكارها. ويضيف زكي أن هذه العالقات تؤدي بدورها إلى ما يعرف ب»الفردية«أي االنعزال عن السياق االجتماعي المحيط بالفرد. فالفرد المنخرط في التفاعالت االفتراضي ة حتى ولو كانت جماعية إال أن ه يدخلها بوصفه فرد ا من أمام شاشة كمبيوتر خاصة تأخذه من عالمه الواقعي إلى عالم افتراضي األمر الذي يؤدي إلى أحد مظاهر االغتراب النفسي )زكي 2013(. تدخل كل يوم في كون افرتا ضي متار س فيه كل أحالمها وجموحها وهذيانها تدخل مدارات تختارها هي تهرب إىل اكت شاف ذاتها لفرتا ضية لتجد نف سها ويتملكها ال شعور باأن ها ترتبع على عر ش العامل الكبري جدا وهو يرتبع في قب ضة يدها ال صغرية... تقوم من أمام ال شا شة التي متنحها كل شيء وت سلبها كل شيء. بناء على ما تقدم فإن تأثير الواقع االفتراضي على العالقات البشرية من وجهة نظر الكاتب يتلخص في جملة واحدة مفادها أن هذه العالقات»تقرب البعيد وتبعد القريب«. 163 alhasad.indd 163

164 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س الواقع االفرتا ضي: تلخي ص ور ؤوية م ستقبلي ة ال يختلف اثنان في أن الرغبة في التواصل مع اآلخر هي نزعة متأص لة لدى اإلنسان فليس هناك ما هو أروع لإلنسان من أن يقيم حوار ا مع إنسان غيره على الطرف اآلخر يشاركه اهتماماته وهمومه ويتبادل معه معارفه وخبراته. ومع أن الواقع االفتراضي أتاح للجميع فرصة التواصل بشكل غير مسبوق إال أن األدب ال ينظر إلى الموضوع بهذه البساطة. إذ اتضح لنا من خالل معالجتنا للنصوص السابقة أن أدباءنا المحليين ينظرون إلى الواقع االفتراضي وإلى طبيعة العالقات التي أنشأها من زاويتين مختلفتين: فمن ناحية هم يدركون تمام ا أهميته من حيث قدرته على خلق التواصل بين جميع البشر متخطين حواجز الزمان والمكان ومتجاوزين عقبات الدين والعرق واالنتماءات وبأن ه يسمح للفرد بأن يحقق ذاته ويبوح بمكنوناته ويعب ر عن وجهات نظره بدون خوف. فالواقع االفتراضي يقرب المسافات بين البشر ويخلق أنواع ا من التعارف وبناء الصداقات ويؤدي إلى تطوير المعارف والمفاهيم االجتماعية واإلنسانية وتنمية الثقافة العامة واالرتقاء بالذائقة األدبية والفنية إضافة إلى التسلية واالستمتاع في وقت الفراغ. ومن ناحية أخرى فإن أدباءنا يدركون أيضا أن هذا الواقع قد يسهم في تزييف الحقائق وتبطينها ويمك ن الشخص الواحد من الظهور بعدة أقنعة بعيدة عن هويته الحقيقية وهو بالنسبة للبعض مضيعة للوقت ونافذة على الفساد وطريق وعرة تحف ها المخاطر وتكثر فيها المشاكل االجتماعية واألخالقي ة. يرتادها بعض ضعاف النفوس الصطياد ضحاياهم من الشابات والشباب من المراهقين فتغسل دماغهم وتحرفهم عن جادة الصواب ليسلكوا طرق ا تؤدي بهم إلى الهاوية تتمثل في الفساد الفكري واالجتماعي واألخالقي وتؤدي إلى زعزعة إيمانهم بمبادئهم وتعمل على تفكيك القيم واألواصر األسرية واألعراف االجتماعي ة. وقد بدا واضح ا أن األدباء يرجحون الناحية السلبي ة للواقع االفتراضي ويرون أن سلبياته تطغى على إيجابياته ولذلك جعلوا أبطالهم ضحايا هذا الواقع وضحايا عالقاتهم االفتراضي ة فيه. ولعل هذه النظرة التشاؤمية لألدب تجاه الواقع االفتراضي تصبح أقل حدة إذا وس عنا دائرة األدب منطلقين من المستوى المحلي إلى المستوى الدولي. فإذا ألقينا نظرة شمولي ة على األدب العربي عامة سنرى أن بعض األدباء العرب قد تجاوزوا مرحلة الشك والريبة تجاه العالم االفتراضي وراحوا يقر ون بإيجابي اته الكثيرة إلى درجة جعله البعض الواقع األمثل بل رأوا فيه المستقبل الحتمي إلنسان العصر. 164 alhasad.indd 164

165 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية وقد ظهر هذا الموقف مثال في رواية»شات«)2005( للكاتب األردني محمد سناجلة والتي عب ر من خاللها عن التحوالت الكبرى في حياة اإلنسان المعاصر كنتيجة للتحوالت التكنولوجية المحيطة به بتسليطه الضوء على قضية الواقع االفتراضي واإلنسان االفتراضي كما قد عب ر عنه في كتابه»رواية الواقعية الرقمية«)2005(: إن الإن سان لفرتا ضي سيكون متفرد ا متوحد ا مع ذاته ومكتفي ا بها وبغري حاجة إىل الآخرين إل في أقل احلدود املمكنة فهذا الإن سان ستكون ذاته هي مو ضوعه الأ سا سي وبهذا سيعود الإن سان إىل طبيعته الأ سا سي ة وهي الطبيعة املتفردة فاملجتمع الإن ساين وليد احلاجات ونعته باأنه كائن اجتماعي إمنا خلقته ال ضرورة ولي ست احلاجة فطبيعة الإن سان وكينونته هي في ذاته ) سناجلة 2005 ص 44(. ونرى الموقف نفسه لدى الشاعر المغربي طه عدنان وذلك في ديوانه»ولي فيها عناكب أخرى«) 2007 ( وفيه يعب ر الشاعر عن تأييده للمجتمع االفتراضي وترحيبه به من خالل قصائد عد ة منها على سبيل المثال قصيدة»الشاشة عليكم«والتي يعترف فيها الشاعر بأن لإلنترنت حسنات كثيرة رغم كل سلبياتها فيغدقها مديح ا وحب ا معترف ا بكل مزاياها وإيجابياتها ويعترف بفضلها على حياته بل ويرى أن العالم االفتراضي الذي يعيشه بواسطتها أفضل بكثير من عالمه الواقعي ففيها يمارس الحياة التي يريدها بمنتهى السهولة والبساطة والحرية تماما كما يحب ووفقا لمقاييسه ورغباته الخاصة. وهو يوافق سناجلة الرأي حول مصير اإلنسان في المستقبل والذي سيعيش حياة كاملة بشكل افتراضي فيدرس في جامعات افتراضي ة ويشتري من أسواق افتراضية ويعالج عند أطباء افتراضيين ويتزوج افتراضي ا ويكون له حساب افتراضي في البنك وغير ذلك من أمور الحياة )سناجلة 2005 ص 36 (. في الحقيقة أرى في موقفي سناجلة وطه مبالغة واضحة واستنتاج ا سابق ا ألوانه إذ ينبغي علينا - حتى نكون موضوعيين- أن نعترف بأن صورة الواقع االفتراضي لم تكتمل بعد ذلك ألنه مرتبط بتكنولوجيا االتصال وبمجتمع المعلومات العالمي وهذا المجتمع آخذ في التشكل وال يستطيع أحد التكهن بالصورة األساسية للمجتمع االفتراضي في المستقبل وال يمكن ألحد أن يتنبأ باتجاه تطور األوضاع الحالي ة. فكل تطو ر يحمل داخله نقيضه. ويعود هذا أساس ا إلى أننا نعيش حالي ا بدايات عصر جديد والنزال نتعرف على مقدماته ونتلمس مالمحه ونحاول تشخيص سماته وخصائصه وإن كانت تأثيراته أقوى من أن يتجاهلها أحد. وفي المقابل فمهما قيل عن حوار اإلنسان واآللة وعن اإلبحار في محيطات اإلنترنت والتحليق في سماء الواقع االفتراضي فإني أرى أن التكنولوجيا سالح ذو حدين يتحدد 165 alhasad.indd 165

166 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س فعله بنوايا حامله والغرض من امتالكه وطريقة استخدامه. وأختلف مع الكت اب وغيرهم ممن ي حم لون التكنولوجيا وزر ما ينتج عن الواقع االفتراضي من أمور مضرة فعال بالمجتمع وقد تكون تأثيراتها بليغة جد ا ويصعب على األسرة والمؤسسات التربوية والمعنيين بحماية المجتمع الحد من تأثيرها ولكن ما ذنب التكنولوجيا الحديثة في ذلك ولماذا نحملها سوء استخدام مرتادي هذه المواقع وما يقترفونه من جرائم بحق األفراد والمجتمع! وعليه فإن نا نصبو محلي ا وعالمي ا إلى أدب يعبر عن سمات عصره ويعكس هموم اإلنسان فيه أدب يعب ر عن العصر الرقمي والمجتمع الذي أنتجه هذا العصر وإنسان هذا العصر اإلنسان الرقمي الذي يعيش ضمن مجتمع افتراضي أدب يعبر عن التحوالت التي ترافق اإلنسان بانتقاله من كينونته األولى كإنسان واقعي إلى كينونته الجديدة كإنسان افتراضي على أن نتجاوز جميع المخاوف والتخبطات ملتفتين إلى ما يمكن كسبه من فوائد وجنيه من ثمار تطور التقنية. وهذا كأن تكتب مثال رواية تعب ر عن اإلنجاز الذي حق قه الفيس بوك في اندالع ثورات الربيع العربي أو قص ة تعبر عن انفجار المعرفة وتبادل المعلومات التي يحققها اإلنسان االفتراضي أو التطور التقني الذي آلت إليه البشري ة فلطالما اقترن األدب بالتكنولوجيا. ولعل هذا العصر الذي نعيشه هو األنسب لحث الخطى نحو أدب الخيال العلمي وإنعاشه في أدبنا العربي من جديد لكن بحلة جديدة تعكس مالمح العصر الذي أفرزه. 166 ن صو ص البحث: جودت ع. )2013(. حالة افتراضية وزقاق ديوان العرب: كيوان س. )2008(. رحيل مناضل كبير القدس العربي: - 18m12.htm\20 كيوان س. )2009(. أبو تحرير الفيس بكي القدس العربي: rchtext نصر الله ع. )2006(. البطل االفتراضي. الحوار المتمدن: نصر الله ع. )2006( البطلة االفتراضية الحوار المتمدن: alhasad.indd 166

167 الواقع االفرتا ضي وجتل ياته في الق ص ة املحلي ة الق صرية 167 أبو عصبة خ. وأبو نصرة م. )2012(. استخدام أبناء الشبيبة العرب لإلنترنت في منطقة المثلث الحصاد العدد 2: إسبنيولي. ه. و إسبنيولي ن. والظاهر م. )2010(. الجنسوية في كتب اللغة العربية بحث الكتب المدرسية للغة العربية في المدارس االبتدائية. الناصرة: مركز الطفولة. إسماعيل. ع )1967(. الشعرالعربي المعاصر قضاياه وظواهره الفنية والمعنوية.القاهرة: دار الكتاب العربي. راشد. ح. )2012(. واقعية العالم االفتراضي وافتراض العالم الواقعي مصرنا: زكي. و. )2013(. المجتمع االفتراضي نحو مقاربة المفهوم األهرام الرقمي: ساري. ح. )2005(. ثقافة اإلنترنت.عمان: دار مجدالوي للنشر. سناجلة. م. )2005(. رواية الواقعية الرقمية.عمان: المؤسسة العربية للدراسات والنشر. فرغلي. إ. )2008(. ثقافة إلكترونية توابع الفيسبوك. مجلة العربي العدد 601: فرغلي. إ. )2010(. الفيسبوك المواطنة االفتراضية في مواجهة صناعة الكراهية مجلة العربي العدد : فرغلي. إ )2011(. التعددية بديلة لالنغالق الطائفي مجلة العربي العدد 626: فرغلي. إ) 2012 (. ثقافة إلكترونية مستقبل المجتمع بين ثقافتين المدينة المعاصرة والمدينة االفتراضية: /11/blog-Post_24.html#!/2011/11/ blog-post_24.html المعجم الشامل.) 2001 (. المعجم الشامل لمصطلحات الحاسب اآللي واإلنترنت الرياض: مكتبة العبيكان. كنجي. ل. )2012(. التنميط الجنسي في المجتمع وفي أدب األطفال الطليعة: php?id=11354&issueno=1409 alhasad.indd 167

168 العدد الثالث 2013 اإيمان يون س مرتجم من كتاب: Andree, M. (2011). Down with Stereotypes: Eliminating Sexism from children s Literature. Paris: UNESCO Imprint. Brenner, E. V. (2000). Report from the field virtual community in the business world. Information Today, 17(11): pp Castells, M. (1996). The Rise of Network Society of the Information Age: Economy, Society and Culture. Oxford: Blackwell Publication. Crystal, D. (2001).Language and the Internet. New York: Cambridge University press. Haward, R. (1993).Virtual Community: Gumpert, G. & Cathcart. R. ( 1982). Inter- Media. Oxford University Press. Layzer, J. (2000). Collecting User Requirements in a Virtual Population: A Case Study. WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 2(4): editlib.org/p/8006 Suler, J. ( 2013) Psychology of Cyberspace. Department of Psychology, Science and Technology Center: Rider University: users.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html سيرة ذاتية خمت صرة: د. إيمان يونس باحثة في مجال اللغة العربي ة واألدب العربي الحديث حاصلة على لقب الدكتوراة من جامعة تل أبيب في مجال األدب الرقمي. تشغل اليوم منصب رئيسة قسم اللغة العربي ة وآدابها في المعهد األكاديمي العربي للتربية- بيت بيرل. عملت سابق ا في مجاالت مختلفة منها: العمل في مجال التدريس واإلرشاد القطري العمل في قسم المناهج التربوية التابع لوزارة التربية والتعليم إعداد وحدات تعليمي ة وكتب مدرسي ة في اللغة العربية وإدارة طواقم لكتابة امتحانات وزارية مختلفة. تعكف حالي ا على كتابة أبحاث مختلفة تتعلق بمجال األدب الرقمي وطرائق تدريس اللغة العربية بآليات تكنولوجي ة مختلفة. 168 alhasad.indd 168

169 عايدة ن صراهلل ملخ ص»األبيضوالبياض«كلمتان متشابهتان في المعنى اللغوي بالعربية غير أنه هناك وجه للخالف بينهما على المستوى المفاهيمي. هذا المقال يوضح التشابه واالختالف بين الكلمتين على المستوى»الداللي«ويتطرق إلى األبيض كلون وإلى البياض كنهج فكري. 1 ويجيب المقال عن السؤال: كيف استعمل اللون األبيض كلون مسيطر وكيف وظ ف نفس اللون لالحتجاج على البياض كنهج سلطوي ثم يتناول المقال اللون األبيض ودالالته المتنوعة مثل كونه داال على الصمت والموت إلخ وكيفية تجليات هذه الدالالت في الفن. وبالرغم من أن الفنانين ردوا على نهج»البياض«بمختلف األلوان فقد اخترت فنانين مم ن استعملوا اللون األبيض في أعمالهم الفنية خصيصا لتبيان الفرق بين الكلمتين»األبيض«و»البياض«وطرائق توظيفهما. هذا المقال بمثابة تعريف للقارئ العربي على فنانين ممن استعملوا اللون األبيض من أجل فحصه ورؤية أبعاد رسم اللون األبيض على خلفية بيضاء. ورغم أني أتناول الفنانين األمريكيين في هذا السياق إل ا أني أرى أهمية كبيرة في التطرق للفنان الروسي كازمير ماليفتش ) )Kazmir Malevich لكونه الفنان الطالئعي في استعمال اللون األبيض كلون أوحد في بعض لوحاته مما ترك أثره على فنانين تجريديين من بعده 1. هذا املقال هو ملخص لفكرة كتاب قيد اإلعداد يتضمن فنانني عرب ويشمل تحليل أعامل مرسحية وسينامئية تناولت»األبيض و«البياض«لكن ولضيق مساحة هذا املقال رأيت أن أ ع ر ف القارئ العريب ببعض األسامء الفنية األمريكية ليكون لديه وسيلة ثقافية للتحاور والجدل مع اآلخر. 169 alhasad.indd 169

170 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل كالفنانين األمريكيين مثل روبرت راوشنبرغ ) )Robert Rauschenberg وجون كيج )1992 Cage1912 )John ثم سنتعرف على مصطلح»البياض«كنهج استعماري ونوضح تجلياته في الفن وخاصة األمريكي. إن أسباب التركيز في هذا المقال على الفن األمريكي منوطة بكون نهج»البياض«بتسميته»whiteness«قد برز بشكل حاد في النهج العنصري األمريكي رغم وجوده كمفهوم غربي منذ القرن السادس عشر. ولتوضيح فكرة»البياض«وانعكاسه في الفن سأعرض أعماال فنية لكل من الفنانتين األمريكيتين كارا ووكر) 1996 )kara Walker ولورين سمبسون )1960 )Loren Simpson كنموذج لفنانتين سوداوين. أما الفنان الكوبي أرنستو بوجول )1957 )Pujol فقد أدرجته لكونه قد تعلم واشتهر كفنان في الواليات المتحدة وقد اخترته كنموذج لعرض ثيمة»البياض«في سياقات متشابكة مثل الموت والطهارة والصمت باإلضافة إلى خلخلة االستعمار األمريكي. لقد عرض كل فنان موضوعه بتقنية مختلفة ولكن ما يجمع األعمال هو االشتغال باللون األبيض سواء في الفوتوغرافيا أو 2 الرسم أوالبرفورمنس) Art )performance 170 كلمات مفتاحية: اأبي ض بيا ض ثقافة. 1 مقدمة 1. لقد اهتم اللغويون العرب باألبيض والبياض في مكنوز األدب والتراث العربي في السياق الديني وكذلك في المعاني القاموسية لألبيض والبياض ( السيموري 2008(. ومن هذه المعاني والتي ترس خ ت لدينا في الذاكرة الجماعية بأن األبيض هو رمز النقاء والطهارة 3 والعذرية. وتتفق معظم الشعوب في هذا المعنى. والبياض يحمل معاني متناقضة مثل الوضوح مقابل الغموض الصمت مقابل الكالم 4 العمى مقابل البصر وهناك مثال يوضح هذه الداللة ورد في القرآن الكريم إذ يرد معنى البياض الشديد بمعنى العمى إذ يقول الله تعالى»وتول ى عنهم وقال يا أسفي على يوسف وابيضت عيناه من الحزن 5 فهو كظيم«)سورة يوسف: أية 84(. كما وتضمن البياض داللة الحياة مقابل الموت 2. انظر: نرصالله ع. )2012 مالحظة رقم 25 ص 61 ( 3. فقد ورد في القرآن «ي و م ت ب ي ض و ج وه و ت س و د و ج وه ف أ م ا ال ذ ين اس و د ت و ج وه ه م أ ك ف ر ت م ب ع د إ مي ان ك م ف ذ وق وا ال ع ذ اب مب ا ك ن ت م ت ك ف ر ون. و أ م ا ال ذ ين اب ي ض ت و ج وه ه م ف ف ي ر ح م ة الل ه ه م ف يه ا خ ال د ون «)آل عمران : ( واآلية تدل عىل أولئك الذين كانوا أتقياء فلم تشبهم شائبة لهذا اتسمت وجهوهم بالبياض بينام من عملوا السيئات فقد اتسمت وجوههم بالسواد. ملزيد من املعرفة عن دالالت األلوان في القرآن انظروا املصادر املساعدة بالعربية في آخر املقال الحايل. 4. كام يظهر أحيانا في الشعر حيث يبقي الشاعر مقاطع بيضاء بني كل شطر أو أحيانا بني مقطع ومقطع عن بياض الصمت في الشعر انظروا: أحمد الجوة أ )2008(. 5. ويظهر البياض كموت-في قصة البري كامو»الغريب«حيث زاو ج البري كامو ما بني الضوء الساطع»lumiere«والبياض alhasad.indd 170

171 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر فالكفن األبيض ي ك ف ن به الميت وهو يمثل اختزال تجارب الحياة التي ي ؤمل فيها نهاية نقية وطاهرة وكذلك يحمل البياض معنى المحو )نصرالله 2012 ص ص 71-69( 6. إن تعدد الدالالت للون األبيض تتناقض مع ادعاء البعض بحياديته مثل بيرين )1978 )Birren الذي يعتقد بأن»األبيض هو لون بارد حيادي وال يعكس أي ة مشاعر.)125.p( أعتقد أن هذا اإلدعاء ليس مدعوما على المستوى الفني وال بالسياقات األخرى التي ذكرتها آنفا فإن داللة اللون األبيض مرتبطة بتوظيفه في السياقات المختلفة بحيث يكتسب معاني متعددة غير قابلة للحصر في خانة واحدة.)Eiseman1983( ونجحت الفنانة أدريان بايبر في التعبير عن األبيض كلون والبياض كفكر بقولها»إن األبيض يعبر عن الطهارة والنقاء في معظم ثقافات العالم. مما يؤدي إلى تبجيل البياض وهذه حقيقة إشكالية ذلك ألن معظم الشعوب في العالم ليست بيضاء وإن تبجيل البياض يؤدي الى تطور العنصرية ومن أجل إنهاء العنصرية في العالم حبذا لو نجعل الشعوب تتوقف عن تقدير البياض كثيرا«63( p..)piper, 2001, 2 البيا ض 2. ثقافة يختلف البياض كثيمة فكرية عن كونه مصدرا على وزن ف ع ال في اللغة العربية أو صفة في حالة اإلضافة كأن نقول»بياض الثوب«. أما عندما نتعامل مع األبيض كلون فإن اللون األبيض كما يدعي هومي بابا :)Bhabha( ي سمح با ستعمال متكرر ن ستطيع أن نكتب كل شيء عليه مرارا وتكرارا: إن البيا ض هو مبثابة شا شة تعك س أ شباح سيا سة املا ضي على ال سطح الفارغ للحا ضر ولكن في نف س الوقت هذا شبيه مبا يطلق عليه دهانو البيوت باللون الأ سا سي الذي ي ضبط كل الألوان الأخرى فهو نهج ومقيا س يتما س س في اخلفاء برباعة ليوؤكد القيم لجتماعية للقوة (,1998.)p.23 7 نستنتج من ادعاء بابا بأن اللون األبيض يخرج من داللته اللونية المحضة ليشكل»البياض«كاستعارة فكرية غير حيادية دال على نهج فكري استعماري نشأت أصوله في الغرب وفرض وجوده على مستويات ثقافية وسياسية عديدة سعت إللغاء «Blancher» كإشارة للموت والصمت الذي يسبق النهاية لبطل الرواية. إذ يأيت عىل لسان الغريب بطل في وصف غرفة األم امليتة:.une verrière était une salle très claire, blanchie à la chaux et recouverte d Je suis entré. C )in, Albert Camus, 1942, p. 11 ودخلت إىل مبنى الجثث ووجدت نفيس في قاعة يغمرها النور مطلية بالجري األبيض ولها جدران من زجاج«للمزيد عن الرموز في قصة الغريب انظروا (Jun., 1964 Manly,.W.M في البيبليوغرافيا. 6. وانظروا في نفس املقال مالحظة رقم 44 ص 69 7 في هذا السياق انظروا: نرصالله ع. )2012( 171 alhasad.indd 171

172 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل اآلخر. وهكذا يتحول»البياض«إلى معيار تقاس حسبه الهويات األخرى:»اآلخرين«غير البيض 275( ) Bowles, 2001, p. 38; Garner, 2006, p ويصبح شكال من أشكال»الخطاب الجتماعي«)1971 ;1969 )Foucault, وبناء ثقافي ا يضبط األفعال والسلوكيات للمجتمع 101( p..)ratcliffe, 2000; Keating, 2000, P.96-79; Elaine and Jaay, 2005, ورغم ميوعة المصطلح»ثقافة«إذ إن ه ليس معطى ثابتا بل هو»معطى أنطولوجي«)2.p )Auge,,1988 إل ا أن ه متعلق بسياقات اجتماعية سياسية واقتصادية كمثل مصطلح»ثقافة صناعية«)206.p.)Sainsaulieu,,1987 كما أن مصطلح»ثقافة«ال ينحصر في المعاني اإليجابية ففي سياق الثقافة البيضاء والتي تتمظهر بشكل سلبي هي تابعة للنهج الغربي رغم أن كل ا من كلود غرينيون وجان كلود باسرون )1989 Passeron, )Grignon et يعتقدان أن الثقافة ال تكون تابعة دائما وال مستقلة دائما فمصطلح الثقافة هو مصطلح 8»عالئقي«. إن التطرق إلى»البياض«كنهج ثقافي عنصري قد جذب انتباه الباحثين األكاديميين في منتصف التسعينات حيث كثرت التساؤالت حول تعريف مصطلح»البياض«نفسه والذي أسسه»الرجل األبيض«منذ القرن السادس عشر عندما بدأت موجة االستعمار األوروبي تغزو دول آسيا وأفريقيا بحثا عن الرفاهية االقتصادية كاالستعمار الفرنسي والبريطاني وغيرها من الدول األوروبية. في تلك الفترة انطلقت تجارة العبيد التي برزت بشكل خاص مع إقامة الدولة األمريكية حيث ظهر البون الشاسع بين السود والبيض وبدأ النهج العنصري وكأنه يعتمد التفرقة بين لونين: أسود وأبيض. 9 على الرغم من دعوة Ratcliffe إلى التفرقة بين البيض )كشعوب( والبياض كنهج )472.p )Ratcliffe,,2005 ألنه ليس بالضرورة أن يكون كل إنسان أبيض عنصري ا إال أن األصل لمصطلح»البياض«راجع إلى كونه مستمدا من اللون األبيض ليصبح البياض في المفهوم الغربي نهجا ال يختلف عن أي نهج إمبريالي واستعماري. وقد فسر جيمس بالدوين )1998 )Baldwin, كيف بدأ المهاجرون األوربيين إلى الواليات المتحدة )من بريطانيين ألمان إيطاليين يهود فرنسيين بولنديين وغيرهم( بتعريف أنفسهم كبيض للحصول على األفضلية مما أثر على طريقة تفكيرهم. فبمجرد نظرتهم إلى أنفسهم على أن هم بيض جعلهم ذلك غير مبالين أو مطاردين بالمقولة»بأن كل الناس أخوه«. وكخالصة يكمل بالدوين»وهكذا فاألبيض تحول وبشكل قاطع وكأنه اختيار أخالقي. في حين ألغيت هوية أولئك الذين نسيت هويتهم كالسود وهذا األمر ليس بالجديد«( 180 p.( كما ويشير ديير )1997 )Dyer, بأن لقب»األبيض يعتبر جواز سفر لتكون األفضل«)44.p(. إذن يمكن اإلشارة إلى أن البياض هو»نهج ثقافي اجتماعي وسلطوي يعتمد على الرفض واإلنكار القاسي لالختالف«Dyer,( p. 325.)1997, p , Wideman, 2003, حيث يتحول البياض إلى»ميتافيزيقيا«Metaphysical( ) وذلك ببناء فكرة متخيلة لشخصية األبيض تتجاوز الواقع وكأنها شخصية 8. قصدت مبصطلح عالئقي أن ه ذو عالقة بمصطلح تابع ملتغريات زمكانية اجتامعية وسياسية. 9. رغم أن النهج نفسه قد يتبعه سلطويون من غري البيض alhasad.indd 172

173 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر أسطورية )38.p.)Dyer,,1997 وهو ما انعكس في األدب األمريكي. وبهذا الخصوص تشير توني موريسون )Morison( إلى أنه رغم تمثالت»السواد«المتنوعة في األدب األمريكي فإن البياض«وحده صامت بال معنى سطحي ال يمكن سبر غوره محجوب حيادي عنيد وقاسى«)59.)Morison,,1993 p وتقصد موريسون بذلك أن البياض كنهج عنصري ال يظهر بنفسه إال من خالل المقارنه مع اآلخر وفي هذا السياق تقصد السود. وتفسر موريسون البياض كيفما تشك ل في الثقافة األمريكية في المعادلة التالية: البياض هو: الحضارة التكنولوجيا والقوة مقابل السواد: عبودية بدائية وضعف )39.)ibid. p وقد تركت موريسون أثرها في الباحثين المعاصرين مثل آنا لويز كيتينغ) 2005 )Keating, التي اعترفت كباحثة في مجال التربية بأنه»لوال أبحاث ونداءات موريسون لما انتبهت إلى فحص البياض كنهج عنصري في أبحاثي التربوية«) 93.p(. إن تصريح كيتنغ يثبت بأن ثقافة البياض أثرت في األجيال األمريكية التي تبنت اآلراء المسبقة والتي سيطرت بدورها على الخيال األمريكي وأثرت في تشكيل الذات األمريكية ثقافيا Giroux( Giroux, ;1991.)and McLarn, 1992; Appiah, 1989; Diawara, 1999 فمثال يدعي دياوارا )1999 )Diawara, قائال:»إن تقبل الباحثين لنهج البياض بشكل ال نقاش فيه يشوه الدراسات الثقافية المعاصرة ويعيق المنظرين البيض في االندماج أو المشاركة في مواجهة هويتهم العنصرية بحيث تنعكس وجهة نظرهم البيضاء في أبحاثهم )15.p(. ويبدو لي بأن اعتقاد هوك) 1991 )Hooks مهم ا في هذا السياق إذ تدعي بأنه»ال يمكن النضال ضد العنصرية دون فهم الذات. لهذا من المهم للشعوب البيضاء منح أنفسها الفرصة لمعرفة ماذا يعني»البياض«بالنسبة لها وفحص نفسها من خالله. )54.p( فالبياض أي»الرفض القاسي لالختالف«هو نوع من العمى من أجل تبرير نهج التفرقة وعدم المساواة االقتصادية واالجتماعية في الثقافات الغربية المعاصرة )206.p.)Mercer,,1994 ومن أجل تقبل االختالف يجب جعل»البياض«كنهج مرئي والتعامل معه كهوية مثل باقي الهويات اإلثنية. والقصد من جعل البياض مرئيا هو كشفه للعيان كنهج عنصري ألن متبني نهج البياض ينظرون إليه وكأنه نهج طبيعي بحيث ال يتمكن»اإلنسان«األبيض من رؤية»البياض«كنهج سلبي. بل ويرفض األبيض فحص»بياضه«بمفهوم العنصرية«55(.)Oguibe, 2001, p. 54;.Berger, 2001, p بناء على ما تقدم تساءل بعض الباحثين»كيف من الممكن أن نكشف البياض كأداة للعنصرية وكيف من الممكن أن نناضل ضده )15.p )Garner,,2006 وذلك ألن هذا النهج أصبح أشد خطورة التخاذه معنى القوة الكولونيالية. وال شك في أن المصطلحين»البياض«و»الكولونيالية«اعتمدا في نهجهما في األساس على تهميش اآلخر واستغالل الضعيف واستعباده بحجة تحريره. وتؤكد لوبيتز )Lopetz( بأن ما حصل بعد 11 سبتمبر 2001 واحتالل العراق بحجة»الت حض ر«)من حضارة( أو التحرير ال يختلف عما كان في أوروبا في القرن التاسع عشر )2.p.)Lopetz,, alhasad.indd 173

174 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل بناء على ادعاء لوبيتز وغيرها فأنا أنظر الى مصطلحات مثل كولونيالية ما بعد الكولونيالية أو الكولونيالية الجديدة )Neo-colonialism( كإشارات تاريخية وليست مختلفة في النهج ألن النهج المفاهيمي لآلراء المسبقة حول«اآلخر«ومن ضمنها»الشرق«لم يتغير. وباالرتباط مع»البياض«وما يجري على الساحة السياسية األمريكية ما بعد حرب الخليج ما هو إل ا نهج كولونيالي بمفهومه القديم للرجل األبيض وفي هذا السياق يتساءل وايدمان )2003 )Wideman,»هل حقا انتهت الكولونيالية «)325.p( هذه النقاشات النظرية لم تكن بمعزل عن الفن ألن الفن قد واكب السياسة سواء كان ذلك متعمدا من قبل الفنان أو دونما قصد فإن الفن وعلى مر العصور قد عب ر عن الفترات السياسية واالجتماعية ولهذا فمفهوم»البياض«منذ االستعمار الفرنسي وحتى اتخاذ البياض كنهج سلطوي أمريكي القى ردود أفعال عند الفنانين الغربيين والعرب. 10 في هذا المقال اخترت أن استهل ما يخص انعكاس اللون األبيض والبياض في الفن خالل عرض أعمال رسمت باللون األبيض كلون أحادي وشرح دالالت اللون األبيض في الرسم والذي ال يبتعد كثيرا عما سبق وأشرنا إليه من مفهوم النقاء الصمت والطهارة. بناء على ذلك: يعالج القسم األول من المقال البياض كلون واشتغاله في الفن من المنطلق الفني المحض وسيمثل هذا القسم كازمير ماليفتش ) , Malevich )Kazimir كأول من رسم أبيض على أبيض. والفنان روبرت راوشنبرغ ( 1925 Rauschenberg, Robert (والفنان والموسيقي جون كيج )Cage, ( مم ن تأثروا باللون األبيض وتم استخدام دالالته في الموسيقى. القسم الثاني من المقال يتناول البياض في السياق العنصري األمريكي وستمثل هذا التيار كارا ووكر) Walker )kara ولورين سيمبسون )1990 )Loren Simpson ويشمل هذا القسم استعراض وتحليل أعمال الفنانتين المذكورتين واللتين حاولتا االنفالت من اآلراء المسبقة الكامنة في الفكر الغربي ونقد نهج»البياض«بمعانيه المتناقضة. أما القسم الثالث سيتطرق إلى»البياض«كاستعارة للصمت والموت واالحتجاج والطهارة والتأمل. مثل هذه الدالالت ستتمثل في أعمال الفنان الكوبي.Ernesto Pujol رغم التقسيم أعاله فإن بعض األعمال التي سندرجها يتشابك فيها االجتماعي مع السياسي والشخصي ولهذا فإن هذا التقسيم يهدف إلى التسهيل على القارئ في التمحور حول بعض األعمال. 10. بالنسبة لرد الفن العربي على الفن الكولونيالي الفرنسي سأكرس له مقاال خاص ا. 174 alhasad.indd 174

175 3. البيا ض كلون 3.1 كازمري ماليفيت ش Malevech ( )Kazimir رغم أن المقال يتركز في معظمه في الفن األمريكي في سياق ثيمة المقال إال أنه من الضرورة بمكان التطرق للفنان الروسي كازمير ماليفتش ) ( كأول من استعمل اللون األبيض كلون يرسم على خلفية بيضاء ليفحص كيف يظهر اللون الواحد على نفس اللون ومن بعده تأثر كثير من الفنانين ومن بينهم الفنانون األمريكيون المدرجون في هذا القسم. ولكنه من أول الفنانين التجريديين الذين جرءوا في تجريب اللون األبيض في الرسم كلون أحادي وكذلك لفحص تقني بالنسبة لموضعة اللون. ولكونه فنانا تجريديا فقد أدخل ماليفتش مصطلحا جديدا إلى مجال الفن الذي سمي بسوبرماتيزم )Supermitism( ويقصد به الفن التجريدي باستعمال أشكال هندسية. ففي عمله المعنون أبيض على أبيض )1918 )White on White 11 يرسم ماليفيتش مربعا أبيض على خلفية بيضاء وأيضا مربعة. فينشأ عن ذلك مربعان: خارجي وداخلي. إال أن عدم تماثل المربع الداخلي مع الخارجي )asymmetric( هو ما يبرز األبيض الملون للمربع الداخلي عن الخلفية ومنح الشعور للمشاهد بالفراغ المفتوح وهذا عكس ما قد يبثه شكل المربع من إغالق للفراغ. كما ويستطيع المشاهد أن يتبين الفرق بين مسحات الفرشاة الخفيفة التي وضعها الفنان على الرسم والتي تضلل المشاهد بتفاوت لوني لل ون الواحد. لقد وظف ماليفتش اللون األبيض كاختزال لما يمكن لكل األلوان إيصاله بمعنى سيطرة اللون الواحد ومحو جميع األلوان. كما أن رسم األبيض على أبيض عند الفنان يعتبر»تقنية مثالية لحركة الضوء والظل وكأن مليفيتش يتعامل مع انعكاس صورة المرآة أو يعرض شاشة سينمائية صغيرة«),1999 Cage, László Moholy-qut. in..p(. 78 تعتبر خطوة ماليفتش في استعمال اللون الواحد خطوة تجديدية في عصره ولكنها وضعت بصماتها على األجيال القادمة من الفنانين من بعده خاصة على الفنانين األمريكيين التجريديين ومن بينهم فنان الحركة المناميلستية والتعبيرية في أمريكا Ryman1930( ) 12 Robert وفنان آخر وهو روبرت راوشنبرغ. 11. انظروا رسم مليفتش white on white عىل الرابط التايل: انظروا مناذج للرسام روبرت رميان عىل الرابط التايل: alhasad.indd 175

176 العدد الثالث روبرت راو شنبرغ عايدة ن صراهلل روبرت راوشنبرغ فنان أمريكي من مواليد بورت أرثر في تكساس ) (. عمل راوشنبرغ في التصوير والطبع على القماش والرسم وهو حاصل على الميدالية العالمية للفنون سنة تأثر رواشنبرغ من حركة الدادا 13 في عمل المجسدات من المواد المستعملة.)Readymade( كما اشتهر في أعماله التجميعية التي ركبها من الفوتوغرافيا 14 والرسم والنحت بحيث تعرض في عمل واحد ما اصطلح على تسميته.)combine( أحب راوشنبرغ التجريب وذلك في أوج الحركة التجريدية األمريكية حيث قام 15 فنانو التيار التعبيري - التجريدي باستعمال مساحات لونية دون عالمات تصويرية حيث مالوا للتعبير باللون والوصول بالرسم بأقل عدد من األلوان مثل بارنت نيومان Newman ( )Barrnett وفرانز كالين ( )Franz Kline ومارك روطكو Rothko ( )Mark وآخرون. عاصر راوشنبرغ هؤالء الفنانين وتأثر بشكل خاص بماليفتش وأراد بدوره تجريب اللون الواحد النقي األبيض. ورسم عدة رسومات باألبيض من بينها ثالثة أعمال من نفس السنة وبنفس العنوان Painting,1951 White وسأكتفي بعرض رسمين. الرسم األول مكون من 7 مستطيالت ملصق الواحد بجانب اآلخر وفي رسم آخر يتكون من ثالث مستطيالت بحيث نرى الحد الفاصل بين كل مستطيل وآخر. سعى راوشنبرغ من خالل عمله باللون األبيض إلى تفسير منطقي واستنتاج سريع وهو بأن الرسم باألبيض يمحو معظم العالمات واأللوان التي من الممكن منحنا الوهم بأن هناك عمق في الرسم. 16 بالنسبة لراوشنبرغ فإن الرسومات البيضاء التي ال تضم أي شخصية أو أية عالمة لشيء وتكون فارغة فهي حسب رأيه ليست فارغة فهو يوضح رأيه موجها كالمه لبربارة روز Rose( )Barbra أثناء مقابلتها له قائال»حتى أنك ال يمكن أن تعرفي عدد األشخاص في الغرفة«.)46.p )Rose,,1987 وهي مقولة عكسية للفراغ إذ قد تبث الشعور باالمتالء. أي بمعنى أنه ال يوجد فراغ لوضع نقطة زائدة. فأي نقطة زائدة ال يمكن حشرها في البياض الممتلئ ألنه حينها سيكف البياض عن أحاديته وكما أن أي امتالء زائد يجعلنا ال نستطيع الرؤيا على المستوى الفيزيولوجي للرؤية وعلى المستوى الجسدي 13. ورغم أنه ظهرت في الخمسينات من القرن السابق حركة الدادا الجديدة Neo-Dada إال أن راوشنربغ بقي مرتبطا بحركة الدادا التي بدأت في العرشينات بقيادة دوشامب. انظروا هامش رقم 7 في: نرصا لله ع )2012( ص لرؤية مناذج ألسلوب التجميع انظروا: / id=coog04x147ycfziptaodqzaaxw 15. القصد من اإلشارات التصويرية مثل: رسم أغراض أو صور إنسانية. 16. كام هو معروف في الفن فإن العمق واألبعاد التي نراها في الرسومات وخاصة في الرسم الواقعي تنتج عن طريق اختالف األلوان ولعبة الضوء والظل بحيث يتوهم املشاهد بأن هناك أحجام وثالثة أبعاد في الرسم ما يصطلح عليه.Illusion هذا الوهم نابع من كون الورقة أو القامش في أصلها مسطحة ولهذا ما يفعله الفنان هو أن ه يوهم املشاهد بوجود مشهد ثاليث األبعاد. 176 alhasad.indd 176

177 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر لالمتالء مما يضطرنا للتفريغ )2012 Nasrallah,.)Kristeva,,1982 وبهذا يتمكن البياض من امتالك معنى الفراغ واالزدحام حتى العمى. في تصريح آخر لراوشنبرغ وبتعبير أقرب منه إلى الفلسفة يقول: إن الر سومات البي ضاء تدور حول التوتر الإثارة وال صمت كذلك تعرب عن لن ضباط حرية لختفاء هذا لمتالء بلون بال ستيكي هو ل شيء نقطة البداية و لنتهاء إنها تعبري عن ال ضغوط احلالية لعدم املنطق الإميان وكحد س تفاوؤيل م ستقبلي بغ ض النظر إذا كانت مرتبطة بكوين أنا الذي ر سمتها فاأنا Rauschenberg qut in( كنتاج لكل تلك املعاين تلك الر سومات( اليوم ) أي أراها 177.)Alloway 1976, p.3 إن تعبيرات راوشنبرغ التي تحمل سياق النقاء وكذلك الالنهائي وغير ذلك هي تعبيرات عن التناقضات التي يحملها األبيض والتي أشرنا إليها في المقدمة. إن رسومات راوشنبرغ البيضاء كانت سببا في إلهام الملحن جون كيج Cage ( )John في تأليف مقطوعته الموسيقية الصامتة والمعروفة بعنوان»أربع دقائق و 33 ثانية«)1952(. والمقطوعة الموسيقية والتي من المفروض أن تسير حسب نوتة مكتوبة على كراس فهي بال صوت ألن كراسة الموسيقى بيضاء خالية من العالمات الموسيقية. كيج يكتب على الورق كلمة واحدة»حركة«)1 )movement وبهذا يصبح الكراس الموسيقي أبيض)الصورة رقم 1( لتتشكل معزوفة بيضاء أي صامتة. وإن كيج اعترف بنفسه أنه ألف معزوفته بعد رؤية رسومات راوشنبرغ البيضاء وقد صرح»لمن يعنيه األمر فإن رسومات راوشنبرغ سبقت معزوفتي الصامتة«)98.p. )Cage,1973,. في تصريح كيج يظهر بوضوح عالقة اللون األبيض مع الصمت واعتبار معزوفته بيضاء أي صامتة. رغم أنه في كال العملين: رسم راوشنبرغ ومعزوفة كيج كانت هناك فلسفة للصمت من خالل األبيض. ما استنتجه كيج أنه أثناء تجريب عزف المقطوعة الصامته بأنه ال يوجد صمت مطلق ألنه كان يسمع دقات قلبه والصوت الثاني هو الجهاز العصبي الذي لم يعرف الراحة )13-14 )Cage,1973, ومنذ 1952 وحتى اليوم ما زالت المعزوفة تعزف بأشكال مختلفة. 17 ولكي تتضح للقارئ عالقة اللون األبيض والمعزوفة سأتطرق بوصف عرض لنفس المعزوفة وال ذي أعيد سنة )2004( أمام جمهور غفير في قاعة مركز باربكيان Center( )Barbican بقيادة المايسترو ميشيل ديفيز Davis( 18.)Michael نرى على المنصة أوركسترا مؤلفة من أكثر من خمسين عازفا ذوي آالت مختلفة أمام الطاولة المعدة 17. انظروا املعزوفة عىل البيانو بواسطة وليام ماكس. BBC News, online Last Updated: Monday, 19 January, 2004, entertainment/ stm alhasad.indd 177

178 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل خصيصا للمايسترو )Stand( و وضع دفتر أبيض خال من أية إشارة موسيقية سوى كلمة»حركة 1«)1 )movement ويظهر الموسيقيون على المنصة وكل منهم قد فتح كراسة بيضاء موضوعة على»حامل«Standوهم في حالة استعداد للعزف. يقف المايسترو ملصقا عصا بيضاء الى صدره ويؤشر بحركة واحدة بعصاه إيذانا ببدء العزف لكننا ال نسمع شيئا من الموسيقى. ينظر المايسترو إلى ساعة بيضاء تشير عقاربها إلى مرور الدقائق كل دقيقة يقلب المايسترو الصفحة البيضاء ويغير حركته ولكن المعزوفة عبارة عن استمرار الصمت. ينتظر الجمهور بفارغ الصبر بدء المعزوفة ثم يبدأ الجمهور بالتململ والبعض يتنحنح وبعض الموسيقيين يتململون أيضا. تنتهي المعزوفة الصامتة والجمهور يصفق بحرارة. هذه المعزوفة التي ألفت على البياض تثير ضجيج المشاهد لها وضجيج السامع الذي ال يسمع شيئا سوى قلب الصفحات البيضاء وأصوات الجمهور الخارجة عن 19 إطار المعزوفة. في تعليق كيج نفسه على رسم البياض لدى راوشنبرغ Rauschenberg يقول:»ال موضوع ال صورة ال ذوق ال شيء ال جمال ال رسالة ال موهبة ال تقنية )ال لماذا ( ال هدف ال فن ال شعور ال أسود ال أبيض )ال وال..(«) )Cage,1973, إن كلمات كيج ومقطوعته الموسيقية الصامتة )البيضاء( تثبت أنه ال يوجد صمت مطلق أو فراغ مطلق 21 كما سيبرز الحقا عند تطرقي للبياض بمعنى الصمت في القسم الثالث. ما نستخلصه من هذا القسم هو التعامل التجريبي باللون األبيض في الرسم من منطلق فحص اللون األحادي ومدلوالته كذلك كانت داللته في تأليف موسيقي خال من النوتات الموسيقية أي مؤلف على ورق أبيض وهو ما يؤكد لنا بأن اللون األبيض هو لون مسيطر ضاج رغم صمته. وبما أن أحد مدلوالت اللون األبيض هو»المسيطر«والذي يرتبط بمصطلح»البياض«لهذا فإن القسم الثاني والمعنون»الفن األمريكي في مواجهة البياض«سيبحث في هذه العالقة. 4. الفن ا أالمريكي في مواجهة البيا ض لقد سقت في المقدمة أمثله على موقف المفكرين من مصطلح»البياض«والمطالبة في إعادة فحصه وكذلك قام بعض الفنانين بالتعامل مع»البياض«كنهج«ثقافي عنصري 19. انظروا العرض عىل الرابط التايل: تعمدت الرتجمة الحرفية. النص األصيل هو كالتايل: No subject. No image. No taste. No object. No beauty. No message. No talent. No technique (no why) )No idea. No intention. No art No feeling. No black. No white. (no and 21. لقراءة إضافية حول فلسفة الصمت والفراغ انظروا: Henri Bergson, alhasad.indd 178

179 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر البعض من منطلق االحتجاج أو التوثيق في محاولة كشف نهج البياض بأشكال فنية مختلفة. من هؤالء كارا ووكر )1969.b )Kara Walker. وجاسون رويدز من نيوكاستيل كاليفورنيا ( Rhoades, )Jason وجنيفر ريدر 1971( Reeder, )Jennifer من أوهايو وويندي إ والد )1951 Ewald, )Wendy من ديترويت في كاليفورنيا لورين سمبسون من بروكلين )1960 )Loren Simpson وأدريان بايبر )1960 Piper, )Adrian من مواليد نيويورك وآخرون كثيرون 22 ممن أدركوا أنه على الفنان تقع مسئولية شخصية وأخالقية في عرض أعمال من شأنها كشف الهالة القاتلة والمتحايلة للبياض والتصدي للتوجهات العنصرية. وبعض الفنانين البيض قاموا بأعمال لدحض فكرة»البياض«من منطلق الشعور بالذنب بسبب اضطهاد األبيض للشعوب )39.p.)Bowles,,2001 سأكتفي بعرض نماذج من أعمال الفنانة كارا ووكر ونماذج من أعمال الفنانة لورين سيمبسون. 4.1 كارا ووكر b.1969( )Kara Walker. كارا ووكر ولدت في ستوكتون )Stockton( في كاليفورنيا ) 1969 (ومن ثم انتقلت عائلتها الى أتالنتا حيث عمل والدها في والية جورجيا. تلقت ووكر اللقب األول في الفنون من كلية أتالنتا للفنون. معنى ذلك أن ها قضت وقتا ال بأس به في الجنوب والذي عانى بشكل خاص من اضطهاد البيض للسود. أثارت ووكر االنتباه إليها في عام 1994 حينما كانت في سن الرابع والعشرين بعد رسمها لجداريه في مركز الفنون في منطقة سوهو. وكانت نوعا من البانوراما السردية حول األزمنة القديمة وتحمل عنوان اختفى قصة حب تاريخية عن الحرب األهلية مثلما حدثت ما بين الفخذين الغامقين لفتاة زنجية وقلبها. Gone: An Historical Romance of a Civil War As it occurred between the Dusky Thighs of One Young Negress and Her 1994).Heart وفي 1995 عرضت عملين نهاية العم توم Tom( )End of Uncle والجدارية الكبيرة إيفا في السماء Heaven( )Eva in. نالت ووكر سنة 2007 جائزة الفنان على اسم John.D and Cathrerine.T MacArthur والمعروفة ب GrantGenius. تعاملت ووكر مع جدران صاالت العرض البيضاء كخلفية تلصق عليها بشكل مباشر لوحات قصصية كبيرة المقاييس وألجل ذلك فقد استعملت تقنية قص الشخصيات 22. وبنفس النهج ظهر أيضا في بريطانيا فنانون قاموا بتحدي نهج البياض بأشكال مختلفة مثل إتسحاق جوليان Isaac( ) Julian,b alhasad.indd 179

180 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل السوداء من الكرتون ولصقها على الجدران البيضاء. وبهذا اكتسب اللون األسود بروزا والبياض اشتد بياضا كمكان ثابت. فالشخصيات السوداء قابلة لالنتقال )األشياء( بينما المكان األبيض هو المتحكم والثابت. استوحت كارا ووكر مواضيعها من روايات وكتب تاريخ كتبت عن فترة الحرب األهلية والنضال من أجل تحرير العبيد والتي تطرقت إلى تاريخ السود في جنوب أمريكا كذلك تأثرت ووكر من الروايات التي كتبت عن عذابات السود. فإن أعمالها تستحضر تلك الشخصيات التي وصفتها موريسون في روايتها»محبوبة«)Beloved( 23 كذلك تلك الشخصيات التي ترد في الدراما التاريخية جذور Roots( ) لمؤلفها ألكسندر هالي.)Alexander Haley ( قامت ووكر بجعل شخصياتها السوداء تبدو كظالل وكأنها على منصة مسرح. وقد ضمت هذه الشخصيات: خادمات أسيادا إقطاعيين ونساء شوارع بمشاهد غنية بالعنف والجنس. وأبرزت ووكر في هذه األعمال الميزات الجسدية للشخصية السوداء مثل الشفاه الغليظة الشعر المفتول كاألشواك بأسلوب «قوطي«. 24 ونرى أشكاال مختلفة للعنف مثل مشاهد جر الزنوج بالحديد ومشاهد الحز بالسكين واالغتصاب والرؤوس المقطوعة والمحمولة على العصي ومشاهد غروتيسكية 25 فظ ة ال يستسيغها المشاهد Richardson,(.)2007, p.50 ففي عملها المعنون عبودية عبودية )1997 )Slavery, Slavery 26 وهو المشروع ال ذي يضم أكثر من 200 لوحة تشمل الرسومات والتخطيط بالرصاص )Drawing( وكوالج ودمى فيديو وانعكاس شرائح على الشاشة والذي عرض في متحف ويتني Whitney للفن األمريكي تجتمع البشاعة والعنف واالنتهاك والفحش والرغبة والموت كنتيجة للعنصرية األميركية. في هذه المشاهد تخلخل ووكر الثقافة وسجالت التاريخ األمريكي غير المكشوف للمشاهد األبيض العادي. هذا»التفريغ«البصري يشكل عنصرا مزعجا. Toni Morrison, (1978) Beloved, Alfred Knopf األسلوب القوطي مأخوذ من كلمة Gothic وهو ما ينسب إىل أبنية الكنائس املدببة القبب ومحدودبة األقواس. 25. الغروتيسيك Grotesque في الفن يعني الفن الغرائبي الغامض املنفر البشع. وأحيانا يكون كام ظهر في رسومات الكنائس في القرون الوسطى والتي تصور يوم القيامة فتظهر مخلوقات غريبة تجمع أعضاء مركبة من مخلوقات عديدة مثال إنسان مع حيوان تلك الرسومات هي رسومات غروتيسكية. ومثال جيد للرسم الغروتيسيك ما يتبع للفن ان الهولندي هريمونيوس بوش 1550.c Hieronymus Bosch. وفي األدب القديم هناك رواية الساتريوكون Satyricon املشهورة لكيوس برتونيوس Caius Petronius وفي األدب الحديث يعترب فرانز كافكا منوذجا جيدا لذلك ومن قصصه الغروتيسكية قصة املسخ. لالستزادة حول الغروتيسك بشكل عام في األدب والفن انظروا: )Kayser, W. ( ملشاهدة عمل عبودية انظروا عىل الرابط: alhasad.indd 180

181 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر ومزعزعا للقوة البيضاء).p 2 )Wall,,2010 حيث تبرز الفنانة في أعمالها فتحات الجسد التي يخرج منها إفراز الجسد وفي نفس الوقت تكون موظفة جنسيا وهي بذلك تتواءم مع نظرية التفريغ الجسدي النفسي.)1982 )Kristiva, وفي بعض أعمال ووكر يتالشى الحد الفاصل بين الشخصيات السوداء والبيضاء بين الضحية والمجرم مثلما يظهر في عملها المعنون )1998 )Another Fine mess بحيث ال يكاد المشاهد أن يفصل بين األسياد والعبيد وكأن كل طرف هو مربوط باآلخر.)50.p, Stewart (في,2004 هذا العرض تكمن وجهة فكرية وهي أن األبيض لم يكن ليشعر بعليائه إال حين يرتبط باألسود واألسود على ما يبدو قد آمن بما يقوله األبيض عنه ويظهر ذلك بوضوح في المشاهد التي تعرض المرأة السوداء كغرض جنسي ليس من قبل البيض فحسب بل من قبل السود أيضا وهو ما يعبر عن جلد الذات األمر الذي أثار النقاد ضد ووكر كما سنرى الحقا. مع هذا فإن عرض الرموز البصرية )غير المريحة( لم ي قصد بها عرض الجانب الجمالي كما هو متبع في كل ثقافة»فإن هذه الرموز الثقافية )الجمالية( ت بنى تتغير ت شرعن وتختفي«)3.p,.)Stallybrass and White, 1986 وحسب هذا المفهوم فإن هدف ووكر لم يكن إظهار الجمال بمفهومه التقليدي وإنما عرض ما تبلور من آراء مسبقة تجاه السود والتي ذو تها السود بطريقة نظرتهم ألجسادهم مما دعا البيض أنفسهم لحفر وجودهم على حساب الرجل األسود.)117,p )Bahba,,1994 ووجهت ووكر بالنقد الحاد من قبل الباحثين الذين ادعوا بأن ووكر تعرض السود كما أراد األبيض تصويرهم. وكأنها تعمل لصالح الخيال األبيض) 61,p )Pindell,,2009 ووصل األمر إلى توقيع عريضة ضد أعمال ووكر التي عرضتها في نيويورك ألنها ت ظهر الصورة للشخصية السوداء بشكلها السلبي. فقد أرسلت بيتي سار) saar )Bety من لوس أنجلس وهواردينا بيندل Pindell( )Howardena من نيويورك رسالة احتجاج مدعيتين فيها أنهما ضد عرض»الصورة السلبية عن السود«)13.p.)in Reeve,,2002 كما ووصفت جيري سالتز ووكر بأنها»تسير بالطريق الخطأ«.)84.p )Saltz,,1996 ربما يكون النقد الذي تلقته ووكر من بعض النقاد وحتى من أبناء شعبها ومن نقاد بيض أيضا كباولز )2001 )Bowles, سالحا ذا حدين فمن ناحية هو داللة على ميل السود لنسيان ماضيهم السوداوي ومن ناحية أخرى هوخوف البيض من مواجهة األكاذيب واالستعارة الميتافيزيقية التي حاكوها حول أنفسهم كشخصيات ف ضلى. والذي نسبته فيما سبق إلى العمى في سياق»البياض«هو ما يؤكده روبرت جينسن) Jensen ( بقوله«إن البياض يعتمد على األكاذيب ليس فقط تجاه اآلخر وإنما نسج األكاذيب عن أنفسنا. ولن نستطيع االدعاء بإنسانيتنا حتى نجد طريقا للخروج من شبكة إنكار اآلخر«xx(.)Jensen,,2005 فجينسن يذكر بأسلوب روائي شعوره بالذنب لكونه أبيض )ليس كلون( ولكن كتابع تحت ما يسمى 181 alhasad.indd 181

182 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل»بياض«وإنكار اآلخر وينادي بمواجهة األبيض لنفسه قبل أن يلقي بكل ما هو غير الئق على اآلخر»غير أبيض«. 182 ورغم النقد إال أنه كانت هناك مواقف مشابهه لموقف جينيس ممن فهموا أسلوب ووكر ك»نوع من دعوة البيض إلعادة التفكير بالبنية االجتماعية واآلراء المسبقة للبيض ومحاولة زعزعتها بشكل يختلف عن التمثيل البصري القائم أي بشكل يختلف عن األعمال التي تمثل التيار المسيطر«)114.p.)Reinhardt,,2007 والجدير بالذكر أن ووكر تثير بأعمالها الم س يط ر ككوليونيالي ثقافي وتستفزه إلعادة التفكير في الخطاب األبيض الذي يتعامل معها. فمن الباحثات في أعمال ووكر عرفت شو )Shaw( التي ناصرت ووكر. ومن خالل تحليل شو ألعمال ووكر مثل عمل قصص الزنوج ( (2003 Negress) )Narratives of a وعمل مديحي Complement( )My عدوي مضطهدي وحبي 2007(.)My Enemy, My Oppressor, My Love ترى شو بأن»ووكر تتيح إعالء صوت من هم أصال بال صوت أولئك الذين أ خرسوا ولم تتح لهم الفرصة للتعبير عن أنفسهم«.)15.p. Shaw (وتوضح شو مدى أهمية مواجهة الذات إذ تدعي»بأنه عندما تكون القسوة والعداء موجهة إلى اآلخر فإنها تكون عداء للذات أيضا«)54.p.)ibid, وتضيف ب»أن الم شاهد )األبيض( عليه أن يواجه العالقات المأساوية التي كانت خالل التاريخ ويعترف بالذنب والمشاعر المعقدة التي قد يشعرها تجاه العبودية )64.p.)ibid, حسب رأيي لم تكن ووكر خيالية لكنها سجلت تاريخ شعبها كما فعلت توني موريسون في رواية»محبوبة«فهي تخلد العذابات وتجعلها مرئية لألمريكي األبيض. إن هذا الرأي ال شك في أن ه يتماشى مع رأي المنظرين الذين ذكرناهم في المقدمة ممن نادوا بإظهار البياض غير المرئي مثل )1994 )Mercer, و دياوارا )1999.)Diawara, 4.2 لورين سيم سون أمريكية من أصل أفريقي من مواليد )1960( بروكلين Simpson) (Loren لورين سمبسون تعمل في الفوتوغرافيا باألبيض واألسود. وقد قامت كذلك بعدة أعمال فيديو على Easy to ومن السهل التذكر Call Waiting سبيل المثال انتظار مكالمة ولها أفالم وأعمال متنوعة أخرى. 30. Institute 29 The والمؤسسة remember ميكن مشاهدة هذا الفيلم عىل الرابط التايل: ميكن مشاهدة الفيلم عىل الرابط التايل: ميكن مشاهدة الفيلم عىل الرابط التايل: alhasad.indd 182

183 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر كما أن سمبسون أكثرت من األعمال الفوتوغرافية المتنوعة في مضامينها مثل حالة Guarded Condition 1989 وحالة أمان Forecast Five Days الطقس لخمسة أيام 1988 You re fine.أنت جيدة 1985 Gestures/ Reenactments حركات تجسيدي ة من جديد وسأكتفي بعرض ثالثة أعمال من أعمال الفوتوغرافيا التي تستعمل فيها اللون 1988 األبيض كلباس مبرزة لألجساد السوداء تصور سمبسون شخصياتها بلباس أبيض بهدف إبراز الجلد األسود للشخصيات التي ال نعرف مالمحها فمعظم شخصيات سمبسون المصورة تدير ظهرها للمشاهد أو تظهر مجزأة ويكون االختالف في تسريحة الشعر النمطية للسود. لكن معظم الصور مرفقة بنصوص مكتوبة تحت الصور أو إلى جانبها ونوعية النصوص عبارة عن جمل حفظتها غيبا بعد أن سمعتها الفنانة من أناس عابرين. تلك النصوص ليست بالضرورة أن تصف الصور ولكن الكلمات التي رافقت الصور ذات عالقة بالمعاملة األمريكية واآلراء حول السود )p110 )Enzwor,.2006 وتناولت المكانة االجتماعي ة للمرأة السوداء في السياق الجندري )Gender(. سأبدأ بعرض عمل بعنوان عشرون سؤاال Twenty Questions 1986 وهو عمل فوتوغرافي لصورة امرأة سوداء صورت من الخلف والرأس يظهر حتى الكتفين ويبدو الشعر مظلال وجزء من العنق كذلك ويظهر جزء من القميص القطني األبيض. نفس الصورة تتكرر خمس مرات وكل منها مؤطر في إطار دائري وتحت كل صورة أرفقت الفنانة سؤاال»هل هي جميلة كالصورة هل هي واضحة كالكريستال هل هي طاهرة مثل الليلك أو سوداء كالفحم أو حادة كالمقص «مثل هذه األسئلة تحمل التناقضات التي من الممكن أن ت سأل حول امرأة سوداء ال تظهر للمشاهد بل تدير له ظهرها. وتتضم ن األسئلة نوعا من السخرية المؤلمة وكأن هناك شك في أن المرأة السوداء يمكن أن تكون طاهرة أو جميلة ويحتد اإلغراق في السخرية عندما تسأل»هل هي سوداء كالفحم وهو الجواب الذي يمكن أن يكون صحيحا إزاء الصورة التي تعرضها. في عمل فوتوغرافي مشابه بعنوان حالة أمان Guarded 1989 Condition وهو عمل مكون من 6 نسخ لنفس الصورة التي ظهرت في العمل السابق إل ا أن ه في هذا العمل يظهر الجسد كله وهو جسد امرأة تدير ظهرها للكاميرا / المشاهد يداها مجدولتان للخلف وتلبس ثوب ا قطني ا أبيض. رغم ظهور الجسد كله في الصورة األصلية إال أن الفنانة قامت بتقطيعها عن طريق خطوط سوداء شكلت إطار الصور. تظهر الشخصية مغيبة المالمح. تحت الصورة ألصقت الفنانة الكلمات بحيث شكلت عبارتين متكررتين وهما :»تنكيل بالجلد«مكررة 10 مرات و»هجوم أو تنكيل جنسي«مكررة 9 مرات 183 alhasad.indd 183

184 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل Attack(.)Skin Attack, Sex هناك تناقض كبير بين العنوان وبين ما هو مكتوب تحت الصور إذ إن المكتوب تحت الصور هو داللة على عدم األمان ويتضمن دالالت نسوية وسياسية في نفس الوقت فالفنانة تتحدى التنكيل بالجسد ولكنها تؤكد بأن هذا التنكيل هو يهاجم الجلد األسود بالذات باالرتباط مع الصورة للشخصية السوداء. يظهر الجسد األسود مبتورا في معظم أعمال سمبسون ففي عمل فوتوغرافي آخر بعنوان حركات/ تجسيد من جديد Reenactment/Gestures 1985 وهي سلسلة صور لرجل أسود مصور من العنق حتى الوركين ويلبس هذا الرجل بلوزة قطنية بيضاء وما يبرز في الصور هو حركة اليدين للرجل األسود مجهول الهوية ويضع يديه على وركه تارة وتارة يضعهما مجدولتين على بطنه. هذه الحركات تكون عادة «كداللة لسماع األخبار غير المريحة«)110.p.)Enwzo,,2009 وفي صور أخرى من نفس السلسة نرى جسد الرجل من الخلف وفي صورة غيرها يبدو وكأنه سيخرج من إطار الصورة حيث يدير جسده للجانب كمن يختفي تدريجيا من أمام الكاميرا. تبث لنا هذه السلسلة من الصور التغييب لهذا الرجل ولكن الجمل التي تلصقها الفنانة بجانب الصور تبدو وكأنها الفتات وهي التي تضيف معاني إضافية للصور حيث أن المعنى في إحدى الجمل يشير إلى عجز الرجل في إيجاد عمل ومن الجمل التي ك تبت ضمن هذا:»من هو بطلك أنا وصديقي الراكض...«31 وال تكتمل الجملة حيث أن سيمسون كثيرا ما تترك الجمل غير مكتملة وتتيح للقارئ لها إكمالها أو إبقاءها كما هي. ولمن حاولوا أدلجة أعمال سمبسون تصرح الفنانة»أنا ال أفسر العالم أو األشياء حسب أيديولوجية معينة«139(. p. )Simpson Quoted in Pollack, 2002, لذا فإن سمبسون تعاملت مع موديالت سوداء كإعالن عن هوية أمريكية-أفريقية قابلة للنقاش. فقد رأت أن ه من حقها أن تعبر عن ذاتها وأن تضع الصورة السوداء ألنها هي نفسها سوداء حتى لو واءمت الصور اآلراء المسبقة حول السود. ولكن نتيجة الثقافة البيضاء فإن أعمالها تفس ر كما يحلو للثقافة العنصرية تفسيرها وتعلق سيمسون»لو وضع فنان أبيض صورة لموديل قفقازي سيتصف بالعالمية وت فسر لوحته بشكل مختلف تماما«Simpson(.)Quoted in ibid, p 193 إن تصريح سيمبسون يثبت أن النظرة للصور السوداء تظل تابعة للتفسير العنصري الناتج عن الثقافة البيضاء إال أن ه هناك بعض الباحثين مم ن رأوا في أعمال سمبسون السوداء ما يالئم نظرة الفنانة وتصريحها أي أن ه ورد من منطلق الفخر بهويتها والتعبير عن ذاتها وليس من منطلق الشعور بالظلم أو الجلد الذاتي خاصة وأن أعمالها لم تتحدد في موضوع واحد وإنما حاولت التطرق إلى قضايا التفرقة بين المرأة 31. لرؤية العمل كامال انظروا الرابط التايل: alhasad.indd 184

185 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر والرجل وموقع المرأة في سياق المجتمع الذكوري عامة وليس فقط في سياق النظرة االجتماعية أو العرقية للسود. فهي تعاملت مع فوتوغرافيا السود»وكأن السواد هو عالمة تراثية وليس إشارة للعنصرية 64( p..)tate, 1992, p Copeland, 2005, ويبقى التفسير ألعمال سمبسون مفتوحا متعلق ا بمرجعية المفسر. في هذا القسم ع رضت أعماال فنية ت مثل الفن االحتجاجي لفنانتين أمريكيتين حديثتي العهد ممن أخذن على عاتقهن مسئولي ة التوثيق التاريخي تارة مثل كارا ووكر وتارة أخرى محاولة قلب مفاهيم مسبقة حول السود ضمت النقد االجتماعي والسياسي والتعبير الذاتي مثلما ظهر في أعمال سمبسون. كلتا الفنانتين ساهمتا في إعالء الصوت للسود بلغة الفن البصري كاحتجاج وهو ما يستدعي مقولة فرانز فانون»أن تتكلم معنى ذلك أنك موجود بالنسبة لآلخر«)17-18.p )Fanon,,1967 وهي مقولة كانت قد قيلت في سياق التحذير للذات االستعمارية. في القسم التالي يظهر لنا البياض كلون يلعب كأداة فنية في سياقات مختلفة تشمل الفلسفي الديني وكذلك السياسي بحيث يكون التركيز فيها على مفهوم األبيض كمرموز للصمت والذي من خالله يمرر الفنان رسائل متشابكة كما سنرى عند الفنان الكوبي أرنستو بوجول. رغم التركيز على الفن األمريكي إال أني سبق وأشرت في المقدمة إلى أن إدراج بوجول ضمن الفنانين األمريكيين هو نتيجة لدراسته وشهرته الفنية في أمريكا ونتيجة لعالقة أعماله بالنقد للبياض وتشابكها مع دالالت قوية للون األبيض والتي سقتها في المقدمة ما سأتطرق إليه في الفصل التالي بشكل موسع. 5. البيا ض ال صامت بت شابك مع موا ضيع خمتلفة: اأرن ستو بوجول منوذجا أرنستو بوجول 1957( )Ernesto PuJol أرنستو بوجول فنان كوبي ولد في هافانا )1957 )Havana تخرج من جامعة بورتريكو ( 1979( ومن ثم كرس نفسه على مدار ست سنوات للحياة الكهنوتية ولنشاطات كنسية شغل خاللها مكانة راهب ألربع سنوات ودرس أثناء هذه الفترة كتابات القديسين والنساك. ثم هاجر إلى الواليات المتحدة وأكمل تعليمه في كلية هانتر كوليج Hunter( 185 alhasad.indd 185

186 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل )College. بوجول فنان متعدد الوسائط 32 وقد اخترت من أعماله أعمال البرفورمنس التي شغل فيها اللون األبيض مساحة اللون الوحيد في لباسه كمؤد في أعماله الفردية أو في لباس المؤدين معه في أعماله المشتركة مع فنانين آخرين ومتطوعين. يخرج بوجول أعماله بنفسه إذ يقوم بمسيرات أدائية تستمر لساعات. استفاد بوجول كفنان كوبي من التراث الديني وهذا يعود لمرجعتيه الكهنوتية قبل انخراطه في عالم الفنون مما أثر على أجواء أعماله التي تشابه األجواء الكنسية حتى لو كانت تجري في الشارع. سأكتفي بعرض ثالثة أعمال باختصار جميعها تتمحور حول الحداد والموت الصمت المتأم ل. بوجول منح للصمت كثيرا من األهمية حتى أنه عنون بعض أعماله»بالصمت المتكلم«34.)Silence of songbird, 2003( وصمت لعصفور مغرد )speaking of Silence, 2011( 33 في سنة 2006 قام بوجول بعمل أدائي Art( )performance في متحف Mc Nay Art Museum في سان أنطونيو بعنوان دائرة العزاء Circle( 35.)Mourning مدة العرض 30 دقيقة يطوف بوجول خاللها بسير بطيء وبرأس مطأطأة حول دائرة مرصوفة ويظهر بثوب أبيض طويل م ذ ي ل وقد دهن وجهه باألبيض وتبدو إمارات الحزن عليه. في خلفية األداء نسمع غناء بالعربية للمغنية فريدة محمد علي وهي مغنية عراقية تغني المقامات. نسمع المقطعين األوليين من القصيدة»ليل األماني بأوطاني يناديني يا بلبال بنشيد القلب ناغيني أسقيك من مدمعي ما كنت تسقيني إذا استضاء جبين الفجر ناغيني يا نجمة الصبح يا سلوى المساكين إذا تجل ت على جوزة و سنطور أنا الذي هز ت األوتار نغمته..«. 36 بينما نسمع األغنية نرى الفنان وهو يهمس بشكل الحاحي بمونولوج غير مسموع وهو محاولة لالمتناع عن الصمت. وكما يدعي Jordania»بأن الهمهمة كانت أحد أشكال التواصل في بداية اإلنسانية لتجنب الصمت. وال شك أن القدرة على الصمت هي قدرة تحتاج إلى فلسفة وطاقة كبيرة على الت حم ل«)272.p )Jordania,, حول أعامل بوجول املبكرة انظروا:.Sullivan, E.J (March 2000) «The Sacred and the Profane,» Art News, هذا الربفورمنس كان باللباس األحمر وهو يبدو كلباس البوذيني رمبا الرتجمة هي صمت البلبل انظروا الرابط: باإلمكان مشاهدة الربفورمنس عىل اليوتيوب: القصيدة في األصل للشاعر واملغني محمد بن عبد الرزاق بن عبد الفتاح وهو من مواليد 1901 املعروف مبحمد القبانجي. باقي كلامت األغنية ميكن قراءتها عىل الرابط التايل: وقد ورد في القرآن إشارة إىل قو ة الصمت كدليل عىل الصرب إذ شب ه الصمت في اآليات بالصوم للمقابلة بني جهاد النفس ضد امللذات خالل الصيام وما يتحمله اإلنسان من صعوبات مقابل جهاد النفس خالل االمتناع عن الكالم. كام مل ح القرآن إىل استعارة الصمت الفع الة عندما أشار إىل مريم العذراء بالصمت كنوع من العبادة والرتقب وحسن التخلص. انظروا: سورة مريم اآليات alhasad.indd 186

187 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر إن هذا العمل يذكرنا بالطواف حول الكعبة لكن الفنان هنا يطوف حول دائرة مرصوفة باألحجار وفي محاذاة الدائرة توجد نافورة مياه بحيث أن الفنان قد جمع ما بين الماء كأداة تطهير وما بين الموت والحداد كتطهير من شوائب الحياة أي كنوع من الموت المقدس خاصة في مثل سياق هذا العمل الذي يحتج فيه على قتل أبرياء بال سبب جنوه. وبقدر ما يحمل الصمت من معان ال نهائية فهو يحمل التأمل وكذلك الخطورة وكأن لحظة الصمت هي بمثابة إنذار قبل االنفجار وذلك باعتبار الفنان ذا مرجعية دينية حيث كان راهبا. كذلك استعمل بوجول الطواف وهو مستقى من الدين اإلسالمي بدليل أن البرفورمنس مكتوب بالعربية»دائرة العزاء«كما أن طالء وجه الفنان باألبيض هنا لم يكن عالمة»للبياض«كنهج وإنما لطهارة تلك الوجوه الميتة الطاهرة التي قتل أصحابها دون ذنب وكنوع من تغييب هوية الوجه الذاتي هادفا بذلك إلى الداللة الجماعية ألولئك األموات المجهولي الهوية الشخصية إذ إن بوجول ال يرثي شخصا بعينه 38 وحتى وإن لم يكن بوجول مسلما ولكنه قد اط لع على فلسفة الصمت والطواف وربط الماء بالطهارة كمواقع الوضوء ولهذا فإن عالقة اللون األبيض بالماء لم يكن عبثيا وإنما ارتبط بالسياق التراثي للشعوب التي قدست الماء باعتباره نبع الحياة ويحمل عالقة مع الموت )الغرق(. يتضح من األغنية المرفقة الحنين إلى األوطان ويقصد به»العراق«نتيجة ألصل القصيدة وهوية المغنية التي تقوم بغنائها. هذا البرفورمنس هو حداد على العرب الذين قتلوا في الشرق األوسط. أم ا عمله المعنون حركات تذكرية )2007 )Memorial Gestures October 39 فقد أقيم في قاعة المركز التربوي في شيكاغو في قاعة روتوندا )Rotunda( والذي شغل مكتبة العاصمة في الماضى. تقع القاعة قريبا من النصب التذكاري الكبير للجنود الذين قتلوا في حروب 11( 1897 p..)jesty, 2008, وقد اختار بوجول المكان نظرا لشكله الهندسي الذي الءم فكرته إذ إن أرضية القاعة ضمت تسع مربعات رصفت ببالطات زجاجية تعكس الضوء الشديد والتي الءمت وقوف الممثلين عليها عند اإلضاءة. وفيما يتعلق باختيار المكان يقول بوجول»عندما زرت المكان رأيت بأنه سيخدمني من ناحية اإلضاءة ومن ناحية عالقة الجسد بالمكان والحركة. بالنسبة لي فإن قاعة روتوندا )Rotunda( كانت فرصة فريدة من حيث هندستها فالبناء مؤهل لتنفيذ الحركات الطقسية مما يتيح للمؤدي فرصة للتفكير وللدخول إلى الذات والتأمل في معنى الفقدان والذاكرة والحنين إلى أحالم لم تتحق ق«Getsyp,( Pujol qtd in.)2008, p وهناك مرجعية دينية إسالمية تشري إىل طهارة النفوس وبراءتها يوم يالقون ربهم. سبق وان أرشنا إىل ذلك في اآلية القرآنية»يوم تبيض وجوه وتسود وجوه«حيث الداللة عىل الفرق بني من ميوت صالحا ومن ميوت طالحا alhasad.indd 187

188 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل 188 شارك في العمل مع بوجول 16 شخصا بين فنانين ومتطوعين ومن الفنانين اشترك كل من ماريا جاسبر Maria Gaspar وجوي وولن Joy Walen وتروفر مارتن Trevor, Martin كلفر مورل Clover Morell وكاليب ريكسفورد والباقون متطوعون. يبدأ العرض في قاعة مظلمة حيث اإلضاءة مركزة على المربعات الزجاجية وعلى الفنانين الذين يلبسون األبيض. خالل 12 ساعة يسير ال 16 مؤديا بصمت من مربع إلى وبعد أن يمر كل مؤد على الست مربعات يفتح الباب بهدوء ويخرج ليحل محله متطوع آخر. في كل فترة زمنية نسمع دقة جرس تعلن للفنانين تغيير الحركات. كل مؤد له حركة خاصة مثال المؤدي األول يضع يديه على قلبه. يضع الثاني يدا واحدة على القلب واليد األخرى على جنبه والثالث يضع كلتا يديه على جانبيه أم ا الر ابع فيضع يديه على شكل صليب مع أصابعه متداخالت معا. كل مؤد يحافظ على حركته لمدة 15 دقيقة ومن ثم يقرع جرس كنائسي ليغير حركته وبصمت وبسير بطيء جدا ينتقل الى مربع آخر. إن الظالم في المكان وتسليط الضوء على األبيض خاصة وأن المربعات التي يقف عليها المؤدون هي بالطات زجاجية- كل ذلك يزيد البياض نصعا لكن شدة البياض مع الصمت تزيد من حالة الشعور المتافيزي الذي يصل إلى حد الشعور الصوفي. فالصمت عند الصوفية كصفة هي األصل وليس الكالم. 40 وفي سياق الصمت يقول بوجول»أن تكون صامتا لمدة 12 ساعة ويشاركك المشاهد في الصمت ليس هينا فالصمت هنا يعزلك عن العالم الخارجي بحيث تكون مع نفسك... إن الصمت يحمل معه داللة االنتقال من الشخصي إلى الجماعي «ingesty( Pojul qut..p 11,2010(. فالصمت استعارة لمشاركة جماعية في لحظات معينة مثل مشاركة الناس وقت الوقوف لحظة صمت على ذكرى الميتين. وكذلك الموت نفسه هو صمت يمر به الجميع. 41 وفي عمله )انتظار- )Awaiting يقوم بوجول بمشاركة 40 مؤديا من جميع األجيال في بناء البلدية لوالية أوتا Hill(. )Utah State Capitol Building Utah`s Capitol جميع المؤدين يلبسون اللون األبيض ويسيرون 16 ساعة على األقدام وهم صامتون حتى يصلوا إلى مبنى العاصمة وقت الغروب ويمضون الليل في المبنى وفي الصباح ينزلون على السل م ويتفرقون بصمت. إن الصمت وظيفة تشتغل في المسرح لتثير التوقع التفكير مع الذات االنتظار. وإذا كانت وظيفة البرهة الصامتة في المسرح قوية فمجرد تخيل 40. انظروا عىل سبيل املثال القشريي عبد الكريم )1990( ط 2 الرسالة القشريية تحقيق معروف زريق وعيل عبد الحميد بريوت: دار الجيل ص يحاول جيتس )2008 )Getsy, أن ينسب العمل إىل املختلفني )الشواذ( الذين يحاولون أن يجدوا تضامنا رسيا بينهم وال أحد يراهم«)17.p-19(. 42. انظروا العمل عىل الرابط التايل: alhasad.indd 188

189 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر الصمت لساعات طويلة تجعل كل من المؤدين يدخل إلى ذاته. ويتأمل خالل لحظات انتظارا لشيء ما قد يحدث وكما يقول بوجول»انتظار السالم أو انتظار أن تتحسن األوضاع في أمريكا أو الحداد على من ماتوا«ولربما يكون االحتجاج بالصمت أقوى من الكالم كونه يحدث كتوقع لحدوث المعجزات في األديان وشبه بالصيام عن الكالم مثلما ورد في سورة مريم 43 ذلك الصمت المتأمل الذي ينسب إليه الفيلسوف قانط Kant المعرفة الكامنة في الطبيعة فهو يقول:»في الصمت الكوني للطبيعة وفي هدوء الحواس فإن تلك األرواح الخالدة تخفي كلية معرفية والتي تتكلم بلغة غير قابلة للوصف وتمنحنا مفاهيم أولية محسوسة ولكنها غير قابلة للوصف«)196.p.)Kant,,1981 وهذا القول يصيب ما رمى اليه بوجول في معظم أعماله الصامتة لساعات طويلة. بالنسبة لبوجول وتعامله مع اللون األبيض فهو نوع من اإللحاح القهري Obsessive( )whiteness وإن تفسير الفنان نفسه للون األبيض ال يخلو من النقد للسياسة األمريكية االستعمارية والتي حسب نظره موجودة بشكل طاغ ويعيش الناس تبعات هذه السياسة» p.98(., Pujol (بهذا 2000, يوميا. ويصف البياض»هو الوجه الجديد للكولونيالية االعتراف نستطيع فهم البث المبطن ألعمال بوجول الصامتة وربطها بمقولة ويتغنستين.p(. 67 )1961, ال نستطيع التكلم عنه علينا إيصاله بالصمتما )Wittgenstein( 6. نقا ش وتلخي ص لقد تناولت في المقال الحالي»األبيض«و»البياض«في سياقات ثقافية مختلفة ووضحت في المقدمة الفرق بين األبيض كلون ودالالته المتعددة مثل الصمت الطهارة النقاء الموت العمى إلخ وبين البياض كنهج استعماري سلطوي وكخطاب ثقافي باعتماده على اللون األبيض كلون مستبد مسيطر. وقد تطرقت إلى مصطلح البياض من خالل استعراض مواقف الباحثين بين مفسر للبياض كمصطلح وبين منتقد له كنهج. كما وأدرجت مواقف بعض الباحثين الذين ينادون بكشف»نهج البياض«للعيان وفضح أحابيل الثقافة البيضاء وبرز من بين الباحثين بيرغر) 2001 )Berger, و أ وغويبي )2001 )Oguibe, وهوك), Hooks )1991 وميركير 1994( )Mercer, ووايدمان 2003( )Wideman, وكييتنغ 2000( )Keating, وآخرون. ثم انتقلت إلى تمثيل الفروق بين اللون»األبيض«وبين»البياض«عن طريق أعمال فنية كانت في معظمها أعمال لفنانات وفنانين أمريكيين ولفنان روسي وآلخر كوبي. فتناولت في القسم األول من هذا المقال اللون األبيض واستعماله في الفن كلون أحادي حيث أدرجت أمثلة على استعمال اللون األبيض كلون واحد في الرسم من خالل انظر مالحظة رقم 39 في املقال الحايل. alhasad.indd 189

190 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل أعمال روبرت راوشنبرغ Rauchenberg( )Robert وماليفتش ) Malevech (ومن خالل عرض أعمال وآراء الفنانين أنفسهم والباحثين الذين بحثوا أعمالهم إذ ظهر بأنه ال يوجد لون أبيض مطلق حيث االختالف ما بين الرسم باللون األبيض والخلفية البيضاء قد يبدو عن طريق مسحات الفرشاة كما بدا مثال عند راوشنبرغ. وقد كان لتفسير راوشنبرغ نوع من االرتباط باللون كمستبد باأللوان األخرى مما ال ينفصل عما قاله منظرون سياسيون مثل هومي بابا) 1998 )Bhabha,,1994 ودايير.) Dyer,1997 ( ناهيك عن عالقة اللون بالصمت الضاجج للبياض في اللوحات مما أثر على جون كيج Cage( )John ونتج عن هذا التأثر تأليفه لمقطوعته الموسيقية»أربع دقائق وثالث وثالثون ثانية«حيث حاول كيج بدوره أن يثبت أنه ال يوجد صمت مطلق من خالل اللون األبيض وذلك بتأليف مقطوعته الموسيقية على بياض أي دون عالمات موسيقية. وقد تعل مت من االشتغال باللون األبيض أو توظيفه كثيمة للصمت بأن الصمت بحد ذاته هو حالة من التعلم عن الضجيج الداخلي والتأمل في الذات اإلنسانية. وهذا ما يخوض فيه بشكل أكثر عمقا بوجول )Pujol( في القسم األخير من هذا المقال. في القسم الثاني من هذا المقال تطر قت إلى انعكاس البياض كنهج كولونيالي والذي رغم تمثله في ألوان عديدة إال أني اخترت أعماال وظ فت اللون األبيض في مساءلة وكشف نهج البياض كنهج ثقافي استعماري كولونيالي وذلك من خالل أعمال الفنانتين Kara( Walker (كارا ووكر ولورين سمبسون Simpson( )Loren كنموذج لفنانتين أمريكيتين سوداوين استعملتا األبيض كاحتجاج على نهج البياض القاسي والمستبد المستتر في السياسة األمريكية. بعض األعمال حملت النقد المباشر والقاسي والعنيف على شكل استرجاع الماضي لتعامل البيض مع السود كشريط توثيقي وهو نوع من استرجاع الذاكرة مثلما فعلت ووكر بتقنيتها الخاصة وهي لصق الشخصيات السوداء على شكل ظالل على األبيض بحيث أدت ضخامة اللوحات التي علقت إلى رؤيتها كأنها أشباح معلقه مما أضاف للمشهد نبضا تعبيريا مثيرا للنقاد. وقد اتبعت ووكر نهجا توثيقيا وناراتيفيا كان الهدف منه وضع األبيض أمام نفسه في المرآة وتذكير السود بالماضي القاسي الذي عايشوه. ورغم النقد الذي تعرضت له ووكر حيث اتهمها البعض مثل بندل )2009 )Pindell, وباولز )2001 )Bowles, بتأكيد اآلراء المسبقة لنهج العنصرية إال أن كارا كشفت»أكاذيب البيض«كما صرح جينس )2005.)Jensen, وأما الفنانة لورين سيمسون Simpson( )Loren والتي رغم تصريحها بعدم االنتماء إلى أي ة أيديولوجية فمما ال شك فيه أن تعبيرها عن نفسها كسوداء حمل معه نقدا هدف إلى فرض وجود الذات المغي بة )كسوداء( وذلك من خالل النصوص التي كتبت على الصور الفوتوغرافية للجسد األسود المجزأ ومن خالل التشابه في الشخصيات )التي تدير ظهرها للخلف( وبهذا تكون سمبسون قد أك دت تغييب السود عن الخطاب الثقافي األمريكي. 190 alhasad.indd 190

191 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر إن السواد الذي شمل أعمال كل من ووكر وسمبسون كلون خاص ومختلف أثبت كيانه على شاشات العرض كوجود قائم رغم إنكاره وبدال من أن يكون الجسد األسود هو الغرض الذي عن طريقه يرى األبيض علياءه فقد وضع المشاهد األبيض في وضعية اإلرباك والمواجهة. وهذا ما يتالءم ونداء جينسن بمواجهة الذات لفهمها ولفهم اآلخر وإال فال يمكن للبيض اإلدعاء باإلنسانية ما لم يعترفوا بكيان اآلخر )2005.)Jensen, وأما في القسم الثالث من هذا المقال فقد وجدت في أعمال بوجول تلخيصا لمعاني متعددة للبياض والتي تتطرق إلى المتناقضات الكامنة في دالالت اللون األبيض. ففي أعمال بوجول مثلما يبدو في عمله انتظار Awaiting دائرة العزاء mourning Circle وحركات استذكارية Gestures( )memorial وضحت أهمية المكان بالنسبة إلى بوجول. فمثال اختار بوجول قاعة روتاندا في عمله حركات استذكارية Gestures( )memorial نظرا لشكله الهندسي الذي الءم فكرته حيث الءمت أرضية القاعة المرصوفة بست مربعات زجاجية تعكس الضوء الشديد أثناء وقوف الممثلين عليها هذا من ناحية ومن ناحية أخرى فالمربعات الزجاجية تزيد من سطوع اللون األبيض للباس المؤدين وكذلك الءمت القاعة عالقة الجسد بالمكان والحركة. في أعمال بوجول وقف الواضح مقابل الغامض الموت مقابل الحياة ولم تتناس أعماله نقد من كانوا وراء الحرب في الشرق األوسط وأستطيع االدعاء بأن بوجول يعرض نفسه كداعية سالم بغض النظر عن هوية الشعوب وإنما يؤك د احتجاجه هو ضد من يقوم بالحروب وضد السياسيين وليس ضد الشعوب. كما مزج بوجول الديني بالطقسي مثل الطواف وكان الصمت لديه بمثابة آلية للمعرفة. ولخصت أعمال بوجول المقولة المشحونة لويتغينستاين )Wittgenstein(»ما ال نستطيع التكلم عنه علينا إيصاله بالصمت«)67.p.)Wittgenstein,,1961 إذن بحسب هذه المقولة فإن بوجول لم يقم بالتظاهر الكالمي وبالشعارات وإنما رأى بالفن الصامت وسيلة أشد استفزازا للمشاهد على مستويات عديدة منها االحتجاج السياسي. إن الفنانين الذين استعرضت أعمالهم في هذا المقال اعتبروا في وقتهم كنموذج ثقافي مختلف وكل منهم عمل على تغذية»الذات الثقافية«بطابعه\ها الخاص وفي الوقت نفسه الدخول مع اآلخر في حوار فاعل ومساءلته معرفيا ومنهجيا بما يحول ثقافته\ ها إلى مكو ن فاعل وليس إلى مكو ن مهيمن. فطبيعة األعمال التي رأيناها حتى اآلن بينت االختالف عن اآلخر )األسود عن األبيض( كما أبرزت فلسفة الصمت لدى بوجول. فكل حسب مرجعيته الثقافية بحيث تتماشى مع االفتراض بأن الفن هو وكيل ثقافي ومعرفي يتحول إلى مركز قوة وسلطة وتوطيد املصاحلة مع الذات واآلخرين. 191 alhasad.indd 191

192 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل في معظم األعمال لعب الجسد فيها دورا بارزا سواء الجسد الذاتي للفنان كما عند بوجول أو تمثيل الجسد المظلل والمصور كما عند ووكر وسمبسون ذلك أن الجسد في سياق التفرقة العنصرية هو النسيج الذي أسست عليه ومن خالله ثيمة البياض. فمنذ جلب السود األفارقة إلى أمريكا كان الجسد ولونه هو المعيار للتفرقة فالجسد هو الموقع للمعاناة الجسدية التي عانى منها السود )مستغلون جنسيا وروحيا( ومن خالله تعرض الشعوب المضط ه دة التي تضبط سلوكياتها وحركاتها من خالل السيطرة على أجساد المضط ه دين )مثال السجون النفي إلغاء الوجود(. وأنهي بقول موريس مارلو بونتي:) 1962 )Ponty,»إن جسدي هو النسيج الذي عليه تحفر جميع األشياء وعلى األقل بعالقة مع استيعاب العالم من حولنا فهو )الجسد( األداة العامة لفهمي«) 235 :p(. وهذا القول ينطبق على رؤية السود ألنفسهم وكذلك رؤية البيض ألنفسهم. 192 alhasad.indd 192

193 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر املراجع با إالجنليزي ة 193 Alloway, L. (1976). Robert Rauschenberg. Washington, D.C AUGE M. (1988). «L autre proche», in Segalen Martine (éd.) L Autre et le semblable. Regards sur l ethnologie des sociétés contemporaines, Paris Presses du CNRS. Ludwig, W. (1961).Tractatus logico-philosophicus, trans. D.F. Pears and FMcGuinness. London: Routledge and Kegan Paul. Baldwin, J. (1998) The price of the ticket: Collected essays. (pp ) New York: Library of America. Bhabha. H. K. (1994) Remembering Fanon: self, psyche and the colonial condition. In Williams,P & Chrisman,L. (Eds.). Colonial discourse and Post-colonial theory: A reader. New York: Columbia University Press Bhabha, H. K. (1998).The White stuff: The political aspect of whiteness. Art forum International, 36. (9), Berger, M. (2004). White: Whiteness and race in contemporary art, University of Maryland Baltimore County: Center for Art and Visual Culture. Birren, F(1978). Color and human response. New York, Victoria, and Berkshire: Van Nostrand Reinhold Company. Bowles, J. (20001 winter) The blinded by the white art and history at the limits of whiteness, in Art Journal,39; Cage, J. (1973). Silence: Lectures and writings. Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press. Cameron, D. (October 1997) Kara Walker: Rubbing history the wrong way, The Journal of Prints, Drawings, and Photography, 2, Claude, G et Jean-Claude, PA.(1989 ) Le Savant et le Populaire, Pris: Gallimard/Le Seuil. Corris. M & Hobbs, R (2003 June).Reading black through white in the work of Kara Walker. Art History, 26 (3), Diawara, M. (1999) The Blackface stereotype, in David Levinthal. (Ed) Black face (pp. 7-17) Santa Fe: Arena alhasad.indd 193

194 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل Eiseman, L. (1983). Alive with color. Washington: DC: Acropolis Books. Enwezo, O. (2006), Repetition and differentiation Lorna Simpson s iconography of the racial sublime. In Lorna Simpson. New York: American Federation of Arts in association with Abrams Fanon, F. 1967) Black skin, White masks, trans. Marksman.C. L. New York: Grove Weidenfeld. Getsy D. J. (2008) Mourning, yearning, cruising: Ernesto Pujol`s Memorial Gestures in PAJ: A Journal of Performance and Art, PAJ 90 (30:3), Giroux, H. (1992). Post-colonial ruptures and democratic possibilities: Multiculturalism as anti-racist pedagogy. Cultural Critique (21) Giroux, H.,& McLaren, P. (1991) Radical pedagogy as cultural politics: beyond the discourse of critique and anti-utopianism. In. Morton, D. E. & Zavarzadeh, M. (Eds.) Texts for Change: Theory/ pedagogy/ politics. (pp ). Urbana: University of Illinois Press. Hall, S. (1996). What is this black in black popular culture?» In. Morley. D. & Chen, K. K. Stuart Hal, Critical dialogues in cultural studies. (pp ) London: Routledge. Pindell. H. (2009) ed. Kara Walker-no/Kara Walker-yes/Kara Walker-? New York : Midmarch Arts Press Hooks, B. (1995). Representations of whiteness in the black imagination. in Killing rage: Ending racism. (pp.31-50) New York: Henry Holt (1990)Yearning: race, gender, and cultural politics. Boston: South End Press Hopps, W. (1991) Robert Rauschenberg: The early 1950s.. Collection: Houston Jensen, R. (2005) Introduction: Just a Joke. in The heart of whiteness: Confronting race, racism and white privilege, (pp I-xx) San Francisco: City Light Bookstore. Jordania, J. (2009). Times to fight and times to relax: Singing and Humming at the Beginnings of Human Evolutionary History. Kadmos, 1, Joseph.B. W. (Summer 1997) «John Cage and the Architecture of Silence, October, (81): alhasad.indd 194

195 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر Keating, A.(Dec.,1995). Interrogating whiteness (De) constructing race in College English, 57 (8), race eavesdropping on, whiteness Keating, A. (2000).Investigating Journal of Com position Theory, (20) Kristeva, J.(1982). Powers of horror: An essay on abjection.. Trans. Roudiez, L.. New York: Columbia UP Lopez, J. A. (2005).Postcolonial whiteness: a critical reader on race and empire, New York: State university of New York Press, Albany. Manly, W. M.( 1964) «Journey to consciousness: The symbolic pattern of Camus s L Etranger. PMLA, 79,.(3), Marable, M. (1992).Black America: Multicultural democracy in the age of Clarence Thomas and David Duke, NJ: Open Magazine Press, Westfield, Mercer, K. (1994). Skin head sex thing: Racial difference and the homoerotic imaginary.» in Mercer, K. (Ed.), welcome to the jungle : new position in black cultural studies( ) NY: London: Routledge. Morin, E. (1962), L Esprit du temps. Essai sur la culture de masse. Grasset, Paris. Morrison, T. (1992). Playing in the dark: Whiteness and the literary imagination. Cambridge: Harvard UP Nasrallah, A.(2012), in Chapter 1: Theories, themes, and methodology : Disgust art (57-60) in The representation of the female body in the performances and arts of Palestinian women in Israel from 1998 to 2010, Thesis Submitted for the Degree of «Doctor of philosophy», Tel Aviv University: The Yolanda and David Katz Faculty of the Arts.The Department of Inter-Disciplinary Arts. Un-published dissertation. Oguibe, O. (2001). Whiteness and the Canon. Art Journal, 60 (40), Piper, A. (1992). Passing for White, passing for Black. In Transition, 85, Pollack, B. (2002) Turning down the stereotypes, Art News, 101(8), Ratcliffe, K. (2000) Eavesdropping as rhetorical tactic: History, whiteness, and rhetoric. JAC: A Journal of Composition Theory. (20), (1999) Rhetorical listening: A trope for interpretive invention 195 alhasad.indd 195

196 العدد الثالث 2013 عايدة ن صراهلل and a code of cross-cultural conduct. College Composition and Communication, (51), Reeve, C. (March-April 2002) Kara Walker at the São Paulo Biennial: A Conversation with Robert Hobbs. Art Papers, (26), Richard, D. (1993). The matter of images: Essays on representations. New York: Routledge Rose,B. Rauchenberg, R. (1987).An interview with Robert Rauchenberg. New York: Vintage Books. Sainsaulieu., R (1988) L identité au travail. Les effets culturels de l organisation, Paris, Presses de Sciences Po «Références», Saltz. J. (November/December 1996).Kara Walker: Ill-will and desire. Flash Art, 191, Shaw, G. D. (2004), Seeing the unspeakable: The art of Kara Walker, Durham, N.C.: Duke University Press. Stallybrass, P. & and White, A.(1986). The politics and poetics of transgression Ithaca: Cornell University Press. Stewart, R., (2004). Artist Kara Walker s trademark silhouettes depict racial and sexual power struggles of slavery and the antebellum south. The Crisis, 1 (2), Stockton, S. (1995). Blacks vs. Browns: Questioning the white ground. College English, 57, Wall, D. (2010) Transgression, excess, and the violence of looking in the Art of Kara Walker. Oxford Art Journal 33 (3), West, T. R. (2005). White power, White fear. Rhetoric Review, 24 (4), Wideman, J. E. (2003) Who s war? In Fadiman, A. (Ed.). The best American essays. (pp ). New York: Houghton امل صادر بالعربية إبراهيم ع. )1989( قاموس األلوان عند العرب القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب الجوة أ. )2008(»سيميائية البياض والصمت في الشعر العربي الحديث«في عالمات 30 ص السيموري م. )2008(. دالالت اللون األبيض 29 كانون األول على الرابط: الشعيلي س. 2007( ) األلوان ودالالتها في القرآن الكريم. مجلة العلوم الدينية واإلنسانية )3 4(: alhasad.indd 196

197 ا أالبي ض والبيا ض في سياقات ثقافية خمتلفة وجتلياتهما في الفن االأمريكي املعا صر حمدون و.أ. اللون في القرآن الكريم تم تثبيت المادة على موقع تخاطب بتاريخ 15 نيسان 2010 على الرابط التالي: صدقة ج. م. )2003( معجم مصطلحات األلوان ورموزها المعاني المستدامة منذ اإلنسان البدائي بيروت: منشورات دار أديفا للنشر نصرالله ع. )2012(. تأثيث الهوية والذاكرة من خالل اللغة والمكان في الفن الفلسطيني النسوي المعاصر. الحصاد سيرة ذاتية موجزة د. عايدة نصرالله محاضرة في كلية بيت بيرل. حصلت على اللقب األول من جامعة حيفا في اللغة العربية والفنون. ونالت اللقب الثاني من قسم فن متعدد االتجاهات من جامعة تل أبيب وكذلك الدكتوراه بعنوان»تمثالت الجسد في الفن والفن األدائي النسوي الفلسطيني المعاصر: «. ت درس في مجاالت مختلفة مرتبطة بالفن المتعدد االتجاهات وعالقته بالتعليم والتربية. وهي كاتبة قصة ومسرح وشعر وناقدة فنية. وتشغل إلى جانب ذلك عضوة في اتحاد الكتاب العالمي وعضوة في مسرح»الهيبريدي Theatre( )Hybrid والذي مقره في نيويورك. كما أن ها أحد المشرفين على المعرض العالمي الدوري»ذاكرة المستقبل«Avenir Mémoire de L الذي يقام في باريس في شهر حزيران من كل سنة. قدمت وحررت كتالوجات عديدة لفنانين فلسطينين. كما وشاركت في كتابة مقاالت في كتالوجات عالمية صدرت في أستراليا وليفربول. وهي أيضا من محرري مجلة أجراس األدبية الصادرة في الرباط عن اتحاد الكتاب المغاربة. ترجمت كتاباتها إلى اإلنجليزي ة واأللمانية والعبرية. 197 تعمل على أبحاث خاصة بالفن الفلسطيني وأبحاث خاص ة بالمسرح واألدب. alhasad.indd 197

198 alhasad.indd 198

199 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة ملخ ص تهدف هذه المقالة إلى عرض نتائج استطالع لتقييم مرحلة التأهيل واإلعداد من قبل خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل والذي تم إجراؤه في السنة الدراسية ويهدف االستطالع في األساس إلى جمع معلومات شاملة عن خر يجي المعهد الذين قد أنهوا دراستهم في المعهد بين السنوات وذلك من أجل فحص مدى اندماجهم في الحقل التربوي تقييم أنفسهم أثناء مرحلة تأهيلهم وفحص مدى رضاهم عن برنامج اإلعداد الدراسي العام. كما أن ه يهدف إلى فحص مدى مساهمة هذا التأهيل في تقد مهم على الصعيد الشخصي والمهني ومساهمته في تعزيز تطلعاتهم المستقبلية. ت جمع األبحاث الكثيرة على أهمي ة تقييم برامج تأهيل المعلمين وتعزيز مكانتها في األبحاث التربوية وذلك من أجل التأكيد على الجوانب االيجابي ة لهذه البرامج وفي المقابل االهتمام بمالحظات الطالب واقتراحاتهم وأخذها بالحسبان. فبرامج التقييم تساهم من الناحية المهني ة في تحسين جودة برامج التأهيل من خالل مالحظات الطالب وتوصياتهم بهدف مالءمة هذه البرامج الحتياجاتهم في الحقل التربوي. اعتمد االستطالع في هذه المقالة على أسلوب البحث الكمي حيث تم بناء استمارة وز عت على عي نة ضم ت 188 خريج ا قد أنهوا دراستهم في المعهد في السنوات شملت هذه االستمارة أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة تمحورت حول مواقف الخر يجين 199 alhasad.indd 199

200 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة من اندماجهم في مهنة التدريس مواقفهم من برنامج اإلعداد في المعهد وتطلعاتهم المستقبلية. ت ظ هر نتائج االستطالع بوضوح أن غالبي ة الخر يجين يعملون في وظائف جزئية في مهنة التدريس أكثرهم يعملون في المدارس االبتدائية. كما تبي ن النتائج أن غالبية الخر يجين قد استفادوا إلى حد كبير من المعرفة التربوية والمعرفة البيداغوجية التي اكتسبوها خالل فترة إعدادهم في المعهد للعمل في الحقل التربوي. وقد عب ر معظمهم عن الش عور بالر ضا عن فترة تأهيلهم في المعهد. وفي المقابل قي م الخر يجون رضاهم بدرجة متوسطة عن الظروف المادية ساعات العمل واستقاللية عملهم في مهنة التدريس. وتظهر نتائج االستطالع أن معظم الخر يجين في المعهد عب روا عن شعورهم اإليجابي تجاه مستوى قدراتهم الذ اتية والتزامهم الكبير بمهنة التدريس وطموحاتهم العالية في تقد مهم المهني ومستوى الد افعي ة الكبرى لديهم لمواصلة دراساتهم العليا للحصول على شهادة اللقب الث اني في المعهد. جاءت نتائج هذا االستطالع إيجابي ة على الر غم من الظ روف الص عبة الستيعاب المعلمين العرب الجدد في جهاز التربية والتعليم العربي في البالد بسبب فائض المعلمين في سوق العمل إضافة إلى مرحلة»األكدمة«في كليات تأهيل المعلمين واإلصالحات الت ربوي ة الجديدة في المدارس - والتي تبرز كعامل مؤثر في مستوى رضا الخر يجين عامة عن فترة إعدادهم وعن مدى انخراطهم في العمل التربوي وعن تغيير مكانة المعلم العربي في المجتمع العربي الفلسطيني في إسرائيل. 1.1 اخللفية النظرية 1.1 تاأهيل املعلمين العرب في اإ سرائيل إن المعلمين العرب المنخرطين في مهنة التدريس هم جزء من مجموعة المعلمين الجدد الذين يواجهون تحديات مختلفة في وظائفهم الجديدة. ويمر هؤالء المعلمون في وظائفهم الجديدة بنفس التحديات وتحد يات أخرى والتي لها عالقة مباشرة بالواقع المرك ب لجهاز التربية والتعليم العربي في إسرائيل مثلهم مثل باقي المعلمين من عد ة ثقافات )אגבאריה, 2013(. 2011, ولكن رغم هذا التشابه فإن المعلم العربي في إسرائيل يواجه تحديات كبيرة والتي يواجهها المعلم العربي الجديد تعتبر بشكل عام صعبة للغاية خاصة وأن المعلم العربي يواجه صعوبات في المدرسة العربية بسبب النقصان في البنى التحتية المالئمة وبسبب مستوى التعليم المتدن ي )אופנהיימר, 2012; דעאס, 2013; ח ורי-ותד, 2013(. فالمعلمون العرب يشكون من مستوى الت عليم المتدني لدى تالميذهم ومن مستوى 200 alhasad.indd 200

201 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س التفاعل المنخفض لدى األهالي ومن مشاكل االنضباط السلوكي داخل الصفوف ومن عدم توف ر مساندتهم من قبل زمالئهم المعلمين وإدارة المدرسة. واستناد ا إلى هذا الواقع فإن المعلمين العرب الجدد يجدون أنفسهم فيما يشبه صراع البقاء ويعانون من مشاكل متعلقة بمهنة التدريس ونقصان االستقاللي ة المهني ة. كذلك يعانون من قضي ة التركيز على مواضيع التخص ص اآلتية على حساب تربية الطالب نحو التفكير الناقد باإلضافة إلى عدم ربط آلي ة التدريس بالواقع الثقافي واالجتماعي والنقص في إمكانيات التقدم المتاحة مما يؤد ي إلى وجود إحباط كبير بينهم )אגבאריה, 2013; ח ורי-ותד, 2013; 2003.)Makkawi, إن مواجهة هذه القضايا صعبة للغاية وخاصة عند الحديث على األغلب عن معلمين قد اختاروا التدريس كمهنة مفروضة باعتبار عدم قبولهم لدراسة مواضيع أكاديمي ة أخرى في التعليم العالي. يضاف أيضا عوامل تخص الخلفي ة العائلي ة طبيعة المجتمع الوضع االقتصادي والجندري وعوامل أخرى تؤث ر على اتخاذ القرار الختيار موضوع الدراسة ( עליאן, זידאן ותורן, 2007; אבו עסבה, 2007; אגבאריה, 2011; 1993 al.,.)brennan et فمهنة التدريس تحو لت لتكون البديل األخير لهؤالء في الوقت الذي يتيح فيه سوق العمل هذه المهنة على الرغم من الفائض الكبير من المعلمين )וורגון, 2007; אופנהיימר, 2012; אגבאריה, 2013(. فرغم صعوبات االستيعاب في الوظيفة الجديدة لهؤالء الخر يجين إل ا أن هم مازالوا يعتبرونها مهنة لتحقيق رسالة اجتماعي ة وثقافي ة في المجتمع العربي في إسرائيل )עליאן, זידאן ותורן, 2007(. وبما أن خر يجي كليات تأهيل المعلمين العرب ينتمون لشريحة الشباب»منتصبي القامة«)פלג ורסלאן, 2003( الذين تم إعدادهم مباشرة بعد إنهائهم للدراسة الثانوية فإن الد راسة العليا لهؤالء الشباب من المفروض أن يكون لها تأثير كبير على فرص العمل المتاحة واعتبارها إنجاز ا سوسيو-اقتصادي ا يمك نهم من االندماج بصورة متساوية بشكل أكبر في المجتمع )לב-ארי, מלצר-גבע ומיטלברג, 2004; עראר וחאג יחיא, 2007(. وتجدر اإلشارة إلى أن معظم الط الب الذين ينتسبون إلى كل يات تأهيل المعل مين العرب هن من الطالبات. حيث بلغت نسبة الطالبات العربيات في كليات التربية العربية في السنة الدراسية نحو 94.7% من مجمل الطالب العرب المنتسبين للقب األول )וורגון, 2012(. كما أن ه يالحظ في السنوات األخيرة ازدياد التحاق النساء بمهنة التدريس في جميع المسارات الجيلي ة التدريسي ة في المجتمع العربي في إسرائيل )וורגון, 2012; שביט, בינשטיין, סטון ופודם, 2013(. إلى جانب هذه المعطيات فإن موضوع تأهيل المعلمين العرب خالل سنوات طويلة قد لقي انتقادات متكر رة ومتتالية وخصوص ا في أمور ذات عالقة بعدد الطالب الذين يتم تأهيلهم وبمستواهم الت عليمي إلى جانب موضوع جودة تأهيلهم في فترة الدراسة. فتظهر األبحاث المختلفة أن تأهيل المعلمين العرب ليس ذا صلة مع خلفي ات الطالب 201 alhasad.indd 201

202 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة االجتماعية والث قافي ة في المجتمع العربي في إسرائيل )אגבאריה, 2013( سواء كان ذلك في تخص صات التدريس والعلوم المختلفة أو في موضوع تخص صهم التدريسي المحد د لهم. وكذلك تشير األبحاث إلى أن وضع التأهيل هذا يعتبر أحد العوامل المركزية التي تؤخ ر وحتى تمنع من إدخال تغييرات مرغوب فيها حالي ا على المكانة والوظيفة المهني ة للمعل م العربي في إسرائيل )תותרי, 2013(. استنادا إلى ذلك فإن الكل ي ات العربي ة لتأهيل المعلمين بدأت خالل السنوات األخيرة تتبن ى مرحلة»األكدمةהאקדמיזציה«الخاصة بمهنة التدريس. تتأس س»األكدمة«على الفرضي ة المتعارف عليها: بأن المعل م عليه أن يكون مثق ف ا أكثر ومهني ا أكثر )כפיר, אריאב, פייגין וליבמן, ;1997 כפיר ואריאב, ;2008 כפיר ואריאב, ; Ezer,.)Mevorach and فإن ه في عصر»أكدمة«التدريس تكون وظيفة المعل م متمحورة حول تدريس طالبه كيفي ة التعل م دون أن يهم ش وظيفته كمرب كوكيل للتغيير االجتماعي والثقافي وكمذو ت للقيم الثقافية واالجتماعي ة )נאסר ועמרני, 1999; נאסר ועמרני, ; 2001 Nasser Edmundson, 1990 Fresko, 2003.)and تجدر اإلشارة إلى أن ه في عصر»األكدمة«في كلي ات تأهيل المعلمين قد ازداد عدد المعلمين العرب أصحاب األلقاب الجامعي ة حيث وصلت نسبتهم إلى نحو 29.7% من مجمل األكاديميين العرب في السنة الدراسية )וורגון, 2012; שביט, בינשטיין, סטון, ופודם, 2013(. على الرغم من أن المجتمع العربي في إسرائيل هو مجتمع ذو ثقافة خاصة به ويعتبر أقلية قومية وأصالنية فإن له جهاز تأهيل معلمين مستقل وخاص بالمجتمع العربي ومميزاته )פלג ורסלאן, 2003( غير أن برامج تأهيل المعلمين فيه مشابهة لتلك التي في برامج تأهيل المعلمين اليهودي. الفروق الكبيرة تتمث ل في برامج الدراسة ومضامين التدريس في المجالين: اللغوي والثقافي )אגבאריה, 2013(. هنالك أربع كليات لتأهيل المعل مين العرب في إسرائيل: المعهد األكاديمي العربي للتربية في كل ية بيت بيرل كل ية القاسمي للتربية في باقة الغربي ة كل ية سخنين للتربية في مدينة سخنين والكل ية العربي ة للتربية في حيفا. وتجدر اإلشارة إلى أن بعض ا من الكليات اليهودي ة لتأهيل المعلمين تخص ص فيها مسارات خاص ة بتأهيل المعلمين العرب باإلضافة إلى أولئك الذين يدرسون سوي ة مع الطالب اليهود وعددهم آخذ في االزدياد في السنوات األخيرة )אלבאסל ופלאוט, 2007; פלדמן, 2009; אגבאריה, 2011(. في السنة الدراسي ة درس نحو طالب ا عربي ا في الكل يات العربي ة األربع لتأهيل المعلمين 80% منهم طالبات عربيات بينما وصل عددهم في الكليات العبرية نحو طالب ا. كما وتظهر المعطيات أن تمثيل الطالب العرب في مؤسسات التعليم العالي اإلسرائيلي ة يعتبر متدني ا على عكس تمثيلهم الكبير في كل يات تأهيل المعلمين )אגבאריה, 2010(. 202 alhasad.indd 202

203 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س رغم هذا التمثيل الكبير للطالب العرب في كل يات تأهيل المعلمين العرب وكثرة الخريجين من هذه الكليات وكليات عبرية وجامعات أخرى إال أن المشاكل المتنو عة في جهاز التربية والتعليم العربي تلقي بتأثيراتها وإسقاطاتها على مستوى التعليم الموجود في برامج تأهيل المعلمين وعلى جودة المعلمين العرب أنفسهم. فكثرت االنتقادات حول جودة التأهيل وخصوص ا حول الطبيعة المحافظة لبرامج التأهيل والتي ال توجد لها صلة كما أشرنا سابق ا بالخلفي ة الثقافي ة واالجتماعي ة للخر يجين العرب )ח ורי, 1986; אבו עסבה, ;2007 אגבאריה, ;2011 אגבאריה,.)2013 إحدى المشاكل التي يواجهها جهاز التربية والتعليم العربي في السنوات األخيرة هي فائض المعلمين في سوق العمل. ففي السنة الدراسية كان هناك نحو معلم ومعلمة في المجتمع العربي في إسرائيل الذين كانوا في انتظار تعيينهم في وظائف التدريس في جهاز التعليم العربي )90% منهم معلمات( في الوقت الذي لم تكن فيه مالكات متوفرة للجهاز من أجل استيعابهم. وفي نفس السنة أظهرت المعطيات أن نحو معلم ا ومعلمة عربي ة ظل وا بال عمل في جهاز التربية والتعليم العربي. وفي المقابل فإن جهاز التربية والتعليم استطاع في نفس السنة أن يستوعب فقط معلم ا ومعلمة عربي ة )וורגון, 2012(. تنبع نسبة البطالة العالية بين المعلمين العرب في األساس من سياسة غير سديدة في قبول عدد كبير من الطالب في الكليات العربية والكليات العبرية لتأهيل المعلمين أي عدد أكبر من المقاعد المعتمدة والمحد دة وتنبع كذلك من التمييز الواضح الماثل في جهاز التربية والتعليم )אבו עסבה, 2007(. على الرغم من هذه القضايا فإن كثير ا من الشباب العرب وخاصة الشاب ات يواصلون التوج ه إلى مهنة التدريس كمهنة مفض لة في جهاز التربية والتعليم وذلك ألن هذا الجهاز هو من بين المؤسسات الحكومية الوحيدة الذي بإمكانه أن يوف ر الفرصة لوظيفة في مهنة التربية. كما وأن هذا الجهاز يمك ن موظ فيه أن يستعملوا لغتهم كلغة أم خالل وظائفهم ويمنح لهم مكان عمل قريب من مكان سكناهم وخصوص ا للموظ فات العربيات وكل ذلك في ظل محنة استيعاب األكاديميين العرب في سوق العمل اإلسرائيلي )חאג יחיא, 2007(. 1.2 املعهد ا أالكادميي العربي للرتبية في بيت بيرل المعهد األكاديمي العربي للتربية- والذي يتمحور بحثنا هذا في األساس حول خر يجيه- هو إحدى المؤسسات التعليمي ة العليا المعروفة - ذات الخبرة الطويلة في تأهيل المعلمين في المجتمع العربي في إسرائيل. تأس س المعهد في سنة 1971 ومنذ سنة 1981 والمعهد يتواجد في الحرم األكاديمي للكلية األكاديمية في بيت بيرل. يدمج المعهد في رؤيته وفي عمله ما بين التمي ز االجتماعي والثقافي للمجتمع العربي في البالد مع اإلشارة 203 alhasad.indd 203

204 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة إلى االحتياجات الخاصة من جهة وإلى الحياة المشتركة على أساس متساو بين العرب واليهود من جهة أخرى. باإلضافة إلى ذلك يؤكد المعهد على تربية القيم والتفاعل االجتماعي المساواة والطموح إلى التمي ز والتفو ق تبن ي الفكر العصري والنقدي إلى 1 جانب المحافظة على الهوي ة الثقافي ة واللغة العربي ة كمرك ب هام لهما. يدرس الطالب في المعهد للحصول على اللقب األول في التربية في تخصصات ومسارات عديدة ومتنوعة: الطفولة المبكرة التربية الخاصة المسار اإلعدادي المسار فوق اإلعدادي والتربية الالمنهجية. للمعهد وطالبه جزء هام في برنامج الممتازين المشترك مع المعاهد الثالثة األخرى المتواجدة في الكلية األكاديمية بيت بيرل المعهد األكاديمي العربي للتربية مدرسة التربية العبرية ومدرسة الفنون. إن التمي ز والتأكيد على جودة التعل م والطموح إلى التحصيل العلمي العالي - مدرجة اليوم في مركز البرامج لتطو ر وتقد م المعهد. كما وأن ه يوجد للمعهد برنامج مشترك مع المدرسة العبري ة للتربية للقب الثاني في التدريس وبرنامج آخر مشترك في مجال التعل م والتدريس. إضافة إلى ذلك يتواجد في المعهد مركز أبحاث للغة والتربية والثقافة في المجتمع العربي إلى جانب مراكز تعل م أخرى. في السنة الدراسية وصل عدد الطالب الذين يدرسون للقب األول في مجال التدريس نحو 514 طالب ا إضافة إلى عشرات الطالب المستكملين الملتحقين بالمعهد. أم ا عدد طاقم المحاضرين في المعهد في السنة الدراسي ة فقد بلغ نحو 100 محاضر ومحاضرة. وتجدر اإلشارة إلى أن المعهد قد استطاع أن يؤه ل منذ تأسيسه آالف المعلمين العرب وخصوص ا في منطقتي المركز والمثلث والذين يعملون اليوم في جهاز التربية والتعليم في إسرائيل األبحاث الخاص ة بمتابعة خر يجي كليات تأهيل المعلمين بشكل عام كليات كثيرة تجري أبحاث ا واستطالعات حول جودة التعل م وأبحاثا حول متابعة خر يجيها وذلك من أجل تحسين برامج التأهيل ومالءمتها لالحتياجات االجتماعي ة والثقافي ة المتغي رة دوما )כפיר ושילוח, 1993; פרסקו, אשכנזי ונאסר, 2003; שגריר, ברק ופישל, 2010 ;דיאב ודעבול, 2011 ;ח ורי ותד, 2013 ;תותרי, 2013(. إن التغييرات في العالم الواسع في مجال أكدمة التدريس وتغلغل التكنولوجيا إلى عالم التدريس 1. انظر موقع املعهد األكادميي العريب للرتبية- بيت بريل: 2 معلومات داخلية خاصة باملعهد األكادميي العريب للرتبية- بيت بريل. 204 alhasad.indd 204

205 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س والتغي ر الثقافي أد ت كل ها إلى زيادة الحاجة إلى إدخال التغيير في طبيعة تأهيل المعلمين حتى يتم مالءمة المدرسة والحياة اليومي ة في هذا العالم الذي يشهد التحديث 2001( Ben-Peretz,.)Mevorach and Ezer, 2010 ; فالمعرفة المتراكمة الناتجة عن أبحاث التقييم تمك ن من تحسين البرامج المبحوثة ذاتها وبرامج أخرى تشاركها بنفس األهداف )לוין-רוזליס, 1998; ח ורי ותד, 2013; תותרי, 2013(. إن معظم كليات تأهيل المعلمين تقوم بالتحضير واإلعداد ألبحاث المتابعة. وهذه األبحاث غالبي تها أبحاث كم ية والتي تعتمد على استمارات موز عة على الخر يجين بحيث تفحص هؤالء الخر يجين عندما مكثوا في فترة الدراسة إضافة إلى كونهم كمعلمين خر يجين يعملون في المدارس )שגריר, ברק ופישל, 2010; קינן, הוז, כהן, פישל וורדיי, 1995(. على األغلب ال تتواجد أبحاث متابعة طويلة المدى للخر يجين تلك األبحاث التي تتطل ب بشكل عام وقتا طويال وموارد طائلة. في البالد تم إجراء عدد كبير من أبحاث المتابعة حول خر يجي كليات تأهيل المعلمين. وجميع هذه االبحاث رك زت على: فحص أنماط تجميع الطالب وإلحاقهم ببرامج التأهيل التسر ب أو مواصلة الدراسة التقييم المفص ل للتأهيل مواقف الخر يجين من المؤسسة التي تخر جوا منها وتغذية مرتد ة خاص ة بالمؤس سة المؤهلة. وهذه األبحاث تناولت أيضا قضايا متعلقة بمواقف الخر يجين من برامج التأهيل خصائص الخر يجين وبتقييم الخر يجين لبرنامج تأهيلهم في الكلية التي درسوا فيها )שגריר, ברק ופישל, 2010; הורוביץ וזק, 1981; בן סירא, אלדר ואילון, 1990; קציר וקרמר, 1993; כפיר, פרסקו וארנון, 1992; פרסקו וכפיר, 1993; כפיר, פרסקו, נאסר וארנון, 1996; כפיר, נאסר, ופרסקו, 1998; כפיר, אשכנזי וזייגר, 2005 ;ארנון, פלאוט ושרוני, 2004; אלבאסל ופלאוט, 2007; זידאן, עליאן ותורן, 2007; דיאב ודעבול, ; 2011 ח ורי ותד, 2013: הריש ודעבול, 2013; עליאן, 2013; דעאס, 2013 ;תותרי, 2013(. تصف أبحاث كثيرة المعلمين على أن هم نتاج برامج التأهيل علما بأنهم يعكسون أهداف المؤسسات التي أه لتهم لهذه الوظيفة وكيفي ة تعاملهم مع العالم الحقيقي في المدرسة. وتعمل برامج التأهيل على تحضير الخر يجين للمعرفة واإللمام في موضوع التخص ص ضمن الدراسة األكاديمي ة بمستوى عال. إضافة إلى ذلك فإن برامج تأهيل الخر يجين تقوم على أساس تعزيز التنمية الشخصي ة للمعلم الشاب ومالءمة صقله لحقل التدريس )עמיר ותמיר, 1992; משכית וקידמן, 2005; אריאב, 2008; דרור, 2009; 1990.)Doyle, استنادا إلى أبحاث التقييم فإن الخر يجين على العموم يقد رون مستواهم المهني وبرامج تأهيلهم بصورة عالية جد ا وأنهم يستمتعون بعملهم ويرون في مهنة التدريس مهنة ذات قيمة على الرغم من عدم رضاهم العام عن قضايا تتعلق بالضغط المهني اإلجهاد البدني والعاطفي األجور المنخفضة والمكانة االجتماعية غير المرموقة )כפיר, 205 alhasad.indd 205

206 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة פרסקו וארנון, 1992; פסטרנק, 1989; מכאל ומלאת, 1999; ארנון, פלאוט ושרוני, 2004; אלבאסל ופלאוט, 2007; שגריר, ברק ופישל, 2010; דיאב ודעבול, 2011; ח ורי ותד, 2013(. وتفس ر األبحاث عدم الرضا العام عن مهنة التدريس ألسباب كثيرة منها: عدم االطمئنان في العمل النتائج في التحصيل والشعور بعدم التناسب مع روح العمل )דיאב ודעבול, ; al.,.)blakey et 206 وفي المقابل فإن الرضا العام عن مهنة التدريس يتأث ر عموم ا بعوامل داخلي ة تتعل ق بالعمل في مهنة التدريس نفسها وبعوامل خارجي ة تتعل ق بمحيط وظروف العمل. هنا تظهر األبحاث أن المعلمين يصر حون برضاهم واهتمامهم بمهنة التدريس على الر غم من أن هذه المهنة ال تحظى بهيبة عالية وإمكانيات التقد م فيها قليلة. ويبرز أيضا عدم الرضا عن مهنة التدريس في سياق األجور المنخفضة التي يتقاضاها المعل مون )אריאב, 2008; סלמאן וראיד, 2011; אופנהיימר, 2012 (.كما وأن لفائض المعلمين في سوق العمل بشكل عام وفي المنطقة الجغرافي ة التي يعيش فيها الخر يج بشكل خاص تأثير كبير على مدى الرضا عن مهنة التدريس خاص ة بين الن ساء المعل مات اللواتي تكو ن الشريحة الرئيسية من الطاقة البشرية الخاص ة بالعمل في مهنة التدريس في السنوات األخيرة )וורגון, 2012; אופנהיימר, 2012(. وعموم ا فإن المعلمين الراضين عن عملهم في مهنة التدريس هم أولئك المعلمون الذين تم تأهيلهم بصورة جيدة ويشعرون بأنهم جاهزون للعمل في مهنة التدريس والعكس صحيح أيضا )קציר וקרמר, 1993; הריש ודעבול, 2013; עליאן, 2013(. إن مدى رضا المعلمين منوط كذلك بسنوات الخبرة في التدريس وبعدد سنوات العمل. فللمعلمين ذوي سنوات أقدمي ة قليلة في العمل التدريسي يكون مدى رضاهم أكبر من المعلمين ذوي سنوات خبرة متوسطة )הורוביץ וזק, 1985(. ونالحظ في السنوات األخيرة تقييم ا ايجابي ا من الطل اب لبرامج تأهيل الطالب في كل ي ات التربية وهذا يعتبر مؤش را إيجابي ا )דיאב ודעבול, 2011; ח ורי-ותד, 2013; תותרי, 2013(. بهذا الصدد ينبع الفرق في األساس من أساليب تأهيل المعلمين إضافة إلى موضوع أكدمة مهنة التدريس كما أشرنا سابق ا )כפיר ואריאב, ;2008 כפיר ואריאב, ; Ezer,.)Mevorach and يؤكد الخر يجون بشكل عام على تقييم الجانب العملي من التعل م في فترة التأهيل. وتحد د بعض األبحاث تقييم التأهيل وفق ا للجانب العملي فقط وذلك ألن التربية العملية مهمة جد ا للتأهيل ( עליאן ותורן, 2006; דיאב ודעבול, 2011; ח ורי-ותד, 2013; הריש ודעבול, 2013; עליאן, 2013; 1987 Little, )Lanier and بينما تؤك د أبحاث أخرى على أن التجربة والخبرة هي التي تحد د مدى نجاح التربية العملية )1979.)Lortie, هناك أبحاث قليلة أجريت في البالد حول اندماج الخر يجين العرب من كل ي ات عربي ة alhasad.indd 206

207 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س لتأهيل المعلمين في سوق العمل وهناك أبحاث أجريت من بعض الكل ي ات اليهودي ة لتأهيل المعلمين )ברנדס ונתן, 1990; פלג ורסלאן, 2003; סמית ולב-ארי, 2003; לב-ארי, מלצר- גבע ומיטלברג, 2004; עליאן ותורן, 2006(. وتجدر اإلشارة إلى أن ه لم تتوف ر لدينا حت ى كتابة هذا البحث معطيات حول أبحاث متابعة شاملة أجريت في كليات عربي ة لتأهيل المعل مين. األبحاث المتوفرة هي أبحاث تخص تقييم المعلمين في الحقل التربوي )דיאב ודעבול, 2011( وأبحاث تقييم لمواضيع خاصة مثل: تقييم برنامج التأهيل للتربية الخاصة )דעאס, 2013( وأبحاث عن التحد يات التي تقف أمام المعلمين العرب الجدد )ח ורי-ותד, 2013( وأبحاث عن تقييم المرشدين التربويين لوظيفتهم التربوية )הריש ודעבול, 2013( باإلضافة لتقييم الطالب للمعلم الناجح في موضوع تأهيل المعلمين )עליאן, 2013(. والبحث الوحيد الذي أ جري على خر يجين عرب من كل ي ات تأهيل عربي ة هو البحث الذي قامت به الباسل وبالوط )אלבאסל ופלאוט, 2007( حول متابعة خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في الكل ي ة األكاديمية بيت بيرل وبهذا يعتبر البحث الحالي بحث المتابعة الثاني الذي يأتي في أعقاب البحث األول بعد مضي خمس سنوات من إجرائه والذي يبحث ثانية -على األغلب- في مجمل القضايا التي تم ت معالجتها في البحث األول. وأسباب ذلك تعود إلى نقص المعطيات حول دمج الخر يجين العرب من كليات عربية لتأهيل المعل مين في جهاز التربية والتعليم في إسرائيل )דיאב ודעבול, ; 2011 ח ורי-ותד, 2013; אגבאריה, 2013(. يحاول البحث الحالي تكملة رصد المتابعة حول اندماج خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية والذين أنهوا دراستهم منذ خمس سنوات )أي منذ السنة الدراسية وحتى السنة الدراسية (. والهدف من ذلك هو: فحص كيفي ة تقييم هؤالء الخر يجين لوظائفهم المهني ة الجديدة جمع معطيات تقييمهم حول مدى رضاهم عن برنامج التأهيل في المعهد األكاديمي العربي للتربية واألخذ بآرائهم وتوصياتهم لتحسين برنامج التأهيل في المعهد. منذ أن كان بحث المتابعة األول )אלבאסל ופלאוט, 2007 ( وحتى إجراء البحث الحالي )2013( حصلت تغييرات كثيرة في الفترة الخاص ة بالبحث والتي أث رت على برنامج التأهيل وعلى مكانة المعلم بشكل عام. ففي ظل فترة األكدمة انتقلت كليات تأهيل المعلمين إلى مرحلة تبن ي»النموذج الجديدהמתווה החדש«في تأهيل المعلمين واندمجت المدارس في خط ة اإلصالح الجديدة لوزارة المعارف والمتعارف عليها باسم»األفق الجديدאופק חדש«)אריאב, 2008 ;דרור, 2009(. إضافة إلى التطو ر الطارئ على برامج اللقب الثاني في الت ربية في كل ي ات تأهيل المعلمين. فكانت النتيجة لهذه التغي رات: زيادة في عدد المعلمين الحاصلين على اللقب األكاديمي األول في التربية زيادة بنسبة كبيرة لمشاركة النساء في سوق العمل في مهنة التدريس وتجنيد عدد ال بأس به من الطالب الممتازين لمهنة 207 alhasad.indd 207

208 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة التدريس )קלויר, כהן, עבאדי וגרינפלד, 2009(. ووفق ا لنتائج بحث الباسل وبالوط )אלבאסל ופלאוט, 2007( فإن االندماج في مهنة التدريس للخر يجين العرب من المعهد األكاديمي العربي للتربية تعتبر مشابهة تقريب ا لخر يجين آخرين من ذوي الثقافات األخرى )כפיר, פרסקו וארנון, 1992; קציר וקרמר, 1993 ;ארנון, פלאוט ושרוני, 2004(. كما وتنبع الفوارق األساسية من قضية فائض المعلمين في سوق العمل في المجتمع العربي في إسرائيل إضافة إلى سيرورة قبولهم للعمل في جهاز التربية والتعليم في البالد. 2. منهجية البحث 2.1 أاهداف البحث يتمحور البحث الحالي حول تقييم خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في الكلية األكاديمية بيت بيرل لبرنامج تأهيلهم لمهنة التدريس )في السنة األولى من عملهم وحتى السنة الخامسة.(. ويهدف هذا البحث إلى فحص ما يلي: مدى اندماج خر يجي المعهد في عملهم في مهنة التدريس مدى نجاحهم في عملهم وتصو راتهم لمهنة التدريس كجزء من مستقبلهم المهني. كما ويهدف هذا البحث إلى فحص مدى مساهمة برنامج التأهيل في المعهد في إعدادهم ونجاحهم في مهنة التدريس ومدى رضاهم العام عن فترة تعليمهم في المعهد ومميزاتها بشكل عام )مستوى التعليم المساقات المحاضرون الطالب والتوق عات منهم ومن المحيط الدراسي إلخ.( والرضا عن برنامج تأهيلهم في السياق البيداغوجي التربية العملية وسياقات تربوية أخرى. وفي نهاية البحث طلب من الخر يجين المشتركين في البحث كتابة توصياتهم لتحسين برنامج التأهيل في المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل. 2.2 املجموعة امل ستهدفة في البحث شملت عينة البحث 188 خريج ا من خمسة أفواج دراسية في المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل )في السنوات الدراسية 2005/ /2011( - من مجموع 642 خريجا الذين أنهوا الدراسة في المعهد خالل فترة البحث المذكورة ( 616 منهم خريجات معلمات و 26 خريج ا معلم ا(. تشك ل العي نة نحو 37.6% من مجمل عدد خر يجي المعهد في الفترة الخاص ة بالبحث وهي النسبة من الخر يجين العاملين في مهنة التدريس 208 alhasad.indd 208

209 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س ضمن عينة البحث وخصوص ا أولئك الذين قاموا بتعبئة استمارة البحث وإرسالها لنا بواسطة البريد أو قاموا بتسليمها لنا شخصي ا في المدرسة. 92% من عينة البحث هن خريجات معلمات و 8% منها هم خر يجون معلمون. شملت عينة الخر يجين في هذا البحث جميع المسارات والتخصصات في المعهد ( طفولة مبكرة تربية خاصة مسار ابتدائي مسار إعدادي ومسار الممتازين( كما يوض ح الجدول رقم 1 التالي: الجدول رقم 1: توزيع الخر يجين المشتركين في البحث استناد ا إلى مسار التعليم في المعهد األكاديمي العربي للتربية المسار الطفولة المبكرة التربية الخاصة المسار االبتدائي مسار فوق االبتدائي مسار الممتازين نسبة وعدد المشتركين )185( 100 )36( 19.2 )31( 16.9 )49( 26.7 )61( 33.1 )8( أاداة البحث تم توزيع استمارات البحث على عينة الخر يجين من المعهد األكاديمي العربي للتربية التي أرسلت لهم بواسطة البريد )1994 Dillman,.)Salant and قسم من االستمارات تم توزيعها على الخر يجين في مكان عملهم في المدارس التابعة لمنطقة المثلث عن طريق طاقم البحث. تم بلورة جميع بنود االستمارة استناد ا إلى أسئلة البحث المحد دة وقد شملت االستمارة قسمين: القسم األول شمل أسئلة مغلقة وفق ا لسلم ليقرط )Likert( االسم الممر ر باإلنجليزية والمكو ن من 5 درجات: الدرجة األولى 1 هي الدرجة المنخفضة والدرجة الخامسة هي األعلى. وقد تم فحص أربعة جوانب من خالل هذه االستمارة: 1. العمل الحالي لخر يجي المعهد 2. المالءمة بين دراسة خر يجي المعهد وبين توق عاتهم في واقع الحقل 3. فترة تأهيلهم أثناء دراستهم في المعهد 4. طموح الخر يجين إلى مواصلة دراستهم الجامعي ة للحصول على األلقاب العليا. في التحليل اإلحصائي تم التعامل مع مضمون كل جملة على حدة لذا لم يتم احتساب درجة الثبوت لمجموعة األسئلة عن كل متغير. ي ذكر أن ه لم يجر تحليل إحصائي مرك ب للمعلومات المجموعة بسبب أسئلة البحث الوصفية لهذه الدراسة. وعليه تم االكتفاء بحساب معلومات إحصائي ة وصفي ة statistics(.)descriptive القسم الثاني من االستمارة كان عبارة عن سؤال مفتوح ومن خالله ط لب من الخر يجين 209 alhasad.indd 209

210 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة المشتركين في البحث أن يقترحوا توصياتهم ومالحظاتهم بالنسبة لفترة تأهيلهم في المعهد. إضافة إلى ذلك شملت االستمارة معطيات ديمغرافية عن الخر يجين المشتركين في البحث. تم تحليل القسم األول من االستمارة بواسطة البرنامج اإلحصائي SPSS وذلك من أجل الحصول على التوزيعات المركزي ة إلجابات الخر يجين المشتركين في البحث. أما إجابات القسم الثاني المفتوح فقد تم تحليلها وفقا ألسلوب تحليل المضمون العيني. سير 2.4 البحث بداية ص م م جدول بكل أسماء خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في الفترة الخاص ة بالبحث والتي شملت خمسة أفواج - وصل عددهم نحو 642 خريج ا. شملت القائمة جميع خر يجي المعهد ما بين السنوات وقد ق د م طلب المشاركة في البحث لكل الخر يجين على النحو التالي: )أ( أرسلت االستمارة لجميع الخر يجين وعددهم 642 خريج ا بواسطة البريد حيث شرح لهم هدف البحث ومبنى االستمارة التي تفحص خصوصيات خر يجي المعهد وتفحص مواقفهم حيال مواضيع مختلفة. )ب( تم إجراء ات صال تلفوني مع نحو 500 خريج ا من بين ال- 642 خريج ا حيث قد م لهم شرح عن البحث وطلب منهم تعبئة االستمارة التي سترسل إليهم. كما وأنه طلب منهم إعادة االستمارة داخل ظرف يرفق مع الرسالة والقيام بإرسالها عبر البريد إلى عنوان المعهد األكاديمي العربي للتربية. )ج( قام طاقم البحث بزيارة لبعض المدارس في منطقة المثلث حيث يعمل هناك معظم خر يجي المعهد وطلب منهم تخصيص وقت معين في استراحة منتصف الدوام لتعبئة االستمارة. تجدر اإلشارة إلى أن 188 خريج ا فقط استطاعوا تعبئة االستمارة نهائي ا حيث أن غالبي ة الخر يجين مم ن لم يعبئوا االستمارة ال يعملون في مهنة التدريس بسبب فائض المعلمين وأن جميع ال- 188 خريج ا ممن عبئوا االستمارة كانوا هم فحسب من الخر يجين المعلمين في المدارس. كما وتجدر اإلشارة أيض ا إلى أن ه حصل تأخ ر كبير في إرجاع االستمارات تمام ا كما حصل في البحث األو ل )אלבאסל ופלאוט, 2007 (. 210 alhasad.indd 210

211 2.5 نتائج البحث العمل احلالي خلر يجي املعهد ا أالكادميي العربي للرتبية من بين الخر يجين المشتركين في البحث يتض ح أن 97% منهم يعملون في مهنة التدريس وأن من بينهم 3% ممن عبئوا االستمارة ال يعملون في مهنة التدريس وقد استثنوا من التحليل اإلحصائي في هذه الدراسة. غالبي ة الخر يجين العاملين في المدارس ال يعملون ضمن وظائف إدارية أو تربوية في المدرسة وإن ما هم معلمون فحسب. وفقط لدى 8% وظائف إدارية أو تربوية في مدارسهم. أم ا فيما يتعل ق بنسبة الوظيفة فإن نحو 31% من الخر يجين المشتركين في البحث يعملون بوظيفة كاملة بينما يعمل غالبي تهم )69%( بوظائف جزئي ة. وفقط 15% من بين الخر يجين المشتركين في البحث يعملون في نطاق عمل إضافي إلى مهنة التدريس وأن نحو 12% من هؤالء يعملون بوظيفة جزئي ة في العمل اإلضافي وفقط 3% منهم يعملون بوظيفة كاملة في عملهم اإلضافي. أما بالنسبة إلى مكان عمل الخر يجين المشتركين في البحث فإن 66.5% منهم يعملون في مدارس ابتدائية 26.5% منهم يعملون في مدارس إعدادية وفقط 7% منهم يعملون في مدارس ثانوية. غالبية الخر يجين المشتركين في البحث )81%( لم يلبثوا كثير ا من الوقت )مد ة سنة واحدة( حتى تم تعيينهم في مهنة التدريس في حين أن 18% منهم انتظروا أكثر من ثالث سنوات حتى تسل مهم لوظيفتهم في مهنة التدريس. 34% من بين الخر يجين المشتركين في البحث حصلوا على عملهم بواسطة»عالقات شخصية«فيما أن 39.5% منهم حصلوا عليه بواسطة اتصال مباشر مع مفت ش المدرسة التي يعملون فيها. و 18% منهم حصلوا على عملهم بواسطة اتصال مباشر مع مدير المدرسة والباقي من الخر يجين قد حصلوا عليه بطرائق أخرى مثل إعالنات في الصحف ومواقع اإلنترنت. وفقط 40% من بين الخر يجين المشتركين في البحث لم يجدوا صعوبة في إيجاد عمل في تخصصاتهم. و 45% من بينهم صر حوا بأن هم لم يواجهوا صعوبات بتات ا أو قد واجهوا صعوبات صغيرة في إيجاد عمل بينما صر ح باقي الخر يجين المشتركين في البحث بأن هم وجدوا صعوبات متوسطة وحت ى كبيرة في إيجاد عمل في تخصصاتهم مدى املالءمة بني تعليم خر يجي املعهد وبين توقعاتهم في هذا القسم سوف نعرض النتائج الخاصة بتوق عات خريجي المعهد األكاديمي العربي للتربية من واقع عملهم الجديد في الحقل التربوي. كما وسنعرض نتائج مدى استغالل الخريجين للمعرفة البيداغوجية والتربوية في ميدان عملهم التدريسي ومدى رضاهم العام عن مواضيع ومجاالت متنوعة متعل قة بعملهم التربوي. وفي نهاية هذا القسم سوف نعرض نتائج أجوبتهم بخصوص ني ة مواصلتهم لممارسة مهنة التدريس في المستقبل. 211 alhasad.indd 211

212 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة 76% من بين الخر يجين المشتركين في البحث صر حوا بأن توق عاتهم المهني ة قبل دخولهم إلى ميدان العمل في مهنة التدريس لم تتالءم مع واقع عملهم الحالي. وفي المقابل فقط 24% من بينهم صر حوا بأن ه توجد مالءمة بدرجة متوسطة وحتى الكبيرة لتوق عاتهم المهنية قبل دخولهم إلى العمل في مهنة التدريس. أما بالنسبة الستعمال المعرفة التي اكتسبها الخر يجون المشتركون في البحث أثناء مرحلة تأهيلهم في المعهد فإن 92% من بينهم ذكروا بأن هم قد استخدموا المعرفة التي اكتسبوها في المجالين البيداغوجي والتربوي أثناء فترة تأهيلهم في المعهد في ميدان عملهم كمعل مين في المدارس بدرجة متوسطة وحتى الكبيرة. وفي المقابل فقط 8% من بينهم لم يستخدموا هذه المعرفة بتاتا أو بنسبة قليلة جد ا في المدارس التي يعملون فيها. غالبي ة خر يجي المعهد عب روا عن مستوى عال نسبي ا من الرضا عن مجاالت متنوعة متعلقة بظروف ومحيط عملهم. وكما نلحظ في الجدول 2 فإن ه بخصوص ثمانية من عشرة مجاالت قد عب ر غالبي ة الخر يجين المشتركين في البحث بنسبة 75% عن مدى رضاهم الكبير عن مجاالت العمل. وبخصوص مجال األجور الماد ية فالنسبة هي 64.5% فقط و 71% بخصوص ساعات العمل. فأقل من 75% من الخر يجين قد عب روا عن مدى رضاهم. الجدول رقم 2: توزيع الخر يجين المشتركين في البحث بالنسبة المئوية استناد ا إلى مدى رضاهم عن مجاالت عمل مختلفة عالقة مع المسئولين في العمل عالقة مع زمالئهم في العمل إمكانيات التقدم المهني االهتمامات في العمل ظروف العمل الراتب المالي االستقاللية في العمل فرص تعل م أمور جديدة ساعات العمل العمل بصورة عامة غير راضين راضون باإلضافة فإن جميع الخر يجين المشتركين في البحث قد أكد وا على األهمية الكبيرة للعمل في حي ز حياتهم وأعربوا عن مستوى عال جد ا نسبي ا للكفاءة الذاتية ),4.08=M.)SD=.67 كما وأن غالبي ة خر يجي المعهد المشتركين في البحث قد أك دوا على التزامهم الكبير 212 alhasad.indd 212

213 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س بمهنة التدريس حيث أن 88% منهم أعربوا عن رغبتهم في مواصلة ممارسة مهنة التدريس وأن 77% منهم أعربوا عن رغبتهم في التقد م في إطار مهنتهم خالل تسل م مناصب إدارية وتربوية عالية في المدارس التي يعملون فيها. وفقط 11% منهم ذكروا أن هم يريدون مواصلة العمل كمعلمين فحسب مقابل 12% منهم ال يريدون مواصلة ممارسة مهنة التدريس ويسعون في البحث عن إيجاد مجال عمل آخر غير التدريس تقييم فترة درا سة خر يجي املعهد االأكادميي العربي للرتبية في هذا المجال تم فحص أهداف اكتساب التعليم للخر يجين المشتركين في البحث وإلى أي مدى قد ساهم المعهد األكاديمي العربي للتربية في تحقيق هذه األهداف المهنية في المجالين البيداغوجي والتربوي. بالنسبة لمدى أهمي ة أهداف اكتساب التعليم العالي فكما يظهر في الجدول رقم 3 فإن أهداف اكتساب التعليم العالي تتمث ل في: الحصول على مهنة الحصول على المعرفة واإلثراء والتقد م المهني. وقد حظيت هذه األهداف باهتمام كبير من قبل الخر يجين المشتركين في البحث ( 81% 89% و- 89.5% على التوالي(. وفي المقابل فإن أهمية التعليم العالي من أجل اللقاء الوجاهي بالطالب قد حظيت باهتمام منخفض وبشكل واضح )40.5%( بالمقارنة مع األهداف الضمنية السابقة. الجدول رقم 3: توزيع الخر يجين المشتركين في البحث بالنسبة المئوية استناد ا إلى مدى أهمية اكتساب التعليم العالي لديهم مدى أهمية اكتساب التعليم العالي مهمة بدرجة متوس طة مهمة وحتى مهمة جدا الرغبة في التعليم العالي من أجل اكتساب مهنة الرغبة في لقاء طالب من أماكن مختلفة الرغبة في المعرفة وإثرائها الرغبة في اكتساب تعليم أكاديمي من أجل اإلسهام في التقدم المهني صر ح خر يجو المعهد األكاديمي العربي للتربية المشتركون في البحث بأن الدراسة في المعهد ساهمت بصورة متوسطة وحتى العالية في المجاالت التالية: الحصول على مهنة الحصول على مهنة مناسبة لمجاالت اهتماماتهم والتقد م في عملهم. في حين أن الخر يجين المشتركين في البحث ذكروا أن المعهد قد ساهم بدرجة متوسطة في زيادة دخلهم االقتصادي )الجدول رقم 4(. 213 alhasad.indd 213

214 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة الجدول رقم 4: توزيع الخر يجين المشتركين في البحث بالنسبة المئوية استناد ا إلى مدى مساهمة التعليم في المعهد األكاديمي العربي للتربية في تحقيق األهداف ضمن مجال العمل الحصول على وظيفة مهني ة الحصول على وظيفة ضمن مجال االهتمام التقدم في العمل زيادة الدخل درجة متوسطة درجة عالية وحتى عالية جدا وبالنسبة لتصو رات الخر يجين لمساهمة المعهد األكاديمي العربي للتربية لهم في المجال الشخصي فقد تم ذكر المساهمة بدرجة متوسطة تتراوح بين 52% إلى 64% )الجدول رقم 5(. وكما نرى في الجدول رقم 5 فإن خر يجي المعهد ذكروا أن دراستهم في المعهد طو رت شخصياتهم مهني ا وفكري ا وأه لتهم لمواجهة مشاكل وقضايا االختالف في المدرسة كما وطو رت لديهم مهارات القيادة بدرجة متوسطة. وبكلمات أخرى فإن نسبة الخر يجين الذين ذكروا أن دراستهم في المعهد ساهمت في المجاالت الشخصية بلغت نحو 64%. الجدول رقم 5: توزيع إجابات الخر يجين المشتركين في البحث بالنسبة المئوية استناد ا إلى مساهمة التعليم في المعهد األكاديمي العربي للتربية في تحقيق األهداف الخاص ة بالمجال الشخصي التعليم في المعهد... قد مني بصورة شخصية قد مني بصورة علمية قد مني بصورة مهنية أعدني لمواجهة االختالف بين الطالب طو ر لدي مهارات القيادة درجة متوسطة مستوى عال وحت ى عال جدا أم ا بالنسبة لتصو رات الخر يجين عن تحقيق أهدافهم الخاص ة بالمسارات العامة التدريس البيداغوجيا وأمور تخص النظام التعليمي فإن الخر يجين المشتركين في البحث أعربوا عن مستوى أعلى من المتوسط وحتى عال الخاص ة بالمسارات الثالث المعروضة في جدول 6. وفي المسار العام أكثر من 70% من الخر يجين ذكروا أن هم حق قوا أهدافهم 214 alhasad.indd 214

215 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س الخاص ة بالمجاالت التالية: الس يطرة على المضامين في مجال التخصص اكتساب معرفة في المجال التربوي اكتساب معرفة تطبيقي ة واكتساب المعرفة لتخطيط برنامج عمل في موضوع التخصص بدرجة عالية وحتى عالية جد ا. وكذلك في مجاالت التدريس البيداغوجيا والتنظيم فإن 70% من الخر يجين قد حق قوا أهدافهم الخاص ة بهذه المجاالت كما يظهر في الجدول رقم 6. وتجدر اإلشارة إلى أن تحقيق األهداف الخاص ة بمجال اكتساب المعرفة التطبيقية فقد كان له تقييم يتراوح ما بين عال وعال جد ا )80%(. باإلضافة إلى ذلك فإن 80% من الخر يجين قد صر حوا بأن هم استطاعوا تحقيق األهداف الخاص ة بمجال إدارة االتصال المهني مع الجمهور في محيط العمل بدرجة كبيرة وحتى درجة كبيرة جد ا. الجدول رقم 6: توزيع الخر يجين المشتركين في المعهد بالنسبة المئوية استناد ا إلى رأيهم حول تحقيق أهدافهم البيداغوجية والتربوية في أعقاب دراستهم في المعهد األكاديمي العربي للتربية درجة عالية وحتى عالية جدا بتاتا وحتى درجة متوسطة خلفية عامة السيطرة على المضامين في مجال التخصص اكتساب معرفة في المجال التربوي اكتساب معرفة تطبيقية اكتساب المعرفة لتخطيط برنامج عمل في مجال التخصص التدريس والبيداغوجيا المقدرة على تطبيق المعرفة في التدريس مهارة اتخاذ القرارات اثناء التدريس بلورة هوية مهنية كمرب في رؤية نفسك كمرب المقدرة على العمل مع الجمهور المقدرة على مواجهة مشاكل السلوك واالنضباط داخل الصف اإليمان بالقدرة التي يملكها تالميذك مواضيع متعلقة بالجهاز الحنكة في محيط عملك: في المجتمع ومع أهالي التالميذ القدرة على إدارة اتصال مهني مع الناس في محيط العمل القدرة المهنية على انتقاد الجهاز التعليمي في المدرسة 215 alhasad.indd 215

216 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة رغبة خر يجي المعهد األكاديمي العربي في مواصلة الدراسة العليا بعد إنهاء الدراسة بالنسبة لموضوع مواصلة الدراسة العليا للحصول على ألقاب جامعية عليا بعد إنهاء الدراسة في المعهد فإن 15% من الخر يجين المشتركين في البحث قد ذكروا بأن هم واصلوا الدراسة الجامعي ة العليا للقب الثاني بعد إنهاء دراستهم في المعهد في حين أن 85% منهم ذكروا أن هم لم يواصلوا الدراسة الجامعية العليا بعد دراستهم في المعهد. 58% من بين الخر يجين الذين واصلوا دراستهم العليا قد درسوا للقب الثاني في حين أن اآلخرين قد درسوا للحصول على شهادات إنهاء في االستكماالت التعليمي ة. 54% من بين الخر يجين الذين واصلوا الدراسة الجامعية قد أنهوا دراسة اللقب الثاني ومعظمهم من خر يجي مسار الممتازين في المعهد )حاج يحيى 2012( بينما 35% منهم لم ينهوا حتى وقت تعبئة االستمارة- الدراسة الجامعي ة بعد وأن 11% لم يستطيعوا مواصلة الدراسة العليا. وهناك جانب إضافي إلى موضوع مواصلة الدراسة العليا بعد إنهاء الدراسة في المعهد األكاديمي العربي للتربية وهو متعلق بني ة الخر يجين في مواصلة الدراسة الجامعي ة العليا. فنحو 93% من بين الخر يجين المشتركين في هذا البحث قد ذكروا بأن هم يخط طون للدراسة العليا للقب الثاني مستقبال مقابل 7% فقط مم ن ال ينوون القيام بذلك بعد إنهاء دراستهم في المعهد. وإضافة إلى ذلك فإن 93% من بين الخر يجين الذين ينوون مواصلة الدراسة العليا قد صر حوا بأن هم ينوون الحصول على اللقب الثاني في حين أن اآلخرين )8%( ال ينوون القيام بذلك. ومن المثير لالهتمام أن 65% من بين الخر يجين الذين ينوون مواصلة الدراسة الجامعي ة لنيل اللقب الثاني أعربوا عن استعدادهم للقيام بذلك في المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل في حين أن 35% من بينهم غير مستعد ين لمواصلة دراستهم العليا في المعهد توصيات خر يجي المعهد بخصوص برنامج التأهيل في المعهد األكاديمي العربي للتربية في الس ؤال المفتوح الوارد في استمارة البحث ط ل ب من الخر يجين أن يقد موا ويكتبوا توصياتهم العامة لتحسين برنامج التأهيل في المعهد. وعدد ال بأس به من الخر يجين قام بتدوين توصياته في السؤال المفتوح. نسوق هنا بعض ا من توصيات هؤالء الخر يجين وخاص ة تلك التوصيات المتعلقة بموضوعات البحث الحالي والتي تكر رت بنسبة عالية في إجاباتهم. تجدر اإلشارة إلى أن توصيات كثيرة للخر يجين كانت في مجال إدخال مساقات أكاديمية جديدة. 216 alhasad.indd 216

217 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س يقترح خريجون كثيرون بإضافة مساقات جديدة إلى برنامج التأهيل في المعهد األكاديمي العربي للتربية وذلك لشعورهم بغياب مثل هذه المواد والحاجة الملح ة إلى إدراجها في البرنامج الدراسي العام. فمن اقتراحات الطالب وفقا لما كتبوه في استمارة البحث: إدخال مساقات يكون لها عالقة بالقيادة التربوي ة إدخال مساقات جديدة ترشد الخريج والمعلم الجديد كيف يتصر ف داخل الصف وكيف يواجه مشاكل إدارة الصف ومشاكل االنضباط مساقات ذات طابع تطبيقي- عملي في التربية التركيز على مساقات في العلوم االجتماعية والمدنيات إدخال مساقات خاص ة بالتربية البدني ة إدخال مساقات خاص ة بالتربية الالمنهجية اإلكثار من المساقات التي تساعد على صقل وتعزيز شخصية المعلم إدخال مساقات في الجغرافيا ومعرفة البالد والتراث العربي لجميع الطالب إدخال مساقات تعنى بالطالب الموهوبين وإدخال مساقات حول دمج التكنولوجيا في التعليم. ومن الخر يجين م ن أكد في اقتراحاته على قضية إيجاد عمل بعد إنهاء الدراسة في المعهد. ومنهم من أوصى كذلك وأك د على قضي ة مواصلة الدراسة لأللقاب الجامعية العليا وخاص ة اللقب الثاني وذلك بتحضير الطالب المتفوقين للقب الثاني عن طريق منحهم إمكاني ة تعل م قسم من مساقات اللقب الثاني خالل السنة األخيرة من اللقب األول. ومن الخر يجين من أوصى بما يتعل ق بقبول الطالب الجدد للمعهد وذلك حفاظا على جودة المستوى األكاديمي لبرنامج التأهيل. فقد اقترح عدد من الخر يجين أن يقبل المعهد فقط طالب ا ذوي قدرات تعليمية عالية حتى يكون التعليم بمستوى أكاديمي أعلى. قسم من الخر يجين اقترح إدخال تخصصات جديدة إلى المعهد حيث صرح عدد منهم بأن ه يود أن يشهد تخصصات جديدة في المعهد مثل تخص صات حول صعوبات الس مع والنطق والبصر ومجال استشارة للتربية الخاصة. وبما أن للتربية العملية دور كبير في برنامج التأهيل فقد أوصى كثير من الخر يجين المشتركين في هذا البحث بتحسين جودة التربية العملية في المدارس. فمنهم من طالب بزيادة أيام إضافية للتربية العملية بدال من يوم واحد فقط. ومنهم من أوصى بالتركيز على أساليب جديدة في التربية العملية للطفولة المبكرة التي تتناسب مع الواقع الجديد. ومن الخر يجين من طالب بزيادة الوعي السياسي بين الطالب كتوصية أساسية له حيث طرح هؤالء االستفسار عن عدم تداول المعهد لمواضيع سياسية وغياب الفعالي ات السياسية. فقد طالبوا بتعزيز الوعي السياسي بين الطالب عن طريق إدخال مساقات سياسية بهدف التوعية السياسية. كذلك اقترح بعض الخر جين التركيز على البحث العلمي أثناء الدراسة وذلك بإضافة مساقات تحض ر وتهي ئ الطالب إلجراء أبحاث نظري ة وميداني ة بمستوى عال. 217 alhasad.indd 217

218 218 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة نقا ش وتو صيات هدف البحث الحالي إلى فحص تصورات ومواقف خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في الكلية األكاديمية في بيت بيرل تجاه قضي ة اندماجهم في العمل في مهنة التدريس وما هي خصوصيات عملهم وتقييمهم لبرنامج التأهيل في المعهد وكذلك معرفة مدى رضاهم عن دراستهم في المعهد ومدى إسهام المعهد في تقد مهم المهني. كما وأن البحث الحالي يسل ط الضوء على: وضع العمل الحالي لهؤالء الخر يجين مدى مالءمة تأهيلهم ودراستهم األكاديمية في المعهد لتوقعاتهم في واقع عملهم وبرامجهم المستقبلية لمواصلة الدراسة العليا لأللقاب العليا. ويعرض البحث الحالي أيضا توصيات الخر يجين بهدف تحسين جودة برنامج التأهيل في المعهد وتطويره األكاديمي. لقد تمحور البحث الحالي حول المعلمين والمعلمات خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية خالل سنوات عملهم من األولى وحتى السنة الخامسة. انطلق البحث من االحتماالت الكبيرة بأن غالبي ة المعلمين المشتركين في البحث يتواجدون في مرحلة شبيهة بالتقد م في عملهم في هذه الفترة الخاص ة بالبحث. وتجدر اإلشارة إلى أن البحث الحالي لم يتمحور حول مراحل تقدمهم المهني خالل سنوات عملهم الطويلة وحول المميزات والخصائص التي تصف عي نات منهم وذلك ألن هذا البحث ليس بحث ا طولي ا. فبحث المتابعة الحالي يعتبر من األبحاث التي تصف الخر يجين وليس بحث ا يقو مهم. ال تظهر نتائج البحث الحالي بأن ه حصلت زيادة في نسبة اندماج خر يجي المعهد في مهنة التدريس خاص ة وأن عي نة البحث انحصرت في الخر يجين العاملين في مهنة التدريس ولم تتطر ق إلى الخر يجين غير العاملين في مهنة التدريس لعدم تعبئة عدد كبير من خر يجي المعهد عامة استمارات البحث عندما أرسلت إليهم وقد صر ح عدد كبير منهم بذلك أثناء المكالمة الهاتفية معهم. 69% من بين المشتركين في البحث يعملون في وظائف جزئية وهذا يظهر بوضوح قضي ة فائض المعلمين العرب في سوق التدريس في المجتمع العربي في البالد حيث بلغت في السنة الدراسي ة كما أشرنا سابق ا نحو معلما و 80% منهم هن معلمات )וורגון, 2012(. غالبي ة الخر يجين يعملون في مدارس ابتدائية )66.6%(. وما يثير االهتمام في نتائج البحث أن غالبي ة الخر يجين )81%( ذكروا أنهم مكثوا منتظرين لمد ة سنة كاملة إليجاد عمل في مهنة التدريس. هذه النتائج بإمكانها أن تشير إلى ثالثة استنتاجات: 1 من 1. أجل التسهيل والتقليل من نسبة بطالة المعلمين العرب في المجتمع العربي في البالد فإن وزارة المعارف تحاول تعيين المعلمين في وظائف جزئية في alhasad.indd 218

219 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س مهنة التدريس وذلك من أجل دمج عدد أكبر من المعلمين في مهنة التدريس حينما يكون الحديث عن فائض فيهم. 2 في 2. السنوات األخيرة الكثير من المعلمات العربيات بدأن باالندماج في مهنة التدريس في المدارس العربية على أن هن يفض لن العمل ضمن وظائف جزئية. هذا التفضيل هو مفروض لخلق التوازن ما بين عملهن في التدريس واالحتياجات العائلية واألسري ة. 3 تعمل 3. المؤسسات الحكومية على دمج عدد كبير من المعلمين الجدد في جهاز التربية والتعليم العربي في البالد بالتزامن مع إدخال اإلصالحات التربوية في المدارس عامة. ويظهر األمر واضح ا في الطرائق الجديدة التي تت بعها الوزارة في تعيين المعلمين الجدد في المدارس والتي تستند إلى معايير واضحة وشف افة على عكس ما كان متداوال في السنوات الماضية إذ كانت االتصاالت االجتماعية والمحسوبي ات الشخصي ة والعائلي ة تلعب الدور المركزي في تعيينات المعلمين في المدارس العربية في البالد. وقد أك د الخر يجون المشتركون في البحث على هذا النهج الجديد الخاص بتعيينات المعلمين العرب )סלמאן וראיד, 2011; אופנהיימר, 2012(. فلمدير المدرسة تمنح له في السنوات األخيرة صالحيات واسعة ضمن اإلصالحات الجديدة وخاص ة في إطار»األفق الجديد«. تجدر اإلشارة إلى أن كثير ا من الخر يجين اندمجوا في مهنة التدريس في منطقة النقب البعيدة عن مكان إقامتهم الدائم وذلك بسبب فائض المعلمين في منطقتي المركز وحيفا )אופנהיימר, 2012(. هذا وقد ذكر الخر يجون أن توقعاتهم قبل التحاقهم بمهنة التدريس لم تتناسب مع واقع عملهم في المدارس العربية. هذه التوقعات المنخفضة تأتي على خلفي ة وضع جهاز التربية والتعليم العربي في البالد وخاصة مكانة المعلمين العرب المتدن ية والتي كانت في الماضي تحظى بمكانة مرموقة في المجتمع العربي التقليدي. فبإلهام المبنى البطريركي للعائلة التراثية والوقار والهيبة الممنوحة للمثق فين العرب من ق ب ل المجتمع منذ القدم عام ة حظي المعلمون العرب بتقدير اجتماعي كبير وبمكانة اجتماعي ة واقتصادي ة اعتبرت عالية. لكنهم اليوم يضطر ون إلى مواجهة مكانة اجتماعية منخفضة وتقييدات في صالحياتهم باإلضافة إلى مواجهة مشاكل متعل قة بالب نى األساسي ة التعليمي ة والهيكلي ة الصعبة في المدارس العربية وعدم االستحواذ على مضامين مناهج التعليم بسبب التغي رات التي طرأت على المجتمع العربي منذ قيام الدولة )אלחאג, 1995; אגבארייה, 2011 ;ח ורי ותד, 2013(. كما أن ه يتم التركيز في التدريس على أساليب تعليمي ة تقليدي ة على حساب التربية والبيداغوجي ة المعتمدة أساسا على التفكير الناقد ويغيب تفاعل المدرسة العربي ة مع حياة 219 alhasad.indd 219

220 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة المجتمع المحيط بها وثم ة نقص في المضامين الدراسي ة التي تسعى لتعزيز هوي ة الطالب الثقافي ة والقومي ة )אגבאריה, 2013(. تجدر اإلشارة أيضا إلى أن الخط ة الجديدة في كل يات إعداد المعل مين أو ما تعرف بخط ة»أرياف«قد قل صت ساعات التربية العملي ة على حساب الزيادة في ساعات التخص ص مم ا حد د تطو ر الخصوصي ة البيداغوجية والثقافي ة للطالب العرب على وجه الخصوص )المصدر السابق( وزاد من صعوبة تكي ف المعلم الجديد في عمله التربوي. رغم هذه التوقعات المنخفضة من العمل في مهنة التدريس إل ا أن مدى رضا الخر يجين عن استعمال المعرفة التربوية والبيداغوجية في ميدان عملهم والتي اكتسبوها أثناء تأهيلهم المهني في المعهد كانت عالية جد ا وهذه النتيجة شبيهة جد ا بنتائج بحث المتابعة السابق )אלבאסל ופלאוט, 2007(. وعلى هذا األساس فإن مدى رضا الخر يجين عن بعض مرك بات العمل الجديد وعن العالقة مع المسؤولين والزمالء في نطاق العمل وعن التقد م المهني كان بدرجة عالية جد ا. كذلك أك د الخر يجون على المستوى العالي للكفاءة الشخصي ة في عملهم وعلى التزامهم العالي بمهنة التدريس. هذا إلى جانب اعتبار مهنة التدريس على األغلب المالذ الوحيد لألكاديميين العرب. كذلك عب ر الخر يجون عن رضاهم عن المستوى العالي لطموحهم في تقدمهم المهني في التدريس. وفي المقابل يشعر كثير من الخر يجين عن رضا أقل حينما يكون الحديث عن الظروف العام ة للعمل في مهنة التدريس وعن ساعات العمل واألجور المنخفضة لمهنة التدريس. فهذه القضية منذ فترة طويلة تعتبر عامل ردع ونكص مركزي في حق مهنة التدريس. إن مدى الرضا المنخفض عن ساعات العمل قد يكون متعلق ا بتطبيق اإلصالحات الجديدة )األفق الجديد( في المدارس والتي تتطل ب ساعات عمل إضافية من المعلمين )אופנהיימר, 2012(. هناك أبحاث كثيرة تظهر أن مستوى األداء الوظيفي والمهني للخر يجين يجب أن يكون أحد عوامل إنجاح برنامج التأهيل عند هؤالء الخر يجين. فالتقييمات المختلفة للخر يجين يمكنها أن تعب ر عن مختلف جوانب األداء المهني والوظيفي ومدى االرتياح من طبيعة العمل. ويمكن أن تؤث ر هذه التقييمات على استعداد الخر يجين لمواصلة العمل في مهنة التدريس )אלבאסל ופלאוט, 2007; שגריר, ברק ופישל, 2010(. على الرغم من أن كثير ا من الخر يجين لم تتوف ر لديهم الرغبة أساس ا في التأهيل لمهنة التدريس فإن الدراسة يمكن أن ينظر اليها كحي ز متنو ع ومتعد د الخبرات. فاالنكشاف على الناس وعلى أفكار أخرى تؤثر على سلوك وقيم وتصورات الخر يج وكذلك على مواقفه التربوية االجتماعية والسياسية.)Funk and Willits, 1987; Owens, 1992( 220 alhasad.indd 220

221 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س وي الحظ أيض ا من نتائج البحث الحالي أن ه تقريبا ال توجد فوارق بشأن تقييم برنامج التأهيل في المعهد األكاديمي العربي للتربية بين بحث المتابعة األول )אלבאסל ופלאוט, 2007( والبحث الحالي واألمر مشابه أيض ا مع نتائج أبحاث متابعة أخرى أجريت في كليات أخرى لتأهيل المعلمين )שגריר, ברק ופישל, 2010(. فتظهر في نتائج البحثين صورة إيجابية الرتياح الخر يجين من برنامج التأهيل في المعهد. ومدى الرضا العالي عن فترة التأهيل يظهر واضح ا عند الحديث عن اكتساب مهنة وعن اإلثراء المعرفي وعن التطور المهني لهم في المعهد. ومع ذلك هناك فوارق في مستوى الرضا عن مساهمة المعهد لخر يجيه في بعض المركبات. فالخر يجون يذكرون أن المعهد قد ساهم في: حصولهم على عمل التقد م في إطار العمل مجال االهتمام وفي زيادة الدخل المادي خاص ة فيما يتعل ق بأصحاب اللقب األكاديمي األول. أم ا على المستوى الشخصي فإن الخر يجين يعتبرون مساهمة المعهد في حق هم بصورة متوسطة وحتى جيدة عند الحديث عن: المساهمة الشخصي ة الفكري ة المهني ة تأهيلهم لمواجهة االختالف التربوي ومهارات القيادة. وهؤالء ليسوا معنيين بمالقاة الطالب. يفترض بأن هذه اإلجابة المنخفضة جد ا تعكس إجابات غالبي ة عينة البحث وهي من الخريجات حيث لو كانت اإلجابة عن مثل هذا السؤال إيجابي ة فيمكنها أن ت فس ر بصورة مختلفة إذ إن نتائج بحث المتابعة األول قد أظهرت عالقات إيجابية مع الطالب )אלבאסל ופלאוט, 2007(. أم ا فيما يتعل ق بمجال تحقيق األهداف المهني ة فإن الخر يجين أك دوا بصورة جيدة على تمك نهم في مجال تخص صهم التعليمي على اكتساب المعرفة التربوية والمعرفة التطبيقية-العملية وعلى اكتساب المعرفة لتخطيط برامج عمل في مجال التدريس. وبنفس مستوى الرضا يؤك د الخر يجون على تحقيق األهداف في مجاالت التدريس البيداغوجيا والمستوى المنهجي إضافة إلى رضاهم العالي عن المعرفة العملية والقدرة على إدارة اتصال مهني مع الناس في العمل. وهذه النتائج تتشابه مع نتائج بحث المتابعة األول وأبحاث متابعة أخرى )אלבאסל ופלאוט, 2007(. هذا يعني أن تأهيل الخر يجين في المعهد األكاديمي العربي للتربية قد ساهم في بلورة التصو ر المهني لدى الخر يجين غير أن رؤية الخريج في السياق االجتماعي العام وقضية فائض المعلمين العرب الجدد والمصاعب في الحصول على الوظيفة في مهنة التدريس- تقل ل على ما يبدو من استعداد الخر يجين للتوصية بااللتحاق بكلي ات تأهيل المعلمين بل يفض لون أن يلتحق اآلخرون بالجامعات داخل البالد وخارجها لدراسة مواضيع مستقلة كما يفعل الكثيرون من الطالب العرب في السنوات األخيرة )חאג יחיא ועראר, 2009(. ويستش ف من نتائج البحث أن الخر يجين أعربوا عن رضاهم بصورة ايجابية عن 221 alhasad.indd 221

222 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة دراستهم في المعهد. هذا المستوى من الرضا العام يظهر على الرغم من التغييرات الحاصلة في كليات تأهيل المعلمين المتعل قة بموضوع»األكدمة«ذي المطالب الشديدة واإلصالحات التربوية التابعة لوزارة المعارف - التي أد ت إلى زيادة عدد المعلمين العرب مم ن يحملون اللقب األكاديمي األول في التربية وكذلك زيادة كبيرة في التحاق النساء بمهنة التدريس )שפירה והרץ- לזרוביץ, 2009(. فمقارنة بالسنوات الماضية حدثت زيادة في نسبة المعلمين العرب الذين يسعون في مواصلة دراستهم الجامعية للقب الثاني. فإن اكتساب التعليم العالي وخاص ة األلقاب الجامعية العليا تعكس الطموحات القوي ة لدى المعل مين والمعلمات العرب الذين ال يكتفون بنيل اللقب األول وإنما يشاءون تحقيق طموحاتهم العالية في مهنة التدريس بواسطة مواصلة الدراسة العليا لنيل ألقاب جامعية عليا ذات هيبة ومكانة مرموقة في المجتمع العربي في البالد )حاج يحيى 2012(. وعلى هذا يعتبر التعليم العالي الوسيلة األساسية للتقد م المهني وكثير من العائالت العربية القروية البسيطة استطاعت تحسين أوضاعها االجتماعية واالقتصادية بفضل وجود ابن متعلم وأكاديمي في األسرة مم ن درس للحصول على لقب جامعي متقد م أو درس الكتساب مهنة حر ة ذات هيبة اجتماعية كمهنة الطب مثال )חאג יחיא, 2002(. فالطموح للحصول على األلقاب الجامعية العليا يظهر في نتائج البحث الحالي أيض ا كما رأينا في نتائج البحث. لقد أبرزت نتائج البحث الكمي صورة إيجابي ة لتقييم الخريجين لبرنامج تأهيلهم لمهنة التدريس في المعهد األكاديمي العربي للتربية. إال أن نا بود نا التأكيد على أن التحليل الن وعي إلجابات قسم ال بأس به من المشتركين في البحث 3 عن السؤال المفتوح في استمارة البحث المتعل قة بمالحظات الخريجين وتوصياتهم قد بي ن أن الخر يجين رغم تقييمهم االيجابي العام لبرنامج التأهيل أظهروا بعض التحف ظات من بعض مجاالت برنامج التأهيل العام واقترحوا اقتراحات عديدة ومتنو عة يمكنها أن ت ساهم في تحسين جودة برنامج التأهيل. فقد صر ح كثير من الخر يجين بوجوب رفع مستوى التربية واإلرشاد العملي في برنامج التأهيل. وهذا ما تؤكده األبحاث من أهمي ة اإلرشاد والمرشد التربوي في إنجاح برنامج التأهيل لمهنة التدريس وفي المساهمة في تعزيز شخص المعلم الجديد- ليس فقط من الناحية المهني ة بل كوكيل وقائد للتغيير في جهاز التربية والتعليم خاصة وفي المجتمع عامة. فالتربية العملي ة يجب أن تساهم في مالءمة برنامج التأهيل الحتياجات الخر يجين في الحقل التربوي وللخصوصي ة الثقافي ة واحتياجاتها في جهاز التعليم العربي )דיאב ודעבול, 2011; אגבאריה, 2013; הריש ודעבול, 2013; ח ורי ותד, 2013(. فللمرشد التربوي وظيفة هام ة جدا في برنامج التأهيل كما وأن ه يترك تأثير ا كبير ا على طل ابه سلوك ي ا ومهني ا )עליאן, 2013(. 3. بخصوص الخلفية من وراء انخفاض معدل استجابة الخر يجني لتعبئة استامرات البحث فإن ه يوىص بتبني التوصية الواردة في بحث املتابعة السابق )אלבאסל ופלאוט, 2007( فيام يتعل ق بإقناع الطالب بأهمية أبحاث املتابعة ورضورة تعبئة االستامرات البحثية عندما يصبحون معلمني في املدارس مستقبال إن شاء الله. 222 alhasad.indd 222

223 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س وقد أك د الخر يجون بتوصياتهم على إدخال مساقات جديدة تساهم وتعزز الناحية االجتماعي ة والثقافي ة والسياسي ة في إطار برنامج تأهيلهم لمهنة التدريس. وهذا األمر يرتبط ارتباط ا وثيق ا مع ما تؤكد ه األبحاث بلزوم ربط برنامج تأهيل المعلمين العرب بواقع الطالب الثقافي واللغوي واالجتماعي والسياسي )אגבאריה, 2013; אמארה, 2013(. قسم من الخر يجين أوصى بالتركيز على مساقات البحث العلمي في برنامج التأهيل من أجل مواصلة الحصول على األلقاب الجامعي ة العليا في مجال التربية والتدريس. فقد أظهرت األبحاث كما أشرنا سابق ا أن كثير ا من خريجي المعاهد العربي ة للتربية وخصوص ا الخر يجات العربي ات يطمحون إلى مواصلة الدراسة العليا للحصول على األلقاب الجامعي ة باعتبار أن ه ال يتم االكتفاء باللقب األكاديمي األول )حاج يحيى 2012; שפירא והרץ- לזרוביץ, 2009(. وفق ا لنتائج البحث الحالي فإن ه ال يمكن أن نعطي تقييم ا قاطع ا بالنسبة لتقييم خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل حول برنامج تأهيلهم. فمن جهة يقوم خر يجو المعهد بالتقييم بصورة كبيرة لتطو رهم المهني والمعرفة المتنوعة التي اكتسبوها أثناء دراستهم في المعهد وينوون مواصلة دراستهم لل قب الجامعي الثاني فيه أيضا. ومن جهة ثانية وبالمقارنة مع نتائج بحث المتابعة األول )אלבאסל ופלאוט, 2007( يت ضح أن فترة التأهيل لمهنة التدريس في المعهد تعتبر إيجابية بشكل عام. ووفق ا لهذه النتائج هناك حاجة لمنح البعد الزمني أهميته ضمن مركب ات التقييم المختلفة. حيث تظهر األبحاث أن ه كلما مضت السنون على إنهاء الدراسة ازداد االستعداد لدى الخر يجين للتوصية أكثر بااللتحاق بالمؤسسة التي درسوا فيها. فللبعد الزمني توجد أهمية في بلورة وتصميم تصور ثابت عن فترة التأهيل عموم ا )לב-ארי, מלצר-גבע ומיטלברג, 2004(. واستنادا الى نتائج البحث الحالي فإن ه يوصى بمواصلة إجراء أبحاث متابعة حول خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية من أجل تحسين جودة برنامج التأهيل في المعهد وتحسين صورة خريج المعهد بين المعلمين. كما ويوصى في هذه المرحلة بإجراء بحث نوعي بين خر يجي المعهد من المعلمين في المدارس من أجل جمع مواد ذات طابع سردي شامل وعميق عن الخر يجين وليس االكتفاء باألبحاث الكمية وذلك لرسم صورة واضحة المعالم لخ ريج المعهد. كذلك يوصى بإجراء بحث طويل المدى والذي يتمحور حول تقييم مراحل التطور المهني لدى خر يجي المعهد وسنوات عملهم والتركيز على ميزاتهم التي تصف عي نات مركزية منهم. كما يجب إجراء مقارنة بين تقييم خر يجي المعهد األكاديمي العربي للتربية وبين خر يجي المدرسة اليهودية للتربية في الكلية األكاديمية بيت بيرل والوقوف على عوامل مختلفة يمكنها أن تؤثر على تقييم برنامج التأهيل في إطار الدراسة في كلية متعددة الثقافات ككلية بيت بيرل. واستنادا إلى اقتراحات الخر يجين فإن ه يوصى 223 alhasad.indd 223

224 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة بإجراء بحث تقييم لموضوع التربية العملية بين خر يجي المعهد. فتظهر األبحاث أن للتربية العملية أهمي ة كبيرة في تقييم الخر يج لبرنامج تأهيله في المؤسسة التي درس فيها وكذلك مدى أهمية الصلة بين الماد ة النظري ة المدروسة وبين التربية العملي ة )שגריר, ברק ופישל, 2010(. ثم إن على القائمين على إدارة المعهد أن يأخذوا توصيات الخر يجين المختلفة على محمل من الجد ويفحصوا هذه التوصيات بصورة عميقة وشاملة من أجل تحسين برنامج التأهيل. ويجب على القائمين على إدارة المعهد أن يتابعوا التواصل مع خر يجي المعهد ومساعدتهم بواسطة تعزيز العالقات القائمة بين المعهد وبين العمل التربوي في المدارس فيكون خر يجو المعهد هم الجسر لهذا التواصل. وأخيرا فإن قلة األبحاث حول موضوع تأهيل المعلمين العرب وحول موضوع التعليم العربي بشكل خاص تستوجب في المستقبل القريب محاولة إجراء مقارنة بين نتائج بحث المتابعة الحالي وبين نتائج أبحاث متابعة أخرى لكليات تأهيل عربية من أجل الفحص بصورة شاملة أكثر تلك العوامل والجوانب المتغي رة والمشتركة بالنسبة الندماج الخر يجين العرب عامة في مهنة التدريس ومدى رضاهم العام عن برامج التأهيل العربية لمهنة التدريس. 224 alhasad.indd 224

225 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س حاج يحيى ق. )2012(. خريجات عربيات من مسار المتفوقين وظاهرة متابعة الدراسة الجامعية لنيل شهادة اللقب الثاني. الحصاد 2 ص אבו עסבה, ח ( 2007(. חינוך ערבי בישראל: דילמות של מיעוט לאומי. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות. אגבאריה, א )2010(. מדיניות הכשרת המורים הערבים בישראל: תמונת מצב ואתגרים מרכזיים. נצרת: דראסאת, המרכז הערבי לזכויות ומדיניות וועדת המעקב לחינוך הערבי. אגבאריה, א )2011(. הכשרת המורים הערביים בישראל: שוויון, הכרה ושיתוף. בתוך: ד כפיר, )עורכת(. חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים. תל אביב: מכון מופ ת, עמ אגבאריה, א )עורך( )2013(. הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג. אופנהיימר שץ, א )2012(. עונת ההגירה אל הדרום: עובדי הוראה מתחילים מהמגזר הערבי יורדים דרומה. במעגלי חינוך: מחקר עיון ויצירה, כתב עת אלקטרוני, 3, מכללת דוד ילין, ירושלים, עמ 18-2 נדלה מתוך כתב העת המקוון של מכללת דוד ילין: full/paper1_orna_openhaimer.pdf אלבאסל, א ופלאוט, א )2007 (. מעקב אחרי בוגרי המכון הערבי האקדמי במכללה האקדמית בית ברל בשנים : השתלבות בעבודה והערכת תכנית ההכשרה להוראה. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה. אלחאג, מ )1995(. המורה הערבי בישראל: מעמד, שאלות וציפיות. חיפה: אוניברסיטת חיפה, המכון לחקר החינוך הערבי. אמארה, מ )2013(. תוכניות הלימודים להוראת השפה הערבית במכללות הערביות בישראל: תמונת מצב. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ אריאב, ת )2008(. ההכשרה להוראה: תמונת המצב בעולם ובארץ ומבט לעתיד. בתוך: ד כפיר ות אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת. ירושלים: מכון ון ליר, עמ ארנון, ר, פלאוט, א ושרוני, ו )2004(. מעקב אחר בוגרי המכללה האקדמית בית ברל בשנים : השתלבות בעבודה ותפיסת מקצוע ההוראה. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה. בן סירא, ד, אלדר, ד ואיילון, י )1990(. סקר על השתלבות בוגרי התכנית לתואר הראשון במקצוע החינוך הגופני. נתניה: מכון וינגיט. 225 alhasad.indd 225

226 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة ברנדס, ע ונתן, מ )1990(. סקר בוגרי אורנים שסיימו את לימודיהם בשנים המכון לחקר החינוך הקיבוצי, אוניברסיטת חיפה, אורנים בית הספר לחינוך של התנועה הקיבוצית, החטיבה האוניברסיטאית. דיאב, ח ודעבול, ד )2011(. הערכת אנשי חינוך בשדה את תפקוד המורים הערבים בוגרי המכללה האקדמית לחינוך ע ש דוד ילין: השלכות על תכנית ההכשרה. במעגלי חינוך: מחקר עיון ויצירה, כתב עת אלקטרוני, 1, מכללת דוד ילין, ירושלים, עמ נדלה מתוך כתב העת המקוון של מכללת דוד ילין: dyellin.ac.il/images/stories/pirsumim/online_journal/jan_2011_1/ hd_dd_13.pdf דעאס, ר )2013(. הכשרת המורה הערבי לחינוך המיוחד: פרספקטיבה חלופית. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ דרור, י )2009(. מדיניות הכשרת עובדי הוראה וחינוך בישראל: מה אפשר ללמוד מהוועדות ומניירות העמדה בעבר ובהווה ביחס לעתיד. בתוך: בתוך: ד כפיר ות אריאב )עורכות(, משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת. ירושלים: מכון ון ליר, עמ הורוביץ, ת וזק, א )1981(. דפוסי גיוס נשירה והתמדה בהוראה. מעקב אחרי תלמידי סמינרים. אוניברסיטת תל אביב: היחידה למחקרי הערכה ומדידה. הריש, נ ודעבול, ד )2013(. תפיסת המדריך הפדגוגי את תפקידו בהכשרת מורים ערבים. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ וורגון, י )2007(. שיבוץ מורים ערבים במערכת החינוך. מרכז המחקר והמידע של כנסת ישראל. נדלה מתוך אינטרנט:/ pdf/m01941.pdf וורגון, י )2012(. שיבוץ מורים ערביים במערכת החינוך. דו ח מוגש לחה כ ד ר חנא סוויד. ירושלים: מרכז המחקר והמידע של הכנסת. זחאלקה, מ )1990(. בדיקת מכלול הגורמים העלולים להשפיע על שינוי העמדות וההתנהגות ההוראתית של המורה הערבי המתחיל לטבע בחטיבת הביניים במגזר הערבי. האוניברסיטה העברית: עבודת דוקטורט, החוג להוראת המדעים. חאג יחיא, ק )2002(. חלום ומציאות: מחקר על אקדמאים ערביים מישראל בוגרי אוניברסיטאות בגרמניה. תל אביב: הוצאת רמות. חאג יחיא, ק )2007(. תעסוקת האקדמאים הערבים בשוק העבודה בישראל. בתוך עראר, ח וחאג יחיא, ק )עורכים(. האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל: סוגיות ודילמות. תל אביב: הוצאת רמות, עמ חאג יחיא, ק, ועראר, ח )2009(. יציאת סטודנטים ערבים מישראל ללימודים גבוהים בירדן: גורמים דוחפים, גורמים מושכים ואתגרים. בתוך ח מאיסי, ר )עורך( ספר החברה הערבית 3. ירושלים: מכון ון ליר הקיבוץ המאוחד, עמ alhasad.indd 226

227 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س ח ורי, ח )1986(. בדיקת עמדות מורי מדעי הטבע בבית הספר העל יסודי בחינוך הערבי כלפי הוראה בדרך החקר. עבודת תואר שני, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, חיפה, הטכניון. ח ורי ותד, ק )2013(. הערכת תקופת ההכשרה מנקודת מבטם של מורים חדשים. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ כפיר, ד, פרסקו, ב וארנון, ר )1992(. השתלבות בעבודה וקידום מקצועי של בוגרי המסלולים השונים במכללת בית ברל: סקר בוגרים של עשרה מחזורים. בית ברל: צופית. כפיר, ד, ושילוח, י )1993(. הערכת ההוראה ושיפורה במכללה להכשרת עובדי חינוך: מושגים ועקרונות. דפים, , כפיר, ד, פרסקו, ב, נאסר, פ וארנון, ר )1996(. ההשתלבות בעבודה של בוגרי עשרה מחזורים של ההכשרה להוראה במכללת בית ברל. דפים, 22, עמ כפיר, ד, אריאב, ת, פייגין, נ וליבמן, צ )1997(. האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית. כפיר, ד, פאדיה, נ ופרסקו, ב )1998(. ההשתלבות בעבודה של בוגרי המסלולים לחינוך בלתי-פורמלי במכללת בית ברל. עיונים בחינוך, 3)2(, כפיר, ד, אשכנזי, צ וזייגר, ט )2005(. המסיימים, הנושרים, וה מושכים : מעקב אחר מחזור אחד של סטודנטים במכללה אקדמית לחינוך. דפים, 39, עמ כפיר, ד ואריאב, ת )2008(. משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת, ירושלים: מכון ון ליר. כפיר, ד, ואריאב, ת )עורכים( )2009(. הכשרת עובדי הוראה וחינוך המשבר ושברו. ירושלים: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד. לב-ארי, ל, מלצר-גבע, מ ומיטלברג, ד )2004(. שביעות רצון מתכנית ההכשרה במכללת אורנים ותרומת ההכשרה להשתלבות הבוגרים בעבודה: מחקר הערכה. מכללת אורנים: היחידה למחקר והערכה. לוין-רוזליס, מ )1998(. הערכה ומחקר, האמנם אחד מהם? מגמות, ל ט, 3, עמ מכאל, א ומלאת, ש )1999(. אפיון בוגרי המכללה האקדמית אחווה: תמונת מצב. מכללת אחווה. משכית, ד וקידמן, נ )2005(. מ פרח הוראה ועד להיות מורה : תמונה - סיפור של התחלה. בתוך: ע קופפרברג וע אולשטיין )עורכות(. שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר. תל-אביב: מכון מופ ת, עמ נאסר, פ ועמרני, נ )1999(. מורים בפועל המשלימים לתואר אקדמי: מאפיינים, מניעים, שביעות רצון מהלימודים ומשילובם בשיעורים מעורבים עם פרחי הוראה. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה. נאסר, פ ועמרני, נ )2001(. אקדמיזציה של מורים בפועל: היבטים של שביעות רצון מהלימודים ומהשילוב בקורסים משותפים עם סטודנטים להוראה, ותרומת 227 alhasad.indd 227

228 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة הלימודים למורה ולהוראה. בתוך: ר לזובסקי, ת אריאב, ע קינן )עורכות(. הכשרת מורים והתפתחותם המקצועית: חילופי רעיונות. תל אביב: מכון מופ ת, עמ סלמאן, ע וראיד, ז )2011(. קשייו של המורה הערבי בשנת עבודתו הראשונה כפועל יוצא של משתנים אישיים וארגוניים. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 32, עמ סמית, ק ולב-ארי, ל )2003(. שביעות רצון מתכנית ההכשרה הפדגוגית, הדידקטית והמעשית באורנים בקרב סטודנטים בפועל ובוגרים, מחקר הערכה. אורנים: היחידה למחקר והערכה. עליאן, ס ותורן, ז )2006(. ממד הזמן בהתנסות המעשית: תפיסות סטודנטים את יעילותן של שתי דרכי התנסות. דפים,, 43 עמ עליאן, ס, זידאן, ר ותורן, ז )2007 (. המניעים לבחירה במקצוע ההוראה בקרב פרחי הוראה במגזר הערבי. דפים,, 44 עמ עליאן, ס )2013(. הוראה טובה ומורים משמעותיים בעיני התלמידים הערבים בישראל: השתמעויות ביחס להכשרת המורים הערבים. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ עמיר, נ ותמיר, פ )1992(. צרכים אופייניים, דרכים ודגשים בתהליכי כניסה להוראה. דפים,,14 עמ עראר, ח וחאג יחיא, ק )עורכים() 2007 (. האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל: סוגיות ודילמות. תל אביב: הוצאת רמות. פלג, ר ורסלאן, ש )2003(. הערכת הכשרת מורים בני המיעוטים במכללת אורנים: מודל רב-תרבותי או אחיד. מכללת אורנים: היחידה למחקר והערכה. פלדמן, א )2009(. נתונים על סטודנטים מהמגזר הערבי במוסדות להשכלה גבוהה. הכנסת: מרכז המחקר והמידע. פסטרנק, ר )1989(. הערכת מורים את הכשרתם המקצועית. דפים, 8, עמ פרסקו, ב וכפיר, ד )1993(. השתלבות בעבודה וקידום מקצועי של בוגרי מכללת בית ברל: סקר בוגרים של עשרה מחזורים )תשל ט-תשמ ח(: דוח מספר 3. מכללת בית ברל: צוות המחקר. פרסקו, ב, אשכנזי, צ ונאסר, פ )2003(. המשוב על ההוראה: הקשר בין הערות המילוליות של הסטודנטים ומאפייני השיעור, המרצה והלומד. מכללת בית ברל: היחידה למחקר והערכה. קינן, ע, הוז, ר, כהן, א,פישל, ד וורדי, א )1995(. מעקב אחרי בוגרם. באר שבע: המכללה לחינוך ע ש קיי. קלויר, ר, כהן, נ, עבאדי, ר וגרינפלד, נ )עורכים( )2009(. הלכה, מעשה וחזון: הכשרת סטודנטים מצוינים להוראה במכללות האקדמיות לחינוך. מכון מופ ת: תמה, תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים. 228 alhasad.indd 228

229 تقييم مرحلة التاأهيل ملهنة الت دري س קציר, י וקרמר, ר )1993(. השתלבות בהוראה של בוגרי מכללת לוינסקי לחינוך. תל אביב: מכללת לוינסקי. שביב, מ, בינשטיין, נ, סטון, א ופודם, א )2013(. פלורליזם ושוויון הזדמנויות בהשכלה הגבוהה: הרחבת נגישות האקדמיה לערבים, דרוזים וצ רקסיים בישראל. ירושלים: דו ח הצוות המקצועי של ות ת, המועצה להשכלה גבוהה. שגריר, ל, ברק, י ופישל, ד )2010(. סקירת ספרות ביקורתית: מחקרי מעקב אחר בוגרים של תכניות ההכשרה. באר שבע: המכללה האקדמית לחינוך ע ש קיי ; מכללת לוינסקי לחינוך. שפירא, ת והרץ-לזרוביץ, ר )2009(. חסימה והעצמה של נשים ערביות במרחב החינוכי ובמרחב הציבורי: נשים במערכת החינוך הערבית בישראל. בתוך: פ עזאיזה, ח אבו-בקר, ר הרץ-לזרוביץ וא גאנם )עורכים(, נשים ערביות בישראל: תמונת מצב ומבט לעתיד. תל-אביב: רמות, עמ תותרי, מ )2013(. מדיניות המכללות היהודיות לקליטת סטודנטים ערבים. בתוך: א אגבאריה )עורך(, הכשרת מורים בחברה הפלסטינית בישראל: פרקטיקות מוסדיות ומדיניות חינוכית. תל אביב: רסלינג, עמ Ben Peretz, M. (2001). The impossible role of teacher education in a changing world. Journal of Teacher Education, 52, (1), pp Brennan, J., Lyon, E., McGeevor, P., and Murray, K. (1993). Students, courses and jobs. ondon: Jessica Kingsley Publishers. Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In: R. Houston (ed.) Handbook of research on teacher education (pp. 3-20), New York: MacMillan Pub. Edmundson, P. J. (1990). A normative look at the curriculum in teacher education. Phi Delta Kappan, 71, pp Funk, R. B., and Willits, F. K. (1987). College attendance and attitude change: Panel study. Sociology of Education, (60): pp Lanier, J., and Little, J. (1986). Research on teacher education. In: M. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (pp ), New York: MacMillan Pub. Lortie, D. (1979). School teacher. Chicago: The University of Chicago. Makkawi, I. (2003) Role conflict and the dilemma of Palestinian teachers in Israel, Comparative Education, 38(1), Mevorach, M. and Ezer, H. (2010). The importance of change: Changes at a teacher education college in Israel. International Journal of Education Policy and Leadership, 5 (1), pp Nasser, F. M., & Fresko, B. (2003). The contribution of completing degree alhasad.indd 229

230 العدد الثالث 2013 ق صي حاج يحيي و سامي محاجنة studies to teachers professional development in Israel. Educational Studies, 29(2-3), Owen, T. J. (1992). The effect of post-high school social context on selfesteem. The Sociological Quarterly, 33: pp Salant, P., & Dillman, D. A. (1994). How to conduct your own survey. New York: John Wiley and Sons. سيرة ذاتية موجزة د. قصي حاج يحيى محاضر كبير ورئيس مسار التمي ز في التد ريس في المعهد األكاديمي العربي للتربية في بيت بيرل. متخصص في األنثروبولوجيا الثقافية واالجتماعية في المجتمع العربي في إسرائيل. تتمحور أبحاثه حول مواضيع األكاديميين العرب والتعليم العالي الهجرة والتعليم العالي خارج البالد للمجتمع العربي في إسرائيل. البريد اإللكتروني: د. سامي محاجنة مركز اإلرشاد ومساقات التربية في المعهد األكاديمي العربي للتربية- بيت بيرل. يحمل درجة محاضر ويدرس مساقات التربية وعلم النفس. تختص أبحاثه بجيل المراهقة في سياقات ثقافية وبهذا الخصوص حصل على جائزتين من مؤسسة جاكوبس السويسرية والثانية من مؤسسة جاندير اإلسرائيلية. كذلك يهتم بموضوع تأهيل المعلمين العرب وتنمية األهلية الذاتية لديهم. 230 alhasad.indd 230

231 سهيل ح سنني ملخ ص تهدف الدراسة الحالية إلى فحص مواقف طالبات يتعلمن في كلية أكاديمية لتأهيل المعلمين- من العنف في المدارس وتطوير أداة صادقة وثابتة يمكن بواسطتها قياس هذه المواقف. كذلك تهدف إلى فحص أثر متغيرات شخصية وتعليمية )الوضع العائلي المستوى الدراسي العمر نوع التعليم التخصص والعمل( على هذه المواقف. شملت العينة )283( طالبة من كلية أكاديمية وطلب منهن تعبئة استمارة تحتوي على )35( فقرة. ت ظهر النتائج أن غالبي ة المتوسطات الحسابية تتراوح بين درجة موافق ودرجة موافق جد ا مما يعكس مدى قلق الطالبات من انتشار العنف وخاصة العنف الموجود في المدارس وداخل األسرة وفي المجتمع. وتدل ل هذه المواقف أيضا على واقع مركب تدخل فيه عوامل داخلية وخارجية للمدرسة في حين أن مواقف الطالبات توجه اهتمام ا بالحلول المرتبطة بتفعيل أنظمة جديدة إلى جانب برامج وقائية داخل المدارس هادفة ضبط غضب المعلمين والطالب على حد سواء. وقد كشفت الدراسة عن عدم وجود فروق في استجابات الطالبات بالدالة اإلحصائي ة تعزى إلى متغي رات ديموغرافية وتعليمية. تشير الدراسة في توصياتها إلى أن ه من الضروري دمج مجتمع الدراسة ضمن العملية التعليمية والتأهيلية لتتمك ن الطالبات من التعبير عن مواقف ومشاعر مرتبطة بالغضب التوتر والضغوط والوعي ألفكار وتصرفات ذات عالقة بالعنف عامة والعنف المدرسي خاصة قبل اندماجهن في مجال العمل التربوي. 231 alhasad.indd 231

232 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني كلمات مفتاحية: العنف في المدارس مواقف من العنف المدرسي كلية تأهيل معلمين. 1.1 مقدمة المعلومات المتوفرة حول العنف في المدارس غير واضحة المالمح حيث ليس ثم ة موافقة حول مميزاته. هناك من يركز على ربط العنف بمرحلة تعليمية معينة وهي المرحلة االبتدائية وعلى العنف الذي يمارسه المعلم ضد الطلبة. ومنهم من يربطه بالفترة العمرية التي تتزامن مع مرحلة مراهقة الطالب وذلك على الرغم من أهمية هذه المرحلة التي يمر بها الطالب بصفتها مرحلة انتقالية من الطفولة إلى الرشد وما يرافقها من تغيرات جسدية ونفسية واجتماعية لها آثارها العميقة في شخصيته وتكيفه مع المؤسسة التربوية والبيئة المحيطة به. األشخاص يسمعون أو يقرءون أو يشاهدون تصرفات عنيفة أو حاالت عنف وكنتيجة لذلك فإن هم يكونون مواقف ومواقف والتي من الممكن أن تؤثر على سلوكياتهم. من هنا يتبادر إلى الذهن سؤاالن يعتبران في صلب الدراسة الحالية: األول- ما هي المواقف التي يكونها طالب في المستوى األكاديمي من العنف بمركباته المختلفة في المدارس وهل للمتغيرات التصنيفية )مثل: النوع االجتماعي والعمر والمستوى الدراسي( أثر في بلورة هذه المواقف تحاول الدراسة الحالية التعاطي مع هذه األسئلة وأخرى. تحظى ظاهرة العنف في المدارس ومنذ التسعينات من القرن السابق باهتمام خاص يبرز من خالل إجراء العديد من الدراسات والتقارير حيث أجرت وزارة التربية دراسات دورية مرة واحدة كل ثالث سنوات وبتوجيه الباحث بنبنيشتي )בנבנישתי, 2002(. وأجرت نقابة المعلمين في العام 1999 دراسة مسحية حول مجال العنف في المدارس وأظهرت أن درجة العنف في المدارس العربية واليهودية مرتفعة وبشكل أكثر بروز ا من نتائج لدراسات مسحية من جهات أخرى )הסתדרות המורים, 1999(. صع دت هذه الدراسات النقاش المجتمعي بواسطة تقديم تقارير من ق ب ل أطراف مهنية وزارية وبين وزارية )הכנסת, 2004; הכנסת, 2005; צוות העבודה הבין משרדי המשותף, 2005(. دلت اإلحصائيات المتوفرة )וינינגר 2011( على حصول انخفاض بنسبة )18%( في تنفيذ األنماط السلوكية المرتبطة بالعنف في المدارس عبر السنوات حيث يظهر أن تورط طالب المدارس األساسية في قضايا عنف كان بنسبة )16%( وطالب المدارس اإلعدادية بنسبة )11%( وطالب الثانوية بنسبة )7%(. ي ثير هذا النقاش السؤال األساس هو: كيف يمكن قياس العنف في المدارس من وجهة نظر طالب كلية لتأهيل المعلمين ينبثق من هذا السؤال األساس أسئلة فرعية منها: هل 232 alhasad.indd 232

233 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س هنالك تغيرات في حدة العنف في المدارس ما هي األسباب الرئيسية لوجود العنف في المدرسة هل هنالك طرائق محددة للتعامل مع العنف في المدارس ما هي متغيرات الخلفية الشخصية والتعليمية القادرة على تفسير التباين في هذه المواقف 2.2 مبررات واأهمي ة الدرا سة ي عتبر العنف في المدارس من القضايا التي تشغل بال المؤسسات التعليمية. وي عد سلوك العنف من السلوكيات غير السوية وال سيما عندما ي مارس في المؤسسات التربوية التي من أهم أهدافها صقل شخصية المتعلم ليكون إنسان ا صالح ا. ومن البديهي القول بأن انتشار العنف في المدارس ي عتبر معرقال لتهيئة بيئة تربوية آمنة تساعد المعلمين والطالب على القيام بدورهم بشكل فعال. إضافة إلى ذلك يتبين النقص في المقاييس التي تفحص مدى انتشار العنف في المدارس العربية في الداخل الفلسطيني وخاصة في وسط طالب معلمين في المستقبل. وبالتالي فإن دراسة ظاهرة انتشار العنف في المدارس بالوصف والتحليل هي خطوة في غاية األهمية نظرا لتزايد أعداد المدارس واالكتظاظ الطالبي فيها. تتمث ل خصوصي ة الدراسة الحالية في كونها تسلط الضوء على ظاهرة العنف المدرسي ومواقف الطالبات الموجودات في مرحلة تطورية حرجة ومصيرية من ناحية تأهيلهن كمعلمات. جدير بالذكر أن معظم الدراسات السابقة فحصت مواقف طالب في المدارس األساسية والثانوية وقليل من الدراسات تتطرق إلى مواقف طالب في مرحلة التأهل للتعليم. إضافة إلى ذلك تركز الدراسة الحالي ة على ثالثة محاور متشابكة للعنف في المدارس وهي: مميزات العنف في المدارس أسباب العنف في المدارس وطرائق مواجهة العنف في المدارس حيث ي عتبر بحث هذه المحاور مقياسا واحدا لفحص ما يحدث في المدارس العربية في مجال العنف. 3.3 اخللفية النظرية والدرا سات ال سابقة 3.1 قيا س العنف في املدار س العنف عامة والعنف في المدارس خاصة هي ظاهرة من الصعب قياسها. وقد أبرز سياق الحديث عن مدى العنف في وسط أبناء الشبيبة عامة والطالب خاصة الحاجة إلى وصف وتشخيص تصرفات تعتبر عنيفة وبحث عواملها الخطرة وتطوير إستراتيجيات وقائية ناجعة. لم يتسن التوصل إلى بلورة أفكار ومعطيات منطقية وكافية حول ذلك لعدم توفر 233 alhasad.indd 233

234 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني أدوات قياس مناسبة. ومن هنا برزت محاوالت بحثية عديدة هدفها تطوير مقاييس تتمتع بمصداقية وثبات عاليين وتتالءم مع فئة طالب المدارس والشباب. تطورت هذه المحاوالت في مضمارين: األول- قياس كمي والثاني- قياس نوعي أو كيفي للعنف من وجهة نظر الطالب المعلمين المديرين وأولياء أمور الطالب. أول من طور أداة لقياس العنف هو بارديس )1973 )Bardis, والتي ج ر بت على عينات صغيرة من طالب المدارس الثانوية طالب في الكليات والجامعات. تاله وبعد )16( عاما الباحث فيلسر )1989 )Velicer, وطور أداة لقياس العنف عامة وفي أنواع محددة )مثل: العنف على المستوى الشخصي والعنف األسري(. إحدى األدوات التي ط ورت خصيص ا لقياس العنف في وسط الطالب كانت لفيورلونج وروزنبالط) 1977 Rosenblatt, )Furlong &. وقد تم ترجمتها للعبرية واستخدمها رامي بينبنيشتي مع مجموعة من الباحثين في الجامعة العبرية وبمبادرة وتمويل وزارة التربية )בנבנישתי, 2002(. إضافة إلى ذلك طور كينغري )1998 )Kingery, أداة أخرى هادف ا إلى تقدير مستوى العنف الموجه لآلخرين ومستوى العدوانية ومواقف من هذه السلوكيات وماهية المتغيرات الديمغرافية المنبئة بتطورها. كما وط ورت أداة مختلفة بواسطة وايت ودانيال )2000 Daniel, )White & فحصت مواقف الطالب المعلمين وأولياء أمور الطالب من العنف في المدارس. فحصت دراسته أربعة محاور للعنف في المدارس: مدى انتشار العنف شخصية الطالب العنيف عوامل ومسببات العنف وكيفية مواجهة العنف. في أعقاب هذه الدراسة الءم وايت ودانيال استمارتهما لتكون صالحة لفحص مواقف الكبار تجاه العنف في المدارس. من خالل مناقشة مستفيضة حول تطور مقاييس تقدير مدى العنف في المدارس استنتج أندرسون وبنيامين )2006 Benjamin, )Anderson & أن األدوات التي تفحص المواقف من العنف هي دقيقة بشكل كاف وت ميز بين أنواع مختلفة من العنف وفي أغلب األحيان تفحص هذه المواقف إلى جانب فحص السلوك العنيف. على المستوى المحلي هناك استخدام طريقتي قياس: الكمية المستندة إلى أداة االستبانة وهذا نوع البحث األكثر انتشار ا وقبوال )ארהרד ואל-דור, 2001; בנבנישתי, 1999; בנבנישתי, 2002(. وفي المقابل هنالك استخدام بشكل محدود للطريقة الكيفية المستندة إلى أدوات جمع المعلومات مثل: المقابالت المعمقة والمشاهدات وتحليل حاالت ذات عالقة بالموضوع )אידלוביץ ופלישמן, 2000; מכון אדמתי, 1998(. 234 alhasad.indd 234

235 3.2 م ستويات درا سة العنف في املدار س مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س يتطرق عدد من الدراسات )בנבנישתי, 2002 ;כסאברי, 2006; Al- Sehwail, Rasras & )krenawi, 2006 إلى ثالثة مستويات للعنف: المستوى األول: يركز على انتشار الظاهرة ومن خالل طرح أسئلة مثل: ما مدى استخدام العنف في المدارس ما هي أنواع العنف األكثر انتشار ا بين الطالب والمعلمين ما العالقة القائمة بين العنف والمميزات الشخصية للعنيف وقد تناولت نظريات عديدة دراسة سلوك العنف على أن ه: كل تصرف يتعدى حدود النقاش أو يجابه رأيا إلى حد يصل إلى إنزال األذى باألشخاص أو الممتلكات ويشترك فيه أطراف عديدة منها الطلبة والمعلمون واألهل )2003 Wilson, )Spenciner &. المستوى الثاني: يركز على األسباب المؤدية إلى ممارسة العنف التي تنوعت وتعددت. أو ال: النفسية المبنية على تأثير اإلحباط والقلق.)2006 Fitzpatrick, )Wright & فعلى سبيل المثال عندما يشعر الطالب باإلحباط في المدرسة وعندما يكون مهمال وال يلقى اهتماما به وبشخصيته فإن ذلك يو لد لديه الشعور بالغضب والتوتر واالنفعال لوجود عوائق تحول بينه وبين تحقيق أهدافه مما يؤدي به إلى سلوك العنف وممارسته سواء على اآلخرين أو على نفسه كأسلوب للتفريغ. وتشير بعض الدراسات البيولوجية والنفسية )توفيق 2003 ; Parsons, 2005 ) Flannery & Quinn, 2000; إلى العوامل التطورية. فعلى سبيل المثال: الطالب األقل ذكاء يميلون إلى العنف أكثر من غيرهم أو أن المبكرين في النضج الجسدي يميلون إلى العنف أكثر من أقرانهم ذوي النضج الجسدي الطبيعي. ثاني ا: العوامل المدرسية التي تتمثل في السياسة التربوية وثقافة المدرسة والمحيط المادي والرفاق في المدرسة ودور المعلم وعالقته بالطالب والعقاب وغياب اللجان المتخصصة واإلدارة المختلة )حسنين 2004 الزيود والحباشنة 2006 الشامي.)2006 ثالث ا: في حين أشارت دراسات أخرى إلى أن هذه الظاهرة قد تكون ناتجة عن مواجهة المشكالت االجتماعية واالقتصادية والسياسية )2001 Sons, Wiley & Debarbieux,; 2003 أبو زنيد 2000 الزيود والحباشنة 2006 صالح )2003( إل ا أن ه تؤكد دراسات عديدة )منها الشامي 2006 )Bandura, 1983 على وجه الخصوص على دور وسائل اإلعالم في انتشار العنف. المستوى الثالث: يتطرق هذا المستوى إلى أساليب مواجهة العنف في المدارس مثل: برامج وقائية )2004 Sandhu, )Smith & أو برامج عالجية )בנבנישתי, אסטור ומארצ י,.)Furlong, et al., 2005 ; alhasad.indd 235

236 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني فعلى سبيل المثال تقترح دراسة توبين )2000 Sprague, )Tobin & حلوال داخل المدرسة منها: بناء إقليم مدرسي يأخذ بالحسبان»العوامل الخطرة«وتطوير مهارات اجتماعية وإتاحة فرص للمشاركة في تجارب ومهام بين الطالب والمعلمين. تؤكد الدراسات آنفة الذكر على أن مشكلة العنف في المدارس هي مشكلة جدية ومركبة حيث تتداخل في تكوينها عوامل داخلية مرتبطة بالطالب وعوامل خارجية مرتبطة باألسرة والمدرسة والبيئة االجتماعية مواقف من العنف في املدار س ت عتبر المواقف من العنف إحدى العوامل المنبئة لتصرفات عنيفة. فت ظهر دراسات عديدة )גוסינסקי ויסעור, 2006; 1999 )Vernberg, أن هذه المواقف تضاعف احتماالت حدوثها فعال. وفق هذه الدراسات السؤال الجوهري والذي ي عتبر في مركز المناقشة هو: ما هي المواقف األكثر بروز ا حين يكون الحديث عن مركبات العنف إن التطرق إلى العنف يعتبر مهمة مركبة. فاألدبيات حول الموضوع والتي سيتم التطرق إليها تشير إلى وجود ارتباطات قوية بين مركبات العنف األربعة: مدى االنتشار هوية العنيف عوامل العنف وكيفية التعامل معه. وتبرز دراسات عديدة العنف في المدارس على أن ه مشكلة مقلقة وآخذة بالتفاقم.)Duhaney & Garrick, 2000; Munn et al., 2007; Warner & Weist, 1999( ينصب اهتمام العديد من هذه الدراسات على الكشف عن معتقدات المربين فيما يخص عوامل العنف. ومن الجدير ذكره أن النتائج األكثر بروز ا تؤكد أن المدرسة هي إطار يخلق بيئة داعمة لعنف الطالب والمعلمين ;2007 al., )Marachi, et )Medway,2003( فعلى سبيل المثال كشفت دراسة ميدوي.Smith & Smith, )2006 أن المعلمين يرون في العوامل المتعلقة بالتالميذ هي المسؤولة -أكثر من العوامل المتعلقة بالمعلم -عن المشاكل السلوكي ة داخل الصف الدراسي. وبينت مجموعة من الدراسات 2005( al., )Cartland, 2003; Horowitz, 2003; Kassabri, et أن عوامل العنف وفق وجهات نظر معلمين ومستشاري تربية ومديرين مرتبطة باإلقليم الصفي السلبي: صف يضم عدد ا كبير ا من الطالب مواقف سلبية للطالب تجاه المعلمين نقص الموارد عالقات سيئة بين طاقم المعلمين واإلدارة نقص إطار داعم للمعلمين وانعدام سياسة واضحة للتعامل مع العنف. هذه العوامل هي التي ت حو ل المدارس إلى إطار يتسم بالعنف )حسنين 2004 אידלוביץ ופלישמן, 2000; בנבנישתי, 2002; 1998.)Baker, في المقابل يظهر وفق بحثين األول لوود )1996 )Wood, والثاني لبنبنيشتي وآخرين Benbenisty,( Avistor, 2004 )Zeira & أن المعلمين والمديرين يميلون إلى التخفيف من حدة العنف alhasad.indd 236

237 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س في المدارس ومن خالل إلقاء اللوم على أطراف خارجية مثل: تفكك األسرة وبث أفالم عنيفة في وسائل اإلعالم. بينما تؤكد دراسات أخرى )البشري 2004 الرواشدة 2011 Gleason, 2004 )Brown, ;2007 Chapin & أن للتغييرات االجتماعية والقيم العنيفة التي ت بث عبر وسائل االتصال واإلعالم تأثير جوهري في تطور العنف المدرسي. إن عدد الدراسات التي فحصت مواقف طالب يتعلمون في كليات أو في جامعات هو قليل. وشأن هذه الدراسات المتوفرة كان دراسة مواقف الطالب الجامعيين من العنف وفحص اتجاه وقوة االرتباطات بين مواقف العنف ومتغيرات شخصية وتعليمية )النوع االجتماعي والعمر والمستوى الدراسي( ومتغيرات أسرية )مثل الدخل المادي وسنوات تعليم الوالدين(. حيث وجدت إحصائي ا عالقات جوهرية بين مواقف الطالب من مستوى العنف وأسباب العنف وطرائق المواجهة والمتغيرات الشخصية.); 2007 al., Basow, et )LaVerne, et al., 2004; Nabros, et al., 2006 ما من شك في أن م ن يط لع على هذه الدراسات سوف يالحظ أن جميعها وقفت على جوانب متعددة من السلوكيات المرتبطة بالعنف في المدارس وهذا دليل على أن هذه الظاهرة متعددة الخصائص متشابكة األصول والجذور ومختلفة الحلول. وال يمكن أن نعزو مالمح وعوامل ومواجهة هذه الظاهرة إلى أمور محددة وفق وجهات نظر طالب ومعلمين ومديرين. كما ونالحظ بأن جميع هذه الدراسات قد تعددت في األسباب واألهداف ولكنها اشتركت في هدف واحد أال وهو توجيه اقتراحات من شأنها السيطرة والحد من ظاهرة العنف والسلوكيات السلبية في المدارس. 4.4 الدرا سة 4.1 اأهداف الدرا سة تصبو الدراسة إلى تحقيق ثالثة أهداف: 1(1 فحص مواقف الطالب تجاه ظاهرة العنف في المدارس وخاصة في مستوى مدى انتشارها األسباب المؤدية لها وطرائق التعامل معها. 2(2 فحص الفروق القائمة في هذه المواقف تعزى إلى متغيرات )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل(. 3)3 تحليل أثر متغيرات الدراسة المستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل( في مواقف الطالب تجاه ظاهرة العنف في المدارس. 237 alhasad.indd 237

238 العدد الثالث سهيل 2013 ح سنني 4.2 اأ سئلة الدرا سة جاءت الدراسة لإلجابة عن ثالثة أسئلة رئيسية وهي: 1)1 ما طبيعة مواقف الطالب من ظاهرة العنف المدرسي 2)2 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مواقف الطالب من العنف المدرسي تعزى إلى متغيرات مستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل( 3)3 هل يوجد أثر لمتغيرات مستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل( في مواقف الطالب تجاه ظاهرة العنف المدرسي 4.3 فر ضيات اأ سا سية ))1) توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05 = α( في مواقف الطالبات في كلية تأهيل المعلمين تجاه ظاهرة العنف المدرسي تعزى إلى متغيرات الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل. ))2) يوجد أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى )0.05 = α (للمتغيرات: الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل في مواقف الطالبات في كلية تأهيل المعلمين تجاه ظاهرة العنف المدرسي. 4.4 متغيرات الدرا سة متغيرات تصنيفية/مستقلة: العمر )أعمار ما فوق 18 سنة( الوضع العائلي )عزباء/ متزوجة( المستوى التعليمي )منتظم/ غير منتظم( السنة التعليمية ) ( والتخصص )رياضيات إنجليزي طفولة مبكرة وتربية خاصة( العمل )يعمل/ ال يعمل في مجال التربية(. متغيرات تابعة: )35( فقرة والتي ت عبر عن مواقف الطالبات تجاه العنف في المدارس. 238 alhasad.indd 238

239 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س 4.5 منهجية الدرا سة نوع الدراسة: تستخدم هذه الدراسة المنهج الوصفي واالستداللي. وتستمد الدراسة بياناتها من مصدرين: المصادر الثانوية إذ اعتمد الباحث على عدد كبير من المراجع في مجال نظريات العنف المدرسي ومواقف من العنف المدرسي والمصادر األولية المتمث لة في االعتماد على بيانات االستبانة. منهجي ة الدراسة: تعتبر منهجي ة المعاينة من أنسب المنهجي ات الدراسية التي يمكن استخدامها في مثل هذا المجال وذلك لكون عدد المجتمع األصلي كبيرا وال يمكن دراسة جميع أفراده. مجتمع الدراسة: يشمل مجتمع الدراسة جميع الطالبات اللواتي تعلمن في كلية لتأهيل المعلمين للعام التعليمي )2012/2011(: )538( منهن تعلمن في المسار العادي و) 626 ( منهن تعلمن في مسار االستكمال. الجدير ذكره أن الطالبات في مسار»غير المنتظم أو االستكمال«هن طالبات قد أتممن شهادة البكالوريوس في إحدى الجامعات وتعلمن للحصول على الشهادة األولى في التربية. وتم اختيار الطالبات اإلناث لسبب واحد وهو أن معظم المتعل مين في»المسار التعليمي المنتظم«هو من الطالبات مما قصر اختيار العينة على اإلناث فقط. المعاينة ومميزات العينة: تتكون العينة من )238( طالبة. تم اختيارهن من قائمة الطالب المصنفة وفق األسماء ونوع الدراسة )تعليم منتظم وتعليم استكمال( ونوع التخصص والسنة التعليمية )أولى وثانية وثالثة ورابعة(. في المرحلة األولى: تم استبعاد جميع الطالب الذكور لكون عددهم في الكلية قليال جد ا. وفي المرحلة الثانية: تم اختيار عينة عشوائية طبقية وفق هذه المتغيرات )نوع الدراسة التخصص والسنة الدراسية( تضمن تمثيال صحيح ا عشوائي ا لجميع تفصيالت الدراسة. وفي المرحلة الثالثة: تم اختيار الطالبات بشكل تدريجي ابتداء من قائمة طالبات مدرجات حسب نوع الدراسة ومنها تم إعداد قائمة طالبات بحسب التخصص ومنها تم تشكيل قائمة جديدة وفق السنة الدراسية. إن اختيار الطالبات حسب طريقة المعاينة المنتظمة يضمن تمثيال منتظم ا )اختيار كل طالبة خامسة في القائمة األخيرة( ألفراد العينة وبنسبة معاينة )حوالي 24%( من مجتمع الدراسة األصلي. الجدول رقم ( 1( يوضح توزيع مجتمع وعينة الدراسة وفق متغيرات شخصية. 239 alhasad.indd 239

240 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني الجدول رقم )1(: توزيع مجتمع وعينة البحث وفق نوع الدراسة والتخصص والسنة التعليمية طالب منتظمون طالب غير منتظمين * التخصص/ السنة المجتمع الكلي العينة المجتمع الكلي العينة رياضيات/ المجموع إنجليزي/ المجموع طفولة مبكرة/ المجموع تربية خاصة/ المجموع المجموع * مالحظة: ي عتبر الطالب غير المنتظمين من السنة الثالثة والرابعة فقط. يتبين أيض ا أن غالبي ة أعمار الطالبات تتراوح بين )25-23( سنة في حين أن أعمار )20%( منهن )29( عام ا وصاعدا. يتبين أيض ا أن )62%( من الطالبات متزوجات وأن )29%( منهن يعملن في حقل التربية والتعليم. 4.6 اأداة الدرا سة األداة التي استخدمت لجمع البيانات هي استبانة مواقف من العنف في المدارس والتي تتكون من قسمين: القسم األول ويشمل المتغيرات الديموغرافية والتعليمية )العمر 240 alhasad.indd 240

241 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س الوضع العائلي المستوى التعليمي السنة التعليمية التخصص والعمل( أم ا القسم الثاني فيشمل 35 فقرة التي صيغت باتجاه إيجابي. يركز المحور األول على مميزات العنف في المدارس وخارجها ويشمل 10 فقرات: )ثالث فقرات حول عنف الطالب وأربع فقرات حول مدى انتشار العنف في المدرسة وثالث فقرات حول العنف في المجتمع(. والمحور الثاني ما هو حول أسباب العنف في المدارس ويشمل 17 فقرة: )ثالث فقرات حول عوامل شخصية مرتبطة بالطالب أربع فقرات تتطرق إلى عوامل تعود إلى األسرة خمس فقرات مرتبطة بعوامل تعود إلى لمدرسة وخمس فقرات حول عوامل مجتمعية( والمحور الثالث ما هو حول طرائق مواجهة العنف في المدارس ويشمل 8 فقرات: ( فقرة واحدة حول طرائق المواجهة تعود إلى الطالب وفقرة واحدة حول طريقة المواجهة األسرية وترتبط أربع فقرات بطرائق المواجهة المدرسية وفقرتان تابعتان لطرائق المواجهة ااالجتماعية(. صدق األداة: )أ( الصدق الظاهري )صدق المحكمين(: يهدف هذا النوع إلى قياس صدق محتوى االستبانة ومعرفة مدى انتماء الفقرات للمحاور ومدى وضوح صياغة الفقرات. فقد تم عرض األداة على أربعة أساتذة لتأهيل المعلمين: أستاذين متخصصين في اإلحصاء ومناهج البحث وأستاذين متخصصين في التربية. كذلك فقد ع رضت االستبانة على ثماني طالبات )اثنتين من كل تخصص(. وبعد االطالع على مالحظات المحكمين تم تعديل بعض الفقرات وحذف بعضها اآلخر لتصبح )35( فقرة بدال من )46( وبالتالي أصبحت صيغة المقياس تفي بأغراض الدراسة. )ب( صدق االتساق الداخلي: تم قياس االتساق الداخلي لمعرفة مدى ارتباط كل فقرة للمحور الواحد بالدرجة الكلية للمحور نفسه. وأظهر التحليل وجود ارتباط طردي )بقيمة داللة إحصائية أقل من 0.01( بين متوسط وقوي فيما بين الفقرات والمحاور كما يوضحها الجدول رقم )3(. الجدول رقم )2(: مصفوفة االرتباط بين فقرات كل محور المحور/ 1 الفقرة محور ( 1 فقرات( محور ( فقرة( محور 2 )8 فقرات( * دالة إحصائي ة )0.01 p(. 241 alhasad.indd 241

242 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني ولمعرفة مدى ارتباط كل محور بالدرجة الكلية لألداة يتبين أن االرتباط بالمحور األول )0.46=r(. وبالمحور الثالث )0.44=r( بالمحور الثاني ) r=0.72 ( ثبات األداة: تم تقدير قيم ثبات األداة باستخدام معامل الثبات ألفا كرونباخ حيث ت ظهر النتائج أن قيمة معامل ألفا لالستبانة لكل محور وللدرجة الكلية هي مقبولة األمر الذي يعزز الثقة باستخدام األداة وثبات نتائجها كما يتبين في الجدول رقم )3(. الجدول رقم )3(: نتائج ألفا كرونباخ لمحاور الدراسة محاور الدراسة األول الثاني الثالث الدرجة الكلية قيمة معامل ألفا كرونباخ املعاجلة ا إالح صائية بداية من المهم التأكيد على أن الدراسة الحالية هي وصفية واستداللية وذلك بسبب اختيار طريقة المعاينة. تمت معالجة البيانات إحصائي ا باستخدام برنامج الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية.)SPSS( وتم استخدام المقاييس اإلحصائية الوصفية واالستداللية التالية: ))1) المتوسطات اإلحصائية واالنحرافات المعيارية لوصف مواقف الطالبات من العنف في المدارس. ))2) اختبارات مقارنة الفروق في المتوسطات الحسابية: اختبار»ت«واختبار تحليل التباين أحادي االتجاه»أنوفا«وذلك لفحص صحة الفرضية الثانية بشأن داللة الفروق اإلحصائية في مواقف الطالبات من العنف في المدارس وتعزى إلى المتغيرات المستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل(. وكذلك استخدام اختبار»شيفيه«لفحص مصادر الفروق بين فئات المتغيرات )للمتغيرات التي تحتوي على ثالث فئات وأكثر( في حالة وجودها. )) 3 )نموذج االنحدار الخطي البسيط: تم استخدام االنحدار البسيط من أجل فحص صحة الفرضية الثانية بشأن تأثير كل واحد من المتغيرات المستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل( على مواقف الطالبات من العنف في المدارس. 242 alhasad.indd 242

243 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س 4.8 حمددات الدرا سة اقتصرت هذه الدراسة على عينة من طالبات كلية لتأهيل المعلمين. وتم إيجاز محددات الدراسة بما يلي: 1)1 مجتمع الدراسة وهو مقصور على كلية واحدة. 2)2 عينة الدراسة والتي تم اختيارها بطريقة المعاينة الطبقية ومدى تمثيلها لمجتمع الدراسة ومتغيراتها. 3)3 الفترة الزمنية: حيث تم جمع البيانات في الفصل الثاني للعام )4 أداة الدراسة المستخدمة في جمع البيانات وعدد الفقرات التي تشملها. 5)5 لقد تم تبني استمارة جرى تطوريها في الغرب كمحاولة لمالءمتها للسياق الفلسطيني المحلي. لذا فإن نتائج هذه الدراسة ال تصلح للتعميم خارج نطاق المجتمع الخاص بها والمجتمعات المماثلة. 4.9 نتائج الدرا سة أو ال- النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة: ما طبيعة مواقف الطالبات من ظاهرة العنف المدرسي لإلجابة عن هذا السؤال والذي ينص على:»ما طبيعة مواقف الطالبات من ظاهرة العنف المدرسي «فقد تم احتساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لكل محور من محاور الدراسة ورتبت تنازلي ا وفق ا لدرجة استجابات الطالبات كما هو مبين في الجدول رقم )4(. ومن أجل تفسير النتائج اعتمد الباحث المعيار التقويمي اآلتي: أقل من نسبة 50% تكون الدرجة منخفضة جد ا النسبة المتراوحة % تكون الدرجة منخفضة النسبة المتراوحة % تكون الدرجة متوسطة النسبة المتراوحة % تكون الدرجة كبيرة والنسبة % 80 فأكثر تكون الدرجة كبيرة جد ا. 243 alhasad.indd 243

244 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني الجدول رقم )4(: المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمحاور الدراسة مرتبة تنازلي ا وفقا لدرجة استجابات الطالبات تجاه العنف في المدارس المحور المتوسط االنحراف النسبة الترتيب الدرجة الحسابي )M.( المعياري )).S.D المئوية األول مرتفعة الثاني مرتفعة الثالث مرتفعة جد ا الدرجة الكلية 3.90 مرتفعة الثالثة. كما ي ظهر الشكل )1( توزيع استجابات الطالبات وفق الدرجة الكلية في المحاور الشكل )1(: توزيع استجابات الطالبات تجاه العنف في المدارس الدرجة الكلية العنف كمشكلة أسباب العنف مواجهة العنف يتضح من الجدول رقم )4( والشكل )1( أن الدرجة الكلية الستجابة الطالبات تجاه العنف في المدارس كانت مرتفعة بشكل عام S.D=0.42( ;4.17=M(. ويبين الجدول أن محور»طرائق مواجهة العنف في المدارس«جاء في الترتيب األول من بين المحاور الثالثة وبدرجة مرتفعة جد ا S.D=0.48( ;4.09=M( وجاء في الترتيب األخير محور»أسباب العنف في المدارس«بدرجة متوسطة S.D=0.39( ;3.69=M(. من المهم فحص مواقف طالبات الكلية تجاه العنف وفق محاور فرعية. والجدول رقم )5( يوض ح مواقف الطالبات حيث تم تصنيف الفقرات في كل محور حسب األطراف المتداخلة )الطالب األسرة المدرسة والمجتمع(. 244 alhasad.indd 244

245 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س الجدول رقم )5( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمحاور فرعية مرتبة تنازلي ا وفق ا لدرجة استجابات الطالبات تجاه مقياس العنف في المدارس المحور عنوان الفقرات المتوسط الحسابي االنحراف المعياري النسبة المئوية الترتيب الدرجة المحور 1 : العنف كمشكلة عنف الطالب عنف المدرسة عنف األسرة عنف المجتمع مرتفعة مرتفعة جد ا مرتفعة جد ا مرتفعة المحور 2: أسباب العنف الطالب أسرية مدرسية اجتماعية مرتفعة مرتفعة جد ا مرتفعة مرتفعة جد ا الطالب أسرية مدرسية اجتماعية مرتفعة جد ا مرتفعة مرتفعة جد ا مرتفعة جد ا المحور 3: مواجهة العنف الدرجة الكلية مرتفعة ت ظهر النتائج المبينة في الجدول )5( أن غالبي ة الفقرات حصلت على استجابة مرتفعة تجاه العنف في المدارس. فعلى مستوى الفقرات التي تتطرق لمميزات العنف يبدو أن الطالبات يبدين قلق ا من العنف المنتشر في األسرة والمجتمع وفي المدرسة على حد سواء )استجابة مرتفعة جد ا(. في حين أن الفقرات المتعل قة بعنف الطالب بالتحديد حصلت على استجابة مرتفعة. تتناسق هذه النتائج مع األسباب التي تراها الطالبات مؤدية إلى العنف المدرسي حيث يتم التركيز على األسباب االجتماعية واألسرية )استجابة مرتفعة جد ا( ومن ثم المدرسية ومن ثم أسباب تعود إلى الطالب )استجابة مرتفعة(. بالنسبة لطرائق المواجهة تدرك الطالبات أن المواجهة هي شمولية حيث أن الطالب هو في مركز المواجهة ثم يليه المدرسة ثم المؤسسات االجتماعية وأخيرا األسرة. من المهم مراجعة النتائج المتعل قة بفقرات محددة ألهميتها كما يظهر في الجدول 245 alhasad.indd 245

246 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني المرفق. الفقرة التي احتلت الترتيب األول بين جميع الفقرات ال )35( كانت:»يجب تطوير أنظمة جديدة للحد من العنف في المدارس«S.D=0.63( ;4.65=M( بينما حصلت الفقرة:»الشرطة هي المسؤولة عن العنف في المدارس«على أدنى استجابة S.D=0.95( ;2.50=M(. ي عتبر العنف في المدارس من وجهة نظر الطالبات مشكلة اجتماعية S.D=0.71( ;4.28=M( وهذه النتيجة متماشية مع أخرى حول ماهية األطراف المتورطة في العنف. يتبين أن العنيف هو الطالب من وجهة نظر الطالبات S.D=0.68( ;4.29=M( وخاصة الطالب»الفاشلون«وفق رأيهن S.D=1.11( ;3.70=M( وليس المعلم»األكثر استعداد ا للعنف«S.D=1.104( ;3.12=M( أو المعلم الذي:»تصرفاته تزيد من العنف«.)M=2.74; S.D=0.99( من ناحية أسباب العنف تظهر النتائج أن الفقرة:»يفتقر الطالب إلى مهارات حل مشكالت تساهم في تفاقم العنف في المدارس«حصلت على استجابة مرتفعة جد ا من بين أسباب العنف S.D=0.68( ;4.39=M( وحصلت فقرة:»إهمال الوالدين لألبناء هو سبب العنف في المدارس«على المرتبة التالية من بين األسباب S.D=0.67( ;4.33=M( في حين حصلت الفقرة:»المدارس هي المسؤولة عن العنف«على استجابة متوسطة S.D=1.08( ;3.15=M(. بالتطرق إلى طرائق المواجهة يبدو أن الفقرة المتعل قة بمعالجة وامتصاص غضب الطالب تحصل على استجابة مرتفعة جد ا S.D=0.71( ;4.53=M( سوية مع الفقرة التي بشأن تطوير أنظمة رادعة S.D=0.63( ;4.65=M( وإلى جانب تطوير برامج تربوية S.D=0.74( ;4.27=M(. بالنسبة ل: هل يمكن لتثيبت كاميرات مراقبة الحد من العنف داخل المدارس يبدو أن هذه الفقرة ت ثير تباين ا في وجهات نظر الطالبات.)M=3.70; S.D=1.11( ت ظهر النتائج وجود مجموعة من الفقرات التي تثير تبيان ا واضح ا في استجابات الطالبات. على سبيل المثال الفقرات المتعل قة بهوية الطرف العنيف في المدرسة: هل هو الطالب الذكي S.D=1.07( ;3.14=M( الطالب الفاشل ) S.D=1.13 ;3.70=M( أم المعلم S.D=1.10( ;3.12=M(. يظهر هذا التباين في االستجابات من خالل مراجعة قيم االنحرافات المعيارية والتي تبلع أكثر من درجة انحراف واحدة ليمين ويسار المتوسطات الحسابية. ومثال آخر فيما يتعل ق بأسباب العنف يبدو التباين في استجابات الطالبات حول دور المدرسة S.D=1.08( ;3.15=M( واألصدقاء S.D=1.01( ;3.30=M( أو الوالدين S.D=1.01( ;3.68=M( في تشكيل العنف في المدارس. من الضروري إجراء خطوة إضافية إلكمال التحليل اإلحصائي بشأن مميزات مواقف الطالبات تجاه العنف في المدارس وهذه الخطوة عبارة عن فحص قوة واتجاه معامل االرتباط بين محاور الدراسة. 246 alhasad.indd 246

247 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س توضح النتائج عند فحص مصفوفة االرتباط بين مواقف الطالبات حسب محاور الدراسة أن قيم معامالت االرتباط هي إيجابية االتجاه ومتوسطة القوة فيما بينها وذات داللة إحصائية بقيمة أقل من )0.01( مما تعني هذه القيم أن مواقف الطالبات تجاه العنف مرتبطة ببعضها وهي أقل تباين ا من ناحية االختالف بين قيم المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمعظم فقرات المحاور الثالثة. الجدول رقم )6(: مصفوفة قيم معامالت االرتباط بين محاور المواقف نحو العنف محاور العنف كمشكلة أسباب العنف مواجهة العنف اجتماعية في المدارس في المدارس العنف كمشكلة اجتماعية 0.53 أسباب العنف في المدارس مواجهة العنف في المدارس الدرجة الكلية p<0.01* بالتطرق إلى اتجاه وقوة معامالت االرتباط بين المحاور الفرعية وفق أطراف متورطين في العنف المدرسي يتضح أن الفقرات المتعل قة بالمجتمع هي األقوى ارتباط ا مع المواقف الكلية للطالبات مما يعني أن الطالبات أكثر استجابة للنواحي االجتماعية سواء أكان ذلك على مستوى العنف كمشكلة مثل انتشار العنف في المجتمع ووسائل اإلعالم )0.75=r( أو على مستوى األسباب مثل تغييرات في القيم الدينية وتفاقم العنف في اإلعالم )0.68=r( أو المواجهة االجتماعية )0.76=r( ومن ثم النواحي المدرسية كأطراف متور طة في العنف المدرسي. جدير بالذكر أن الفقرات المتعل قة بطرف المدرسة ترتبط بشكل قوي جد ا مع محور مواجهة العنف مما يعني أن الطالبات يدركن أن حلول مشاكل العنف تأتي أوال من المدرسة مثل تطبيق أنظمة مدرسية وتنفيذ برامج تربوية )0.89=r( تليها حلول اجتماعية )0.76=r( وحلول أسرية )0.59=r( ومن ثم حلول متعل قة بالطالب أنفسهم )0.21=r(. 247 alhasad.indd 247

248 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني الجدول رقم )7(: مصفوفة االرتباط بين محاور فرعية للمواقف تجاه العنف في المدارس محاور فرعية العنف أسباب مواجهة الدرجة الكلية حسب األطراف/ الدرجة الكلية كمشكلة العنف العنف للمحاور الطالب األسرة المدرسة المجتمع الدرجة الكلية للمحاور p<0.01* يتم عرض أهم النتائج المدونة في الجداول )7-6( في الشكل )3(. الشكل )3(: مصفوفة االرتباط بين محاور العنف في المدارس 248 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

249 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س تبدو العالقة طردية وقوية وفق هذه المصفوفة بين الدرجة الكلية والمحاور الفرعية )الطالب واألسرة والمدرسة والمجتمع( وعالقة متوسطة بين هذه المحاور. فحص مصفوفة معامالت االرتباط بين مواقف الطالبات وفق المحاور هو إجراء إحصائي ي بين مدى قوة العالقة بين مواقف الطالبات وفق محاورها الثالثة الرئيسية ووفق محاورها الفرعية )وفق أطراف متورطة(. ي وفر الفحص الذي أ جري حتى اآلن نتائج كافية حول مميزات مواقف الطالبات نحو العنف في المدارس. الخطوة التالية تهتم بفحص صحة الفرضية األولى بشأن داللة الفروق في هذه المواقف تبع ا لمستويات المتغيرات الشخصية والتعليمية )المستقلة(. ثاني ا: النتائج املتعلقة بالفر ضية االأوىل لإلجابة عن الفرضية األولى التي تنص على«: توجد فروق ذات داللة إحصائية في مواقف الطالب تجاه العنف في المدارس تعزى إلى متغيرات مستقلة )الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل(«تعي ن فحص صحة هذه الفرضية بواسطة استخدام اختبار»ت«وتحليل التباين األحادي»أنوفا«كما هو مبين في الجدول رقم )8(. الجدول رقم )8(: داللة الفروق في الدرجة الكلية لمواقف الطالبات تجاه العنف في المدارس تبع ا للمتغيرات التصنيفية العمر الوضع المستوى السنة التخصص العمل العائلي * التعليمي التعليمية t(281) = F(3,279) F(3,279) t(281) t (281) F(4,278) ; =2.339; =1.088; =2.048; =1.625; =1.236; P=0.146 P=0.074 P=0.355 p=0.041 P=0.105 P=0.296 * دالة إحصائية )0.05 p(. وبالنظر إلى مستويات الداللة )0.05 p( حسب الجدول رقم )8( فإن ها تعتبر غير دالة نظر ا ألن ها أكبر من مستوى الداللة المحدد في هذه الدراسة وهو )0.05 α(. وبناء على ذلك فإن الفروق لم تكن ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابات الطالبات تعزى إلى متغيرات: العمر والوضع العائلي والسنة التعليمية والتخصص والعمل وإن هذه الفروق بين المتوسطات كانت بفعل عوامل الصدفة. بينما ي ظهر التحليل اإلحصائي وجود فرق دال إحصائي ا بين متوسط مواقف الطالبات اللواتي تعلمن بشكل منتظم ومتوسط 249 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

250 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني مواقف الطالبات اللواتي تعلمن بشكل غير منتظم تبع ا لمتغير»المستوى التعليمي«حيث بلغ المتوسط الحسابي لمواقف الطالبات»المنتظمات«)3.91=M( والطالبات»غير المنتظمات«)3.83=M ( أي بفارق متوسط حسابي مقداره )0.08( درجة. وبالنظر إلى مستوى الداللة الذي يساوي )0.04=M( فإن ه دال باعتباره أصغر من مستوى الداللة المحدد في هذه الدراسة وهو )0.05=M( وعليه يوجد فرق دال إحصائي ا بين متوسطي مستويي المتغير وأن هذا الفرق البسيط بين المتوسطين كان داال ولم يكن بفعل عوامل الصدفة. وللتأكد من ثبات هذه النتائج فقد تم فحص داللة الفروق في المواقف على مستوى المحاور. يوضح التحليل عدم توفر الفروق الدالة في المواقف على مستوى المحاور الثالثة تبع ا لجميع المتغيرات أم ا في محور»طرائق مواجهة العنف«فيبدو الفرق الجوهري في المواقف تبع ا لمتغير»المستوى التعليمي«)0.032=p ;2.151=(281)t(. يتبين من التحليل المكمل أن الطالبات في مسار التعليم المنتظم يدركن أن الحلول الشخصية 0.024( = p )t (281) = 2.277; بفارق )0.20( درجة والحلول المدرسية )0.034=p ;2.129=(281)t( بفارق )0.13( درجة هي األكثر مناسبة للحد من العنف في المدارس. يبدو وبسبب صغر الفارق الظاهر بالرغم من داللتها عدم توفر أي معنى واقعي وتفسيري لوجودها. بالتالي ت برهن هذه النتائج بشكل عام صحة الفرضية الصفرية وتدحض الفرضية البديلة. ثالث ا: النتائج املتعلقة بالفر ضية الثانية الفرضية الثانية تنص على أن ه:»يوجد أثر ذو داللة إحصائية عند مستوى )0.05 = α( للمتغيرات: الوضع العائلي العمر المستوى الدراسي السنة الدراسية نوع التعليم التخصص والعمل على مواقف الطالبات في كلية تأهيل المعلمين تجاه ظاهرة العنف المدرسي«. لفحص صحة هذه الفرضية تم إجراء تحليل إحصائي باعتبار مواقف الطالبات تجاه العنف في المدارس متغي را تابع ا يتأثر بعدد من المتغيرات المستقلة. وتم استخدام معامل االنحدار المتعدد وفق طريقة االنحدار )Enter( حيث يتبين أن البرنامج اإلحصائي قام بإدخال جميع المتغيرات المستقلة في معادلة االنحدار الخطي. 250 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

251 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س الجدول رقم )9( نتائج تحليل االنحدار الختبار أثر المتغيرات المستقلة في مواقف تجاه العنف في المدارس قيمة F المتغير المستقل معامل االرتباط البسيط R معامل التحديد R2 معامل التحديد المصحح R2 المحسوبة مستوى داللة F العمر الوضع العائلي المستوى التعليمي السنة التعليمية التخصص العمل تعني المعطيات اإلحصائية في الجدول رقم )9( أن المتغيرات المستقلة )التفسيرية( )العمر الوضع العائلي المستوى التعليمي السنة التعليمية التخصص والعمل( أن ها تفسر )3.7%( من التغيرات الحاصلة في المواقف وباقي نسبة التفسير )96.3%( ت عزى إلى عوامل أخرى. أي أن ه يمكن أن ي قال بأن )3.7%( من التباين يمكن تفسيرها بواسطة المتغيرات المستقلة الستة أو أن )3.7%( من التباين في المتغير التابع ترجع إلى تأثير المتغيرات المستقلة. تمثل نتائج هذا الجدول تحليل التباين والذي يمكن من خالله التعرف على القوة التفسيرية للنموذج ككل عن طريق إحصائية F وكما يالحظ في جدول تحليل التباين فإن القيمة المعنوية الختبار F هي )0.05 > P ( مما يؤكد القوة التفسيرية المنخفضة جد ا لنموذج االنحدار الخطي المتعدد من الناحية اإلحصائية مناق شة النتائج تعتبر المدارس من تلقاء مفهومها في حاالت كثيرة كأماكن آمنة لمجتمعها: الطالب والمعلمين على حد سواء. التفكير األعمق ال ذي يكون موجها لفحص ظروف المدارس خاصة في الوسط العربي في الداخل الفلسطيني يكشف عن النتيجة ومضمونها بأن المدارس ليست دائم ا أماكن آمنة وصحية. الجدال المستمر حول مدى انتشار العنف في المدارس يخلق الحاجة إلى أهمي ة تقديره فحص أطرافه المتورطة فحص عوامله الخطرة إلى جانب فحص طرائق مواجهته. وينو ه بأن ه في أحيان كثيرة كان من الصعب قياس هذه الحاجة النعدام أدوات قياس مناسبة. لذا استندت الدراسة الحالية على أداة القياس لوايت ودانييل Daniel,( White & 2000( هادفة تحديد أي من مكونات العنف في المدارس هي األكثر أهمية من وجهة نظر 251 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

252 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني طالبات يتأهلن للتربية والتعليم واستنتاج مدى تأثير المتغيرات الشخصية والتعليمية على وجهات النظر هذه. الم ميز لهذه الدراسة أن ها أجريت في فترة تصاعدت فيها حدة رد الفعل االجتماعي حول العنف والجريمة في الوسط العربي في الداخل الفلسطيني )حسنين 2013(. تعكس نتائج الدراسة استجابات مرتفعة في وسط الطالبات تجاه حد ة العنف في وسط الطالب المعلمين األسرة وأطراف اجتماعية )مثل وسائل االتصال الجماهيرية(. وقد تم فحص مواقف الطالب والمعلمين تجاه العنف في المدارس في دراستين مختلفتين 2006( al., )Burgaz & Ekinci, 2007; Sehwail, et وأظهرت النتائج في كليهما أن الطالب والمعلمين يدركون العنف في المدارس كمشكلة صعبة في حين أن مواقف المعلمين هي األشد مقارنة بمواقف الطالب. تتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسة الحالية حول استجابة الطالبات المرتفعة تجاه العنف كمشكلة منتشرة بالتالي هذه االستجابة تعني إحساسهن بالضيق والتوتر والقلق إزاء العنف الموجود في المدارس وخارجها. ت برز النتائج دور المدرسة في خلق العنف في المدارس وخاصة مدى ارتباط المعلم بالعنف الذي ينعكس في مواقف الطالبات تجاه العنف المدرسي. هذه النتيجة تتفق مع دراسة الحاج يحيى وآخرين )2011 al., )Haj-Yahia, et إذ وجد أن الطالب يدركون أن المدرسة هي المصدر األول للعنف. ت ظهر النتائج عدم الموافقة القائمة في وجهات نظر الطالبات حول: هل المعلم هو ضحية العنف أو م كو نها فالنتائج تكشف واقع ا معقد ا يشترك في تشكيله معلمون وطالب ال يملكون قدرات شخصية للتعامل مع التصرفات العنيفة التي تواجههم. تتفق هذه النتيجة مع دراسة ديوهاني وجارفيك )& Duhaney )Gaarvick, 2000 والتي وجدت أن المعلمين ي عتبرون عامال حاسم ا في تطور العنف في المدارس من حيث أن هم غير قادرين وغير جاهزين ألخذ المسؤولية والدور في مواجهة العنف على مستويي الردع والوقاية. ت ظهر النتائج أن للمدرسة الدور الجوهري في تطور العنف داخلها إلى جانب األسرة من وجهة نظر الطالبات وذلك من حيث مدى انتشار العنف داخلها. يتجلى تأثير المدرسة من خالل تكوين هوية الطالب العنيف. فالنتائج ت ظهر أن الطالب العنيف هو الفاشل في المدرسة ويبدو أن وجهة نظر الطالبات تعكس الواقع ومفاده أن ه عادة ما ي درك المعلمون أن الطالب الفاشل هو العنيف. هذه النتائج تؤكدها نتائج دراسة جراتيت )2011 )Grattet, والتي دل لت على أن المعلمين يحولون الطالب الفاشل إلى عنصر عنيف ومن خالل عملية لصقهم بعالمة تصفهم بالعنف. وفق دراسة ملفتة لالهتمام ألكوة وآخرين )2008 al., )Ochoa, et. والتي فحصت العالقة 252 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

253 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س بين جودة تواصل المعلمين ومدى اندماج الطالب في العنف وجد أن ه في الحاالت التي فيها ال يستطيع المعلمون تطوير تواصل إيجابي مع طالبهم يرتفع مدى تورط الطالب في تصرفات مدرسية عنيفة. ت برز هذه النتيجة تفسير ا واقعي ا لدور المعلم في تكوين العنف. بالتالي من الممكن ت بنيه لتفسير واقع العنف الجسماني الذي ي و جهه المعلمون العرب تجاه الطالب وفق دراسة واسعة أجرتها كسابري )כסאברי, 2006(. ففي المدارس العربية ينعدم اإلحساس بالقرب بين المعلم والطالب في الوقت الذي يتزامن فيه ذلك مع نقص اإلمكانيات والكفاءات المطلوبة في مجال المساندة النفسية والتربوية )מחאג נה, 2008(. من الخطأ القول بأن المدرسة عامة والمعلم خاصة هما الطرف المركزي في قضية العنف في المدارس. فهنالك دراسات تدعم االتجاه النظري الذي يفترض أن العنف في المدارس هي استجابة طبيعي ة لما يحصل خارجها. تدعي أغلب هذه الدراسات أن أزمة القيم التي تحدث في األسرة والمجتمع هي عوامل حاسمة في إنتاج عنف الطالب والمعلمين داخل المدارس. وقد بي نت الدراسات )المحارب 2005 Parsons, 2005 )Karcher, ;2002 أن إحساس الطالب بانتماء ضعيف تجاه المدرسة يؤدي إلى العنف النابع من تجارب أسرية أبوية ضعيفة وسلبية. تتفق نتائج الدراسة الحالية أيض ا مع دراسات عربية فحصت تأثير العوامل الثقافية واالجتماعية على تكوين العنف في المدارس و وجد أن مديري المدارس معلميها وطالبها يدركون عامل ضعف القيم األسرية الدينية واالجتماعية بالدرجة األولى ووسائل االتصال بالدرجة الثانية كأسباب للعنف في المدارس )البشري 2004 الشهري 2003 مجادلة 2011(. تبين النتائج عامة أن طرائق المواجهة المدرسية )فرض أنظمة رادعة إلى جانب برامج تربوية( ت عتبر األكثر فاعلية من وجهة نظر الطالبات للتعامل مع العنف في المدارس. تتفق هذه النتيجة مع االتجاه العلمي الذي طوره ديوهاني وجاربيك )2000 Garvick, )Duhaney & ووفقه يتطلب من المدرسة كجهاز مواجهة عنف الطالب على مستوى الردع والوقاية. إن نجاح إطار المدرسة في بناء إقليم صفي مستند إلى العالقات اإلنسانية يعني مشاركة وتعاون أطرافه وإحساسهم باالرتياح إلى جانب تبنيهم لقيم إيجابية معززة. تضمن هذه العملية الهادفة تربية نحو القيم والتخفيف من حدة العنف بين الطالب وبينهم وبين المعلمين واإلدارة المدرسية. تبدو نتائج الدراسة على محاورها الثالثة منطقية حيث أن من أسباب ممارسة الطلبة والمعلمين العنف وسلوكه في المدارس هو وجود مجموعة العوامل االقتصادية والسياسية واالجتماعية والتي تبدو متفقة ومنسجمة مع واقع المجتمع الفلسطيني الذي يواجه شتى 253 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

254 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني الصعوبات للوصول إلى البيئة اآلمنة والحياة المستقرة وتأمين متطلبات الحياة اليومية. ويرى البحث أن ه من الطبيعي أن تقع األسباب المدرسية واألسرية واالجتماعية ضمن األسباب التي تؤدي إلى عنف الطالب والمعلمين إذ إن مسؤولية النظام التربوي بمؤسساته المختلفة تتمث ل في احتواء الطلبة وتعليمهم وتثقيفهم وتعديل سلوكياتهم بطريقة سوية وسليمة. بما أن الدراسة الحالية هي استداللية كان ال بد من إجراء تحليل إحصائي على مستويين: األو ل- مقارنة بين المتوسطات الحسابية لفحص داللة توفر فروقا تبع ا لفئات المتغيرات المستقلة والثاني- فحص تأثير المتغيرات المستقلة على مواقف الطالبات. من الناحية األولى ت ظهر نتائج التحليل توفر فرق دال بين مواقف طالبات منتظمات وطالبات غير منتظمات )بالرغم من داللة الفرق إال أن ه أقل من 0.1 الدرجة( مما يعكس أن لهذا الفرق البسيط ال يوجد تفسير ذو معنى واقعي. من الناحية األخرى يتبين أن المتغيرات الشخصية والتعليمية تفس ر فقط )3.7%( من التباين القائم في مواقف الطالبات من العنف في المدارس. وهذه النتيجة منطقية على ضوء التجانس المميز الستجابات الطالبات. ال تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة مجادلة )2011( والتي وجدت فروق ا في مواقف الطالب تجاه العنف تعزى إلى متغيرات اجتماعية واقتصادية بينما تتفق مع نتائج دراسات أخرى) 2011 al., )Duncan, ;1995 Haj-Yahia, et حول عدم توفر تأثير للمتغيرات الديموغرافية على مواقف الطالب تجاه العنف في المدارس. وقد يعود السبب في الوصول إلى مثل هذه النتائج حول عدم توفر فروق ذات داللة إحصائية وذات معنى يعزى إلى متغيرات ديموغرافية وتعليمية إلى أن العنف من ناحية مميزاته وأسبابه وكيفية مواجهته متشابهة في معظم المناطق والمدارس إذ يتعرض الجميع للمؤثرات الخارجية نفسها من ظروف تعليمية واقتصادية واجتماعية وسياسية وما يترتب عليها من تأثيرات قد تكون سلبية أو إيجابية داخل المجتمع الواحد. 5.5 ا ستنتاجات الدرا سة وعلى ضوء نتائج الدراسة يتوصل الباحث إلى االستنتاجات األساسية التالية: )) 1 )لنتائج الدراسة معان متعددة مرتبطة بمجتمع طالبات يتأهلن للتربية. ت بين الدراسة أن الطالبات ي عبرن عن مواقف»صعبة«تجاه العنف في المدارس ومن المتوقع أن تؤثر هذه المواقف عليهن حين يتم دمجهن في سلك التعليم. وبالتالي من المهم الكشف عن هذه المواقف ومعالجتها قبل تحولها إلى سلوكيات. 254 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

255 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س )) 2 )تعكس نتائج الدراسة مقياس ا لما يحصل حقيقة في المدارس وخارجها. تتوص ل الدراسة إلى ضرورة التعامل مع العنف في المدارس كقضية شمولية من ناحية صفاتها وأسبابها وطرائق مواجهتها على مستوى الطالب والمدرسة واألسرة والمجتمع. وكذلك ضرورة تضافر الجهود المجتمعية من خالل توفير الموارد المالية والبشرية للتعامل المهني مع هذه القضية. 6.6 تو صيات الدرا سة على ضوء هذه النتائج واالستنتاجات توصي الدراسة بما يلي: )) 1 )الربط بين قضية العنف في المدارس وتأهيل المعلمين للتربية والتعليم. ي قترح توفير فرصة لتمكين الطالب من كيفية التعامل مع العنف المجتمعي عامة والعنف المدرسي خاصة. فتعبير طالبات يتعلمن في كليات للتربية عن مواقف من مجاالت العنف و»تشريحها«بشكل منتظم خالل مرحلة التعليم األكاديمي هي في غاية الضرورة حيث يستطعن التعبير عن أحاسيسهن وأفكارهن )بما يشمل توتر وغضب وضيق(. وليكن ذلك في إطار مساق سنوي يتطرق إلى العنف في المدارس: محاوره قضاياه ومعضالته األخالقية. )) 2 )تطوير مقاييس خاصة وثابتة من ناحية صدقها وثباتها لفحص العنف في المجتمع الفلسطيني المحلي وما يتالءم مع أوضاع المدارس العربية الخاصة. ت عتبر هذه المقاييس عوامل منظمة لتدخل مهني في المدارس واألسر والمجتمع. )) 3 )تكوين بيئة مدرسية داعمة من شأنها توضيح مواقف تجاه العنف. ومن الضروري تخطيط وتنفيذ برامج تدخ ل مستندة إلى توضيح القيم الثالثية األبعاد: التربية للقيم والمعايير والتواصل البين شخصي والتطور المهني. )) 4 )تطوير شبكة تدخ ل مجتمعية بمساندة المدارس وسلطات محلية ونوادي جماهيرية. واألمر الملح بشأن التدخ ل هو تطوير توجه مستند إلى الوقاية بالدرجة األولى والتي تضمن دمج الطالب والمعلمين في فعاليات اجتماعية محصنة ومانعة للعنف. )) 5 )بدون أي شك إن الضرورة ملح ة في إجراء دراسات ميدانية كيفية وكمية هادفة فحص تأثير متغيرات مستقلة أخرى على مواقف وتصرفات طالبات يتأهلن للتعليم. إضافة إلى ذلك ي قترح إجراء دراسات قبل وبعد لفحص التغييرات التي يمكن أن تطرأ على مواقف طالب كليات أكاديمية إثر مشاركتهم في مساقات تتمحور حول توضيح القيم والمواقف. 255 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

256 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني املراجع العربية البشري ع. )2004(. دور المرشد الطالبي في الحد من العنف المدرسي من وجهة نظر المرشدين الطالبيين رسالة ماجستير. جامعة الملك نايف للعلوم األمنية الرياض السعودية. حسنين س. )2004(. عنف المدارس أو العنف في المدارس. النبراس- مجلة علمية تربوية اجتماعية )تصدر في كلية سخنين لتأهيل المعلمين( :2 حسنين س. )2013(. تفكيك تكنولوجيا سياسات السيطرة: دراسة حالة العنف والجريمة في الداخل الفلسطيني. كتاب دراسات الناصرة: مركز دراسات صالح س..) 2003 ) استراتيجية مواجهة العنف: رؤية نقدية ودراسة تطبيقية القاهرة: مؤسسة الطوبجي. أبو زنيد م. ( 2000 ) موقف اإلسالم من ظاهرة العنف رسالة ماجستير جامعة القدس. القدس فلسطين. الزيود م. والحباشنة م..)2006( العنف المدرسي في المدارس الحكومية :أشكاله وأسبابه إدارة البحث والتطوير التربوي. عمان: وزارة التربية والتعليم. مجادلة س. )2011(. المكانة االجتماعية واالقتصادية وأثرها على انتشار ظاهرة العنف في المداس العربية في إسرائيل. جامعة )مجلة كلية القاسمي( :11 المحارب إ. )2005( عالقة المعاملة الوالدية القاسية والمناخ المدرسي بالسلوكيات الجانحة لدى طلبة المدارس المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية: عالقة عامة أم عالقة نوعية. الرياض: جامعة الملك سعود. توفيق ت. )2003( المكونات العاملية للسلوك العدواني لدى عينة من طالب المرحلتين الجامعية والثانوية مجلة العلوم االجتماعية )جامعة الكويت( :2 الشامي م. )2006( المداخل التربوية لمواجهة العنف المدرسي :دراسة تقويمية. رسالة ماجستير كلية التربية بدمياط. جامعة المنصورة جمهورية مصر العربية. الشهري ع. ) 2003 (العنف في المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين.رسالة ماجستير جامعة الملك نايف للعلوم األمنية. الرياض السعودية. الرواشدة ع. )2011(. مواقف الطلبة نحو ظاهرة العنف المدرسي: دراسة ميدانية تحليلية في علم االجتماع التربوي. أبحاث اليرموك سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية )2( 27: alhasad.indd /20/13 3:45 PM

257 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س املراجع العربية אידלוביץ, י ופלישמן, ע )2000(. תהליך ההתמודדות של המורים עם בעיית האלימות. באר שבע: המכללה האקדמית אחווה. אסטור, ר ובנבנישתי, ר )2005(. בתי-ספר לא טיפוסיים מבחינת רמות האלימות שבהם. ירושלים: בית הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית. ארהרד, ר ואל-דור, י )2001(. הטמעת המדד לאבחון אלימות בבתי-ספר: מחקר מנהלים. ירושלים: משרד החינוך, השירות הפסיכולוגי ייעוצי, היחידה למחקר ופיתוח. בנבנישתי, ר )1999(. אלימות במערכת החינוך- דו ח על ממצאי סקר בקרב תלמידים. ירושלים: בית הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית. בנבנישתי, ר )2002(. אלימות במערכת החינוך- דו ח ביניים על ממצאי סקר בקרב תלמידים. ירושלים: בית הספר לעבודה סוציאלית, האוניברסיטה העברית. בנבנישתי, י, אסטור ר ומארצ י ר )2003(. התמודדות עם אלימות במערכת החינוך. מפגש לעבודה חינוכית- סוציאלית, : גוסינסקי, ר ויסעור, ד )2006(. קשרי הגומלין שבין עמדות כלפי אלימות ובין אלימות ביחסים אינטימיים בקרב סטודנטים. עמק יזרעאל: המכללה האקדמית עמק יזרעאל, החוג לשרותי אנוש. הכנסת )2005(. מסמך רקע בנושא: אלימות במערכת החינוך. ירושלים: ועדת החינוך, התרבות והספורט, מרכז המחקר והמידע. הסתדרות המורים )1999(. ההתמודדות עם אלימות בבתי הספר. ירושלים: מכון משוב. וועדת דוברת ( 2005(. התוכנית הלאומית לחינוך, ירושלים: משרד החינוך, כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל )5 ינואר 2005(. וינינגר א. )2011(. התמודדות משרד החינוך עם תופעת האלימות בבתי הספר. ירושלים: מרכז מחקר ומידע הכנסת. כסאברי, מ )2006(. אלימות צוות כלפי תלמידים בבתי-ספר בישראל. מפגש לעבודה חינוכית- סוציאלית, : כסאברי, מ ושוורץ, ש )2008(. אלימות בקרב תלמידים בבתי ספר ערביים בישראל. חברה ורווחה, כח )2-3(: מחאג נה, א )2008(. צרכים לעומת שירותים מסייעים בבתי הספר בחברה הערבית. נצרת: וועדת המעקב לעניינני החינוך הערבי. מכון אדמתי )1998(. תפיסות ועמדות של יועצים ופסיכולוגים חינוכיים כלפי האלימות בבתי הספר. רמת גן: מכון אדמתי. צוות העבודה הבין משרדי המשותף )2005(. החלטות אופרטיביות למאבק באלימות. ירושלים: וועדת השרים לקידום פרויקטים למאבק באלימות. 257 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

258 العدد الثالث سهيل 2013 ح سنني املراجع ا إالجنليزية Ochoa, M., Lopez, E., & Emler, N. (2008). Adjustment problem in the family and school contexts, attitudes towards authority, and violent behavior at school in adolescence. Journal of Community Health, 33 (3), Anderson, C., & Benjamin, A. (2006). Development and testing of the Velicer attitudes toward violence scale. Aggressive Behavior, 32, Astor, R., Benbenishty, R., Marachi, R., Haj-yahia, M., & Zeira, A. (2002). The awareness of risky pear group behaviors on school grounds as predictors of students victimization. Journal of School Violence, 1, Astor, R., Benbenishty R., Vinokur A., & Zeira, A. (2006). Arab and Jewish elementary school students perceptions of fear and school violence: Understanding the influence of school context. British Journal of Educational Psychology, 76 (1), Baker, J. A. (1998). Are we missing the forest for the trees. Considering the social context of school violence. Journal of School Psychology, 36 (1), Bandura, A. (1983). Psychological mechanisms of aggression. In: Green, R. G., & Donnerstein E. I. (Eds.) (pp 1-40). Aggression: Theoretical and empirical reviews.new York: Academic Press. Bardis, P. (1973). Violence: theory and quantification. Journal of Political and Military Sociology, 1, Basow, S., Cahill, K., Phelon, J., Longshore, K., & McGillicuddy, A. (2007). Perceptions of relational and physical aggression among college students: effects of gender of perpetrators, target and perceiver. Psychology of Women Quarterly, 31 (1), Benbenishty, R., Zeira, A., Astor, R., & Vinokur A. (2002). Perceptions of violence and fear of school attendance among junior high school students in Israel. Social Work Research, 26 (2), Benbenishty, R., Zeira, A., Astor, R., & Kassabri M. (2002). Maltreatment of primary school students by educational staff in Israel. Child Abuse Neglect Journal, 26 (12), Benbenisthy, R., Zeira, A., & Astor, R. (2004). Perceptions of homeroom teachers. School Psychology International, 25 (2), Brown, M. (2007). Beyond the requisites: alternative starting points in the 258 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

259 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س 259 study of media effects and youth violence. Journal of Criminal Justice and Popular Culture, 4 (1), Burgaz, B., & Ekinci, E. (2007). Misbehaviors of high students and perceptions on the disturbance levels of these misbehaviors. World Applied Sciences Journal, 2 (3), Cartland, J. (2003). Feeling at home in one s school: a first look at a new measure, Adolescence, 38 (150), Chapin, J., & Gleason, D. (2004). Students perceptions of school violence: could it happen here? Journal of Adolescent Research, 19 (3), Debarbieux, E. (2003). School Violence and globalization. Journal of Educational Administration, 41(6), Duhaney, L., & Garrick, M. (2002). Culturally sensitive strategies for violence prevention. Multicultural Education, 7 (4), Duncan, J. (1995). Perceptions of high school students and school personnel toward gang activity, violence and safety. Annual Meeting Mid-South educational Research Association. Mississippi: Biloxi. Flannery, D., & Quinn, K. (2000). Violence on college campuses: understanding its impact on student Well-Being. Journal of Research and practice, 24 (10), Furlong, M., & Rosenblatt, J. (1997). Assessing the reliability and Validity of student self reports of campus violence. Journal of Youth and Adolescence, 26(2), Furlong, M., Felix, E., Sharkey, D., & Larson, J. (2005). Preventing school violence: a plane for safe and engaging schools. Student Counseling, (September), Grattet, R. (2011). Societal Reactions to Deviance. Annual Review of Sociology, 37, Haj-Yahia, M., Leshem, B., & Guterman, N. (2011). Exposure to community violence among Arab youth in Israel: rates and characteristics. Journal of Community Psychology, 39(2), Horowitz, T. (2003). School vandalism: individual and social context. Adolescent, 38 (149), Kassabri, M., Benbenishty, R., & Astor, R. (2005). The effects of school students climate, socioeconomics, and cultural factors on victimization in Israel. Social Work research, 29 (3), Karcher, M. (2002). The cycle of violence and disconnection among rural middle school students: teacher disconnection as a consequence of alhasad.indd /20/13 3:45 PM

260 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني violence. Journal of School Violence, 1 (1), Kingery, P. (1998). The Adolescent violence survey: a psychometric analysis. School Psychology International, 19 (1), LaVerne, B., Beverly, B., Vandiver, J. & Bahner, A. (2004). Gender role attitudes, religion and spirituality of domestic violence attitudes in white college students. Journal of College Student Development, 45 (2), Marachi, R., Astor, R., & Bebnesishty, R. (2007). Effects of students, participation and teacher support on victimization in Israel: an examination of gender, culture and school type. Journal of Youth and Adolescence, 36 (2), Medway, F. (2003). Causal attribution for school related problem: teacherperceptions and teacher feedback. Journal of Educational Psychology, 71(6), Munn, P., Johnstone, M., Sharp, S., & Brown, J. (2007). Violence in schools: Perceptions of secondary teachers and head teachers over time. International Journal on Violence and Schools, 3 (1), Nabros, E., Dietz, T., & Dasinski, J. (2006). Domestic and violence beliefs and perceptions among college students. Violence and Victims, 21(6), Parsons, C. (2005). School exclusions: the will to punish. British Journal of Educational Studies, 53 (2), Sehwail, M., Rasras, K., & Alkrenawi, A.. (2006). The phenomenon of violence as perceived by Palestinian school pupils, Ram Allah: The Treatment and Rehabilitation Center (TRC) for victims of torture and organized violence. Smith, D., & Smith, B.(2006). Perceptions of violence: the views of teachers who left urban schools. High School Journal, 89 (3), Smith, D., & Sandhu, D. (2004). Toward a positive perspective on violence preventions in schools: building connections. Journal of Counseling and Development, 82(3), Smith, J. (2003). The perceived effectiveness of Zero Tolerance politics among selected senior high schools. A dissertation completed at the Center for Education, Widener University. Spenciner, R., & Wilson, W. (2003). Impact of exposure to community violence and psychological symptoms on college performance among students of color. Adolescence, 38 (1), alhasad.indd /20/13 3:45 PM

261 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س Tobin, T., & Sprague, J. (2000). Alternative education strategies: reducing violence in school and community. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (3), Velicer, W. (1989). A measurement model for measuring attitudes toward violence. Personality and Social Psychology Bulletin, 15, Vernberg, E. (1999). Peer victimization and attitudes about violence during early adolescence. Journal of Clinical Psychology, 28 (3), Warner, B., & Weist, M. (1999). Risk factors for school violence. Urban Education, 34 (1), White, B., & Daniel, L. (2000). Development of measure of attitudes toward school violence, Paper presented at the Annual meeting of the Mid-South educational Research Association (November), Wiley, J., & Sons, A. (2001). Student violence and the moral dimensions of education. Psychology in the schools, 38 (3), Wood, R. (1996). Opinions of rural mid western principals toward violence in schools. Education, 116 (3), Wright, J., & Fitzpatrick, K. (2006). Social capital and adolescent violent behavior. Social Forces, 84 (3), alhasad.indd /20/13 3:45 PM

262 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني مرفق: المتوس طات الحسابية واالنحرافات المعياري ة الستجابات الطالبات تجاه العنف في المدارس الفقرة محتوى الفقرة المتوسط االنحراف النسبة الترتيب الدرجة الحسابي المعياري المئوية العنف في المدارس 4.40 مرتفعة جدا.1 يسب ب قلقا عندي يمكن اعتبار العنف 4.28 مرتفعة جدا.2 في المدارس مشكلة اجتماعية. الطالب الموهوبون متوسطة.3 هم األكثر استعدادا لتنفيذ العنف. الطالب الفاشلون متوسطة.4 هم األكثر استعدادا لتنفيذ العنف. المعلمون هم األكثر متوسطة.5 استعدادا لتنفيذ العنف. يتفاقم العنف في مرتفعة المدارس. يشترك عدد ملحوظ مرتفعة جدا.7 من الطالب في العنف داخل المدارس. هناك ارتفاع ملحوظ مرتفعة جدا للعنف داخل البيوت. هناك ارتفاع ملحوظ مرتفعة جدا للعنف في المجتمع. يتفاقم العنف عبر مرتفعة جدا.10 وسائل اإلعالم. اآلباء هم المالمون 13 متوسطة لتفشي العنف في المدارس. أفالم التلفاز هي 8 مرتفعة المسؤولة عن العنف في المدارس. 262 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

263 مواقف طالبات»كلية لتاأهيل املعلمني«من العنف في املدار س المجتمع بشكل عام 4.04 مرتفعة جدا.13 هو الملوم لتفشي العنف في المدارس. األنظمة والقوانين مرتفعة المدرسية غير مطبقة. الشرطة هي المسؤولة منخفضة.15 عن العنف في المدارس. بؤرات أصدقاء السوء متوسطة.16 هي المسؤولة عن العنف في المدارس المعلم غير قادر على 4.04 مرتفعة جدا.17 كبح غضب الطالب يفتقر الطالب في 4.39 مرتفع جدا.18 المدارس إلى مهارات حل مشكالت. تزيد تصرفات المعلم منخفضة من العنف. القيم الدينية مهملة. مرتفعة جدا يسبب غياب أحد 3.68 مرتفعة.21 الوالدين أو كليهما العنف في المدارس إهمال الوالدين لألبناء 4.33 مرتفع جدا.22 هو سبب العنف في المدارس. القيم األسرية تتغير. مرتفعة القيم االجتماعية 4.07 مرتفعة جدا تتغير. المعلمون هم سبب مرتفعة.25 العنف في المدارس تنعدم ثقة الطالب 3.73 مرتفعة.26 بنفسه. المدارس هي 15 متوسطة المسؤولة عن العنف. يستطيع اآلباء ضبط 6 مرتفعة وردع عنف األبناء. 263 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

264 العدد الثالث 2013 سهيل ح سنني القيام بتثبيت كاميرات 3.70 مرتفعة.29 تصوير في المدرسة يساعد في الحد من العنف في المدارس. يمكن لألفالم مرتفعة.30 المساعدة في الحد من العنف في المدارس. يستطيع المجتمع مرتفعة جدا.31 المساعدة في الحد من العنف في المدارس. بإمكان أنظمة جديدة مرتفعة جدا.32 الحد من العنف في المدارس. تستطيع المدرسة مرتفعة جدا.33 الحد من العنف داخلها. ضبط الطالب وكبح مرتفعة جدا.34 غضبه هو أمر ضروري. تستطيع برامج تربوية مرتفعة جدا.35 جديدة الحد من العنف في المدارس. 264 سيرة ذاتية موجزة سهيل حسنين أستاذ مشارك. متخصص في مجاالت محددة: البحوث التقييمية القياس والتقويم االتصال الشخصي العنف في المدارس سياسة السيطرة االجتماعية وعلم الجريمة والخدمة االجتماعية الراديكالية. أصدر مجموعة من الكتب واألبحاث منها: االنتفاضة الفلسطينية األولى من منظور علم اإلجرام )1991( المخدرات والسياسة )1992( 1990 المسنون في البلدة القديمة بالقدس )2001( قضاء األحداث في الضفة الغربية وقطاع غزة )2003(. وقد أصدر مؤخرا )2010( كتابا بعنوان: المرأة الفلسطينية االحتالل الفقدان الجمعي والدعم الشمولي. كما أن ه كتب مؤخرا مجموعة من المقاالت عن العنف والجريمة في المجتمع الفلسطيني في الداخل. alhasad.indd /20/13 3:45 PM

265 م ؤون س طيبي ملخ ص التطور المستمر في مجال تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت )ICT( جعل إمكانية التعليم والتعلم عن بعد أمرا شائعا في كثير من الجامعات والكليات في دول عديدة من العالم. وفي السنوات األخيرة أجريت أبحاث كثيرة بهدف فحص مدى تأثير المنتديات التعليمية المنظمة على جودة التعلم عن بعد لدى الطلبة. تقترح هذه الدراسة مبنى جديدا لتنظيم المنتديات التعليمية المستخدمة في مساقات ت درس عن بعد بشكل غير متزامن )asynchronous( وتفحص مدى تأثيرها على تحسن المهارات التعاونية skills( )collaborative لدى طلبة علم الحاسوب. اشترك في البحث 123 طالبا وطالبة من كليتين للتربة. اعتمد البحث في جمعه للبيانات على استمارة هدفت إلى قياس مستوى التعاون بين الطلبة المشتركين في المنتديات التعليمي ة وكذلك مدى تحس ن مهاراتهم التعاونية. تعرض النتائج أن مهارات التعاون لدى الطلبة المشتركين في المنتديات المنظمة قد تحسنت بشكل ملحوظ مقارنة مع الطلبة الذين اشتركوا في المنتديات غير المنظمة. تساهم هذه الدراسة في مجال التعلم عن بعد غير المتزامن asynchronous( )online learning وذلك من خالل طرحها لمبنى تنظيمي جديد للمنتديات التعليمية ويكون له القدرة على تحسين مهارات التعاون لدى الطلبة وبالتالي رفع مستوى المعرفة لديهم. 265 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

266 العدد الثالث مقد 1. مة موؤن س طيبي تعرض جامعات وكليات عديدة في أرجاء العالم أكثر فأكثر مساقات للتعلم عن بعد بشكل كامل. في المساقات من هذا النوع يتواصل الطلبة فيما بينهم ومع مدرسيهم من خالل تطبيقات إنترنتية مختلفة. لذا من المهم تصميم وفحص طرائق التفاعل والمشاركة بين المشتركين في المساق الذي يدرس عن بعد من أجل السماح لهم بتبادل األفكار والمعرفة بينهم بهدف تحسين مستويات وأنواع تعلم مختلفة. يشدد العديد من الخبراء في هذا المجال على أهمية التواصل والمشاركة بين المشتركين في مساقات التعلم عن بعد معبرين بذلك عن أن الحوار هو ما يحسن ويطور عملية التعلم Harasim,( Anderson, ;2003.)2000; McAlpine, 2000; Muirhead & Juwah, 2004; Trentin, 2000; Swan, 2002 تستخدم العديد من أدوات االتصال المحوسبة mediated( CMC: computer )communication لغرض تحسين التفاعل والتعاون بين المشتركين في مساق يدرس عن بعد. تنقسم هذه األدوات إلى قسمين: القسم األول هو أدوات اتصال متزامنة والقسم الثاني هو أدوات اتصال غير متزامنة. بينما يتم التواصل في األدوات المتزامنة في نفس الوقت time( )real تعتبر أدوات االتصال غير المتزامنة مرنة أكثر ألنها تسمح بأن يتم االتصال في أي وقت مما يمنح الطلبة وقتا أكثر للتفكير في كيفية الرد والمشاركة. تشير األبحاث إلى أن االتصال المتزامن مناسب أكثر للتواصل األجتماعي داخل المجموعة بينما يعد االتصال غير المتزامن عملي ا أكثر للحوار البناء والموج ه Essex;( Branon &.)2001; Im & Lee, 2003 تعد المنتديات التعليمية أكثر األدوات غير المتزامنة المستخدمة لرفع مستوى التفاعل والتعاون بين المشتركين في مساق يدرس عن بعد لما ت مكنه من مناقشة المادة التعليمية التابعة للمساق وتبادل األراء والمعرفة بشأن تلك المواد )2004 Ellis,.)Dringus & باإلضافة إلى ذلك يتفق الباحثون على أن التفاعل والتعاون بين المشتركين في المنتدى ال يمكن أن يتم من تلقائه وبشكل عفوي مما يتطلب دعما مدروسا ومستمرا من قبل المدرس 2005;( Lee-Baldwin, Al-Shalchi, 2009; Anderson, 2008; Lall & Lumb, 2010; Hiltz, 2004.)Wozniak & Silveira, 2004; Wu & كذلك ثم ة إجماع بين الباحثين على أنه بدون وجود مبنى واضح وإدارة صحيحة للمنتدى ال يمكن أن يصل الطلبة إلى األهداف التعليمية المنشودة 2004( Silveira,.)Ali & Salter, 2004; Biesenbach-Lucas, 2004; Wozniak & المنتديات التعليمية يمكن أن تكون منظمة أو غير منظمة. المنتديات التعليمية غير المنظمة ت ستخدم باألساس لطرح األسئلة والحصول على األجوبة من المشتركين دون أن تكون خطة مدروسة لمناقشة المواد التعليمية التابعة للمساق )2008 Bill,.)Yang, Newby & 266 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

267 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب في المقابل تعرض المنتديات المنظمة فعاليات ومهام مدروسة مقرونة بمواضيع وأهداف واضحة )2008 al., )Yang et وكذلك بتعليمات وقواعد واضحة فيما يخص التفاعل والتعاون بين المشتركين في المنتدى 2006( Jeong,.)Biesenbach-Lucas, 2004; Brooks & تشير األبحاث إلى أن المنتديات المنظمة أكثر فعالية من المنتديات غير المنظمة فيما يخص تحسين مهارات التفكير النقدي &( Gilbert Aviv, Erlich, Ravid & Geva, 2003; al., 2008.)Dabbagh, ;2005 Yang et ويعتبر الباحثون أن التحدي الكبير أمام مدرس مساقات ت قدم عن بعد يكمن في كيفية تنظيم المنتديات التعليمية من أجل تشجيع وحث الطلبة على النقاش البناء والتعاون في إنشاء المعرفة. بالرغم من ذلك ال يكون واضحا كيف ينبغي تنظيم وإدارة المنتدى التعليمي من أجل تحسين مهارات التعاون لدى الطلبة. يفترض هذا البحث أن تنظيم وإدارة صحيحة للمنتدى التعليمي من شأنه أن يرفع مستوى المهارات التعاونية لدى طلبة علم الحاسوب والتي تعتبر مهارات مهمة جدا بالنسبة لهم. 2. خلفية نظرية نظرية التعلم البنائية تشدد على أهمية التفاعل وتصرح بأن المعرفة تبنى لدى الطالب. الخلفية البيداغوجية التربوية من وراء التعلم عن بعد تعتمد على نظرية التعلم البنائية والتي فيها يبني الطالب معرفته بصورة فعالة )2008 Hughes,.)Moisey & 2.1 التعلم التعاوني learning( )collaborative يعد التعلم التعاوني من أهم الطرائق البيداغوجية المستخدمة في السنوات األخيرة ضمن التعلم في مجموعات. يعرض شريغ )1990 )Schrage, التعاون على أنه:»سيرورة اإلنشاء المشترك: شخصان أو أكثر ملتزمان بمهارات مكملة ويتفاعالن إلنشاء فهم مشترك«)ص. 40(. وفق جونسون وجونسون )1989 Johnson, )Johnson & يعتبر التعلم التعاوني العمل ضمن مجموعات صغيرة بهدف رفع مستوى فهم أعضاء نفس المجموعة للمادة التعليمية. يحدد جونسون وجونسون )2004 Johnson, )Johnson & 5 عناصر أساسية ضرورية لكي يصبح التعلم التعاوني ضمن المجموعة فعاال: االعتماد اإليجابي المتبادل Interdependence( :)Positive هذا العنصر من أهم عناصر التعلم التعاوني ويتمثل هذا االعتماد في شعور كل عضو من أعضاء المجموعة بأهمية العمل الذي يقوم به وأن نجاح أو فشل المجموعة يحصل للكل كما يحصل له أيضا وشعور كل عضو في المجموعة بأن ه مرتبط بمجموعته ورفع شعار: إم ا أن ننجو مع ا أو نغرق مع ا. 267 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

268 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي المحاسبة الفردية Accountability( :)Individual يحمل كل فرد من أفراد المجموعة مسئولية تعلمه أو القيام بالمهمة المحددة له باإلضافة إلى مساعدة أعضاء مجموعته بإيجابية. وهدف هذا العنصر هو جعل كل عضو من أعضاء المجموعة قوي ا بمفرده فيما بعد كما أنه على كل عضو من أعضاء المجموعة تقع مسئولية اإلسهام بنصيبه في العمل والتفاعل مع بقية أفراد المجموعة بإيجابية وليس له الحق بالتطفل على عمل اآلخرين. التفاعل المعزز Interaction( :)Promotive على كل عضو في المجموعة أن يقدم المساعدة لآلخرين في المجموعة وأن يتفاعل بصورة إيجابية معهم. وعلى كل فرد أن يتبادل مع أعضاء المجموعة المواد والمعلومات الضرورية وأن يساهم في النقاش الدائر بينهم. المهارات االجتماعية Skills( :)Social في التعلم التعاوني يتعلم الطالب المهام األكاديمية إلى جانب المهارات االجتماعية. لكي يستطيع الفرد في المجموعة الصغيرة العمل بشكل تعاوني يحتاج إلى تطوير المهارات االجتماعية. معالجة عمل المجموعة Processing( )Group : يحدث هذا عندما يناقش أفراد المجموعة مدى تقدم المجموعة في عملها وتحقيق أهدافها. هذه المعالجة تشمل أيضا فحص عمل األفراد من أجل المحافظة على جودة العمل. يعد التعليم التعاوني طريقة بيداغوجية مهمة للتعلم ألنها تعتمد على التفاعل االجتماعي. عندما يعمل الطلبة في مجموعات صغيرة ومتجانسة فإن هم يتعلمون المادة التعليمية من جهة ومن جهة آخرى يكتسبون مهارات التفكير النقدي مهارات حل المشاكل وبالطبع مهارات مهمة للعمل بالتعاون مع بعضهم البعض. 2.2 التعلم التعاوين عبر ال شبكة learning( )online collaborative يمكن للتعلم التعاوني أن يحصل أيضا خالل التعلم عن بعد المعتمد على شبكة اإلنترنت. لتحقيق ذلك على المدرس التحضير جيدا لفعاليات تعليمية تعاونية إال أن غالبية العمل التعاوني عبر الشبكة يعتمد على النقاش داخل المنتدى التعليمي حول الوظائف األسبوعية )2002.)Harasim, وبالتأكيد إن هذا الحوار يكون مهما ومفيدا لكن حجم التعاون فيه يظل محدودا جدا مما يتطلب إيجاد فعاليات تعلم تعاونية يمكن أن تدمج خالل التعلم عن بعد )2008 al.,.)an et في هذا البحث تم دمج فعاليات تعليمية تعاونية مدروسة جيدا داخل المنتدى التعليمي المنظم بهدف تحسين مهارات التعاون لدى الطلبة. 2.3 املهارات التعاونية في جمال علم احلا سوب إلى جانب زيادة المعرفة بأنواعها المختلفة )التعريفية اإلجرائية والتحليلية( لدى طلبة علم 268 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

269 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب الحاسوب فإن ه يعد تطوير المهارات التعاونية أمرا في بالغ األهمية أيضا بسبب عمل الطلبة في مجموعات صغيرة حول تطوير الخورزميات وبرمجة المشاريع. هناك اتفاق على أن دراسة علم الحاسوب مبنية أيضا على التفاعل االجتماعي حيث أن الحلول الجيدة تتحص ل كنتيجة للعمل التعاوني وليس كنتيجة للعمل الفردي )2004 Boyle,.)McDougall & أجرى ميكني ودينتون )2006 Denton, )McKinney & بحثا لفحص مدى تأثير التعلم التعاوني على طلبة يدرسون في مساق برمجة أساسي في جامعة جنوب ألباما. تؤكد النتائج أن التعلم التعاوني زاد من اهتمام الطلبة بالمادة التعليمية ورفع من مستوى األداء األكاديمي لديهم. وأبحاث أخرى تشير إلى أن البرمجة بالتعاون تزيد من فهم الطلبة للمادة التعليمية وتؤدي إلى تقديم حلول برمجية أفضل وترفع من مستوى التحصيل العلمي لديهم 2007( Roe,.)Benaya & Zur, 2007; McKinney & Denton, 2006; Teague & يعتبر التعلم التعاوني عبر الشبكة مهما أيضا للعمل المستقبلي إذ إن التطور التكنولوجي يفرض على العاملين ضمن المشاريع المختلفة العمل في مجموعات من خالل استخدام أدوات اتصال تكنولوجية متنوعة للتجسير المضروب على الفارق الزمني والبعد الجغرافي بينهم مما يوضح ضرورة اكتساب المهارات التعاونية لدى الطلبة خالل مرحلتهم التعليمية األولى 2006( Denton,.)Benaya & Zur, 2007; Ben-Jacob et al., 2000; McKinney & 3.3 البحث 3.1 هدف البحث هدف البحث الحالي زيادة الفهم حول كيفية تأثير المنتديات المنظمة على دراسة طلبة علم الحاسوب في مساقات تعل م عن بعد بشكل كامل. يقترح البحث مبنى جديدا لمنتدى تعليمي يعزز التفاعل والتعاون بين الطلبة ويهدف إلى فحص مدى تأثير هذا المنتدى على زيادة المعرفة لدى الطلبة وكذلك تحسين مهاراتهم التعاونية. وسؤال البحث: إلى أي مدى يؤثر المنتدى التعليمي المنظم على تحسن المهارات التعاونة لدى طلبة علم الحاسوب 3.2 مبنى املنتدى التعليمي املنظم - ملخ ص يعتمد المبنى المقترح للمنتدى التعليم على نظرية التعلم البنائي مبادئ بيداجوغية ومبادئ العمل والتعاون في مجموعات. ويحتوي على العناصر الثالثة التالية: )1( تعليمات تحضيرية حول االشتراك في المنتدى )2( تعليمات بخصوص العمل التعاوني )3( دور المدرس في تنظيم الحوار )الشكل 1(. 269 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

270 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي الشكل 1: العناصر المركزية التابعة للمنتدى التعليمي المنظم. النقاط التالية تلخص الخطوات التي تم اتباعها لتنظيم المنتدى التعليمي: كخطوة أولى يعرض المدرس معلومات حول كيفية تقييم الطلبة في المساق معلومات عن هدف وطبيعة النقاشات في المنتدى وكذلك قواعد تحدد طريقة المشاركة هدفها الحفاظ على منتدى منظم. المدرس يكو ن مجموعات عمل من 3 وحتى 4 طالب تكون لديهم خلفيات معرفية مختلفة ويعطي لكل مجموعة اسما. لكل مجموعة مصغرة يفتح منتدى تعليمي خاص بها. يعرض المدرس أمام الطلبة أهداف المنتديات المصغرة ويحثهم على استخدامها لزيادة التواصل والتعاون بينهم لتطبيق الفعاليات التعليمية. يطلب من الطلبة االشتراك في المنتدى المصغر وكذلك في المنتدى المركزي الذي يضم جميع الطلبة في المساق وليس أفراد المجموعة المصغرة فقط. يوضح المدرس دوره في كل واحد من المنتديات. يشترك المدرس في المنتدى المركزي بشكل نشط وفعال من أجل وضع بيئة تعليمية تحث الطلبة على بناء المعرفة من خالل التفاعل مع بعضهم البعض ومع مدرسهم. يعرض المدرس بشكل متواصل داخل المنتدى أسئلة بمستويات معرفة مختلفة ويكتب تغذية مرتدة لمشاركات الطلبة. يضع المدرس قائمة أسئلة ومسائل ويحدد لكل طالب أي سؤال يتطل ب 270 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

271 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب منه اإلجابة عنه. بعد تقديم األجوبة من قبل الطلبة يطلب من كل طالب التعليق على حلول الطلبة األخرين. في منتصف الفصل ينظم المدرس فعالية تعي ن على كل مجموعة مصغرة أن تدرس موضوعا محددا وواضحا يكون تابعا لمادة المساق وأن تعرض هذه المجموعة عنه وحدة تعليمية بحيث تحتوي الوحدة أيضا على 3 أسئلة بمستويات معرفة مختلفة. في الخطوة التالية ي طلب من كل مجموعة أن تدرس وتناقش وحدة تعليمية لمجموعة آخرى يحددها المدرس وأن تكتب في المنتدى األجوبة عن األسئلة المطروحة وكذلك تعليق على الوحدة التعليمية. بعدها تفحص كل مجموعة األجوبة التي حصلت عليها وترد على التعليق الذي كتب لها. إلى جانب الدعم والتغذية المرتدة المستمرة من قبل المدرس خالل الفصل يرسل المدرس شهريا تغذية مرتدة إيجابية إلى البريد اإللكتروني التابع للطالب حول مشاركته في المنتدى بهدف تشجيع الطلبة ذوي مشاركة قليلة على المشاركة الفعالة. مع نهاية الفصل يطلب من كل مجموعة مصغرة أن تعمل على تطبيق مشروع نهائي تم وصفه من قبل المدرس بشكل واضح. 3.3 نهج البحث تم تقسيم طلبة كل مساق اشترك في البحث بشكل عشوائي إلى مجموعتين. المجموعة األولى اشتركت في المنتدى المنظم group( )experimental والمجموعة الثانية اشتركت في المنتدى غير المنظم group(.)control في هذا البحث ضم ت 7 مساقات تعلم مختلفة. الجدول رقم 1 يعرض تفاصيل عن كل واحد من هذه المساقات مثل اسم المساق عدد الطلبة المشتركين السنة األكاديمية والمؤسسة التعليمية. 271 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

272 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي الجدول رقم 1: المساقات التي اشتركت في البحث. B A عدد الطلبة الفصل اسم المساق السنة األكاديمية اسم الكلية A بناء المواقع )تجربة( III AA B-2009 البرمجة في اإلنترنت باستخدام JavaScript B-2009 البرمجة في اإلنترنت باستخدام JavaScript B-2009 البرمجة في اإلنترنت باستخدام ASP A البرمجة في اإلنترنت باستخدام ASP A مصادر المعلومات وبناء المواقع B-2010 البرمجة في اإلنترنت باستخدام JavaScript B-2010 البرمجة في اإلنترنت باستخدام JavaScript II III IV III II II III AA BB BB AA BB AA BB يمثل الرقم تحت الحرف A عدد الطلبة المشتركين في المنتدى المنظم وتحت الحرف B عدد الطلبة المشتركين في المنتدى غير المنظم. 3.4 أداة البحث منهج البحث الذي تم اعتماده هو كمي. ولإلجابة عن سؤال البحث استخدمت استمارة لفحص الفروق في تحسن المهارات التعاونية لدى الطلبة المشتركين في المنتدى المنظم والطلبة المشتركين في المنتدى غير المنظم. وقد تم توزيع االستمارة على الطلبة بعد انتهاء المساق. غالبية أسئلة االستمارة التي تم إعدادها أخذت من مصادر مختلفة Saatcioglu( Asyali, & Cerit, 2005; Brewer & Klein, 2006; Johnson & Johnson, 2004; Lin & Laffey, 2006; Johnson, 1994 )Roger & واعتمدت على تعريف التعلم التعاوني المقترح من قبل جونسون وجونسون )2004(. عدد األسئلة الكلي في االستبيان هو 37 سؤاال تغطي العناصر الخمسة األساسية التي تعر ف التعلم التعاوني. 272 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

273 3.5 عينة البحث المشتركون في البحث هم طلبة عرب يتعلمون علم الحاسوب في كليتين للتربية ومعظمهم إناث )95%(. عدد الطلبة الكلي هو 123 طالب وطالبة اشترك منهم 60 في المنتدى المنظم والباقي )63( اشتركوا في المنتدى غير المنظم. عدد الطلبة المشتركين من السنة األكاديمية الثانية هو )26 52 في كل مجموعة( من السنة األكاديمية الثالثة هو )28 55 اشتركوا في المنتدى المنظم والباقي في المنتدى غير المنظم( ومن السنة األكاديمية الرابعة هو )6 16 منهم اشتركوا في المنتدى المنظم و 10 في المنتدى غير المنظم(. 3.6 م صداقية اال ستمارة ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب للتأكد من صحة االستمارة قام 4 أخصائي ين في مجال التربية بمراجعتها وإبداء المالحظات الخاص ة بها والتي أدرجت فيها قبل توزيعها للفحص األول. الجدول رقم 2 يعرض نتيجة فحص مصداقية االستمارة بعد أن تم تسليمها من قبل 123 طالبا وطالبة. الجدول رقم 2: مصداقية االستمارة باستخدام بيانات جمعت من قبل 123 طالبا وطالبة. كرونباخ ألفا عدد العناصر مركب االعتماد اإليجابي المتبادل A المحاسبة الفردية B التفاعل المعزز C المهارات االجتماعية D معالجة عمل المجموعة E جميع المركبات كمتغي ر واحد 4.4 نتائج ونقا ش لفحص سؤال البحث تم إجراء امتحان t للمقارنة بين معدالت المجموعتين المشتركتين. النتائج تظهر في الجدول رقم 3. قام الطالب من المجموعتين بتعبئة االستبيان المخصص لفحص المتغير»مهارات تعاونية«بعد انتهاء المساق حيث طلب منهم تحديد موقفهم حول كل عبارة من خالل اإلحاطة بدائرة ألفضل خيار يصف مدى قبولهم أو رفضهم لتلك العبارة. العبارات في االستبيان وردت مرتبة على سلم تقييم من 1 )أعارض بشدة( وحتى 5 )أوافق بشدة(. 273 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

274 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي الجدول رقم 3: تأثير نوع المنتدى على تحسن مهارات التعاون. متغي ر المنتدى المنظم المنتدى غير المنظم Control (N=63) Experimental (N=60) T (121) معدل االنحراف معدل االنحراف المعياري المعياري S.D- S.D 10.87** مهارات تعاونية 4.01 ** p<0.001 تعرض النتائج الواردة في الجدول رقم 3 أن الطلبة الذين اشتركوا في المنتدى التعليمي المنظم لديهم معدل للمتغير»مهارات تعاونية«مساو ل- ) )S.D. والذي يعتبر أعلى من ) )S.D. وهو معدل المتغير نفسه الذي تم الحصول عليه من الطلبة الذين اشتركوا في المنتدى غير المنظم. هذا الفارق بين المجموعتين يعتبر مؤش را إحصائي ا هاما p<.001(.)t(121)=10.87, تعتبر هذه النتيجة واقعية لكون الطلبة المشتركين في المنتديات المنظمة بعكس الطلبة المشتركين في المنتديات غير المنظمة عملوا في مجموعات صغيرة إلتمام الفعاليات التعليمية والمشروع الفصلي وحصلوا على تعليمات واضحة فيما يخص العمل التعاوني. كل هذا جعل الطلبة يدركون أهمية مساهمة كل فرد من أفراد المجموعة في إنجاح عمل المجموعة ككل مما أدى إلى دعمهم الواحد لآلخر مشاركتهم المواد والمصادر الضرورية وإعطاء بعضهم البعض تغذية مرتدة من أجل إتمام العمل بنجاح. وضمن هذه التجربة أيضا ناقش أفراد المجموعة طرائق الحل المختلفة التي يمكن تطبيقها وقد دافع كل فرد عن وجهة نظره حتى تم الوصول إلى قرار بخصوص طريقة الحل. هذه التجربة مكنت طلبة المنتدى المنظم بعكس طلبة المنتدى غير المنظم من التدرب على مهارات التواصل ومهارات تعاونية آخرى وبالتالي ساهمت في تحسين هذه المهارات لديهم. هذا التفسير يتناسب مع نتائج أبحاث أخرى 2006( Denton, Benaya & Zur, 2007; McKinney & Roe, 2007 ;( Teague & تعرض بأن دمج فعاليات تعاونية في مساقات علم الحاسوب حسنت من األداء الدراسي لدى الطلبة وطورت مهاراتهم التعاونية. تفسير آخر للنتيجة يتعلق بدور المدرس في تحديد الفعاليات التعاونية ودعمه للعمل التعاوني من خالل القيام بالتوجيه وإعطاء التغذية المرتدة بشكل متواصل. كل هذا وفر للطلبة بيئة تعليمة يمكن من خاللها ممارسة التعلم التعاوني عن بعد بشكل أفضل. وهذا بالطبع يدل على أنه ال يكفي أن نطلب من الطلبة العمل بطريقة تعاونية بل يجب تهيئة 274 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

275 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب البيئة التعليمية المالئمة لذلك كما تشير العديد من األبحاث Anderson,( An, et al., ;2008 Johnson, 1989 )2008; Biesenbach-Lucas, 2004; Johnson & مما يؤكد على أهمية دور المدرس في سيرورة التعلم التعاوني لدى الطلبة الذين يتعلمون عن بعد. 5.5 خال صة تبن ي المنتديات التعليمية كأداة تواصل وتفاعل بين المشتركين في مساقات التعلم عن بعد الكاملة وكذلك الجزئية سيستمر وذلك بسبب كون الحوار عبر الشبكة في مثل هذه المساقات هو جزء أساسي منها. يؤكد هذا البحث على ضرورة تنظيم المنتديات التعليمية من أجل تحسين ورفع مستوى التعلم عن بعد. يساهم البحث في مجال التعلم عن بعد غير المتزامن من خالل طرحة لمبنى تنظيمي للمنتديات التعليمية ال ذي يكون له القدرة على تحسين المهارات التعاونية لدى المشتركين وبالتالي تحسين جودة التعلم. المبنى المقترح يمكن تبنيه في مساقات مختلفة تهدف إلى زيادة فعالية النقاش التعاوني عبر الشبكة وبالتالي رفع جودة التعلم عن بعد. 275 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

276 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي مصادر Ali, S., & Salter, G. (2004). The use of templates to manage on-line discussion forums. Electronic Journal on e-learning 2(1), Retrieved Mai 15, 2008, from download/issue1-art6-ali-salter.pdf Al-Shalchi, O. (2009). The effectiveness and development of online discussion. (Electronic version). MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 5(1): An, H., Kim, S., & Kim, B. (2008). Teacher perspectives on online collaborative learning: Factors perceived as facilitating and impeding successful online group work. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(1). Retrieved April 25, 2009 from article1.cfm Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2). Retrieved March 02, 2009 from index.php/ irrodl/ article/ view/149/230 Anderson, T. (2008). Towards a theory of online learning. (Electronic version). In T. Anderson (Ed.), The theory and practice of online learning (2nd ed., pp.45-74). Edmonton, AB: Athabasca University Press. Retrieved March 02, 2009 from aupress.ca/ index.php/books/ Asyali, E., Saatcioglu, O., Cerit, A. G. (2005). Cooperative learning and teamwork effectiveness: Impacts of education period on cadets. In D. Nielsen (Ed), Maritime security and MET - 6th IAMU Annual General Assembly at the World Maritime University (pp ). Southampton, Boston: WIT Press. Retrieved August 22, 2008 from Aviv, R., Erlich, Z., Ravid, G., & Geva, A. (2003). Network analysis of knowledge construction in asynchronous learning networks. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(3): Benaya, T., & Zur, E. (2007). Collaborative programming projects in an 276 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

277 277 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب advanced CS course. Journal of Computing Sciences in Colleges, 22(6): Ben-Jacob, M. G., Levin, D. S., & Ben-Jacob, T. K. (2000). The learning environments of the 21 st century. (Electronic version). Educational Technology Review: International Forum on Educational Technology Issues and Applications, 13: Biesenbach-Lucas, S. (2004). Asynchronous web discussions in teacher training courses: Promoting collaborative learning or not? AACE Journal, 12(2): Branon, R. F., & Essex, C. (2001). Synchronous and asynchronous communication tools in distance education: A survey of instructors. TechTrends, 45(1): Brewer, S., & Klein, J. D. (2006). Type of positive interdependence and affiliation motive in an asynchronous, collaborative learning environment. Educational Technology, Research and Development, 54(4): Brooks, C. D., & Jeong, A. (2006). Effects of pre-structuring discussion threads on group interaction and group performance in computer supported collaborative argumentation. Distance Education, 27(3): Dringus, L. P., & Ellis, T. J. (2004). Building the SCAFFOLD for evaluating threaded discussion forum activity: Describing and categorizing contributions. 34th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Savannah, GA. Retrieved September 10, 2007 from Gilbert, P. K., & Dabbagh, N. (2005). How to structure online discussions for meaningful discourse: a case study. (Electronic version). British Journal of Educational Technology, 36(1): Harasim, L. (2000). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. (Electronic version). Internet and Higher Education 3(1-2): Harasim, L. (2002). What makes online learning communities successful? The role of collaborative learning in social and intellectual development. In C. Vrasidas & G. V Glass, Distance Education and Distributed Learning (pp ). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Im, Y. & Lee, O. (2003). Pedagogical implication of online discussion for alhasad.indd /20/13 3:45 PM

278 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي preservice teacher training. Journal of Research of Technology in Education, 36(2): Johnson, D.W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: theory and research. Edina, MN: Interaction. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2004). Cooperation and the use of technology. In D. H. Johansson (Ed.). (2 nd ed.), Handbook of research on educational communications and technology (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Retrieved September 23, 2008 from Lall, V., & Lumb, R. (2010). Successful design, development and delivery of online courses: Lessons from operations management and global leadership. Indian Journal of Economics & Business, 9(2): Lee-Baldwin, J. (2005). Asynchronous discussion forums: A closer lock at the structure, focus and group dynamics that facilitate reflective thinking. (Electronic version) Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(1): Lin, Y., & Laffey, J. (2006). Exploring the relationship between mediating tools and student perception of interdependence in a CSCL environment. Journal of Interactive Learning Research, 17 (4): McAlpine, I. (2000). Collaborative learning online. (Electronic version). Distance Education, 21(1): McDougall, A., Boyle, M. (2004). Student strategies for learning computer programming: Implications for pedagogy in informatics. Education and Information Technologies, 9(2): McKinney D., & Denton, L.F. (2006). Developing collaborative skills early in the CS curriculum in a laboratory environment. Technical Symposium on Computer Science Education. Reviewed June 13, 2010 from fp224-mckinney.pdf Muirhead, B., & Juwah, C. (2004). Interactivity in computer-mediated college and university education: A recent review of the literature. (Electronic version). Educational Technology & Society, 7(1): Roger, T., & Johnson, D. W. (1994). An overview of cooperative learning. Original published in J. Thousand, A. Villa & A. Nevin (Eds.), 278 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

279 ت أاثري املنتديات التعليمية املنظمة على حت س ن املهارات التعاونية لدى طلبة علم احلا سوب Creativity and collaborative learning, Baltimore: Brookes Press. Retrieved June 10, 2008 from joomla15/ downloads/clearspecs69v01_overview of Cooperative Learning.pdf Schrage, M. (1990). Shared Minds: The new technologies of collaboration. New York: Random House. Swan, K. (2002). Building learning communities in online courses: the importance of interaction (Electronic version). Education, Communication & Information, 2(1): Teague, D., & Roe, P. (2007). Learning to program: Going pair-shaped. ITALICS, 6(4): Teague, D., & Roe, P. (2008). Collaborative Learning towards a solution for novice programmers. (Online Version). Proceedings of the Tenth Conference on Australasian Computing Education, 78: Trentin, G. (2000). The quality-interactivity relationship in distance education. Educational Technology, 40(1): Wozniak, H., & Silveira, S. (2004). Online discussions: Promoting effective student to student interaction. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds.), Beyond the Comfort Zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference, (pp ) Retrieved Mai 15, 2008 from au/conferences/ perth04/procs/ pdf/wozniak.pdf. Wu, D. & Hiltz, S. (2004). Predicting learning from asynchronous online discussions. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(2): Yang, Y.T., Newby, T., & Bill, R. (2008). Facilitating interactions through structured web-based bulletin boards: A quasi-experimental study on promoting learners critical thinking skills. Computers & Education 50(4), Retrieved Mai 15, 2008 from alhasad.indd /20/13 3:45 PM

280 العدد الثالث 2013 موؤن س طيبي سيرة ذاتية موجزة: د. مؤنس طيبي هو باحث ومحاضر في المعهد األكاديمي العربي للتربية الكلية األكاديمية بيت بيرل - وكلية القاسمي. حاصل على شهادة الماجستير في علم الحاسوب من جامعة بون في ألمانيا وعلى لقب الدكتوراه من جامعة بار إيالن في علم المعلومات. حاليا يشغل منصب رئيس قسم علم الحاسوب في المعهد األكاديمي العربي للتربية. 280 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

281 مو سى حجيرات ملخ ص يهدف البحث الحالي إلى فحص هوي ة النساء العربيات العامالت اللواتي سنحت لهن فرصة الخروج للعمل خارج بيوتهن وللتأكد إذا كانت ثم ة عالقة بين هذه الهوي ة وبين أماكن عملهن. لقد تم اختيار عي نة بحث شملت 171 عاملة يعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو عربي ة أو مشتركة )يهودي ة - عربي ة(. أم ا وسيلة البحث فكانت عبارة عن استمارة التقييم الذاتي الجماعي وبواسطتها تم فحص هوي ة النساء الجماعي ة ضمن أربع جماعات مختلفة: إسالمي ة عربي ة فلسطيني ة وإسرائيلي ة. لقد بي نت نتائج البحث أن الهوي ة األقوى والبارزة في أماكن العمل التابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب كانت الهوي ة العربي ة وفي نفس هذه األماكن كانت الهوي ة اإلسر ائيلية هوي ة ضعيفة جد ا وهامشي ة. أم ا في األماكن التابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود فالهوي ة األقوى والبارزة كانت الهوي ة اإلسالمي ة وبعدها الفلسطيني ة رب ما ألن هذه الهوي ات تحمل بعدا قومي ا. وفي أماكن العمل التابعة لمؤسسات مشتركة فالهوي ة األقوى والبارزة هي الهوي ة اإلسرائيلي ة غير 281 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

282 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات أن ه تبي ن أن اختيار النساء العربي ات العامالت لهذه الهوي ة كان على أساس أن ها هوي ة مدني ة ليس إال وهي خالية من كل جانب عاطفي. 1.1 مقد مة إن األقلي ة العربي ة كجماعة داخلي ة عربي ة موجودة مقابل جماعة خارجي ة يهودي ة موجودة في السلطة الحاكمة تتصف خارجي ا بكونها جماعة واحدة مرك بة من جماعات ثانوي ة بينها قواسم مشتركة كثيرة. فهي تابعة لدوائر الهوي ة األربع: الديني ة القومي ة اإلثني ة والمدني ة. وتشكيل صيغتها أمر معضل قد نتج عن تكونها المفاجئ كأقلي ة في ظروف غير عادية. إن الدارس لتركيبة الجماعة يجد أن ها تترك ب ديني ا من مسلمين مسيحيين ودروز. فيها المحافظون وفيها الليبرالي ون فيها المثقفون وفيها األمي ون. كما أن فيها المؤيدون للسلطة والدولة وفيها المعارضون وفيها القومي ون وغير ذلك. وكذلك فيها هوي ات محلي ة حمائلي ة ومهني ة وجنسي ة. وفيها جماعة النساء العامالت الالتي يشكلن جماعة فرعي ة وهي الجماعة التي ستكون مدار هذا البحث الذي يهدف إلى فحص هوي ة الن ساء العامالت الداخلة في إطار التقييم الذاتي الجماعي في ظل دوائر االنتماء األربع المختلفة وهل هذا التقييم يتأثر من أماكن العمل المختلفة التابعة لمؤسسات أو لمشغلين يهود أو عرب أو مؤسسات مشتركة وقد عرضت خلفي ة نظري ة للبحث شملت التقييم الذاتي الجماعي وهوي ة العرب في دولة إسرائيل وشرحا عن أوضاع النساء العربي ات العامالت وخروجهن إلى العمل خارج بيوتهن تاريخه مسبباته ومعو قاته. 2. اخللفي ة النظري ة للبحث 2.1 هوية العرب في إسرائيل والتقييم الذاتي الجماعي كهوي ة إن قضية هوية العرب في إسرائيل هي قضية مركبة ولها تأثيرات بعيدة المدى على مكانتهم ووجهات نظرهم وسلوكهم كما وفيها إشكالي ات أخرى كثيرة )نويبرغر 1988(. إشكالي ات الهوية وبحثها نابعة من إشكالي ات تكوين الجماعة نفسها. فقد تكو نت األقلية العربية في البالد على خلفي ة الص راع العربي-اإلسرائيلي الذي بدأ قبل قيام الدولة. وقد عملت هذه اإلشكاليات على تأخير بلورة هوي ة العرب في البالد هذا إضافة إلى 282 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

283 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي عوامل كثيرة أخرى كالعالقة بين األقلي ة العربي ة واألغلبي ة اليهودي ة وكون جماعة األغلبي ة اليهودي ة جماعة مغلقة وذلك بسبب الطابع اليهودي - الصهيوني لدولة إسرائيل )غانم.)1996 باإلضافة إلى ذلك هناك عوامل خارجي ة وهي تاريخي ة وسياسي ة واقتصادي ة. وكذلك هناك أحداث تاريخي ة أثرت على الس ير المرحلي لتطو ر هذه الهوي ة كالحكم العسكري مثال وتجدد العالقة مع الفلسطينيي ن بعد سنة 1967 واالنتفاضة األولى واتفاقي ات أوسلو وانتفاضة األقصى. لقد أد ت هذه الظروف إلى إحداث إشكاليات في بحث هوي ة العرب في البالد التي أشار إليها العديد من الباحثين )حيدر 1996 حجيرات 2008(. إن مشكلة هوي ة العرب في إسرائيل أكثر تركيبا من مشكالت هوي ة األقلي ات القومي ة في العالم وذلك للتناقض القائم الذي يجمع بين تماثل العرب في إسرائيل وتضامنهم مع جماعتهم القومي ة وتماثلهم وتضامنهم مع جماعة األغلبي ة اليهودي ة من جهة أخرى )ميعاري 1976(. يعتبر العرب في إسرائيل أقلي ة قومي ة فريدة من نوعها ولها ممي زات خاصة وذلك لكونهم أغلبي ة سابقة تحولت إلى أقلي ة في وطنها وكذلك كونهم مواطني دولة معادية لشعبهم. لقد اشتركت في بلورة الهوي ة الجماعية للعرب في إسرائيل عد ة عوامل: االجتماعي ة والد يني ة والقومي ة والس ياسي ة والثقافي ة )حيدر 1996(. إن علماء االجتماع الذين اعتمدوا على ميلر )Miller( عر فوا الهوي ة الجماعي ة الفلسطيني ة على أن ها انتماء إلى جماعات اجتماعي ة معي نة )قبائل وطوائف ديني ة( وانتماء إلى جماعة العرب )العالم العربي( وانتماء إلى الفلسطيني ين )الش عب الفلسطيني( وإلى دولة إسرائيل. لقد أطلق ميلر على هذه المركبات اسم»الهوي ة«وكذلك فإن سامي سموحا وسليم تماري قد تحد ثا عن أربع هوي ات للعرب في إسرائيل )تماري 1997 سموحا 1989(. لقد كان افتراض الباحثين اإلسرائيلي ين والفلسطيني ين على حد سواء أن العرب في إسرائيل ينتمون إلى أربع دوائر مختلفة ولكن بنسب متفاوتة لهذا فإن مدى التفاوت يتعلق بالس ياق االجتماعي والظروف التاريخي ة. كما وأن ترتيب الهوي ات يتغي ر في أعقاب الحوادث التاريخي ة وعلى مدار فترات تاريخي ة مختلفة. )انظر مثال أبحاث بيرس ويوبال - ديفيس )1969 Yuval-Davis, )Peres & وأبحاث سامي سموحا 1984(.)1989 إن مفاهيم الهوي ة المختلفة ترتبط ارتباطا وثيقا بدوائر االنتماء األربع. وفي هذا البحث يبي ن التقييم الذاتي الجماعي مفاهيم الهوي ة المرتبطة بهذه الدوائر المختلفة. وحسب ما يقول تاجفيل )Tajfil( فإن التقيم الذاتي الجماعي يكون إيجابي ا عندما تكون للجماعات االجتماعي ة التي ينتمي إليها الفرد قيمة ذاتي ة معتبرة بالمقارنة مع جماعات أخرى Tajfil,( 283 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

284 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات.)1982 وكذلك فإن علماء النفس األمريكي ون اهتموا بمفهوم االنتماء إلى دوائر اجتماعي ة وبالتقييم الذاتي ألعضاء الجماعات أو الفئات االجتماعي ة. فالباحثتان كروكير ولوهتانين مثال اعتبرتا التقييم الذاتي الجماعي بمثابة هوي ة اجتماعي ة مع العلم أن هما مي زتا هذا المصطلح عن التقييم الذاتي الشخصي الذي يبي ن الهوي ة الشخصي ة )& Crocker.)Luhatnen, 1992 إن التقييم الذاتي الجماعي والشخصي هما ركنان هام ان للذاتي ة أم ا الهوي ة االجتماعي ة فلها حسب إدعائهما مستويات مختلفة تعتمد على العضوي ة في الجماعات المختلفة. إن الفرد في أي جماعة يقي م نفسه حسب مدى بروز عضوي ته في جماعة داخلي ة Group( )In معي نة. وكذلك فإن التقييم الذاتي ألعضاء جماعات داخلي ة مختلفة قد يكون متشابها مم ا جعل كروكير ولوهتانين تد عيان أن هناك تقييما ذاتي ا جماعي ا شامال ال يأخذ بالحسبان تأثير الدوائر. ولهذا فالتقييم الذاتي المرتبط بعضوي ة الفرد في دوائر مختلفة يساهم بشكل مباشر في التقييم الذاتي الجماعي الن ساء العربي ات العامالت إن األقلي ة العربي ة كجماعة داخلي ة تقسم أيضا الى جماعات ثانوي ة أخرى حسب التصنيف. فمن الناحية الديني ة مثال فيها المسلمون المسيحي ون والدروز. وجماعة النساء فيهن المحافظات والليبرالي ات. ومن حيث الخروج للعمل فهناك العامالت وهناك العاطالت عن العمل والمنقطعات عن العمل. فالنساء العربي ات العامالت مثال في أماكن عمل مختلفة وتابعات لمشغلين وشركات مختلفة أصبحن يشكلن جماعة يمكن اعتبارها جماعة فرعي ة. وهذه الجماعة لكونها جزءا من العرب في إسرائيل فهي تنتمي إلى الدوائر األربع في هوي تها: الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( العربي ة الفلسطيني ة واإلسرائيلي ة. وهنا ي طرح السؤال: كيف تقي م جماعة النساء العربي ات العامالت أنفسهن في الجماعات ال تي ينتمين إليها وهل يؤثر مكان العمل الذي يعملن فيه على هوي تهن فبشكل عام لقد كبلت قيود المجتمع التقليدي النساء العربي ات في كاف ة أرجاء العالم العربي. فالمجتمع العربي الذكوري لم يسمح لهن بالخروج إلى العمل أو حت ى إلى التعليم وهكذا انحصرت وظيفتهن الرئيسي ة في تربية األوالد ورعايتهم )جمال 1983(. 284 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

285 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي ولكن بتأثير عملي ة الحداثة والعصرنة التي تعم المنطقة حت ى اآلن وبداية عهد االنفتاح االجتماعي واالتصال المباشر مع الحضارات األخرى وبرامج التوعية واإلرشاد لتحديد النسل وتنظيم األسرة بدأت النساء بالمبادرة بالتغيير وحسب اإلمكاني ات المتوفرة فبعضهن بدأن بالخروج إلى الت عليم والعمل. وهكذا فقد طرأ تقد م ملحوظ على مكانة المرأة من حيث التعليم والمركز االجتماعي العام والتأثير االقتصادي )زعبي 2000(. ولكن بالرغم من إزالة العديد من الحواجز والعقبات من أمام النساء العربي ات في مجال الخروج للتعليم أو للعمل والبدء باالنخراط في سوق العمل بكافة فروعه إل ا أن نسبة النساء المشاركات في هذه المجاالت ما زالت أقل من المجتمعات الغربي ة ومن المجتمع اإلسرائيلي اليهودي وكذلك من المجتمعات الشرقية المسلمة والمجتمعات العربي ة )فيختلبرغ 2004(. هناك معو قات عد ة قد منعت النساء العربي ات من الدخول إلى سوق العمل اإلسرائيل ي وخاص ة طبيعة الثقافة في المجتمع العربي الذي يعتقد الكثيرون أن ها تحرم النساء من ممارسة حقوقهن بل وتظلمهن بدافع كونها ثقافة تقوم على أساس المجتمع الذكوري )أبشتاين وسميونوف 1999(. ولكن هذه المجتمعات العربي ة المحافظة لم تفسر عدم خروج المرأة أو إرسالها إلى العمل خارج البيت بالظلم وهضم الحقوق ودوني ة المرأة وإن ما ع زي ذلك إلى كون المرأة في هذه المجتمعات بأن ها لم تعرف أي وسيلة من وسائل تحديد النسل وال أي برنامج من برامج تنظيم األسرة. فهي منجبة للكثير من األطفال. ولهذا لم تكن للمرأة في هذه المجتمعات أي فرصة أو وقت يتيح لها الخروج إلى العمل خارج منزلها. وقد نشأت المرأة في مثل هذه المجتمعات على أن دورها ينحصر في رعاية األسرة وتربية األوالد والقيام بالعمل المنزلي. وال شك في أن ذلك يستنفذ وقتها وطاقتها. فإن هي عملت خارج منزلها ال تستطيع القيام بأعباء المنزل وسيكون لهذا الجانب أثره السلبي على حياة األسرة )الجوير 1995(. ولكن حت ى األبحاث المعاصرة تعتقد أن اإلحصائيات بخصوص عمل النساء تتجاهل أعمال المنزل التي تعتبر حسب تقسيم األدوار الجندري ة من اختصاص النساء وبذلك تقلل من قيمة مساهمتهن في االقتصاد وتؤدي إلى تهميشهن في المجتمع وتكريس دونيتهن )كتاب 2008(. وباإلضافة إلى العامل الثقافي االجتماعي فإن النساء العربي ات يصادفن مشكلة عدم توف ر فرص عمل في القطاعين العام والخاص وكذلك مشكلة استيعاب األطفال ورعايتهم لعدم وجود دور حضانة خاص ة بالطفولة المبكرة ولزوم المكوث في البيت الستقبال األوالد العائدين من المدرسة لقصر يوم التدريس في المدارس العربي ة )غانم 2005(. 285 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

286 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات وحين خرجت المرأة للعمل واجهت إشكالية البعد الجغرافي بين مكان العمل ومكان السكن ونقص في البنية التحتية لوسائل المواصالت بين البلدات العربي ة ومراكز العمل القريبة )كيان 2007(. وبالرغم من كل ذلك فقد خرجت بعض النساء للعمل في أماكن عمل في البلدات نفسها منذ بداية التسعينات وعند مشغلين عرب وقسم منهن خرجن للعمل في بلدات يهودي ة قريبة وعند مشغلين يهود. وفي المدن المختلطة عملت بعض النساء العربي ات في أماكن عمل تابعة لمشغلين يهود وعرب لوجود مثل هذه األماكن في هذه المدن )فيختلبرغ 2004(. ومن بين دوافع خروج النساء للعمل أيضا تبن ي مظاهر الحداثة في المجتمع العربي منها النهوض بالمرأة ورفع مكانتها االجتماعي ة بعد أن كان مكان تواجدها في البيت وعملها مقصور على تربية األوالد في المجتمعات الذكوري ة. كل ذلك أدى إلى اهتمام النساء المفرط بمجاالت التربية والتعليم ورفع مكانتهن االجتماعي ة ومدى تمثيلهن السياسي في مؤسسات الدولة )عزايزة 2009(. وهكذا فقد بدأت النساء وخاص ة بنات الفئات المنفتحة اجتماعي ا يخرجن للتعليم والعمل. حت ى أن ه أصبح خروج النساء العربي ات إلى سوق العمل اإلسرائيلي في العقدين األخيرين ورب ما في أسواق العمل األخرى يعتبر أحد المقاييس الهامة لفحص مكانة المرأة العربي ة ومدى تداخلها واندماجها في حياة المجتمع. وفي بحث أجراه معهد بروكديل في القدس تبي ن أن ه في دولة إسرائيل عام 2006 عدد النساء العربي ات بنات يصل إلى 350 ألف امرأة في حين أن نسبة مشاركتهن في القوى العاملة ال يتعد ى ال- %22.5 فقط. ومن هذا اإلجمالي 78 ألف عاملة منهن )65.4 %18.7 ألفا( يعملن في حين أن هناك % 3.8 )12.600( في طور البحث عن عمل. وبهذا يكون 272 ألف امرأة عاطلة عن العمل خارج بيوتهن ويعرفن كربات بيوت )كينج وآخرون 2009(. لقد تلق ت النساء العربي ات العامالت والباحثات عن عمل ضمن مهن حر ة تأهيال تعليمي ا فقط فوق الثانوي كأن يتلقين تعليمهن للقب األول في الجامعات أو في كلي ات التربية ويعملن كمعلمات في رياض األطفال والمدارس االبتدائي ة )لجنة اإلحصاء المركزي ة 2008(. ومنهن من حصلن على تأهيل للعمل في مهن أخرى التي تصن ف ضمن المهن التكنولوجي ة ويقصد هنا كافة المهن التي تتطلب تأهيال تعليمي ا فوق الثانوي وليس أكاديمي ا كالعمل في التدريب الري اضي وأعمال التصميم بأنواعه والتعليم ضمن دورات خاص ة. وكذلك بخصوص المهن األكاديمي ة اإلداري ة كما ويمكن لمن لم يتلقين أي تأهيل مهني العمل في النظافة والخدمات العام ة والزراعة. 286 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

287 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي أم ا من حيث تشغيل النساء العربي ات ودخولهن إلى سوق العمل اإلسرائيلي فقد تأثر ذلك بمدى المحافظة االجتماعي ة وأيضا بظروف خاص ة بالنساء أنفسهن. وعلى هذا فإن غالبي ة النساء العربي ات األكاديمي ات )%54.2( يعملن كمعلمات في رياض األطفال والمدارس االبتدائي ة أو ضمن مجاالت مهني ة في مجال التربية والتعليم الال منهجي وليس ضمن مهن أكاديمي ة أو إداري ة )المغور- لوتون 2010(. لقد فضلت النساء العربي ات العامالت إلى حد ما العمل في مكان واقع في نفس البلدة )%42.1( أو في بلدة قريبة )%19.1( أو في مكان قريب من البيت )%27.4( )بولس.)2003 لقد أث ر مركز النساء العربي ات االجتماعي ومدى محافظة المجتمع الذي يعشن فيه على خروجهن إلى العمل في األماكن المختلفة في نفس البلدة أو خارجها وكذلك إذا ما كان العمل لدى مشغل عربي أو يهودي أو في مؤسسة عربي ة أو يهودي ة. ولكن هناك عوامل عديدة ساهمت في دفع المرأة العربي ة للخروج إلى العمل: أهم ها الوضع االقتصادي للمجتمع العربي وعملي ة الحداثة التي غزت المجتمعات الشرقي ة على غرار المجتمعات الغربي ة ومن مظاهرها في هذا الخصوص كما ذكر النهوض بالمرأة وإرسالها إلى العمل وذلك أسوة بالرجال في المجتمع الحديث وتقليدا لجماعة األغلبي ة اليهودي ة البارزة على أن ها جماعة غربي ة )بولس 2003(. ولكن بالرغم من ارتفاع مركز المرأة العربي ة االجتماعي والتحسن الذي طرأ عليه وبالرغم من ارتفاع نسبة التعليم لدى النساء العربي ات وزيادة نسبة مشاركتهن في سوق العمل اإلسرائيلي غير أن إمكانية استيعابهن وتوظيفهن ما زالت محدودة فكثير منهن يمتنعنعنالخروجللعمل خارجبلداتهن )كينجوآخرون 2009(. ومع ذلك فنسبة مشاركتهن في سوق العمل آخذة باالزدياد منذ بداية سنوات التسعين حيث كانت النسبة %12 وبلغت %18 عام لكن تظل هذه النسبة منخفضة إذا ما قورنت بنسبة مشاركة النساء اليهودي ات العامالت في سوق العمل عام % وبلغت %56 عام 2005 وهذا الفارق آخذ باالزدياد أيضا )كتاني 2007(. وقد وصلت هذه النسبة عام 2006 إلى %20 أي ضعف ما كانت عليه عام 1970 وما زالت آخذة باالزدياد في الوقت ال ذي تتسع فيه الفجوة بين هذه النسبة ونسبة مشاركة النساء اليهودي ات في سوق العمل )يشيب وقيصر 2011 خمايسي 2009(. لقد بلغت نسبة مشاركة النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي عام 287 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

288 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات )%23.2( 2009 وبالرغم من ذلك فهي تقل عن نسب مشاركة النساء العامالت في أسواق العمل في الدول العربي ة واإلسالمية )يشيب وقيصر 2010(. إن نسبة مشاركة النساء في أسواق العمل في الدول األخرى تعتبر متدني ة أيضا )فيختلبرغ 2004( ففي مصر مثال النسبة )%27.5( )البرادعي 2001( وفي األردن )%18( وفي سوريا )%21( وفي فلسطين )%14(. أم ا في المجتمع اليهودي بالمقارنة فإن نسبة مشاركة النساء في سوق العمل هي )%56( )يشيب وقيصر 2010(. إن مجاالت العمل العام ة التي تعمل فيها النساء العربي ات هي التربية والتعليم بنسبة )%43.3( من إجمالي العامالت ومجال الخدمات الصحي ة واالجتماعي ة والرفاهي ة بنسبة )%16( وفي مجال التجارة النسبة هي )%11(. أم ا المهن الشائعة والمألوفة بين النساء العربي ات العامالت فهي مهنة التعليم في رياض األطفال والمدارس االبتدائي ة وبعض المهن في مجال التدريب والتصميم بنسبة )%30( وبعضهن يعملن بائعات أو وكيالت أو مقدمات خدمات عام ة بنسبة )%24( وموظفات بنسبة )%17( )المغور-لوتون 2010(. إن جماعة النساء العربي ات العامالت هي كما ذكر آنفا جزء من جماعة العرب في إسرائيل لهذا يفترض أال تكون هوي تهن الجماعي ة مختلفة عن الهوي ة العام ة للعرب في إسرائيل إال إذا تأثرت هوي تهن بمكان العمل أو بهوي ة المؤسسة التابعة لها أو بهوي ة المشغ ل أو إذا بلورن هوي ة قومي ة خاص ة ممي زة. إن البحث الحالي المعروض هنا يفترض باالستناد إلى البحوث السابقة )2004 Schnell, Amara & حجيرات 2008( أن العرب في إسرائيل ينتمون إلى أربع دوائر مختلفة لهوي تهم: الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( العربي ة الفلسطيني ة واإلسرائيلي ة. ولهذا فحين فحص التقييم الذاتي الجماعي للنساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي كان ذلك حسب انتمائهن لجماعات االنتساب األربع. ومن هنا فإن هدف البحث هو فحص هوي ة النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي وتقديرهن الذاتي الجماعي كهوي ة وفحص العالقة بين هذه الهوي ة وبين أماكن عملهن لدى مختلف المشغلين ومؤسسات العمل من حيث التبعي ة للعرب أو لليهود. 288 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

289 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي 3. منهجي ة البحث 3.1 اأهداف البحث 1 فحص 1. التقييم الذاتي الجماعي لدى النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي. 2 فحص 2. إمكاني ة وجود عالقة بين التقييم الذاتي الجماعي للنساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي وبين أماكن عملهن التابعة لمشغلين أو لمؤسسات عمل مختلفة يهودي ة أو عربي ة أو لمؤسسات مشتركة وفيما لو وجدت مثل هذه العالقة ما هي وما نوعها 3.2 فر ضي ات البحث 1 تقد ر 1. النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي أنفسهن بصورة مختلفة ضمن جماعات مختلفة للتعريف الذاتي. فالنساء الالتي يعر فن أنفسهن كمسلمات أو مسيحي ات أو درزي ات مثال يقد رن أنفسهن بشكل يختلف عم ن يعر فن أنفسهن كإسرائيلي ات أو عربي ات أو فلسطيني ات. 2 ثم ة 2. عالقة بين الهوي ة كتقييم ذاتي جماعي للنساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي وبين أماكن عملهن. أي في مكان العمل التابع لمؤسسة أو لمشغل عربي فإن التقييم الذاتي الجماعي للنساء يكون عاليا وفي المكان التابع لمؤسسة أو لمشغل يهودي فإن تقدير النساء ألنفسهن يكون منخفضا أم ا في األماكن التابعة لمؤسسات مشتركة عربي ة ويهودي ة فالتقييم الذاتي الجماعي يكون متوسطا جمموعة البحث إن المجموعة التي أجري عليها البحث هي جماعة النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي في مهن مختلفة فمنهن الموظفات في مكاتب حكومي ة أو خاص ة وعامالت الخدمات العام ة وعامالت النظافة وعامالت في مجاالت الصناعة والتجارة والزراعة وكل عمل آخر. هذه الجماعة من النساء يعملن لدى مؤسسات أو مشغلين يهود وعرب أو مؤسسات مشتركة. الجدير بالذكر أن هذه الجماعة تابعة للمجتمع العربي في إسرائيل بتشكيل ما يقارب %19 من مجموع سكان دولة إسرائيل. وتسكن في ثالثة مراكز سكني ة كبيرة وهي: الجليل والمثلث والنقب. وكذلك تسكن نسبة ال بأس بها في المدن المختلطة: حيفا وعكا ويافا واللد والرملة. 289 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

290 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات 3.4 عي نة البحث عي نة البحث التي اختيرت هي جماعة النساء العربي ات الالتي يعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات مختلفة. عدد أفراد العي نة 171 عاملة عربي ة. منهن 65 عاملة )أي نسبة %38 من المجموع الكلي( فوق سن ال- 20 ويعملن في أماكن تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لدى مشغلين يهود ومنهن 55 عاملة )أي نسبة %32 من المجموع الكلي( فوق سن ال- 21 ويعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات عربي ة أو لدى مشغلين عرب ومجموعة من العامالت يعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات مشتركة عرب ويهود وعدد أفراد هذه المجموعة 51 عاملة جميعهن فوق سن ال- 20 ونسبتهن %30 من المجموع الكلي. أم ا من حيث االنتماء الديني فقد شاركت في البحث 94 عاملة مسلمة و- 67 عاملة مسيحي ة و- 10 عامالت درزي ات. وبالنسبة للحالة االجتماعي ة فمن بين العامالت المسلمات المشاركات 71 عاملة متزوجة وأ م ا )%76( ومن بين العامالت المسيحي ات 42 عاملة متزوجة وأ م ا )%63( ومن بين العامالت الدرزي ات ثالث عامالت فقط متزوجات )%30(. ومن حيث سكن العامالت العربي ات المشاركات في البحث فمنهن 79 عاملة من الجليل )%46( و- 42 عاملة من المثلث )%25( و- 26 عاملة من النقب )%15( وأخيرا 24 عاملة من المدن المختلطة وعلى األخص من حيفا )%14(. 3.5 أادوات البحث لقد استعملت استمارة التقييم الذاتي الجماعي لكروكير ولوهتانين كأداة لفحص التقييم الذاتي الجماعي لدى عي نة البحث )1992 Luhatnen,.)Crocker & هذه االستمارة مركبة من أربعة أقسام تعتبر لدى الباحثتين مركبات للهوي ة وقد حذا الباحث حذوهما في هذا البحث. هذه المرك بات: ما يساهم به الفرد للجماعة )المساهمة للجماعة( اعتبار الجماعة من وجهة نظر الفرد واعتبار الجماعة من وجهة نظر اآلخرين االمتثال للجماعة والتوافق معها. كل قسم من هذه األقسام يقسم بدوره إلى أربعة أقسام أخرى. وكل البنود موزعة بحسب سلم ليكارت المكو ن من خمس درجات. إن استمارة البحث قد استعملت من قبل الباحثتين األمريكيتين ولهذا حين تقر ر استخدامها في هذا البحث توج ب مالءمتها للثقافة العربي ة فترجمت من اإلنجليزي ة إلى العربي ة وبعدها من العربي ة إلى االنجليزي ة وقام بهذا العمل باحثان 290 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

291 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي مستقالن وبعد مناقشة نتائج عملهما توص ال إلى ات فاق حول الصيغة النهائي ة لالستمارة. لقد وز عت االستمارة بالصيغة العربي ة لعي نة بحث استطالعي صغيرة لفحص مدى صدقها وثباتها وتبي ن أن درجة صدقها وثباتها 0.7 في حين أن درجة صدق وثبات االستمارة بصيغتها اإلنجليزية حين استخدمتها كروكير ولوهتانين كانت )1992 Luhatnen, ) Crocker & فكان ذلك محفزا على استعمالها ومؤشرا على أن ها أداة صالحة. لقد احتسب كل من كروكير ولوهتانين عالمة كل فرد في العي نة على أن تكون مجموع العالمات التي حصل عليها ولكن في هذا البحث قد رت عالمة كل فرد حسب معدل العالمات التي حصل عليها وبعد تعديل اتجاه السلم ومالءمته. لهذا فعالمة كل فرد في العي نة كانت تتراوح بين 1 و- 5. وبذلك فإن العالمة الدنيا تعني تقديرا ذاتي ا جماعي ا منخفضا في حين أن العالمة المرتفعة تعني تقديرا ذاتي ا جماعي ا عاليا. سيرورة 3.6 البحث ومعاجلة النتائج لقد وز عت 171 استمارة بحث على أفراد عي نة البحث من النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي. وهن نساء من العرب في إسرائيل الذين يسكنون في ثالث تجمعات سكني ة: الجليل المثلث والنقب باإلضافة إلى العرب القاطنين في المدن المختلطة. كان الباحث على معرفة شخصي ة بقسم من النساء العامالت الالتي اخترن للعي نة وقسم آخر منهن كان على معرفة بأفراد من عائلتهن أو بصديقاتهن أم ا البقي ة فكان التعامل معهن بمساعدة مجموعة من مساعدات البحث. هذه المجموعة التي عرفها الباحث شخصي ا والمجموعة التي عملت معه قامتا بمعاونته في توزيع استمارات البحث. لقد أرشد الباحث المشتركات بالنسبة لكيفي ة توزيع االستمارات واإلجابة عن األسئلة التي من الممكن أن تثار. لقد وز عت االستمارات خالل يوم عمل عادي ولهذا فكل التابعات لعي نة البحث قمن بتعبئة االستمارة وإرجاعها للمساعدات في البحث. لم يطلب من النساء ذكر أسماء أو تفاصيل شخصي ة يمكن أن تعر ف بهوي ة المشاركات في تعبئة االستمارات وكذلك أكد للنساء أن المعطيات ستكون ألغراض البحث ليس إال. لقد قامت مساعدات البحث بجمع االستمارات وإرسالها إلى الباحث فقام بدوره 291 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

292 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات بتسجيل النتائج وركزها في مخزن معطيات وجهزها للمعالجة اإلحصائي ة والنقاش. وعند تسجيل النتائج وحفظها في مخزن المعطيات تبي ن أن بعض األجوبة في بعض اإلستمارات ناقصة. وعند إحصاء هذه النواقص تبي ن أن نسبة األسئلة التي لم تعط لها إجابة كانت أقل من %10 فتقر ر أن تكون اإلجابة الناقصة هي معد ل اإلجابات الموجودة. عولجت المعطيات في برنامج SPSS وأجريت اختبارات إحصائي ة كثيرة: اختبارات تحليل التباين Variance( )Analysis of واختبار كاي اإلحصائي. 3.7 نتائج البحث إن الدوائر األربع لهوي ة العرب في إسرائيل: الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( العربي ة الفلسطيني ة واإلسرائيلي ة والتي ظهرت في أبحاث سابقة ذكرت آنفا هي عبارة عن جماعات انتماء بالنسبة لهم. وقد اعتبرها بعضهم هوي ات في حين اعتبرها آخرون مركبات للهوي ة )حجيرات 2008(. وعلى هذا األساس فحصت هوي تهم وهذا يعني كيف يقد ر الفرد ذاته في كل دائرة من هذه الدوائر أو جماعات االنتماء. لقد فحصت معد الت التقييم الذاتي الجماعي لكل دائرة من هذه الدوائر واعتبرت كل دائرة هوي ة )انظر الجدول رقم 1(: الجدول رقم 1.توزيع معدالت اختبار التقييم الذاتي الجماعي حسب الهوي ات المختلفة المعد ل االختبار الذي فحص: الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( 3.25 الهوي ة العربي ة 3.00 الهوي ة الفلسطيني ة 3.16 الهوي ة اإلسرائيلي ة 2.54 لقد كان المعد ل العالي هو معدل االختبار الذي فحص الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( )3.25=M( والمعد ل المنخفض جد ا هو معدل االختبار الذي فحص الهوي ة اإلسرائيلية )2.54=M(. وللتيقن من العوامل التي أوصلت إلى المعدل العالي والمنخفض فقد فحصت مظاهر الهوية التي اعتبرت في االستمارة مركبات االختبار الذي فحص كل هوي ة بشكل مستقل. الجدول رقم 2 يبي ن التداخل في المعطيات. 292 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

293 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي الجدول رقم 2. توزيع المعدالت حسب االنتماء ومركبات الهوي ة الهوي ة/مركبات الهوي ة االمتثال والتوافق مع الجماعة االعتبار الجماعي االعتبار الذاتي ما يساهم به الفرد للجماعة )المساهمة للجماعة( الهوي ة اإلسرائيلي ة الهوي ة العربي ة الهوي ة الفلسطيني ة الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( لقد كانت معد الت الهوي ة اإلسرائيلية منخفضة جد ا وكان المعد ل المنخفض بشكل ملحوظ في االعتبار الذاتي )1.5=M(. لذا فإن هذا المركب ليس ذا أهمي ة في حالة فحص الهوي ة اإلسرائيلي ة. أم ا المعدل العالي للهوي ة اإلسرائيلية فكان فيما يسهم به الفرد للجماعة )المساهمة للجماعة( )2.5=M(. والجدير بالذكر أن هذا المعدل كان األعلى أيضا في سائر الهوي ات: الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( والهوي ة العربي ة والفلسطيني ة. لقد كان المعد ل األعلى للهوي ة الفلسطيني ة هو معد ل االعتبار الذاتي )3.1=M( مع أن هذا المركب كان معدله منخفضا للهوي ة العربي ة أكثر منه للهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( )3.0=M( والهوي ة الفلسطينية )3.1=M(. وعند توزيع معد الت الهوي ة حسب أماكن العمل التابعة لمؤسسات أو لمشغلين مختلفين )انظر الجدول رقم 3( تبي ن أن الهوي ة األقوى والبارزة هي الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( )3=M( دون أخذ أماكن العمل بالحسبان. وبعدها وعلى التوالي الهوي ة الفلسطيني ة )2.9=M( والهوي ة العربي ة )2.41=M(. أم ا الهوي ة اإلسرائيلية )2.3=M( فما زالت األضعف بشكل بارز وملحوظ. 293 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

294 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات الجدول رقم 3. توزيع معد الت الهوي ة حسب أماكن العمل )171=N( )معد ل وانحراف معياري( أماكن العمل/ الهوي ة الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( الهوي ة العربي ة الهوي ة الفلسطيني ة الهوي ة اإلسرائيلية المعدل دون أخذ الهوي ات بالحسبان تابعة ليهود تابعة لعرب تابعة ليهود ولعرب المعدل دون أخذ أماكن العمل بالحسبان لقد فحصت الفوارق بين معدالت الهوي ة لدى النساء العربي ات العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات مختلفة ووجد بأن هذه الفوارق كبيرة )3 df= =F ; 0.000<p ;(. ولم تكن ثم ة فوارق لدى النساء العربي ات العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود أو لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب فيما يخص الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة(. وكذلك لم تكن ثم ة فوارق فيما يخص الهوي ة العربي ة والهوي ة اإلسرائيلية لدى النساء العربي ات العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود أو مؤسسات مشتركة للعرب واليهود. أم ا الهوي ة العربي ة فقد كانت بارزة بشكل ملحوظ لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب. والهوي ة اإلسرائيلية مع كونها هوي ة ضعيفة وغير بارزة إال أن ها قوي ة نسبي ا وبارزة لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات مشتركة للعرب واليهود )2.6=M( وأقل من ذلك لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود )2.16=M( أو لدى من يعملن في أماكن عمل تابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب )2.2=M(. وحين فحصت مركبات الهوي ة حسبما ورد في استمارة التقييم الذاتي الجماعي لما يسهم به الفرد للجماعة )المساهمة للجماعة( االعتبار الذاتي االعتبار الجماعي 294 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

295 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي االمتثال والتوافق مع الجماعة )انظر الجدول رقم 4( وجد أن النساء العربي ات العامالت ضمن اختيار الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( قد اكتسبن تقديرهن الذاتي من االعتبار الجماعي للجماعة )3.2=M ( ولكن فيما يخص مرك ب االمتثال والتوافق مع الجماعة لهذه الهوي ة كان المعدل منخفضا جد ا )2=M(. الجدول رقم 4. توزيع معدالت الهوي ة حسب أماكن العمل التابعة لمؤسسات مختلفة والمركبات المختلفة للهوي ة )N=171( الهوي ة / مركبات الهوي ة ما يسهم به الفرد للجماعة االعتبار الذاتي الهوي ة / أماكن العمل أماكن عمل تابعة ليهود أماكن عمل تابعة لعرب أماكن عمل تابعة لمؤسسات مشتركة المعدل دون أخذ أماكن العمل بالحسبان أماكن عمل تابعة ليهود أماكن عمل تابعة لعرب أماكن عمل تابعة لمؤسسات مشتركة المعدل دون أخذ أماكن العمل بالحسبان الهوي ة 2.8 اإلسرائيلي ة الهوي ة 2.7 العربي ة الهوي ة 2.6 الفلسطيني ة الهوي ة 3.5 الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة ) المعدل 2 دون أخذ الهوي ات بالحسبان االعتبار الجماعي االمتثال والتوافق مع الجماعة أماكن عمل تابعة ليهود أماكن عمل تابعة لعرب أماكن مل تابعة لمؤسسات مشتركة المعدل دون أخذ أماكن العمل بالحسبان أماكن عمل تابعة ليهود أماكن عمل تابعة لعرب أماكن مل تابعة لمؤسسات مشتركة المعدل دون أخذ أماكن العمل بالحسبان المعدل دون أخذ المركبات بالحسبان alhasad.indd /20/13 3:45 PM

296 4. نقا ش العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات لقد فحصت الهوي ة العربي ة والفلسطيني ة باعتبارهما هويتين قومي تين مع أن الهوي ة العربي ة ينظر إليها كهوي ة قومي ة أكثر من الفلسطيني ة التي ينظر اليها أحيانا كهوي ة إثني ة. وكذلك فحصت مركباتهما وخاص ة ما يسهم به الفرد للجماعة واالعتبار الذاتي فوجد أن معد ل ما يسهم به الفرد للجماعة )2.9=M( واالعتبار الجماعي )2.7=M( للهوي ة الفلسطيني ة أكثر منه للهوي ة العربي ة حيث كان معد ل ما يسهم به الفرد للجماعة )2.8=M( واالعتبار الجماعي )2.6=M( )انظر الجدول رقم 2(. إن االعتبار الذاتي والذي كان معدله األعلى للهوي ة الفلسطيني ة يهدف إلى تقدير حكم الفرد الشخصي بما يتعلق بجماعة الفلسطينيين التي ينتمي إليها. لقد ذكر أن ه من الطبيعي أن ينحاز الفرد لجماعته الداخلي ة وأن يمتثل ويتوافق معها وبكل األحوال خاص ة إذا كانت موجودة في صراع مع الجماعة الخارجي ة )2011.)Hujierat, وقد ظهر هذا في نتائج البحث الحالي حيث أثبتت النتائج أن النساء العربي ات العامالت أكدن تقديرهن لجماعة الفلسطينيين وأبرزن هوي تهن الفلسطيني ة ألن هذه الجماعة موجودة في صراع مع جماعة األغلبي ة اليهودي ة )الجماعة الخارجي ة( وهن في هذه الجماعة يعانين من التهميش واإلقصاء. لقد كانت إحدى الهوي ات البارزة لدى النساء العربي ات العامالت هي الهوي ة الديني ة. ففحصت مركبات هذه الهوي ة ووجد أن أعلى المعدالت سجل للمركب الخاص بمساهمة الفرد للجماعة )3.3=M( ولبحث السبب في ارتفاع هذا المعد ل دون غيره يمكنني أن أفترض بأن ه لكون الجماعة اإلسالمي ة والمسيحي ة والدرزي ة جماعات ديني ة ويعتبر ما يسهم به الفرد لها مهم ا جد ا من وجهة نظر النساء العربي ات العامالت أفراد العي نة. أم ا المعد ل المنخفض جد ا لهذه الهوي ة هو معدل المركب الخاص باالمتثال والتوافق مع الجماعة وخاص ة الجماعة اإلسالمي ة )3=M( وال يعتبر ذلك تناقضا ألن الفرد حين يساهم ويساعد ويتبرع لصالح جماعة ديني ة فهو يقوم بذلك بشكل فردي شخصي ويرى في ذلك عمال روحي ا مقد سا وليس شرطا أن ينتمي إلى نفس الجماعة التي يتبرع ويساهم لصالحها. ولهذا نرى الكثيرين مم ن يساهمون ويدعمون ويتبرعون لصالح جماعات ديني ة غير جماعتهم. أم ا التبرع للجماعة نفسها فهو مختلف حيث يعطي للمساهم أو المتبر ع الشعور باالكتفاء بتقديم العون والمساعدة لجماعة ديني ة. إن هذه النتائج مؤكدة لنتائج بحوث سابقة تم عرضها من قبل تتحد ث عن هوي ة العرب في إسرائيل )حجيرات 2008 Schnell, 2004.)Amara & فبما أن النساء العربي ات العامالت هن جزء ال يتجزأ من هذه الجماعة فإن هن يسلكن نفس سلوك اآلخرين التابعين للجماعة حين فحصت هوي تهن ومكوناتها. 296 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

297 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي لقد أبرزت النساء العربي ات العامالت هوي تهن الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( في أماكن العمل التابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود. ويمكن تفسير ذلك اعتقادا منهن أن ها نقيضة للهوي ة اإلسرائيلي ة اليهودي ة التي تفهم لدى الكثير أن ها هوي ة ديني ة وقومي ة في آن واحد وهي كذلك فعال. لذلك تختار النساء العربي ات على اختالف ديانتهن هوي ة ديني ة يعتبرنها نقيضة للهوي ة الديني ة اليهودي ة. أم ا الهوي ة الفلسطيني ة فكانت متشابهة بشكل ملحوظ لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب )2.1=M( أو مؤسسات مشتركة للعرب واليهود )2.0=M( ولكنها أقوى وبارزة لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود )2.87=M( )انظر الجدول رقم 3(. وهنا يمكن تفسير ذلك بأن النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود يسعين إلى إبراز هوي ة قومي ة تبدو نقيضة للهوي ة القومي ة الخاص ة بالمؤسسة أو بالمشغ ل ويعتبر ذلك نوعا من االحتجاج وإبراز الشعور بعدم الرضا )العسلي 2008(. أم ا في أماكن عمل تابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب أو مؤسسات مشتركة للعرب واليهود فكانت الهوي ة الديني ة غير بارزة. وبرزت بشكل واضح الهوي ة العربي ة فكان معد لها عاليا جد ا نسبي ا وذلك ألن المؤسسات العربي ة المشغلة للعامالت العربي ات في هذه األماكن أو المشغلين العرب أنفسهم إن ما يمثلون الجماعة الداخلي ة العربي ة العام ة بالنسبة للعامالت العربي ات. وحين فحصت مركبات الهوي ة القومي ة في هذه األماكن وجد أن المعد الت العالية تمث لت فيما يسهم به الفرد للجماعة وفيما يخص مركب االعتبار الذاتي وذلك ألن العامالت العربي ات اعتبرن ما يسهمن به لهذه الجماعة أمرا حيويا وواجبا قومي ا فكان المعد ل عاليا. وفيما يخص مركب االعتبار الذاتي للعامالت فقد كن يحققن ذواتهن في هذه األماكن فزاد اعتبارهن لها. وكذلك اعتقدن أن اآلخرين يقدرون هذه الجماعة ويتعاطفون معها حيث أن مثل هذا االعتقاد يعتمد على شعور األقلي ة. أم ا كون الهوي ة اإلسرائيلي ة ضعيفة لدى العامالت العربي ات في أماكن تابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب فيعزى إلى دافع الصراع القائم بين الهوي تين العربي ة واإلسرائيلي ة. فتعريف العامالت العربي ات ألنفسهن كعربي ات يبعد هوي تهن اإلسرائيلي ة ويضعفها ثم إن إيمانهن بأن الهوي ة اإلسرائيلي ة هي مجر د هوي ة مدني ة فحسب جعلهن يمتثلن لها في أماكن العمل ذات التبعي ة المشتركة للعرب واليهود وذلك كوسيلة للحصول على حقوقهن. أم ا حين ف ح ص التقييم الذاتي الجماعي ألفراد عي نة البحث فإن النتائج أشارت إلى أن التقييم الذاتي الجماعي كان عاليا لدى النساء العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات 297 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

298 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات عربي ة أو لمشغلين عرب )2.7=M(. في حين أن ه في أماكن العمل التابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود كان معد ل التقييم الذاتي الجماعي )2.5=M( وفي مؤسسات مشتركة لليهود والعرب كان )2.44=M( إن لم تؤخذ الهوي ات بالحسبان. وهنا كان واضحا تأثير المركبات الفرعي ة للهوي ة وخاص ة ما يسهم به الفرد للجماعة واالمتثال والتوافق مع الجماعة. فالعامالت العربي ات ال ينظرن إلى ما يقد مه الفرد للجماعة )في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود( أو )مؤسسات مشتركة لليهود والعرب( بعين الرضا وقد يفس ر األمر بالتعاون السلبي مع هذه الجماعات. كما أن االمتثال والتوافق مع هذه الجماعات صعب جد ا ويفسر أحيانا بالخيانة. وقد ظهر ذلك أيضا فيما يخص مرك ب مساهمة الفرد لصالح الجماعة حيث وجد المعدل المنخفض جد ا أيضا )2=M( لدى النساء العربي ات العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود هذا يعني أن ه حت ى وإن عملت النساء العربي ات في مكان عمل تابع لمؤسسة يهودي ة أو مشغل يهودي فإن قضي ة المساهمة لصالح الجماعة تبقى محدودة أو حت ى معدومة فال يتطو عن مثال للخدمة في جيش الدفاع اإلسرائيلي أو في الخدمة الوطني ة. وفي أرض الواقع تالقى المساهمة للجماعة بردود فعل سلبي ة تصل إلى درجة االتهام بعدم الوالء وأحيانا االت هام بالخيانة. أم ا مركب االعتبار الجماعي للهوي ة العربي ة فقد كان عاليا جد ا لدى النساء العربي ات العامالت في أماكن عمل تابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود أو مؤسسات مشتركة لليهود والعرب وذلك ألن هن يحاولن إبراز أطر جماعتهن والتشديد على استقاللي تها وقوت ها وبروز هوي تها لتكون جماعة تستطيع مجابهة الجماعة الخارجي ة ولهذا يزداد اعتبارهن لها. أم ا قضي ة االمتثال والتوافق مع الجماعة )2.2=M( فيبدو واضحا جد ا أ ن ه ال يمكن للنساء العربي ات العامالت أن يمتثلن ويتوافقن مع الجماعة اليهودي ة ألن الجماعة اليهودي ة إن ما تعكس جماعة األغلبي ة الحاكمة التي تشكل الجماعة الخارجي ة إذ تشير كل األبحاث إلى تضامن الفرد مع جماعته الداخلي ة وابتعاده ونفوره من الجماعة الخارجي ة )2011,.)Hujierat ومن ناحية أخرى فالجماعة اليهودي ة تعكس الطرف القائم في الصراع القومي مع جماعتهن الداخلي ة لذلك ال يمكنهن االمتثال والتوافق مع الطرف النقيض في الصراع. وبالر غم من وجود حقيقة تأثير لألغلبية اليهودية على األقلية العربي ة في دولة إسرائيل خاص ة وأن جماعة األغلبي ة اليهودي ة بالنسبة لألقلي ة هي جماعة غربي ة تمثل بالنسبة لها روح العالم المتحضر المتقدم التي تسعى لتقليده إل ا أن ذلك يبقى في نطاق التقليد االجتماعي السلوكي وال يصل إلى درجة االمتثال والتوافق مع الجماعة )حجيرات 2008(. 298 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

299 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي 5. خال صة قام هذا البحث بفحص هوي ة النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي. وقد اعتبرت الهوي ة في هذا البحث مرادفة للتقييم الذاتي الجماعي على غرار ما فعلته الباحثتان كروكير ولوهتانين حيث اعتبرتا التقييم الذاتي الجماعي هوي ة. فحين يذكر التقييم الذاتي الجماعي يقصد به هوي ة والعكس صحيح. لقد فحصت الهوي ة في أماكن مختلفة ومؤسسات مختلفة ولدى مشغلين أيضا من أبناء األغلبي ة اليهودي ة وأيضا من العرب في إسرائيل ولدى ما هو تابع لمؤسسات عمل مشتركة. لقد فحصت الهوي ة باعتبارها التقييم الذاتي الجماعي في أربع جماعات انتماء مختلفة كل جماعة منها تشكل تعريفا ذاتي ا معي نا. وهذه الجماعات كانت شائعة في بحوث سابقة ذكرت آنفا وهي: الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( العربي ة الفلسطيني ة واإلسرائيلية. أم ا أهداف البحث فقد تحققت وتبي ن بعد فحص الهوي ة أن هناك عالقة بينها وبين أماكن العمل التابعة لمؤسسات مختلفة. لقد أد ت نتائج البحث إلى إثبات فرضي اته وتأكد أن النساء العربي ات العامالت قد رن أنفسهن بشكل مختلف في ظل جماعات التعريف الذاتي المختلفة المذكورة آنفا. إن هوي ة النساء العربي ات العامالت في سوق العمل اإلسرائيلي األقوى والبارزة في أماكن العمل التابعة لمؤسسات عربي ة أو لمشغلين عرب هي الهوي ة العربي ة. أم ا في أماكن العمل التابعة لمؤسسات يهودي ة أو لمشغلين يهود فإن الهوي ة األقوى والبارزة هي الهوي ة الديني ة )اإلسالمي ة المسيحي ة والدرزي ة( ويليها الهوي ة الفلسطيني ة وذلك ألن في الهوي تين العربي ة والفلسطيني ة مفهوما قومي ا وهنا تهتم النساء العربي ات العامالت بالهوي ة القومي ة إلبراز الجماعة الداخلي ة العربي ة حين يتواجدن في مكان عمل تابع لجماعة األغلبي ة اليهودي ة. وهذا يثبت ما ورد في بحوث سابقة أيضا بأن الفرد يهتم بإبراز هوي ة جماعته الداخلي ة حين تكون هذه الجماعة موجودة في صراع مع الجماعة الخارجي ة التي يعيش معها. وقد يفسر ذلك باعتبار كون الجماعة اليهودي ة جماعة مغلقة وال تمكن األفراد العرب داخل الدولة بالحراك االجتماعي مم ا يؤدي إلى ردود فعل احتجاجي ة ولهذا يتم تبن ي هوي ة تبدو نقيضة لهوي ة جماعة األغلبية. أم ا النساء العربي ات العامالت في مؤسسات مشتركة للعرب واليهود فكانت الهوي ة 299 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

300 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات األقوى والبارزة هي الهوي ة اإلسرائيلية وقد يفس ر ذلك بأن النساء العربي ات العامالت يعتبرن الهوي ة اإلسرائيلية كهوي ة مدني ة فحسب وليس لها أي ارتباط شعوري أو عاطفي باألفراد. وقد ينظر للهوي ة اإلسرائيلية على أن ها وسيلة للحصول على الحقوق المدني ة وإدراك المصالح الخاص ة في مكان العمل كرفع الرواتب أو الترقية وما إلى ذلك. ولكن ال شك في أن هناك هوي ات أخرى قد تؤث ر على اختيار التعريف الذاتي المناسب ألفراد عي نة البحث وكذلك تؤثر على الهوي ة وإبرازها كالهوي ة المهني ة والجنسي ة وهوي ات أخرى. كما يمكن أن تكون هناك مؤثرات بيئي ة على الهوي ة. ولهذا يلزم القيام ببحث شامل يعمل على فحص هوي ة النساء العربي ات العامالت خارج بيوتهن والعالقة بين هذه الهوي ة وبين هوي تهن الجنسي ة أو المهني ة أو أي ة هوي ة أخرى. 300 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

301 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي المغور- لوتون أ. )2010(. عمل النساء العربي ات. الكنيست- مركز المعلومات واألبحاث. )بالعبري ة( البرادعي و. )2010 شباط 20(. تقرير في مناقشة القدرات التنافسي ة للمرأة المصري ة في سوق العمل. األهرام اليومي بولس س. )2003(. اندماج النساء العربي ات في سوق العمل اإلسرائيلي: معو قات واقتراحات للحل. القدس-جمعي ة حقوق المواطن. تماري س. )1997(. الهوي ة وإقامة دولة في فلسطين مجلة الد راسات الفلسطيني ة : حجيرات م. )2008(. الهوي ة الجماعي ة ألبناء األقلي ة العربي ة في دولة إسرائيل. كفر قرع- دار الهدى. حيدر ع. )1996(. دور المقاومة الثقافية في صياغة الهوي ة الجماعي ة-دراسة في الهوية الجماعي ة للعرب في إسرائيل. مجلة الد راسات الفلسطيني ة خمايسي ر. )محرر( )2009(. المجتمع العربي في إسرائيل )3(. الكيبوتس الموحد. )بالعبري ة( زعبي ب. )2000(. المرأة العربي ة في إسرائيل: موقفا فتاتين عربيتين )6( )مجلة لتطوير مكانة المرأة( وزارة المعارف والثقافة. )بالعبري ة( زعبي ه. )2008(. عمل النساء الفلسطيني ات في إسرائيل. مدى الكرمل. جدل.1-8 )4( سموحا س. )1998(. أسرلة الهوي ة الجماعي ة والخطاب السياسي للفلسطينيي ن مواطني دولة إسرائيل- فحص مجدد. لدى: أيلي ريخيس العرب في السياسة اإلسرائيلية: متاهة الهوي ة )ص 41-52(. تل- أبيب- جامعة تل-أبيب: مركز موشيه ديان. )بالعبري ة( عزايزة ف. وآخرون )معد ون( )2009(. النساء العربي ات في إسرائيل أورشليم- راموت. )بالعبري ة( عال شتيوي )2008 شباط(. النساء العربيات في سوق العمل: تقرير مقد م إلى منتدى النساء لميزانية عادلة تل-أبيب. غانم أ. )1996(. تصويت العرب النتخابات الكنيست ال 14 تقارير عن العرب في إسرائيل. جبعات حبيبة: معهد السالم. غانم ه. )2005(. القيم الثقافي ة والمرأة. وجهات نظر تتعل ق بمكانة المرأة الفلسطيني ة في إسرائيل وحقوقها الجزء الثالث. ص فيختلبرغ س. )2004(. مشاركة نساء عربي ات في القوى العاملة في العقد األخير. القدس-وزارة العمل والرفاه اإلجتماعي. كتاب أ. )2008(. الوجه اآلخر لتشغيل النساء: التأقلم األزمة وحفظ العائلة. 301 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

302 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات في: ليزا تراكي )معد ة(. العيش في ظل االحتالل في الضفة وقطاع غز ة: الحراك اإلجتماعي وصراع البقاء. بيروت ورام الله: مركز األبحاث الفلسطيني ة. كينج ي. وآخرون )2009(. عمل النساء العربي ات بنات مايروس- جوينت- معهد بروكديل. )بالعبري ة( كيان )2007(. تنق ل النساء العربي ات في إسرائيل حيفا: جمعي ة نسائي ة. كتاني إ. )2007(. عمل النساء العربي ات في سوق العمل اإلسرائيلي: خلفي ة عوائق وحلول. القدس-مبادرات صندوق ابراهيم. اللجنة المركزي ة لإلحصاء تعريف المهن عام ميعاري م. )1976(. مشكلة الهوي ة لدى المثقفين العرب في إسرائيل حيفا- المركز اليهودي العربي. نويبرغر وآخرون )محررون( )2010(. المجتمع العربي في إسرائيل تل أبيب- الجامعة المفتوحة. )بالعبري ة( نويبرغر ب. )1988(. األقلي ة العربي ة: اندماج ومجهولي ة تل أبيب-الجامعة المفتوحة. )بالعبري ة( يشيب ع. قيصر ن. )2010(. أشكال مشاركة عرب إسرائيل في سوق العمل استطالع بنك إسرائيل 84 ص: )بالعبري ة( يشيب ع. قيصر ن. )2011(. نساء عربي ات في سوق العمل اإلسرائيلي: مي زات وخطوات لنهج سياسي. القدس: قسم أبحاث بنك إسرائيل. قائمة مراجع باللغة االإجنليزي ة Amara, M. & Schnell, I. (2004). Identity Repertoires among Arabs in Israel. Journal of Ethnic & Migration Studies, 30: Blond, P. & Pabst, A. The roots of Islamic terrorism. New York Times (opinion). July 28, Crocker, J., Luhatnen, R. (1992). Collective Self-esteem and Intergroup Bios. Journal of Personality and Social Psychology, 58: Hujierat M. (2011). Attitudes Gaps to Jewish Out-Group and Arab In-Group as an Expression of the Self-Identity of the Arab Minority in Israel. Journal of Social and Development Sciences, 1 (5): Peres, Y., Yuval-Davis, N. (1969). Some observations on the National Identity of the Israeli Arab. Human Relations, 22: alhasad.indd /20/13 3:45 PM

303 الهوي ة اجلماعي ة للن ساء العربي ات العامالت في سوق العمل االإ سرائيلي Semyonov,M. Lewin-Epstein, N. & Brahm, I. (1999). Changing labour force participation and occupational status: Arab women in the Israeli labour force. Work Employment Society, 13, (1): Smooha, S. (1984). The Orientation and Politicization of the Arab Minority in Israel. Monograph series on the Middle East: 2. Haifa: Haifa University. Smooha, S. (1992). Arabs and Jews in israel: Change and Continuity in Mutual Tolerance, 2. Westview-Boulder. Tajfil, H. (1982). Social Identity and Intergroup Relations. Cambridge: Cambridge University Press. 303 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

304 العدد الثالث 2013 مو سى حجيرات 304 سيرة ذاتية موجزة: د. موسى حجيرات محاضر في موضوعي علم النفس االجتماعي والتنمية البشري ة أنهى دراسته الجامعي ة للقب األول في اللغة العربي ة وآدابها والتاريخ العام في جامعة حيفا عام 1984 وحصل على اللقب األول في علم االجتماع أيضا من الجامعة نفسها عام 1989 وكذلك على شهادة تدريس في نفس العام. واصل تعليمه وتابع دراسته في جامعة بئر السبع حت ى حصل على شهادة الماجستير والدكتوراة في علم النفس االجتماعي عام له كتب ومؤلفات علمي ة وأدبي ة عديدة أهم ها في مجال الرواية فله روايتا»رحلة إلى الحري ة«و»غربة أخالقي ة«وكذلك في مجال القص ة االجتماعي ة فله مجموعة»أين الله«و»ما وراء البحر«. alhasad.indd /20/13 3:45 PM

305 ريم ب شارة ملخ ص استكشف هذا البحث مكانة جمل الصلة في عملية اكتساب الجمل المركبة في اللهجة العربية الفلسطينية باستخدام طريقة السرد. اشترك في البحث ثالث فئات عمرية من األطفال و 9-8 سنوات من العمر ومجموعة واحدة من البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين طلب من المشتركين سرد قصة مبنية على أساس سلسلة من الصور من كتاب ماير ميرسر )1969(. أظهر البحث أن جمل الصلة تندرج آخرا في عملية اكتساب الجمل المركبة في هذه اللهجة. ويعزى هذا إلى العالقات النحوية األكثر تعقيدا في جمل الصلة كما يحددها النحو الشامل Grammar( )Universal وإلى الميزات المورفو-نحوية )morphosyntactic( لالسم الموصول»اللي«. 305 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

306 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة The place of relative clauses in the order of complex clause acquisition in Palestinian Arabic Vernacular Reem Bshara ABSTRACT This study explored the place of relative clauses in the order of complex clause acquisition in Palestinian Arabic Vernacular (PAV) in a narrative mode. Three age groups of children, 3-4, 5-6 and 8-9 years olds, and one group of adults aged participated in the study. They were asked to tell a story based on a series of pictures from a book by Mercer Mayer (1969). The study found that relative clauses were acquired last. This is attributed to the more complex syntactic relations between the constituents of the relative clause, as constrained by universial grammar (UG) and the morphosyntactic features of the Palestinian Arabic Vernacualr (PAV) relative complementizer `illi. Keywords Relative clauses, acquisition, Palestinian Arabic Vernacular Introduction A relative clause is a subordinate clause in a complex sentence which modifies a noun. The subordinate clause (i.e., the relative clause) is often headed by a relative complementizer and has a gap in one of its argument positions which shares a reference with the modified noun in the main clause, the relative head, as illustrated in example (1) below: (1) a. This is the present that John bought yesterday. b. This is the present i [ CP Op i that IP John bought t i ]] yesterday. In the relative clause in (1) the embedded clause that John bought yesterday modifies the relative head, the present. Under the most common analysis (Chomsky, 1977; 306 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

307 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة Jackendoff, 1977; Partee, 1975), the relative clause is derived by coindexing the noun phrase the, present known as the head of the relative clause, with an operator (Op) as the specifier of the embedded CP. This Op is coindexed with the gap in the embedded clause (in the object position in example (1)). Even though there is a gap in the object position in example (1), a parallel sentence in Palestinian Arabic is licit only with the use of a resumptive clitic, as is illustrated in (2): 307 (2) hadhi l-hadiyyi i [ CP`illi [ IP ta:mir `ishtara:-*(ha i )]] mba:ri. this the-present [ that [ Tamer bought-it]] yesterday.. yesterday This is the present that Tamer bought This study investigates the spontaneous use of complex sentences, and the place of relative clauses in their order of acquisition in Palestinian Arabic Vernacular (PAV) by children aged These children were asked to tell the story Frog Where are You? (Mayer, 1969). Order of acquisition is described and accounted for evaluating various theories (e.g., the Accessibility Theory of Dromi and Berman, 1986). Acquisition of complex clauses: order and frequencies The acquisition of complex sentences with embedded clauses has been investigated by several researchers who suggest two possible orders in which coordinate (conjoined) clauses, adverbial clauses, complement clauses, and relative clauses are acquired. Different examples from PAV are given for each type prior to elaborating on these orders. Coordinate clauses in PAV are formed with a coordinating conjunction like wi, and or bas, but as examples (3-4) show. (3) Leena btitfarraj a t-tilfizyon w-marah bit il b-wa a:yifha. Leena (is) watching T.V. and-marah (is) doing homework-her.. homework Leena is watchcing T.V. and Marah is doing her (4) ra:ji bidu yokel bas wisa:m biddu yna:m. Raji wants eat but Wisam wants sleep.. sleep Raji wants to eat but Wisam wants to Adverbial clauses in PAV are formed with a conjunction word like lamma, when qabil ma, before la`annu, because or asha:n, because among others, as examples (5-9) respectively illustrate. (5) ra:mi nbasat lamma `imm-u `ajat Rami (was) happy when mother-his came. came Rami was happy when his mother 1. The present study is based on my Ph.D thesis. alhasad.indd /20/13 3:45 PM

308 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة (6) ra:mi harab qabil ma `imm-u ti:ji Rami escaped before that mother-his came. came Rami escaped before his mother (7) ra:mi nbasat la`annu `imm-u `ajat. Rami (was) happy because-that mother-his came.. came Rami was happy because his mother (8) ra:mi harab asha:n `imm-u `ajat Rami escaped because mother-his came. came Rami escaped because his mother (9) ra:mi ra: as-su:q asha:n yishtri bot Rami went to-the-market in order to buy boots. boots Rami went to the market in order to buy Complement clauses in PAV are formed with the subordination complementizers `inno, that `idha, whether or with a question word such as `anu:, who as the following examples (10-12) respectively show. (10) ra:mi qa:l `inno `imm-u `ajat. Rami said that mother-his came. came Rami said that his mother (11) ra:mi sa`al `axu: `idha `imm-u `ajat Rami asked brother-his if mother-his came. came Rami asked his brother if his mother (12) ra:mi sa`al `anu: `aja Rami asked who came. came Rami asked who, that Relative clauses in adult PAV are formed only with the complementizer `illi. that which is morphologically distinct from the subordination complementizer `inno For example, while `inno can host a subject clitic as a suffix, e.g., `inn-ha that-she, Nom `illi cannot (see (13)). The following are examples of different relative clause which involve one level of embedding The relative clause types get their names (e.g., Direct Object RC) according to the extraction site from which the relative head was relativized in the sentence (e.g., the direct object site). There is one type of relative clauses in adult PAV that involve two levels of embedding. It is named Embedded Subject RC, where the relative head (i.e., the relativized NP) is extracted from the subordinate embedded complement clause as the following example shows. `il-mara `illi fakkarit `in-ha jjawwazat ma mu:d the-woman that thought-i Nom that-she Nom married-3sg.fm Mahmood Mahmood the woman whom I thought married 308 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

309 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة Subject RC: (13) `il-mara `illi jjawwazat ma mu:d the-woman that married-3sg.fm Mahmood Mahmood the woman that married Direct Object RC: (14) `il-mara `illi ma mu:d jjawwaz-ha the-woman that Mahmood married-her married the woman that Mahmood Indirect Object RC: (15) `il-mara `illi ma mu:d a ` a:-ha wadri the-woman that Mahmood gave-her flower flower the woman to whom Mahmood gave a Prepositional Phrase RCs: (16) l-waraka `illi ma mu:d katab ale-ha `ism-u the-sheet that Mahmood wrote on-it Acc name-3sg.ms Gen on the sheet that Mahmood wrote his name (17) `iz-zalami `illi l-walad xa:f minn-u the-man that the-boy feared from-him feared the man that the boy For English, Bloom, Lahey, Lifter and Fiess (1980) and Bowerman (1979) suggested that complement clauses emerge first, followed by coordinate clauses and adverbial clauses, and finally, by relative clauses. The same order was affirmed for Hebrew by Kaplan (1983) and by Dromi and Berman (1986). These studies argued that the order could be explained by an accessibility hypothesis, according to which the less complex structure, in terms of embedding, is the first to be mastered. Relative clauses with a non-selected novel structure that involves an additional layer of embedding with a gap would be acquired last. Penner (1995), however, argued that in Swiss German relative clauses are first to emerge, and complement clauses are last. He argued that relative clauses, being adjuncts, require only a syntactic knowledge of embedding, whereas complement clauses also involve lexical knowledge of the sub-categorization of the subordinating verb. Confirming Penner s findings, Armon-Lotem (2005) presented evidence from the early use of pre-conjunctionals (subordinate clauses that lack the target language complementizer) in Hebrew around the age of two to the later adult-like use of subordination after the age of three. Like Penner, Armon-Lotem found that relative clauses in Hebrew emerge first and complement clauses emerge later. Unlike 309 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

310 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة Penner, Armon-Lotem argued that typological differences were not the source of the different orders, but rather, the difference between the order of first emergence and the order of acquiring stable adult-like knowledge of these structures. Armon- Lotem explained that Penner s results for Swiss German differed from Bowerman s findings for English, and Kaplan s for Hebrew, since he focused on the emergence of the knowledge by evaluating the use of subordination in a diary study which depicted the first occurrence of each structure regardless of grammatical errors. Bowerman and Kaplan, on the other hand, described the stabilization of this knowledge when it is used correctly in cross-sectional studies in at least 90% of the required contexts. Regarding the order of emergence of Hebrew complex clauses (with relative clauses emerging first), Armon-Lotem (2005) argued, like Penner, that relative clauses needed less feature specification than complement clauses, and could thus be used successfully early on, though not always in an adult manner. In order to produce a relative clause, it is theoretically sufficient to know which features are in COMP. To produce a complement clause, on the other hand, the child has to ensure that these features satisfy the sub-categorization requirements of the selecting verb (Penner, 1995). The mastery of the use of relative clauses, however, is complicated by the fact that it requires knowledge of whether the target language is a True-resumptive pronoun language (TRP) language or not 3, and the variations in the use of the complementizer. The structure of relative clauses is universally available, but its manifestation (e.g., with or without a resumptive pronoun, with or without a complementizer) is language specific. A similar explanation is applicable to the early emergence of adverbial clauses (Armon-Lotem, 2005). By contrast, the use of complement clauses by children, involves not only syntactic but also lexical knowledge. Dromi and Berman (1986) investigated the use of complex clauses among other syntactic constructions in Hebrew-speaking children via adult-child conversations. They found that the use of subordinate clauses increased with age. Children of various age groups showed a sharp age-related decrease in their use of single clause utterances and an age-related rise in their use of utterances with more than one clause. Dromi and Berman (1986) argued that these results were indicative of children s increased syntactic and general processing abilities. As for the order of acquisition of complex clauses in their study, they also found the following order: coordinate clauses, adverbial 3. There are two types of languages with respect to the distribution and interpretation of resumptives: Intrusive- Resumptive Pronoun (IRP) languages and True Resumptive Pronoun (TRP) languages. In the first type (e.g., English), resumptives are limited to gaps derived by extractions from syntactic islands, treating these pronouns as referential (intrusive resumptives). However, in the second type (e.g., Hebrew or PAV), resumptives are not restricted to islands and are often obligatory where a gap appears in IRP languages and sometimes alternate freely with a gap, which allows true variable interpretation. 310 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

311 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة clause, complement clauses, and last relative clauses. This finding is consistent with the findings of Kaplan (1983) who also reported a similar order of acquisition. Dromi and Berman (1986) suggested that trends similar to those in the results of their study were expected in other languages and in discourse modes other than adult-child interviews. Rabinowitch (1985) reported similarly, that children below the age of five produce hardly any relative clauses in everyday exchanges with adults. Dromi and Berman (1986) argued that the reason for the very few usages of relative clauses in the children s speech is that relative clauses constitute a special case of optional phraselevel expansion which makes them of a highly complex structure. A cross-linguistic developmental study by Berman and Slobin (1994) investigated the development of linguistic forms in children and offered a window into the use of complex sentences and subordination in the narrative across languages. The study explored the development of linguistic means (from grammatical morphemes and bound inflections to inter-clausal connectives and syntactic constructions) that connected events and syntactically packaged them into coherent structures. The study included three age groups composed of subjects each: preschoolers, school-age groups and adults. It encompassed five languages (English, German, Spanish, Hebrew and Turkish) and was based on a narrative performance task using a picture book without words, Frog, Where are you? (Mayer, 1969). They found that the use of complex sentences was most apparent in Spanish, Hebrew and Turkish. The study of Spanish showed that while preschoolers made abundant use of simple chaining connectives, equivalent to and or, then older narrators tended to use such connectives only between larger narrative segments. Moreover, while temporal subordination with cuando when was present from age 3, indicating both simultaneity and immediate anteriority, causal complex sentences (with causal adverbial clauses) developed in the later preschool period. Finally, relative clauses were used by the youngest children, but an increasing range of functions were acquired with age. Presentative and continuative relative clauses were found at earlier ages than in most of the other languages of the study. The study of Hebrew showed that from the age of three, children used complement clauses in the context of verbs for seeing and, thinking and among older children, in expressing fear. Moreover, there was a clear age-related discrepancy in the amount and variety of adverbial subordination. Only two out of twelve 3 year olds used these constructions, but seven out of twelve 4 year olds, nine out of twelve 5 year olds, and all of the 9 year olds used them. The number of speakers using a relative clause once or more increased exponentially with age: from two (out of 12) at the age of three to five (out of 12) at the age of four 311 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

312 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة to eight (out of 12) at the age of five, while 11 (out of 12) of the 9 year olds and adults used them. Nearly all of the relative clauses used by 3 and 4 year olds, and over half of those used by the 5 year olds contained relativized subjects (e.g., the boy that looked for the frog) rather than objects (e.g., the frog that the boy looked for). In contrast, around two-thirds of the 9 year olds relative clauses relativized an object or locational NP (e.g., with a direct object, with an oblique object and, predominantly, with locative phrases). Many of the relative clauses used by the Hebrew-speaking children were structurally ill-formed. Nearly all of the errors occurred in the use of the resumptive pronouns. Younger children tended to insert redundant resumptive pronouns in subject position. Older children omitted the oblique pronoun, repeated the full noun phrase or produced some incorrect version of the required pronominal form. The structure of relative clauses I assume the Head-external analysis (Chomsky, 1977, Jackendoff, 1977, Partee, 1975), to account for the derivation of relative clauses (RCs) in PAV. The Headexternal analysis suggests that the head noun originates outside the relative clause, the operator undergoes A -movement from within the IP to [Spec. CP], the relative clause is right-adjoined to the head noun and the two are combined via predicate modification. A resumptive pronoun is obligatorily used after the verb in the relative clause in all types of relative clauses except in High-subject relative clauses (what makes PAV a TRP language). The relative clause `i-sayara `illi layla sh-tarat-ha, thecar that Layla, bought-it is assigned the structure in (18) according to the Headexternal analysis. (18) `i-sayyara [ CP Op i /`illi i layla sh-tarat-ha i ] 312 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

313 The present study examines the use of relative clauses compared to the use of other types of complex clauses, namely complement, adverbial, and conjoined clauses by PAV-speaking children in a narrative study. The frequencies of usage are looked at in order to examine the ranking order of acquisition of these clauses. This will provide a descriptive baseline for the use of complex clauses in PAV-speaking children (and set, in turn, the background for focusing on the development of the production and comprehension of relative clauses in future research). As in previous narrative studies, children s use of relative clauses as well as all complex clauses is hypothesized to lag behind that of. adults Following Dromi and Berman s (1986) accessibility hypothesis, according to which the more embedded complex structures are the last to be acquired, the present study hypothesized that relative clauses would be the least used type of complex clauses, since it is a nonselected structure that involves an additional layer of embedding. Furthermore, relative clauses which are formed with a non-canonical word order 4 (e.g., Direct Object ones) are expected to cause additional difficulty in production compared to the other types of complex clauses, thus being less frequent. Methodology Participants The study tested 70 participants: three groups of 20 PAV-speaking children each; two preschool groups aged 3; 0-4; 0, and 5 ; 1-5; 11, and one group of school age children (third grade) aged 8; 1-9; 10 years, as well as one group of 10 PAV-speaking adults. The children were all monolingual, PAV-speakers from Al-noor and Al-baraim kindergartens and Al-zahra Elementary School in Tira, Israel. The adults ranged in age from 20 to 40, and were also PAV-native speakers from Tira, using the same local dialect. The different groups are referred to as 3-4 y.o, 5-6 y.o, 8-9 y.o and adults hereafter. Hebrew, the language of the majority in Israel is spoken by our adult participants alongside PAV, but is rather limited for the children who participated in this study. Thus, referring to the participants as PAV-native speakers, means that PAV is the participants dominant and only naturally acquired language. No other language was acquired by any of the participants in the same manner. PAV is used most dominantly by all adults, preschoolers and school children in the town where testing was conducted. It is the language of everyday routine, one that is used as a means of communication in any informal situation (e.g., shopping, socializing etc.). Modern Standard Arabic (MSA) is taught at school in a structured and systematic way, starting at the age of 4. Only Subject RCs are formed with canonical word order (i.e, Subject Verb Object (SVO)) in adult PAV. All other types of relative clauses have non-canonical word order (e.g., OSV or OVS in Direct Object RCs) 313 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة alhasad.indd /20/13 3:45 PM

314 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة 6-7 (in first grade). MSA is the written and spoken formal language and is hardly ever used in everyday interactions. Tremendous differences are found between these two languages (PAV and SA) in all aspects or areas (e.g., vocabulary, syntax, phonology, etc.) (Saiegh-Haddad, 2003; Somekh, 1980). Finally, children are exposed to Hebrew instruction at school at the age of 8-9 (in third grade) learning the letters, basic words and simple routines. The adult control group all had conversational Hebrew, but they do not use it on daily basis and were not called to use it in the present setting in which interaction was with an experimenter from their own town at their homes. Table 1 presents the number of participants, gender, and mean age for the different groups. Group Male Female Total Mean Age in months (SD) 3-4 y.o (3.7) 5-6 y.o (3.3) 8-9 y.o (3.1) Adults (8.1) Table 1. Number of participants, gender, and mean age for the different groups None of the children were previously suspected as language delayed by parents or teachers. Children who were suspected as language impaired were excluded from this study prior to data collection. Parental consent was received for all child participants. Procedure The four different age groups were tested for their spontaneous production of conjoined (coordinate), adverbial, complement, and relative clauses by using a storytelling task (Berman and Slobin, 1994). The task is based on a picture book without words, Frog, where are you? (Mayer, 1969). The participants first looked through the book and were then asked to tell the story. The content of the book represents a children s story with hero characters (the boy and his dog), a problem (the boy has a pet frog that runs away), an attempt to solve this problem (the boy and the dog search for the missing frog), and a happy ending (the boy thinks he found his frog in a pond) (see appendix A). The same procedures were followed across the different age groups. Each participant was interviewed individually and given the same instructions. The children were asked to look through the entire booklet first, and then to tell the story while looking at the 314 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

315 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة pictures, in order to minimize the burden on memory and make the children aware in advance that they were going to tell a story. The initial instructions that we gave, as suggested by Berman and Slobin (1994:22-23), are as follows: Here is a book. This book tells the story about a boy and a dog [pointing to picture on cover]. First, I want you to look at all the pictures. Pay attention to each picture that you see and afterwards you will tell the story. To minimize the experimenter s verbal feedback to neutral comments so as not to influence the form of expression chosen by the child, the following prompt types were used in order of preference: (1) silence or nod of head, (2) uh-huh, okay, yes, Anything else?, (3) and?, (4) Go on. The set of pictures is represented in appendix A. The sessions were tape-recorded and transcribed afterwards. Findings The major finding of the present narrative study is that our main focus, relative clauses, are the least used type of complex clauses both among children and among adults. Results are presented in Table 2 for a comparison between the different age groups with the mean number of utterances per story, mean length of utterance (MLU), and mean number of clauses. Following this is a comparison among the different groups on the use of the different types of clauses. Group Mean no. of utt. (SD) Mean MLU (SD) Mean no. of clauses (SD) 3-4 year olds (9.47) 3.36 (0.73) (8.57) 5-6 year olds 31.1 (7.25) 5.82 (1.27) 39.3 (10.6) 8-9 year olds 35 (6.58) 6.11 (0.98) 39.8 (7.12) Adults 42.6 (18.48) 7.97 (2.43) 53.4 (19.96) Table 2. Mean number of utterances, mean number of clauses and mean MLU in the different age groups A one-way ANOVA shows a significant difference between the groups (F(66)=6.3, p<0.001) in number of clauses, but not for the number of utterances. The Post-hoc Tukey HSD tests trace this difference to a significant gap between children and adults (p<0.01 for each of the children groups), with no significant difference in the number of clauses between the groups of children. Applying a one-way ANOVA to the MLU of the different groups shows a significant difference between the groups 315 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

316 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة (F(66)=31.83, p<0.0001). The post-hoc Tukey HSD tests show a significant gap in MLU between the youngest group and the other child groups (p<0.01), but not between the other child groups (MLU=5.82 in the 5-6 year olds; MLU=6.11 in the 8-9 year olds). All child groups are significantly different from the adults. That is, the growth in MLU reflects the growth in number of clauses only when children are compared with the adult group. For the child groups the growth in MLU reflects a within clause expansion. In order to see the difference in child and adult use of simple clauses as compared to that of complex clauses, Table 3 presents the total number (TN) of simple and complex clauses produced by each group, and the percentage of simple clauses and complex clauses out of all clauses. Group TN of Clauses TN simple clauses TN of complex clauses 3-4 year olds (90%) 72 (10%) 5-6 year olds (76%) 188 (24%) 8-9 year olds (60%) 315 (40%) Adults (50%) 268 (50%) Table 3. Total number of simple clauses and complex clauses in the different age groups Considering each type of clause independently (i.e., looking at the percentage of usage of simple clauses out of all clauses), a negative correlation with age emerges across the children groups (r=-0.74, p<0.001). That is, as the subjects get older, their reliance on simple clauses declines and they tend to make more use of complex clauses from 90% use of simple clauses and 10% use of complex clauses in the youngest group of children to a balanced use (50%) of both types by adults. This is visually presented in Figure 1 below. 316 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

317 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة Figure 1. Percentage of simple clauses and complex clauses by age group A further analysis in Table 4 focuses on the different types of complex clauses, each separately, in order to show the distribution of the different complex clauses among the different age groups. Table 4 presents the percentage of use of the different types of complex clauses: complement clauses, relative clauses, adverbial clauses and conjoined clauses for each age group. Group TN of complex clauses Conjoined clauses Adverbial clauses Complement clauses Relative clauses 3-4 year (76%) olds (21%) 1 (1%) 1 (1%) 5-6 year (65%) olds (28%) 7 (4%) 5 (3%) 8-9 year (66%) 11 (3.5%) olds (28.25%) (2.25%) Adults (55%) 71 (26%) 26 (10%) 24 (9%) Total (63%) (27%) 45 (5.5%) (4.5%) Table 4. Usage of different types of complex clauses in the different age groups 317 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

318 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة Among the different types of clauses used, conjoined clauses are most frequently used by all four groups, followed by adverbial clauses. Complement clauses and relative clauses are used less frequently, but to approximately the same extent. The difference between the child groups and adults in the use of complement and relative clauses is more apparent than in that of conjoined and adverbial clauses. Interestingly, the growth in use of complement clauses and relative clauses happens at the expense of the use of conjoined clauses in the adults group with no significant difference between these two types. Table 4 illustrates that our main focus in this paper, relative clauses, is the least used type of complex clause (on a par with complement clauses). Even in the adult narratives only 9% of the clauses are relative clauses. A closer examination of the adults minimal production of relative clauses in their narratives shows that the usage of relative clauses by adults ranged from 0 to 9 usages. Compared to children in this study, there were adults who produced the same amount of relative clauses produced by children (e.g., 0 or 1 relative clause). This obviously suggests that focusing the investigation on relative clauses necessiates the use of elicited-production tasks. Discussion The present study sheds light on the spontaneous use of relative clauses in a free narrative compared to other complex clauses. The use of different complex clauses (e.g. coordinate, adverbial, complement, and relative clauses) across different age groups was frequent in the participants narratives. Here I will specifically explore the place of relative clauses within the order of overall usage frequency of various complex clauses in the narratives. Furthermore, I will provide an explanation for such an order. The study found that the narratives of the child groups differed from the adult groups in the number of clauses within each narrative as well as in the mean MLU. Age groups of children were significantly different from one another in MLU, but not in the number of clauses. Furthermore, it was found that as the number of complex clauses increased with the participant s age, the number of simple clauses decreased. Of all the instances of complex clauses in all age groups, relative clauses and complement clauses most rarely appeared. Conjoined and adverbial clauses respectively appeared most frequently. The finding of age-related differences in the frequency of complex clause usage in the present study is consistent with the findings in a range of studies for other languages. The age-related rise in the overall amount of complex clauses used by the 318 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

319 children was also found in Berman and Slobin (1994), Dromi and Berman (1986), Rabinowitch (1985) and Berman (1988) (cf. Berman, 1988). The children in these studies were of different age ranges, the lowest of which was 1-2 years and the highest 9-10 years. The children were tested using various discourse contexts (i.e. conversations and narrative). Assuming that the rate of frequency of occurrence reflects the ease or difficulty of use of the different structures and thus the order of acquisition (Kaplan, 1983: Dromi & Berman, 1986), we can assume that conjoined clauses are the first to be acquired, followed by adverbial clauses and then complement clauses and relative. The question is why relative clauses (along side with complement clauses) were the least preferred type of complex clauses to be used by the children in narrating the frog stories, a type of discourse mode that provides the child with many opportunities to use this type of clause. The child is given these opportunities because the characters in the story appear multiple times, making it imperative that he or she refers back to the previous appearances of them. For example, when the frog appears at the end of the story, a child has the opportunity to use a relative clause by saying something like, He found the dog that he was looking for. As the first stage in providing a rationale for the order of acquisition of the different complex clauses, I will consider the structure of relative clauses compared to that of other complex clauses and the relationship between constituents within this structure. Second, I will consider the morphosyntactic features of the relative complementizer `illi compared to functional words in other complex clauses. In conjoined sentences in PAV (and in English), the clauses constituting them are linked together by a coordinating conjunction (e.g., wi, and bas, but etc.) and are not syntactically dependent on each other. On the other hand, sentences with adverbial, complement and relative clauses are made up of two clauses with interclausal dependency. Adverbial clauses modify the main clause with the use of an adverbial conjunction word (e.g., asha:n, because kabil, before etc.), which makes the dependency merely semantic in nature. Despite this interclausal dependency, the structure of sentences with adverbial clauses seems superficially similar to the structure of sentences with conjoined sentences (i.e., first clause + conjunction word + second clause). We consider this similarity to be a good reason for children s ease with producing sentences with adverbial clauses. Another reason might be the fact that sentences with adverbial clauses keep the canonical word order as those with conjoined clauses do. However, complement and relative clauses display further complexity of structural relation between the main clause and the subordinate clause. In PAV sentences that include a complement clause, the subordinate clause headed by `inno is a complement of the main verb. In syntactic terms, the main verb obligatorily subcatigorizes for a CP 319 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

320 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة headed by `inno, meaning the main sentence without this CP is never grammatical. Hence, both clauses are syntactically dependent on each other and therefore further complex. In PAV (and in English) the presence of a relative clause results in an even more complex structural relationship between the main clause and subordinate clause. The embedded (subordinate) clause headed by the relative complementizer (`illi in PAV) modifies an NP in the matrix clause with which a gap in the embedded clause coreffers. Thus, the word order is not always canonical. For example, while the first NP in canonical sentences is the Agent and the second NP is usually the Patient, in object,( fed relative clauses (e.g.,`iz-zara:fi `illi l-walad a ma:-ha the giraffe that the boy the first NP is the Patient and the second NP is the Agent. The resumptive pronoun is analyzed together with the verb hosting it as a one place argument by the children (Bshara, 2013). In Aoun & Choueiri s (1997) investigation of resumptive elements in Lebanese Arabic (LA), they suggest that the relative complementizer `illi (yalli in LA) is similar to `inno in that it bears the necessary φ-features: person, number and gender 5. It was argued in their study that the features borne by `illi need to be checked in the course of the derivation. Assuming that relative clauses in PAV are derived by movement, in the course of which the necessary features borne by `illi are checked, relative clauses are more costly to produce than any other embedded sentences. Similarly, Müller and Penner (1995), argued that complement clauses are [+ finite] and relative clauses are [+finite +operator]. To produce a complement clause with the complementizer `inno, it requires a child to specify the finiteness of the clause, but in order to produce a 5. Consider examples (1-4) from LA (Aoun & Choueiri, 1997, p.13). (1) pro ra:hit left.3sgfm. left She (2) *pro bil-bet in-the-house. house He/she is in the (3) `aal Karim `inna/*`inno pro bil-bet said. 3sg.Karim that 3sgfm in-the-house. house Karim said that she is in the Example (1) is a verbal predicate formed with a null subject and inflected for person, number and gender (φ-features). In (2), a null subject is disallowed, since the prepositional predicate does not have φ-features. (3) is grammatical only when the complementizer `inno has φ-features identifying the embedded null subject. The relative clause in (4) below is grammatical. This indicates that yalli is similar to `inno in that it bears the necessary φ-features. (4) l-bint yalli pro bil-bet the-girl that in-the house house The girl that is in the We see here that the prepositional predicate bil-bet in the house does not show overt subject agreement. If yalli did not agree with the null subject of this predicate, we would not expect the sentence to be well-formed on a par with (2) which is contrary to what we see here. 320 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

321 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة relative clause, the child needs to specify both the finiteness of the clause and the use of an operator within it. Accordingly, the structure of relative clauses and the nature of the morphosyntactic features borne by illi, which need to be checked in the course of derivation, are plausible reasons for the children s low rates of relative clause production in this study. Moreover, the explanation proposed above is supported by the accessibility theory of Berman & Dromi (1986) and Kaplan (1983), according to which the more accessible the structure (i.e., contains less feature specification), the easier it is to produce (cf. Armon-Lotem, 2005). Conclusion In summary, children acquiring complex clauses in PAV demonstrated a linguistically identical behavior to that of children acquiring other languages (see Dromi and Berman, 1986 and Rabinowitch, 1985). In the present narrative study, we saw that children used simple sentences much more frequently than complex clauses. In their complex clause usage, they less frequently used the more syntactically costly structures (i.e., relative and complement clauses were used much less than conjoined and adverbial clauses). With regard to the place of relative clauses in the order of complex clause acquisition, we conclude that both universal properties of relative clauses and specific properties of relative clauses in PAV have an impact on how frequently PAV-speaking children use relative clauses in narrating a without-word-story ( Frog, Where are you? ). That is, children used very few relative clauses in this mode, because of two influences: a) the more complex syntactic relations between the constituents of the relative clause, as constrained by UG and b) the morphosyntactic features of the PAV relative complementizer `illi. 321 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

322 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة References Armon-Lotem, S. (2005).The acquisition of subordination: From preconjunctionals to later use. In: dorit Ravid & Hava Bat- Zeev Shylrkrot (Eds.), Perspectives on Language and Language Development, pp Kluwer Academic Publishers. Aoun, J. & Choueiri, L. (1997). Resumption and Last Resort. Ms., University of Southern California, Los Angeles. Berman, R. A. (1988). On the ability to relate events in narratives. Discourse Processes, 11: Berman, R. & Slobin, D. (1994). Relating events in narrative: A crosslinguistic developmenal study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Berman, R. (1997). Early acquisition of syntax and discourse in Hebrew. In: Shimron Y. (Ed.), Psycholinguistic studies in Israel: language acquisition, reading and writing, pp Jerusalem: Magnes Press. (in Hebrew). Bhatt, R. (2002). The raising analysis of relative clauses: Evidnce from adjectival modification. Natural Language Semantics, 10: Bloom, L., Lahey, M., Lifter, K. & Fiess, K. (1980). Complex sentences: Acquisition of syntactic connectives and the semantic relations they encode. Journal of Child Language, 7: Bowerman, M. (1979). The acquisition of complex sentences. In: Fletcher, P. & German, M. (Eds.), Language Acquisition. Cambridge: C.U.P. Bshara, R. (2013). A study of the acquisition of relative clauses in Palestinian Arabic Vernacular (PAV). Unpublished Ph.D dissertation. Thesis. Bar-Ilan University. Dromi, E, & Berman, R. A. (1986). Language-specific and languagegeneral in developing syntax. Journal of Child Language, 13: Kaplan, D. (1983). Order of acquisition of morph-syntactic categories among Hebrew-speaking 2 to 3 year olds. Master Thesis, Tel- Aviv University. (In Hebrew). Müller, N. & Penner, Z. (1996). Early subordination: The acquisition of free morphology in French, German, and Swiss German. Linguistics, 34: Penner, Z. (1995). Continuity constrains on paradigm formation 322 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

323 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة in the acquisition of the complesmentizer system: A Case study in Bernese Swiss German. Unpublished manuscript, University of Bern, Swisserland. Rabinowitch, S. (1985). Proficiency in Hebrew of English-Hebrew bilinguals as compared with their monolingual Hebrewspeaking peers. Unpublished Ph.D dissertation, Tel-Aviv university. (in Hebrew). Saiegh-Haddad, E. (2003a). Linguistic distance and initial reading Acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24: Somekh, S. (1980). The question of language in modern Arab literature. Tel-Aviv: the Ministry of Education and Culture and Tel-Aviv University. (in Hebrew). 323 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

324 العدد الثالث 2013 ريـــــــم بــ شـــــارة /20/13 3:45 PM alhasad.indd 324

325 املوقعي جلمل ال صل ة فـي اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطين ية الرتتيب /20/13 3:45 PM alhasad.indd 325

326 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة 326 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

327 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة Appendix B. A frog story narrated by a PAV-speaking child aged 3;9 followed by a translation into English. a ma u kalib w- if walad. a harbat -d- if ba idha si i w-dawwar ale-ha. ba den harbat -d- if a w- a:r ydawwir ale-ha. a:r yi mil ha:y.. a tab iyyi -d- if wi-lkalib amal a na:da ale, ala -d- if a:r yna:di:ha btiji:sh. `indab l-lkalib ba idha. ba idha hek imil. ba idha a:r y awwit aleha. wi-lkalib a:r ywakkif ba idha. alla a:r yi a:r yi alla aleha, : bta n-namil wi-lkalib bidawwir : bta n-na il. ba idha ghamma ineh. ba idha ili ind *** w-ha: a dawwar b-bet -l- ashara:t. ba idha iq a 327 wi-n abshat wi- li in l- ashara:t. alhasad.indd /20/13 3:45 PM

328 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة sannad ba idha laka:ha. ba idha shaklab. `il-kalib harab. ba idha ha: a l-kalib kbi:r xaba aleh `il-walad wil- a fu:r biddu `iyru: ind `imm-u b dha: waqqaf a:r yna:di:ha: b dha: malikiha:sh ba idha l-ghaza:l rakkab-u a-taba iyyuh wi-l-ghaza:l harab wil-kalib harab. `il-ghaza:l rama l-kalib wil-walad. ba idha ra: u al-ba ar ma:tu. hayhum ka:mu. hassa ha:y bi bur.. ili minha. ba idu l-kalib allu indu. `itxabu. ba idha `ah ha:dhi wa sh, afa: i -l-wa sh. `aju kullaya:thum a:ru yshu:fu afa: i mala:n wa sha:t zgha:r hadhwl bixmushin ba den a:r yi mal hek `i:du. ba idha - - afa: i wa shiyya:t arin -thnen kba:r. ba idha l-walad masakha w-ba idha -l- ajar siqi a-kkalib. Translation of the story: A boy has a dog and a frog. The frog escaped. Then, (he) woke up and looked for her. Then the frog escaped and (he) began looking for her. He carried this thing. He called her, the frog, and the dog carried this thing of the frog. He started calling (her). She did not come. The dog fell down. Then he did like this. Then (he) called her in a loud voice and the dog stood up. Then he looked. He looked at him. He looked at him. He looked in the ants home, and the dog searched in the bees thing. Then, he closed his 328 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

329 329 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة eyes. Then, he climbed near the * * * and this one searched in the insects home. Then it fell down and broke and the insects came out. (He) climbed. Then, (he) found her. Then, (he) fell up-side down. The dog escaped. Then, this big dog the boy stepped on him. And the bird wanted to go to his mother. Then, he stood up and began calling her. Then (he) did not find her. Then, the deer put him on this thing of him, and the deer escaped and the dog escaped. The deer threw the dog and the boy. Then, they went to the sea and died. Here they got out. Now, this thing (he) enters.. (He) got out of it. Then, the dog stayed next to him. (They) hid. Then, ahh, this is a monster, the monster frogs. They all came. (They) began seeing many frogs, monsters. Small ones, these can scratch. Then, they did like this with his hand. Then, the monster frogs become two big ones. Then, the boy held her, and then, the stone fell down on the dog. Appendix C. The transcription conventions that were used in transcribing the PAV examples in the present study Consonants Letter Name Letter Symbol Hamza أ ` Ba ب B Ta ت T Tha ث Th Jeem ج J a ح xa خ X dal د D thal ذ Dh ra ر R zen ز Z sheen س Sh seen ش S ad ص a ض a ط a ظ en ع ghen غ Gh alhasad.indd /20/13 3:45 PM

330 العدد الثالث 2013 ريم ب شارة fa ف F qaf ق Q kaf ك K lam ل L meem م M noon ن N ha ه H waw و W ya ي Y Vowels fat a A amma U kasra I alef ا a: waw و u: Ya ي i: Ya (daden) ي E Waw (ban alon) و O سرية ذاتية موجزة: تعمل د. ريم بشارة كمرشده تربوية ومحاضرة في الكلية األكاديمية بيت بيرل في موضوع اللغة اإلنجليزية. حاصلة على لقب الماجستير والدكتوراه من جامعة بار- أيالن في إسرائيل في مجال اكتساب النحو مع العلم أن اللقب األول ).BE.d( حصلت عليه من كلية بيت بيرل. تعد الدكتورة ريم بشارة باحثه ناشئة تتمركز بحوثها )قيد النشر( حول علم اكتساب لغة األم عامة وحول اكتساب النحو في لغة األم على وجه الخصوص. 330 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

331 الرتتيب املوقعي جلمل ال صل ة في اجلمل املرك بة عند اكت ساب اللهجة الفل سطيني ة مراجعات في كتب مهن د م صطفى كلي ة الدراسات األكاديمي ة- أور يهودا ومركز»دراسات«مراجعة في كتاب: ح سام متام )2012( ا إالخوان امل سلمون: سنوات ما قبل الثورة القاهرة: دار الشروق ظهرت في العقود الثماني األخيرة وهي عمر جماعة»األخوان المسلمون«اآلالف من الكتب والمقاالت البحثية والدراسات ون ظمت المئات من األيام الدراسية والمؤتمرات التي تناولت مبحث هذه الجماعة التي كانت وال تزال مكو نا هاما للتاريخ العربي المعاصر. وسيبقى دور هذه الجماعة يتعاظم بعد الثورات العربية وينتقل من مكانة المعارضة إلى مكانة السلطة. حسام تمام ) ( الذي وافته المنية مبكرا قبل أن يكمل مشروعه البحثي في دراسة كبرى الحركات اإلسالمية ترك لنا كتابا هو من أهم الكتب التي بحثت جماعة اإلخوان المسلمين. فكتابه يدمج ما بين 331 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

332 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب التحليل التاريخي والسياسي والسوسيولوجية والمقاربة الفكرية الخاص ة بالجماعة بعمق وموضوعية. الكتاب عبارة عن جمع لعدد من األبحاث التي كتبها تمام حول الجماعة قبل الثورة ورصد فيها التحوالت الفكرية والتنظيمية والسوسيولوجية التي حصلت للجماعة عشية الثورة. يضم الكتاب ثمانية فصول. يناقش الفصل األول موضوع اإلخوان واإلصالح: قراءة في الجدل والتدافع الداخلي. وفيه يناقش الكاتب القضية التنظيمية الداخلية في حركة اإلخوان والتيارات الفكرية السائدة داخل الجماعة والسياسات الداخلية التي تحكم األخوان المتراوحة بين المحافظة واإلصالح. ويدعي الكاتب أن الصراع الفكري الداخلي في السنوات التي سبقت الثورة أدت إلى صعود وتعزيز قوة التيار المحافظ أو كما يسميه في مواضع أخرى التيار التنظيمي وذلك على حساب التيار اإلصالحي أو تيار العمل العام. وهنا يفر ق حسام تمام بين تيارين فكريين لدى اإلخوان المسلمين: التيار التنظيمي المحافظ والتيار اإلصالحي أو تيار العمل العام. ويعتقد تمام أن االنتخابات الداخلية لإلخوان التي جرت النتخاب أعضاء مجلس الشورى في عام 2008 ومكتب اإلرشاد عام 2010 عكست انتصارا للتيار التنظيمي المحافظ وأبرزت المرشد الثامن محمد بديع بعد أن انتخب فكان رمزا من رموز التيار المحافظ التنظيمي بل ويعتبره تمام أن ه شديد التأثر بأفكار سيد قطب )ص 29 (. ويعتقد تمام أن بداية هذا التمايز بين التيارين يعود إلى أواخر سنوات األربعينات وخصوصا بعد اغتيال حسن البنا في عام 1949 الذي استطاع أن يقود التيارين بذكاء وسالسة. وبعد اغتياله ظهر هذا التمايز على المأل وخصوصا في الفترة الناصرية وبعدها )ص 39 (. أم ا الفصل الثاني فيحمل عنوان»بين إكراهات األزمة وإمكانات التنظيم: لماذا لم تنشق جماعة اإلخوان!«. وفيه يبي ن الكاتب أن جماعة اإلخوان المسلمين تمي زت بقوة تنظيمها. وبهذا الصدد يشير تمام إلى ميزتين للتنظيم اإلخواني : مرونة التنظيم حيث يتمدد في فترات االنفتاح السياسي وانكماشه على المنتمين في فترات االنسداد السياسي )ص. 34(. وذلك ألن فكرة التنظيم قائمة على أساس البقاء واالستمراري ة في معترك الحياة وخصوصا في فترة االستبداد السياسي. أم ا الميزة الثانية فهي احتواء التنظيم ألطياف فكرية ومناطقية وجيلية متباينة إذ»ال يجمع بينهما غير رابط تنظيمي رفيع«)ص. 34(. ويخلص تمام إلى نتيجة هامة حول قوة التنظيم واستعصائه على االنشقاق المدمر وهي أن اإلخوان»لم يفص لوا كثيرا في معالم مشروعهم بقدر ما عكفوا في دأب ودقة متناهية... على صقل كفاءة هذا التنظيم وتطوير قدراته«)ص. 34(. وعلى الرغم من أن الجماعة مرت عبر انشقاقات لقيادات رفيعة مثل انشقاق أحمد السكري الرجل الثاني بعد 332 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

333 البنا إال أن مثل هذه االنشقاقات لم تؤد إلى تفكيك الجماعة وكسر التنظيم )ص. 38(. يعتبر تمام فترة سيد قطب مرحلة بناء هوية جديدة للجماعة على قاعدة دينية غاب فيها العمل المفتوح الذي مي ز مرحلة البنا ويعتبرها تمام مرحلة األيدولوجيا )ص. 39(. ويعتقد تمام أن محنة 1965 شكلت تعزيزا مقو ي ا للتيار التنظيمي كضمانة لبقاء الجماعة ولهذا السبب انكبت الجماعة بعد التجربة الناصرية على االنشغال في التنظيم بعد بعثرته في الفترة الناصرية. يعالج الفصل الثالث موضوع»اإلخوان والحركات االحتجاجية«وفيه يعالج الكتاب القواعد االجتماعية للجماعة. يدعي تمام أنه رغم»وجود اإلخوان وانتشارهم في شتى أنحاء البالد إل ا أن ه يقل وجودهم التنظيمي في الطبقات الفقيرة وقد أدت هذه اإلستراتيجية إلى انفصال تدريجي للجماعة عن الطبقات الفقيرة والمهمشة اآلخذة في االتساع والمعاناة«)ص. 64(. لكن الباحث يقر من جهة أخرى بأن هذا االنفصال»لم يمنع األيديولوجية من أن تتحول إلى مصدر إلهام للطبقات المحرومة والمهمشة وأن ترى فيها طريقا للخالص من الظلم االجتماعي مثلما كانت تلهم في الوقت نفسه الطبقات الوسطى والبورجوازية التي وجدت فيها استجابة لمصالحها بدءا من تلبية االحتياجات األخالقية وانتهاء بمنحها فرصة للحراك االجتماعي«)ص. 65(. يستعرض الفصل الرابع وهو في اعتقادي الفصل األكثر أهمية في الكتاب موضوع»ترييف اإلخوان: كيف تراجعت الجماعة عن تراثها في المديني ة والحضرية «حيث يدعي الكاتب من خالل تحليل سوسيولوجي أن الجماعة مر ت خالل العقود األخيرة بحالة من الترييف في بنية تنظيمها ونخبها وقيمها وفكرها السياسي وهذا في اعتقاد الباحث هو التحول األهم الذي حدث للجماعة بعد الفترة الناصرية. يقول الكاتب:»عصر أفندية حسن البنا قد ولى حين فقدت الجماعة األفندية )التسمية التي عبرت عن أبناء الطبقة الوسطى المصرية في النصف األول من القرن العشرين( الذين تولوا إدارة الجماعة تاريخيا... وتواروا لمصلحة الريفيين الذين تقدموا الحتالل الصفوف األولى حتى داخل القاهرة«)ص. 91(. وهذا هو المركز المديني األهم الذي كان للجماعة. وظهرت حالة الترييف داخل الجماعة لعوامل داخلية تتعلق بتطور الجماعة التاريخي في الفترة الواقعة ما بعد ناصر إلى عوامل تتعلق بابتعاد الريف عن رقابة صارمة من قبل سلطة الدولة. أم ا الفصل الخامس فيعالج تحوال ال يقل أهمية عن التحول السابق وهو ما أطلق عليه الباحث»تسل ف اإلخوان: تآكل األطروحة اإلخوانية وصعود السلفية في جماعة اإلخوان المسلمين«. فقد تمي زت حركة اإلخوان عشية الثورة بصعود تيار سلفي في الجماعة لكن تمام يعتقد أن صعود السلفية في الجماعة لن يؤثر عليها تنظيميا ألن 333 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

334 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب قاعدتها االجتماعية صارت تميل إلى المحافظة واالقتراب من األطروحة السلفية. يرى تمام أن الحضور السلفي»سيترجم... خالل مواقف الجماعة الهش ة من القضايا مثل الموقف من المرأة واألقباط وبعض القضايا األخالقية كتلك التي تتصل بالفنون واآلداب والرقابة والنقاب والحريات الشخصية وهي قضايا نتوقع أن يتأثر موقف الجماعة منها بعد استقرار التحالف بين التيار التنظيمي المحافظ والتيار السلفي الصاعد«)ص. 32 (. يرجع تمام تسلف اإلخوان إلى تأثر القيادات اإلخوانية أولئك الذين عاشوا في المملكة العربية السعودية هربا من قمع النظام المصري في الفترة الناصرية. حيث»تسربت السلفية إلى اإلخوان في سياق سياسي واجتماعي دقيق داخل المملكة فوجود النساء واألسر اإلخوانية في بيئة مغلقة نقل إليها تدريجيا المزاج السلفي وتمظهراته الظاهرة للعيان مثل النقاب والتشدد في الملبس بشكل عام وقل ت مساحات االنفتاح على الفنون واآلداب وأنماط الحياة التي كانت معروفة ومقبولة لدى اإلخوان من قبل«)ص. 110(. ويناقش تمام في الفصل السادس موضوع»اإلخوان والجهاد والحركات الجهادية«. ويشير الباحث هنا إلى أن اإلخوان بعد الفترة القطبية )نسبة إلى سيد قطب( قاموا بموضعة أنفسهم في إطار الدولة الوطنية أمام الحركات المسلحة والجهادية في مصر. فقد كان خيارهم خيار الدولة الوطنية أمام الخيار األممي والعمل السياسي التنظيمي أمام العمل الجهادي. وجاء هذا الخيار نتيجة تطورات فكرية داخل الجماعة وعودة جديدة إلى مرحلة البنا بعد هيمنة المرحلة القطبية. عالوة على انكباب اإلخوان على الشؤون التنظيمية الداخلية حيث وجدوا في التنظيم الضمان الوحيد لبقائهم وديمومتهم السياسية واالجتماعية. ويعالج الفصل السابع مسألة»اإلخوان والدولة: بين الوطنية واألممية«وهو موضوع طال الخالف حوله في األوساط األكاديمية والذي يتمحور حول السؤال: هل الجماعة حركة وطنية مصرية أم إسالمية-عالمية ويقدم تمام تحليال سوسيولوجيا لتطور الوطنية في فكر اإلخوان وهذا يحسب إضافة علمية هامة للكاتب. فالتوجهات الوطنية )أي التماهي مع مفهوم الدولة الوطنية( ليست نابعة فقط من تحوالت الدولة الوطنية نفسها واستقرارها في مصر. وليست نتيجة تحوالت نظرية طارئة على الفكر اإلسالمي المعاصر. فباإلضافة إلى ذلك يرى تمام التغييرات التي طالت التركيبة الداخلية لإلخوان منذ نهاية السبعينيات. يقول تمام:»فاألجيال األصغر سنا التي دخلت ميدان المنافسات االنتخابية في االتحادات الطالبية ثم النقابات المهنية كانت إلى حد ما المسئولة عن تطور رؤية الجماعة تجاه قضايا المواطنة والمرأة والموقف من الحزبية ومن المشاركة في االنتخابات العامة وليست أدبيات الحركة أو التطور في رؤيتها العامة«)ص. 177(. 334 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

335 وينهي تمام الكتاب بفصل هام حول»في أوجه االختالف بين اإلخوان والعدالة والتنمية التركي«. وفيه يحاول تمام تحليل أوجه الشبه واالختالف بين جماعة اإلخوان وحزب العدالة والتنمية التركي وهو فصل هام خاصة أن هنالك محاوالت لمحاكاة التجربة التركية وتطبيقها في السياق العربي. يتوصل الباحث عبر قراءة للتجربتين المصرية والتركية إلى أن هنالك اختالفات كثيرة بين الجماعة والحزب التركي من حيث سياق تطورهما التاريخي وعالقتهما بالدولة وتركيبتهما االجتماعية وخطابهما السياسي والفكري. وكذلك بخصوص محاكاة الجماعة المصرية للتجربة اإلسالمية التركية في المطالب هي غير موضوعية وال تستند إلى قراءة معمقة للمشهدين اإلسالميين المختلفين. يشكل كتاب تمام إضافة علمية هامة في دراسة جماعة اإلخوان المسلمين المصرية. وقد كتبت فصول الكتاب قبل الثورة إال أن ها تصلح أن تكون إطارا سوسيولوجيا لفهم السلوك السياسي والخطاب الفكري للجماعة فيما بعد الثورة. مع ذلك فإن محدودية الكتاب تنبع من كونه يركز على الجماعة في المعارضة ونعتقد أن الكثير من التحوالت التي حدثت داخل اإلخوان أو النقاشات والصراعات الفكرية والسياسية الداخلية قد حصلت بسبب كون اإلخوان في المعارضة وبسبب سياق النظام التسلطي في مصر. ومن الممكن أن انتقال اإلخوان من المعارضة إلى السلطة في مصر ستكون له انعكاسات على الخطاب والسلوك السياسيين للجماعة حتى لو لم يتم ذلك دفعة واحدة. هنالك أيضا بعض القصور في منهجي ة الكتاب منها أن الوجهة التحليلية تعتمد على القليل من الدراسة اإلمبريقية. وهذا ما كان ينبغي على الكاتب أن يتعمق فيه أكثر أي إسناد قراءاته التحليلية الكثيفة إلى معطيات إمبريقية وفيرة أكثر مما هي حاضرة في الكتاب. فمثال ادعاءاته الهامة عن ترييف وتسلف الجماعة اعتمدت على تحليل إمبريقي متواضع ال يصل إلى مستوى قوة وأهمية هذه المقولة. كما أن الكتاب ال يعطينا تفسيرا للتناقض بين تسلف وترييف اإلخوان وبين تطور برامج اإلخوان السياسية بخصوص الخطاب الديمقراطي والمواطنة في السنوات التي سبقت الثورة. فقد نشر اإلخوان برامج سياسية تقدمية مقارنة مع خطابهم قبل عقود وحدث ذلك بالذات مع صعود التوجهات السلفية والقيادات الريفية داخل اإلخوان على حد زعم تمام. مع ذلك يبقى كتاب تمام إضافة نوعية هامة في أدبيات دراسة الجماعة المصرية. 335 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

336 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب علي حيدر مراجعة في كتاب بيلد- إحلنان نوريت )2012( فلسطين في الكتب المدرسي ة في إسرائيل: أدلجة الكتب الدراسي ة في المدارس اليهودية. ترجمة مركز مدار: رام الله Palestine in Israeli School Books: Ideology and Propaganda in Education. Library of Modern Middle East Studies. أصدر مركز مدار- المركز الفلسطيني للدراسات اإلسرائيلي ة مؤخ را الترجمة العربية لكتاب الباحثة اإلسرائيلية نوريت بيلد- إلحنان»فلسطين في الكتب المدرسية في إسرائيل األيدولوجي ة والدعاية في التربية والتعليم«. وكان الكتاب قد صدر عام 2012 باللغة اإلنجليزية. وقد أثار هذا الكتاب الهام جدل ا ونقاش ا جد ي ين في البالد وفي الخارج. كما ولقي الكتاب اهتمام ا حقيقي ا في الدوائر األكاديمية والعلمية إذ تناول أحد أهم األمور المؤثرة على الصراع اإلسرائيلي- الفلسطيني وهي الكتب المدرسية التي ت در س في المدارس اليهودية وكذلك لشموليه البحث وأطروحاته النقدية والقوية التي تقدمها الباحثة. 336 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

337 وقبل أن أسل ط الضوء على مبنى الكتاب ومضامينه والمنهجية العلمية التي يستخدمها والخالصات والنتائج التي يخلص إليها من الضروري التعريف بالكاتبة. نوريت بيلد إلحنان هي محاضرة مرموقة في مادة تعليم اللغة في كلية التربية في الجامعة العبرية في القدس وقد نشرت العديد من األبحاث واألعمال األكاديمية التي تتناول نظام وجهاز التربية والتعليم في إسرائيل. كما أنها ناشطة سياسية تحاضر وتكتب حول االحتالل اإلسرائيلي من منطلق رؤيتها النقدية. وهي عضو في منظمة»آباء فلسطينيون وإسرائيليون ثكالى من أجل السالم والمصالحة«انتسبت إليها إثر فقدانها البنتها عند وقوع عملية تفجيرية في القدس. وهي أيضا عضو في محكمة»راسل فلسطين«التي باشرت عملها عام 2009 ساعية إلى محاكمة إسرائيل حول اختراقات حقوق اإلنسان. حصلت نوريت عام 2001 على جائزة»ساخروف لحقوق اإلنسان وحرية الفكر«والتي يمنحها البرلمان األوروبي. لذا نحن أمام مثقفة بالمفهوم الغرامشي للمثقف بحذوها حذو مقولة ماركس بأن وظيفة الفيلسوف ليست مقصورة على تفسير الواقع وإنما العمل على تغييره. يشمل الكتاب تمهيد ا مختصر ا ومقدمة طويلة تعالج من خاللها الباحثة النظام السياسي إلسرائيل وتعرضه على أن ه إثنوقراطية يهودية في الشرق األوسط متتب عة للنموذج النظري الذي طو ره أورن يفتاحئيل. ومن ثم تقدم خلفية نظرية حول مواضيع الكتب المدرسية بين التاريخ والذاكرة وبعدها تقف على مذهب»االستمرارية«والذي يتجسد في نظام التعليم السائد في إسرائيل على أن ه يستخدم الكتاب المقدس بوصفه نص ا تاريخي ا مرجعي ا ويستعين في ذلك بعلم اآلثار اإلسرائيلي-اليهودي الذي يعنى في المقام األول واألخير بإثبات صحة القصص التوراتية وحقيقتها والتأكيد على وجود اليهود على أرض إسرائيل/فلسطين وهيمنتهم عليها منذ العصور الغابرة. كذلك تستعرض بتوس ع كيف يتم تصوير الماضي بهدف دعم الرواية الصهيونية في الحاضر م رك زة على خطاب الهوية وأبعاده. تتابع المؤلفة بعرض طبيعة الكتب المدرسية اإلسرائيلية مشيرة إلى أنها قد اختارت في إطار بحثها عي نة من الكتب األكثر رواجا في أوساط المعلمين: عشرة من كتب التاريخ وستة من كتب الجغرافيا المدر سة في المدارس اليهودية وكتاب واحد في الدراسات المدنية أعد للطلبة اليهود والعرب في المدارس الثانوية اإلسرائيلية. وقد نشرت هذه الكتب بين العامين 1996 و 2009 بعد التوقيع على اتفاق أوسلو. وتشير الكاتبة بشكل مفصل إلى ماهي ة الكتب المقررة في المدارس وكيفية تأليفها والمصادقة عليها وتغييرها بحسب األجواء السياسية. وإلجراء التحليل عمدت الكاتبة إلى مبادئ التحقيق االجتماعي السيميائي: ما يوظف مناهج التحليل متعدد الوسائط ويقوم بتحليل الخطاب حيث ينظر إلى النص الظاهر على صفحتين متقابلتين على أنه وحدة سيميائية واحدة تكتسب معنى أي جزء من أجزائه أو 337 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

338 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب ما ينفصل عنه. وتتطرق الدراسة إلى النص اللفظي أنماط الخطاب فيه وأنواعه وأسلوبه باإلضافة إلى الوسائل البصرية والتصميم والعالقة القائمة بين العناصر التي تحتويها الصفحة أو النص المطبوع على صفحتين متقابلتين أو الفصل أو الكتاب كل ه. باإلضافة إلى المقدمة المسهبة المتعم قة يشتمل الكتاب على أربعة فصول ويختتم بالنتائج. فيما يلي أستعرض باختصار كل واحد من الفصول األربعة ويليها نتائج البحث: الفصل األول يعالج موضوع تمثيل الفلسطينيين في الكتب المدرسية المتداولة في إسرائيل. حيث تشير المؤلفة إلى أن كتب التاريخ التي تدرس في المدارس اإلسرائيلية شك لت حلقة متكاملة استهلت بتمثيل الهوي ة بشكل متحامل ومتحي ز ملفوف بالعداوة والبغضاء في العقد السادس من القرن الماضي وبينت أن التحيز والتحامل والعداوة ما زالت قائمة في العقد األول من هذا القرن. وفي العقدين الفترة الخاص ة بمدار البحث- ب ذ لت جهود ضئيلة لالعتراف بالفلسطينيين بوصفهم كيان ا قومي ا ويشير الواقع إلى أن وزارة التربية والتعليم أصدرت كتب ا بالكاد تذكر الفلسطينيين إال بوصفهم إرهابيين وبوصفهم تهديد ا ديمغرافيا. وتغرس هذه الكتب ق ي م الجهل والعداوة في أذهان الطلبة تجاه جيرانهم القابعين تحت سيطرتهم. وعليه تنتقد الكاتبة أطروحات أيلي بوديه الذي كان قد تفهم واستوعب فكر مؤلفي الكتب في العقود األولى نتيجة لقدومهم من أوروبا وعدم معرفتهم المنطقة فهي تقول بصريح العبارة:»فإن الكتب التي نشرت في نهايات العقد األخير من القرن الماضي ومطلع العام 2000 تستند في أساسها إلى الرواية اإلسرائيلية-الصهيونية التي تتضمن وجهة نظر عسكرية وقناعات حول الحقوق التاريخية لليهود في هذه األرض وحول ضرورة سيادتهم عليها«. أم ا الفصل الثاني فيتناول موضوع جغرافيا العداوة واإلقصاء: التحليل متعدد الوسائط. يحلل الفصل ستة كتب في مجال الجغرافيا ألفت بعد اتفاق أوسلو وتدر س في المدارس اليهودية العامة في إسرائيل. وتهتم الكاتبة بهذه الكتب بسبب توظيف الوسائل البصرية كالصور والخرائط والرسوم البيانية واأليقونات واأللوان بهدف إعادة تكوين سياق الخطاب المعرفي والسياسي في التعليم. وتخلص الكاتبة إلى أن الكتب المدرسية المتداولة في إسرائيل توظف الوسائط البصرية العلمية التي يجري عرضها دون تحف ظ من أجل غرس األيديولوجية السياسية واألفكار التمييزية في أذهان الطلبة وكذلك تدرج الخرائط المضللة والصور المهينة التي تشكل جزء ا ال يتجزأ من الخطاب المتمحور حول اإلثنية )النسب العرقي (. ويتم خالل هذا السياق طمس وجود الفلسطينيين ومحوه من المشهد الطبيعي. وتعلم كتب الجغرافيا المدرسية الطلبة اليهود اإلسرائيليين النظر إلى أنفسهم على أنهم أسياد أرض إسرائيل/ 338 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

339 فلسطين وتعلمهم كيفي ة السيطرة على سكانها وطبيعتها وفضائها وعمل كل ما يلزم لتوطيد أهمية اليهود وتعزيز انتشارهم فيها. يتناول الفصل الثالث التصميم بصفته حامل ا للمعنى ويواجه أثر الرسائل الصريحة والضمنية التي تنقل عبر التصميم. وقد بي ن هذا الفصل أن التصميم يبلور وسيلة قوية ال تقتصر على ترسيخ الروايات الرسمية فحسب بل تساهم أيضا في تكوين تفسيرات بديلة وتفريغ المفاهيم التي يتلق اها القارئ من الخطاب التعليمي الرسمي. ويتيح لنا التصميم كما تذكر الكاتبة حفر المعاني الجديدة ونقشها على المعاني التقليدية دون محوها أو طمسها بكليتها ما يؤدي إلى تحويلها إلى طبقة في لوح قد ك ت ب عليها مرات عديدة بعد أن مسح ما كتب عليها أول مرة. أم ا الفصل الرابع واألخير فيبحث في عمليات الشرعنة في الروايات الواردة حول المجازر مستعرضا الروايات التي تنقلها سبعة من كتب التاريخ التي تدرس في المدارس الثانوية اإلسرائيلية. وتشير الباحثة إلى أن أساليب شرعنة المجازر تقوم على أساس المنفعة. وتؤكد على أن األنواع الرئيسية للشرعنة تتمثل في توظيف الروايات التاريخية التي تحبك الخرافات في إطار الميثولوجيا. وهناك الشرعنة التي تفرز التأثيرات المقصودة والتي يعززها التوافق مع القواعد العامة والتطبيع ويعرض الضحايا على أنهم «أعيان يجري تحييد األلم الذي وقع بهم«وعلى أن التعامل معهم يكون على أساس حساب عقالني نفعي. وبذلك يبدو أن الحجة المبط نة التي تسوقها هذه الروايات تتمثل في أن المجازر قد تعب ر عن حوادث مؤسفة وكانت مفيدة بالنسبة إلسرائيل وأن أمم ا أخرى كان يمكن لها أن تمارس نفس الشيء. وفي إطار الفصل األخير تلخص الكاتبة نتائج البحث خالل تأكيدها على أن المسائل الرئيسية التي عر ج عليها الكتاب تكون هي كما يلي: 1 التمثيل 1. اللفظي والبصري للفلسطينيين وحياتهم في الكتب المدرسية المتداولة في المدارس اإلسرائيلية. 2 أساليب 2. الخطاب والوسائل البصرية التي تشرعن إقصاء المواطنين الفلسطينيين وغير المواطنين وممارسة التمييز ضدهم بل وحتى قتلهم. وتخلص الكاتبة إلى أن الكتب المدرسية اإلسرائيلية: 1 تنطوي 1. على»صوت تذكاري«يسرد روايات ليس ثم ة اعتراض عليها وال سيما الروايات التراجيدية والبطولية منها. 339 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

340 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب 2 تميل 2. إلى»تعتيم األحداث«من وجهة نظر أحادي ة ملتزمة وتزخر بمواطن الغموض وتختزل األحداث في نماذج خرافية. 3 تعمل 3. على تبسيط التاريخ وتركز على جوهر الجماعة المستقر والثابت والذي ال يطرأ أي تغيير عليه. 4 تلتزم 4. بتغيير الهوية الفردية والجماعية التي تتسم بالترابط والتماسك. 5 توج 5. ه القارئ وتلزمه بالنسيان من خالل احتكامها إلى انتقاء مجموعة صارمة من الوقائع. 6 تفض 6. ل خلق الماضي المستقر والثابت على التزام الدقة وهي غالب ا ما تسخ ر الماضي وتتالعب به من أجل تبرير الحاضر. في اعتقادي لم تتطر ق الكاتبة بشكل موسع ومسهب إلى النظريات واألطروحات األخرى التي ترى بأن أهمية الكتب والنصوص المدرسية هي طفيفة وال تؤثر بشكل عميق على توجهات الطالب. بل هناك فضاءات أخرى تؤثر على صقله كاإلعالم والبيت والحي والحيز العام وما إلى ذلك. باإلضافة إلى ذلك ثم ة بعض األصوات المحافظه في األكاديميا اإلسرائيلية وهي مدفوعة باأليديولوجيا وتسخ ر األدوات العلمية لعرض ودفع أفكار سياسية معينة لكن نا نختلف مع هذا التوج ه. كان جديرا بأن تجري الكاتبة مقارنة بين تمثيل الفلسطيني في المناهج اإلسرائيلية اليهوديه والصورة التي ترسمها المؤسسة للشكل الذي تريده للفلسطيني في إسرائيل أن يرى ذاتة وقد تطرقت إلى ذلك فقط من خالل كتاب واحد وهو كتاب التربيه المدنيه. ما من شك في أننا أمام كتاب علمي عميق دقيق يستند إلى منهجية واضحة. ويخلص إلى نتائج دامغة تتحدى الرأي العام اإلسرائيلي واألكاديميا اإلسرائيلية التي تتهم الفلسطينيين بأنهم يحرضون ضد اليهود من خالل المناهج الدراسية. في حين أننا نرى وبشكل واضح ومنهجي العكس تمام ا بأن الكتب الدراسية اإلسرائيلية هي التي تعمل وكما تقول الكاتبة:»إن ه يتم تأليف الكتب المدرسية المتداولة في إسرائيل للشباب اليافعين الذين سيجري تجنيدهم في الخدمة العسكرية اإللزامية بعدما يتمون 18 سنة من أعمارهم كي ينف ذوا السياسة التي تنتهجها إسرائيل في احتالل األراضي الفلسطينية«)ص 21(. إن أهمية الدراسة يتمث ل في سؤال واحد ومحدد وهو: كيف يكون تصوير فلسطين والفلسطينيين الذين قد يطلب من الشباب اإلسرائلي ين استخدام القوة ضدهم في الكتب المدرسية من الممكن االتفاق مع الكاتبة بأن الكتب الدراسية تساهم إسهام ا كبير ا في تشكيل شخصية الفرد والهويات الفردية والقومية. 340 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

341 في نهاية المطاف يكشف الكتاب كيف تؤثر األيديولوجيا الصهيونية ولو بشكل غير مباشر على الشباب وتصوغ أفكارهم وتحد د سلوكهم وكيف أن الكتب تحمل سطوة السلطة ومن األهمية بمكان أن الكثير من الطالب ومعلميهم ال يسعون إلى البحث والنقد ويكتفون بما يعرض عليهم أو يلتزمون بدراسته وتدريسه. وبذلك تتشك ل شخصياتهم أحيان ا دون معرفة وقد فقدوا القدرة على التواصل االجتماعي الحقيقي مع جيرانهم بل يواجهونهم مدججين بالسالح واألفكار المسبقة. وبذلك يمكن القول بأن هذا الكتاب يعتبر مرجع ا ومؤسس ا لرؤية تحليلية جديدة للكتب الدراسية مختلفة عم ا يستعمله الباحثون اإلسرائيليون في الغالب. ومن الجدير أن يكون الكتاب بمثابة صرخة إنذار للعاملين على كتابة المناهج وتدريسها وخصوص ا أن ظاهرة العنصرية والتطرف ضد الفلسطينيين آخذة بالتفاقم. 341 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

342 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب غالب عناب سة المعهد األكاديمي العربي للتربية- الكلي ة األكاديمي ة بيت بيرل مراجعة في كتاب سا سون سوميخ )2012( مالمح اأ سلوبي ة جديدة في االأدب العربي احلديث الناشر: مجمع اللغة العربي ة إن كتاب»مالمح أسلوبي ة جديدة في األدب العربي الحديث«لهو ثمرة جهود متميزة ومختلفة قد نشرها البروفيسور ساسون سوميخ أستاذ األدب العربي الحديث في جامعة تل-أبيب في مجالت وكتب علمية في السنوات األخيرة من القرن العشرين وتناولت موضوعات من المنظار اللغوي ومدى انسجامها مع المضمون قد تشك لت في مضمارين دراسات نثري ة ألجناس أدبي ة مختلفة وأخرى في الشعر العربي الحديث. إن المسألة الهامة في هذه الدراسات التي وردت في الكتاب هي المسألة اللغوي ة ودورها في نسج المضمون وبكلمات أخرى طبيعة وجوهر العالقة بين الصياغة والمضمون وهذا هو الجديد في هذه الدراسات التي تختلف عن دراسات بعض النقاد في األدب العربي الحديث نسبيا والتي تمحورت بين 342 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

343 الحين واآلخر في رصد الجوانب البالغي ة أو األسلوبي ة الشكلي ة في األعمال األدبي ة ونحن ال نقل ل من أهميتها وأخرى تعاملت مع األدب كصورة وماد ة أو كصورة وماد ة منفصلتين 1 وهي في مجملها ال تختلف عن اآلراء النقدي ة في األدب العربي القديم. قد يصعب على القارئ تقديم مراجعة للكتاب الشتماله على العديد من المقاالت التي تناولت المالمح األسلوبي ة في نتاجات أدبي ة في األدب العربي الحديث ولكن آثرنا أن نتناول الثيمة المركزي ة في كل دراسة حتى يتسنى للقارئ االطالع على مجمل المقاالت في الكتاب. 1)1 الدراسات التي تناولت أنواعا نثري ة. إن الدراسة األولى في الكتاب تناولت»بدايات الترجمة األدبي ة في القرن التاسع عشر ومشكلة األسلوب القصصي «حيث يشير المؤلف إلى الدور الذي لعبته الترجمة بسبب االنفتاح على الثقافة األوروبي ة من قبل األديب العربي ومدى تأثيرها على النتاجات األدبي ة لألدباء ليس في مجال ظهور أجناس أدبي ة جديدة كالمسرحية القص ة القصيرة والرواية فحسب وإنما في الحقل األسلوبي والبنيوي لديهم. ويشير الباحث إلى أن المترجمين مثل الطهطاوي في )مواقع األفالك في وقائع تليماك( قد نهج نهج ا كالسيكي ا في الترجمة نعني استخدام الفصحى الكالسيكي ة بينما البستاني في ترجمته لرواية )روبنسن كروز( كان بعيدا عن هذا النهج باستخدامه تعابير عامي ة في الترجمة. وتجدر اإلشارة إلى أن تأثير البستاني كان أكثر على بعض األدباء العرب مثل توفيق الحكيم ونجيب محفوظ. جاءت الدراسة الثانية تحت عنوان: «ثالثية نجيب محفوظ: المنعطف األسلوبي «حيث تناول الباحث في المقالة ثالث روايات تمث لت في الثالثية وهي: بين القصرين السكري ة وقصر الشوق حيث أشار سوميخ إلى وجود منعطف أسلوبي في الثالثي ة نخص بالذكر مسألة اللغة. فبينما استخدم محفوظ في المراحل األولى من الثالثي ة اللغة الفصحى والجمل القصيرة وألفاظ ا داللي ة لكن ه أدرج العامية نسبيا كلما تقدم القارئ في قراءة الرواية عام ة. لكن من جانب آخر ال يخفى على أي باحث أن محفوظ كان من أنصار اللغة الفصحى في األعمال األدبية رغم وجود العامية في العديد من نتاجاته وال نغفل القص ة القصيرة. 2 أم ا في المقالة الثالثة التي وردت تحت عنوان: «حكايات حارتنا: المضارعة 1. انظر عىل سبيل املثال مقالة طه حسني التي نرشت في جريدة الجمهوري ة بتاريخ 1954/2/5 حيث يقدم للقارئ النظرة النقدي ة للمدرسة الكالسيكي ة عىل أساس أن اللغة هي صورة األدب وأن املعاين هي مادته. والرد عىل هذه الفكرة التي نرشت تحت عنوان»األدب بني الصياغة واملضمون«في كتاب في الثقافة املرصي ة وهو من تأليف محمود أمني العامل وعبد العظيم أنيس والذي صدر في بريوت عن دار الفكر الجديد عام انظر: סומך, ששון. )1980(. שאלת הלשון בספרות הערבית החדשה. תל- אביב: אוניברסיטת תל- אביב, משרד החינוך והתרבות. עמ ومن املعروف أن موضوع االزدواجية كان موضع جدل بني النقاد واألدباء العرب منذ بداية القرن العرشين. 343 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

344 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب في لغة القصة«. وهي من تأليف نجيب محفوظ أيضا فقد تناول المؤلف ظاهرة جديدة غير مألوفة في األدب العربي الحديث ترتبط باستخدام الفعل المضارع في العمل الروائي أعاله وإذا كان موضع اهتمام سوميخ الجانب اللغوي واألسلوبي في جميع دراساته في الكتاب فقد نو ه بأن استخدام محفوظ لهذا الفعل يحمل ب عدين في الحكاية أولهما أن الراوي يرى طفولته بين الماضي والحاضر فعندئذ يتالحم الزمنان مع ا وثانيهما للداللة على أحداث ماضية غير مألوفة. وأشير إلى أن هذه الظاهرة نجدها في بعض أعمال زكريا 3 تامر القصصية. المقالة الرابعة ضمن الدراسات النثري ة جاءت تحت عنوان:»حول لغة الحوار عند توفيق الحكيم«. لقد أشار سوميخ في هذه المقالة إلى لغة الحوار في بعض روايات توفيق الحكيم ومسرحياته وهي في موضع خالف بين األدباء. فبينما استخدم العامية في روايتي )عودة الروح( و)يومي ات نائب في األرياف( من جهة وفق المستوى الثقافي للشخصيات إل ا أن ه استخدم الفصحى في مسرحي ة )أهل الكهف( و)شهرزاد( من جهة أخرى كون موضوعهما يعتمد على التاريخ. ويشير سوميخ إلى أن الحكيم في بداية كتابته لمسرحياته استخدم العامية ثم الفصحى ومن ثم لغة مزدوجة وأحيان ا لغة حواري ة بسيطة. في المقالة الخامسة أيضا يتناول سوميخ قضي ة لغة الحوار لدى يوسف إدريس )التهجين في قصص يوسف إدريس( وهي بمثابة لغة عامي ة خالصة وإن تخللتها تعابير فصيحة بين الحين واآلخر. أم ا بالنسبة للغة السرد لديه فبعضها فصيح وبعضها اآلخر كتب بلغة مهج نة أي متجاورة بين الفصحى والعامي ة. كذلك األمر نفسه يتناوله المؤلف في مقالته السادسة التي كانت تحت عنوان:»مسرح محمود تيمور: لغة الحوار في صياغتين«حيث استخدم في بداية قصصه العامي ة ومن ثم الفصحى. أم ا بالنسبة لمسرحياته فقد كتب بعضها بالفصحى تارة وبالعامية تارة أخرى وكل ذلك وفق المضمون للمسرحية فإذا كانت المسرحية تاريخي ة فمن المفضل استخدام الفصحى بينما في المواقف الحياتية العادي ة فقد آثر اللغة العامية. وهذه المسألة ذاتها يتناولها سوميخ في مقالته األخيرة التي تناولت أجناسا نثرية في األدب العربي الحديث والتي جاءت تحت عنوان: «الظاهر والباطن في لغة الحوار الروائي في األدب العربي المعاصر«. ويشير سوميخ إلى أن لغة الحوار اعتبرت مسألة تحد أمام الكت اب في القرن العشرين فالعامي ة هي اللغة الطبيعي ة لعام ة الناس وإن وجدنا نوعين من العامي ة عامية المثقفين وعامية العامة. 4 نضيف أن الباحث سوميخ تناول أيضا بعض المظاهر اللغوية في النتاجات األدبية أهمها توظيف الفصحى بالحوار استخدام التعابير الهتافي ة عناصر عامي ة محضة كلمات أعجمي ة التهجين تعابير شعبي ة وغيرها. 3. انظر عىل سبيل املثال مجموعة»صهيل الجواد األبيض«. كتاين ياسني. )1996(. املبنى واللغة في قصص زكريا تامر- دراسة أسلوبي ة. كفر قرع: دار الهدى للتوزيع والنرش. 4. انظر عىل سبيل املثال قصة»األمنية«التي صدرت في املجموعة القصصي ة أرخص ليايل ليوسف إدريس. 344 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

345 2)2 الدراسات التي تناولت الشعر يتناول سوميخ في المقالة األولى ضمن الدراسات الشعري ة:»الصياغة الشعرية والمضمون الجديد«مسألة العالقة بين اللغة والمضمون مشيرا إلى مراحل تطور الشعر العربي الحديث بين مرحلتين النيوكالسيكي ة والرومانسي ة وقد حاول رواد الكالسيكي ة الجديدة )شوقي على سبيل المثال( نظم مضامين جديدة بأسلوب كالسيكي وواجه نقدا من قبل مدرسة الديوان )المازني العقاد وعبد الرحمن شكري( لكنه ربما لم ينجح في ذلك ألن ه ال يمكن نظم موضوعات جديدة بالنهج واألسلوب الكالسيكي ي ن. أم ا في المقالة الثانية التي تناولت:«لغة القرية اللبنانية في شعر إلياس أبو شبكة«وهو شاعر على حد تعبير سوميخ تتجلى لديه األساليب والمضامين الجديدة في ديوانيه )أفاعي الفردوس( و)غلواء( فيشير إلى أن التجديد لديه قد نبع من تأثره من الموشح األندلسي حيث استخدم نظام السطر وطابع األغنية الشعبي ة. أم ا بالنسبة للغة فهي بمثابة ترجمة للشعر العامي بينما القافية قد تجلت مقيدة )أي ساكنة(. تطالعنا مسألة هامة في المقالة الثالثة والتي أدرجها سوميخ تحت عنوان:»مالمح الصوفية الجديدة في الشعر العربي الحديث«. فمن المعروف أن العديد من الروائيين العرب قد برزت لديهم هذه المالمح بأشكال ومضامين مختلفة )نجيب محفوظ في»الشحاذ«والمجموعة القصصي ة»دنيا الله«(. من جهة أخرى فإن هذا الرافد يعتبر رائجا في الشعر العربي الحديث )البياتي أدونيس صالح عبد الصبور الشابي السياب وغيرهم(. وال شك أن هذه النزعة الصوفية لديهم وردت لتأثرهم من أيديولوجي ات غربي ة. 5 فضال عن أن توظيف التراث الصوفي في الشعر العربي الحديث يعتبر بمثابة تجربة ذهنية لتهيئة النفس للوصول إلى المعرفة والحقيقة الكوني ة والتعبير عن جوانب التجربة الشعري ة لدى الشاعر. يتناول سوميخ في المقالة الرابعة:«التشابك اللغوي في ياسين وبهية«للكاتب نجيب سرور مشيرا إلى أنها كتبت كرواية شعرية ويشير إلى اللغة المستخدمة فيها وهي بمثابة مزيج بين الفصحى والعامي ة بتأث ر من شعراء أوروبيين )بايرون ودانتي( وفي أسلوبها البسيط تأثر من الكسندر بوشكين وقد عرض الحوار بالعامية بينما السرد بالفصحى فضال عن ظاهرة المونولوج وتشابك األصوات. من جهة أخرى نعثر على االرتفاع اللغوي والهبوط تبعا للمواقف والشخصيات. أم ا المقالة الخامسة فتتناول»صيغة الحداثة في شعر ميشيل حداد«. فمن المعروف أن عددا ال بأس به من الشعراء في القرن العشرين قد امتاز نتاجهم بسمة الحداثة مثل البياتي وأدونيس وغيرهما. ومن المعروف أن الحداثة عبارة عن مشروع حضاري لدى كافة الشعوب نسبيا ت كسر فيها الحواجز وت لغى الحدود بين األجناس األدبية. 5. انظر: محمد بنعامرة محمد. )2001(. األثر الصوفي في الشعر العريب املعارص ) (. املغرب: رشكة النرش والتوزيع حسانني سهري. )2000(. العبارة الصوفية في الشعر الحديث. القاهرة: دار رشقيات للنرش والتوزيع. 345 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

346 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب ولدى ميشيل حداد نجد بعضا من سمات الحداثة تجلت بالتشابك اللغوي بين البساطة والتركيب وإلغاء الحدود بين األنا واآلخر واستخدام التعابير البسيطة التي تحمل معنى دالليا ثم تجلي ظاهرة التناص مع نصوص تراثية أخرى كاإلنجيل على سبيل المثال )لثغة 6 في سخاء السنين( و )من جديد(. يشير سوميخ في مقالته السادسة إلى مالمح أسلوبي ة في الشعر لدى السياب»أساطير السي اب: ثالث متابعات«حيث تناول ديوانيه أساطير وأزهار وأساطير ويالحظ الباحث مظاهر مختارة منها: غموض القصائد في شعره ظاهرة الوحدة الموضوعي ة استخدام البحور القصيرة تداعي المعاني ظاهرة التضمين )وهي معروفة في الشعر الكالسيكي لكنه تأثر من الشعر األوروبي- شكسيبر واليوت.( القافية المقيدة والمتغيرة ونظام السطر. وجميع هذه السمات نعثر عليها نسبيا في الشعر الحر. في المقالة األخيرة من الكتاب والتي جاءت تحت عنوان:«العالقات النصي ة في النظام األدبي الواحد«ينو ه المؤلف بهذه الظاهرة في الشعر والنثر العربي الحديث وأهم مظاهرها استجالب نصوص تراثية أو نصوص أدبي ة أجنبي ة إم ا من األدب المعاصر أو من األديب نفسه. وهي استجالبات توظف بسياقات مختلفة وربما متشابهة وتظهر بديناميكية جديدة. وهذه الظاهرة الحظها سوميخ لدى الشاعر شوقي كرائد الكالسيكي ة الجديدة والسياب كرائد للشعر الحر حيث استجلبا نصوص ا من الشاعر علي بن الجهم. هذه الظاهرة نجدها أيضا في المسرحية والرواية وأجناس أدبي ة أخرى. وبعد فنحن بصدد كتاب اشتمل على العديد من المقاالت البحثي ة المتمي زة والتي أث رت القارئ والباحث معرفة وأشبعت فضوله في ميدان األدب العربي الحديث. 6. Moreh, Shmuel. (1976). Modern Arabic Poetry : The Development of its Forms and Themes under the Influence of Western Literature. Leiden: E. J. Brill. 346 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

347 مراجعات في كتب حممد اأمارة المعهد األكاديمي العربي للتربية- الكلي ة األكاديمية بيت-بيرل مراجعة في كتاب بار-تال دانيال و شنيل ات سحاق ( حمر ران( )2013( ت أاثيرات االحتالل املتوا صل: درو س من خالل املجتمع االإ سرائيلي أوكسفورد: دار النشر لجامعة أوكسفورد )باالنجليزية( [The Impacts of Lasting Occupation: Lesson from Israeli Society Oxford: Oxford University Press] صدر حديثا كتاب حول تأثيرات االحتالل اإلسرائيلي باللغة اإلنجليزية عن دار النشر لجامعة أوكسوفرد وسيصدر قريبا باللغة العبرية. حر ر الكتاب دانيال بار-تل واتسحاق شنيل من جامعة تل-أبيب. الشيئ الجديد الذي أتى به هذا الكتاب يتمث ل في أنه يركز على المجتمع اإلسرائيلي وذلك خالفا لمعظم األبحاث التي تناولت االحتالل بالتمحور حول الم حتل ألنه يعاني من ويالت االحتالل الكارثية على كافة األصعدة والمستويات. فمن هذا 347 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

348 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب المنظار تعتبر هذه الدارسة هي الرائدة ألنها تركز على ثمن االحتالل وآثاره الكارثية على المجتمع اإلسرائيلي كما يصفها مايكل والزر في الكتاب الذي هو في قيد المراجعة )2013:.)viii الباحثون في هذا الكتاب يتمت عون بأسمائهم األكاديمية الالمعة والطي بة واألهم من ذلك أنهم يقفون ضد االحتالل لخلفي ات وأسباب متنو عة. يحتوي الكتاب على مقدمة وخاتمة للمحررين. ويشتمل الكتاب على 15 مقاال ص ن فت في أربعة أبواب. الباب األو ل تحت عنوان أساسيات االحتالل ويتكو ن من أربعة فصول: يناقش دافيد كرتسمر في المقال األول قانون االحتالل العسكري كوسيلة للسيطرة: ظهور االستغالل بزي الوقار. أم ا مارسيلو دسكال فيتطرق في المقال الثاني إلى الجدل حول أخالقية -أو باألحرى ال أخالقية- االحتالل وإسقاطاته. في المقال الثالث يتناول اتسحاق شنيل التشع بات الجغرافية لالحتالل وأثرها على المجتمع اإلسرائيلي. في المقال الرابع واألخير في هذا الباب يتحدث تامير مجال ونيتع أورن ودنيال بار-تال وإفرايم هالبرن عن الشرعية النفسية: مواقف اليهود اإلسرائيليين من االحتالل. أما الباب الثاني فجاء بعنوان التأثيرات السياسية لالحتالل واشتمل على أربعة مقاالت. في المقال األول يناقش يارون إزراحي االحتالل والديموقراطية اإلسرائيلية. أم ا المقال الثاني فيتناول فيه رؤفين بديتسور االحتالل وتأثيره على الجيش اإلسرائيلي. في المقال الثالث يتحدث جدعون دورون ومعوز روزنتال حول المساومات الداخلية بخصوص األراضي المحتلة ومستقبلها ويفحصان سياسة إسرائيل إزاء األراضي المحتلة عام أم ا المقال األخير في هذا الباب فيتطرق فيه محمد أمارة ومهند مصطفى إلى تأثير االحتالل للضفة الغربية وقطاع غزة على الخطاب السياسي للفلسطينيين في إسرائيل. الباب الثالث في الكتاب يتمحور حول االحتالل وتأثيراته المجتمعية مشتمال على أربعة مقاالت. مقال لدان كاسبي وداني رونشتاين يناقش اإلعالم ودوره في مراقبة الصراع العربي- اإلسرائيلي. أم ا شير حيفر فيفحص في المقال الثاني تكلفة االحتالل االقتصادي ة إلسرائيل. أم ا حنا هيرتسوج فتقترح في المقال الثالث منهج جندري لالحتالل بغية عرض منظور جديد لفهم سوسيولوجبا االحتالل وتحليل المجتمع اإلسرائيلي على وجه العموم. في المقال األخير في هذا الباب يتناول تشارلس جرينبام ويؤيل تسور اإلسقاطات األخالقية والنفسية الحتالل األراضي الفلسطينية على المجتمع اإلسرائيلي. أما الباب الرابع واألخير فيتطرق إلى التأثيرات الثقافية لالحتالل ويحتوي على ثالثة مقاالت. في المقال األو ل يتناول إدوراد كاوفمان تأثير االحتالل على حقوق اإلنسان داخل إسرائيل. أم ا في المقال الثاني فيتحدث دان أوريان عن االحتالل وانعكاساته في الفن اإلسرائيلي. أم ا المقال الثالث واألخير في هذا الباب فيتطرق نادير تسور إلى المفردات وصياغة الخطاب حول أراضي عام alhasad.indd /20/13 3:45 PM

349 احتالل األراضي العربية عام 1967 ما هو إل ا حلقة من حلقات الصراع العربي- اإلسرائيلي. إذ يقول أمارة ومرعي )2008: :)XIII»إن الصراع العربي-اإلسرائيلي لهو صراع متعدد الجوانب واليقتصر على المجاالت السياسية والعسكرية واالقتصادية وعلى األرض فحسب وإن ما يتخط اها ليشمل األبعاد الرمزية والدالالت الثقافية المتعلقة بالصراع.«حاولت إسرائيل أن تجم ل وجه احتاللها لألراضي الفلسطيينية داخلي ا وخارجي ا وأسمته باالحتالل المتنو ر. فنرى في الخطاب اإلسرائيلي كما هو الحال في الخطاب األكاديمي المهيمن التعامل مع دولة إسرائيل وكأنها كينونة منفصلة ومختلفة عن األراضي المحتلة. فالعالقات بين هاتين الكينونتين االجتماعيتين مؤطرة في مفهوم الصراع المسلح بين الوحدتين القوميتين المنفصلت ين. لذا فإن كثيرا من المسائل في المجاالت االقتصادية األمنية الثقافية والمجتمعية يتم التعامل معها بلغة هنا وهناك«)هترتسوج 2013: 359(. بكلمات أخرى يريد المحتل اإلسرائيلي أو ال أن يتنصل من مسؤوليته األخالقية عن الجرائم المرتكبة في حق المحت ل الفلسطيني. وثانيا يريد أن يبي ن وخاصة لشعبه- أن ه ال تكلفة لهذا االحتالل وباإلمكان تحمل هذه التكلفة ألنه بالتنازل عن األراضي المحتلة ستكون هذه التكلفة السياسية أكبر للدولة. هذا عدا عن االدعاء لشرائح كبيرة في المجتمع اإلسرائيلي القائل بأن األراضي هي ليست أراض محتلة وإن ما هي أراض محررة باعتبارها جزءا ال يتجزأ من أرض إسرائيل التاريخية. رغم جميع محاوالت ومراوغات إسرائيل إال أن االحتالل اإلسرائيلي يظل جاثما على صدر المجتمع اإلسرائيلي وله تأثيراته الكبيرة على جميع مناحي الحياة داخل إسرائيل كما تبي ن الفصول المختلفة في هذا الكتاب. في الكتاب قيد المراجعة نلمس محاولة جادة لبحث التأثيرات المختلفة )السياسية االجتماعية االقتصادية والحياة الثقافية( الحتالل األراضي العربية على المجتمع اإلسرائيلي. وليس بأقل أهمية من ذلك فحص الجانب األخالقي )وهو الال-أخالقي على وجه التحديد( لالحتالل ألنه يسب ب الجور والغبن وسحق المساواة وانتهاك فاضح لحقوق اإلنسان وقمع الحريات. حقيقة لم يغفل الكتاب عن هذا الجانب وإن كان هناك تباين كبير بين الباحثين. في رأيي ينقص في هذا الكتاب تحليل االحتالل على أن ه جزء من الصراع العربي- اإلسرائيلي. فالصراع على األرض هو جوهر القضية الفلسطينية وإن إقامة كيان يهودي على أنقاض الشعب الفلسطيني وتشريد أبنائه إلى جميع أصقاع األرض يعد جوهر الصراع الدائر مع الحركة الصهيونية. وكانت نكبة فلسطين عام 1948 أوج الصراع بين 349 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

350 العدد الثالث 2013 مراجعات في كتب العرب واليهود وكانت هذه النكبة هي اإلشارة الواضحة لفقدان الهيمنة والسيادة العربية على أرض فلسطين. وأصبحت قضية الالجئين الفلسطينيين بعد النكبة قضية أساسي ة في هذا الصراع الفلسطيني- اإلسرائيلي باإلضافة إلى ما يتعل ق باحتالل األرض. إن تجن ب طرح االحتالل لألراضي العربية عام 1967 كجزء ال يتجزء من الصراع العربي- اإلسرائيلي يفقد العمق السياسي والتحليلي المتوخى. فاالحتالل ال بد وأن يرتبط بما جاء قبله وبما تاله. تحليل االحتالل كعامل قائم بذاته دون رصده في السياق األشمل رب ما يضعف من الطروحات في هذا الكتاب. بخالف الباحثين اآلخرين في الكتاب لقد فحص أمارة ومصطفى عند تحليلهما للخطاب السايسي للفلسطينيين في إسرائيل السياق األشمل لالحتالل معتبر ين إي اه حلقة من حلقات الصراع. وكان االدعاء أنه ال يمكن فهم هذه المرحلة بعمق دون الر جوع إلى الوراء وتحليل إسقاطات النكبة وما تالها. هذا الكتاب غني بموضوعاته ومختلف عن دراسات أخرى حول االحتالل اإلسرائيلي على أساس أن ه يكشف عن مختلف جوانب االحتالل اإلسرائلي لألراضي الفلسطيني ة يتغاضى عنها الكثير من اإلسرائيليين. ال شك في أن هذا المنحى فيه كثير من الجرأة- من وجهة النظر اإلسرائيلية اليهودية لالعتبارات التالية: أوال ألن من يطرح مثل هذه الموضوعات يعتبر في كثير من األحايين خائنا ومفسدا للمصالح اإلسرائيلية. ثانيا أنه من يطرق هذا الباب يغدو خارج السرب األكاديمي أو ما يسمى. mainstream ثالثا من يتعامل مع االحتالل من منظور نقدي فإن ذلك يعتبر محاولة لمقايضة وجود دولة إسرائيل. وهذا ما يفعله حقيقة اليمين ضد خصمه في اليسار السياسي في إسرائيل. باختصار رغم تغي ر الظروف والعبي األدوار وعالقات القوة في المنطقة والعالم إال أن المسائل الجوهرية للقضي ة الفلسطينية لم ت حل بعد. ألن عصب هذه القضية لم يعالج حتى اآلن وستبقى القضية الفلسطينية تشغل بال المنطقة والعالم لسنين طويلة. وقد أث ر هذا الصراع المعق د على كثير من المجاالت الحياتية وأوجد مفاهيم لغوية نشأت وتطورت خاللها مفردات جديدة في القاموس السياسي اقترنت بالتعبير عن إشكاليات هذا الصراع والتذكير بأن النكبة وإسقاطاتها ال يمكن شطبها من القاموس السياسي وال من الذاكرة الفلسطينية بسهولة رغم رداءة الوضع العربي. فالنكبة واحتالل األراضي العربية لهما إسقطاتهما ليس فقط على الشعب الفلسطيني بل لهما آثارهما الكارثية أيضا على المجتمع اإلسرائيلي. لن ينعم اإلسرائيلي ون رغم جميع اإلنجازات المادية التي يتحدثون عنها ما لم يكن هنالك حل عادل للقضية الفلسطينية وكما يقول المثل»إذا كان جاري بخير فأنا في ألف خير«. 350 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

351 كلنا أمل أن تكون هذه الدارسات النقدية خطوة أخرى للتغيير تساعد اإلسرائيلي على أن يرى وجهه االحتاللي القبيح في المرآة فبذلك تتعدى أهميتها الخطاب األكاديمي ولربما تكون لبنة أخرى الختراق الخطاب النخبوي والشعبي!! م صادر أمارة م. ومرعي ع. )2008(. اللغة في الصراع: قراءة تحليلية في المفاهيم اللغوية حول الصراع العربي اإلسرائيلي. كفر قرع وعمان: دار الهدى ودار الفكر. Herzog, H. (2013), Gendering the discourse on occupation: A sociological Perspective. In The Impacts of Lasting Occupation: Lesson from Israeli Society, edited by D. Bar-Tal & I. Schnell, pp Oxford: Oxford University Press. Walzer, M. (2013). Forward. A sociological Perspective. In The Impacts of Lasting Occupation: Lesson from Israeli Society, edited by D. Bar-Tal & I. Schnell, pp. vii-x. Oxford: Oxford University Press. 351 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

352 Editorial العدد الثالث 2013 Vernacular, using oral recital. The study s subjects were children in three age groups, 3-4, 5-6 and 8-9, in addition to one group of adults, aged The participants were asked to tell a story based on a series of pictures in the book by Mercer Mayer (1969). The study concludes that in the dialect in question relative clauses are the last type of complex sentence to be acquired. This is in keeping with the fact that this type of clause is most complicated according to criteria of universal grammar, and also due to the morphosyntactic features of the relative clause illi. This issue also contains reviews of recently published books in various fields. Muhannad Mustafa reviewed Husam Tamam s The Muslim Brotherhood: The Pre-Revolutionary Years; Ali Haydar reviewed Nurit Peled-Elhanan s Palestine in Israeli Schoolbooks: Ideology and Propaganda in Education. Library of Modern Middle East Studies; Ghaleb Anabseh reviewed Sasson Somekh s New Stylistic Aspects in Modern Arabic Literature; and Muhammad Amara reviewed a book edited by Daniel Bar-Tal and Yitzhak Shcnell, The Impacts of Lasting Occupation: Lesson from Israeli Society. To conclude, I would like to express my heart-felt thanks to all the referees who reviewed the papers in this issue, within the college and from the outside. Many thanks are also due to the advisory board for its valuable academic support. The members of the editorial board deserve special thanks for their great efforts to promote the journal s publication. Muhammad Amara 352 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

353 Mu nis Tibi in The influence of organized learning forums on improving cooperation skills among computer science students deals with the constant changes in information and communication technology (ICT) that have made remote teaching a widespread reality in colleges and universities throughout the world. In recent years numerous studies have examined the effect of organized learning seminars on the quality of remote teaching. The study proposes a new structure of learning forums in remote teaching contexts, one that is asynchronous, and examines its efficaciousness in improving collaborative skills among computer teachers science students. The sample consisted of 123 students of both sexes in two colleges, who filled in questionnaires that tested for the extent of cooperation among students who participated in organized learning forums and the extent to which their collaborative skills improved. The results show that the collaborative skills of students who participated in learning seminars improved significantly when compared to those who participated in unorganized seminars. The study contributes to our knowledge in the field of asynchronous online learning through its proposal of a new organizational structure for learning seminars that can improve collaborative skills among students and so also improve their knowledge. In the eleventh paper Musa Hujeirat discusses The collective identity of working Arab women in the Israeli labor force. This paper deals with those Arab women who have had the good fortune of going to work outside of the home, and examines whether there exists a relationship between their identity and their work place. The sample consisted of 171 working women employed in firms run by Jews, or Arabs, or jointly by Jews and Arabs. The study used a questionnaire of individual and collective assessment in order to determine the collective identity of these women defined on four parameters: Islamic, Arab, Palestinian and Israeli. The results of the study show that the strongest identity in work places belonging to Arab establishments or in which the employers were Arabs was the Arab identity; the Israeli identity there was very weak and marginal. In work places belonging to Jewish firms or run by Jews, however, the strongest identity was the Islamic one, followed by the Palestinian, perhaps because these identities possess a national dimension. In work places belonging to joint Jewish Arab firms the strongest identity was Israeli; however, it was found that the Arab women who chose this identity viewed it as a civil one, with no emotional content. In the twelfth and last article, Reem Bshara deals with The place of relative clauses in the order of acquisition of complex clauses in Palestinian Arabic 353 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

354 Editorial العدد الثالث 2013 the teachers college and their future expectations. The survey s results show quite clearly that most graduates work part time as teachers, mostly in primary schools. Another result is that most graduates believe the educational and pedagogical knowledge which they received in the course of their training at the college proved very useful to them. At the same time, the graduates are only moderately satisfied with the material conditions, the work hours and their independence at work. The results of the survey show that most graduates of the college had a positive view of their level of personal ability, felt a strong sense of commitment to their profession, had great hopes of professional advancement, and were highly motivated to pursue advanced studies in order to obtain a master s degree at the college. The survey s results were mostly positive, despite the difficult circumstances in which the new Arab teachers were received into the Arab school system in the country, as a result of the great surplus of teachers on the labor market, in addition to the academization of teachers colleges and the new educational reforms introduced into the schools. The latter was clearly shown to be a significant factor in graduates overall satisfaction with their training period, their integration into educational work, and the change in the status of Arab teachers in Israeli Palestinian Arab society. Suheil Hassanein in Attitudes of female students at a Teachers Training College towards violence in the schools analyzes the positions of female students at an academic teachers college towards violence at school and proposes a reliable standard instrument whereby it would be possible to measure such attitudes. In addition, it examines the effect of personal and academic variables (family status, educational level, age, type of teaching, subject of specialization, work) on these attitudes. The sample consisted of 283 female students at an academic college, who were asked to fill a questionnaire that contained thirty-five items. The results show that most arithmetic means vary between agree and agree very much, reflecting these students concerns about the proliferation of violence, especially in the schools, within the family, and in society. These attitudes also point to a complex students situation of intersecting internal and external factors at school, and interest in solutions involving the application of new methods in addition to preventive programs inside the schools aimed at curbing the anger of teachers and students alike. The study found no differences in students answers that could be attributed to demographic or educational variables. 354 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

355 While the author deals mainly with American artists in this connection, she considered it important also to mention the Russian artists Kazimir Malevich ( ), who pioneered the use of white paint exclusively in some of his paintings, a device that influenced a number of later abstract artists such as the Americans Robert Rasuschenberg ( ) and John Cage ( ). She also discusses whiteness as a colonialist method and shows its manifestations in art, especially in America. The reason why the author focuses on American art is due to the use of the concept of whiteness in the context of American racism, although as a concept it existed in the West already since the sixteenth century. In order to clarify this concept and how it is reflected in art, the author presents art works by the two black American female artists Kara Walker (1996) and Loren Simpson (b. 1960), as well as the Cuban-born Ernesto Pujol (b. 1957), who studied and made a name for himself in the United States. The latter was chosen because he used the theme of whiteness in a variety of different yet connected contexts such as death, purity and silence, in addition to convulsing American colonialism. Each of these artists presented his or her subject using different techniques, but they all have in common a use of the color white, whether in photography, drawing or the performing arts. Qusay Hajj Yehya and Sami Mahajneh in their Assessment of the qualification stage by graduates of the Arab Academic Institute present the results of an assessment questionnaire concerning the qualification stage by graduates of the Arab Academic Institute for Education at Beit Berl College. The survey was conducted in the school year 2011/12. Its fundamental objective was to collect comprehensive data on graduates of the college who finished their studies in the years and determine how well they became integrated in the field of education, how they assessed themselves during the course of their studies, and how satisfied they were with the curriculum. The study also examines the extent to which their training promoted their personal and professional advancement and helped strengthen their future expectations. The survey on which the study is based was conducted using the method of quantitative research. It consisted of a questionnaire that was distributed to a sample of 188 college graduates of the classes of 2006 through The graduates questionnaire consisted of closed and open questions focused on the attitudes towards their integration in the teaching profession, the curriculum at 355 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

356 Editorial العدد الثالث 2013 addition of the letter alif at the beginning of verbal forms such as infa ala. Arabic, as a derivational language, makes it possible to derive verbs from nouns of certain patterns, such as fa ala (for example, ba ara to dig a well from.( ba the noun meaning well ), or even from particles (for example bawwabtu The underlying hypothesis of Iman Younis Virtual reality and its manifestations in local short stories is that literature mirrors the age and that the author expresses the thoughts of his nation and its culture and dreams, and reflects its problems and concerns. Today the internet has made communication via social networks possible and so created a new reality, called virtual reality, which in turn has become one of the hallmarks of our age, so that writers cannot help but notice it and give expression to their views, fears and expectations with respect to this development. The study in question aims at showing how the concept of virtual reality is reflected in local short stories, how local writers conceive this concept and the nature of the virtual relationships it fosters, and how this reality may be expected to be reflected in literature in the future. The study uses the following short stories as the material for the discussion: The Passing of a Great Fighter and Abu Tahrir al-fis Bukki by Suheil Kiwan, The Virtual Hero and The Virtual Heroine by Aida Nasrallah, and A Virtual State and an Alley by Jawdat Eid. Aidah Mahajneh s paper, White and whiteness in various cultural contexts and their reflection in contemporary American art, deals with two words that are similar in meaning (in Arabic: abyad and bayad, respectively), but not conceptually identical. The article discusses aspects of similarity and difference between the two concepts on the semantic level, dealing with white as a color and whiteness as a mental attitude. It answers the questions: How was the color white used as a dominant color? How was the same color used to protest against whiteness as a dominant way of thought? The article then goes on to discuss the color white and its various connotations, such as silence, death, etc., and how these connotations are expressed in art. Although artists have reacted to the dominance of whiteness with various different colors, the author chose artists who used white color in their works of art specifically in order to illustrate the two words white and whiteness and the ways in which they are put to use. This article enables the Arabic reader to make the acquaintance of artists who used the color white in order to examine it and inquire into the dimensions of using white against a white background. 356 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

357 author of the article undertook not only a critical analysis of some of the claims in that book, but also enriched the debate on ethical education in the Arab school system in Israel by means of a scholarly analysis that accords with the latest studies on the matter and that attempts to answer some of the questions that arise with respect to the cultural, social and political aspects of constructing a curriculum for ethical education that would be appropriate for Palestinian Arab society in Israel. Ghaleb Anabseh in Two oral disputes on the essence of the Holy Land in the seventeenth century: Accounts from the beginning of Islam and later local narratives deals with the concept of the Holy Land as reflected in two manuscripts dated to the seventeenth century, A complete account on the borders of the Holy Land, Palestine and Syria and An Arrangement of Pearls on the Charms of Syria, both of which belong to the remarkable compositions produced by Muslim writers in Palestine and Syria in the genre known as the literature of the virtues of the Holy Land, or more generally as the literature of the virtues of Syria. This medieval genre may be considered literary-religious, historical-geographical or local. Both writers collected the materials for their compositions from various earlier sources, religious, historical, geographical and others. However, what drew the attention of the article s author was the fact that the composers of the manuscripts used traditions with a local flavor, some of which contradict Islamic teachings and are clearly not part of official hadith literature. The author does not discuss these traditions with a view to determining whether what they report is true or not, but rather in order to show the role played at a certain period in time by local traditions, which then suddenly appear in a later historical epoch and once more point to the sanctity of a certain city or shrine. Morad Musa in The derivation of one word from another: The linguistic derivation of verbs among Arab linguists and grammarians in the Middle Ages and a possible comparison with modern linguistic science argues that much in the field of etymology is based on the derivation of one word from another, by means of an addition to the source word. Such an addition may be in the form of a prefix, an infix or a suffix, accompanied by a change in meaning. Musa discusses the verb as part of this process of derivation. The attachment of morphemes before or in the middle of a verb gives rise to the derivation of various verbal forms with different meanings. Thus, for example, the third form of the verb is created by the addition of a long vowel [aa] in the middle and means that the action was performed by two sides, and the like. In a like manner he explains the 357 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

358 Editorial العدد الثالث 2013 The State of Israel pursued a sectorial policy that helped maintain the geographical distribution pattern of the Palestinian Arabs, despite the increase in both the populace and in the number of towns. Israel did, however, recognize additional Arab towns and villages, which brought about some change in the pattern of geographical distribution at the regional level. However, at the local level, demographic, social and economic factors together with increasing urbanization and expansion brought about changes in the shape of Arab towns. Knowledge of the geographical distribution patterns in Arab villages and towns, the reasons for their appearance and the factors that shaped them, can help understand the residents social and economic state and their geopolitical situation, and make it possible to devise different sectorial policies that will contribute to their growth and development so that a more appropriate relation will be created between population distribution and socio-economic state. The article strives to explain the constant and the changing elements in the geographical distribution patterns of Palestinian Arabs, to point to their causes, and to analyze the changes that occurred, the collapse of this distribution, and the network of human colonization that affected the status and situation of the Arabs in the State of Israel. Yousef Jabreen in his Legal aspects of Palestinian Arab collective equality in Israel: Liberal-individual versus collective-transformational theories analyzes the Israel High Court of Justice s decision on the Qaa dan case in March, 2000, in which the court distinguishes between two kinds of equality: liberal-individual and collective-transformational. This distinction reflects two theories on human and civil rights which differ in their conception of the most important principle in a democratic society and the most desirable way of implementing this principle after decades of discrimination. In order to highlight the distinction between the two theories, the basic line of argumentation used by the author in his critique is the claim that the Israel High Court, because it was influenced by the general political climate in the country, adopted in its decision in the Qaa dan case the first definition of equality, that is, the liberal-individual sense of the constitutional guarantee of equality, which constitutes a restricted understanding of the concept. Najwan Saa deh in Critical readings in education for values in Palestinian Arab society in Israel deals with the issue of education for values in Arab schools in Israel from a philosophical perspective, in view of the social challenges facing Palestinian Arab society in Israel, basing his argument on theories of moral and ethical education. Abu Asba pioneered the discussion on this issue in his latest book, Education to Values in a Society in Crisis (2012), in light of which the 358 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

359 is therefore important to build the necessary infrastructure for creating an Arabic terminology and for translation into Arabic. This task has become easier in the computer age. However, this means that Arab students must not only master the knowledge of how to read and write, but must also enter the computer age. We are thus in need of combating not only traditional illiteracy, but computer illiteracy as well. This is where computational linguistics comes to the fore. We need to develop advanced Arabic programs that can meet the needs of creating Arabic terminology and of translation into Arabic. In recent years machine translation has become an important and useful method for achieving both, although more work is needed to make the translations accurate. Machine translation is a subject that has attracted world-wide interest and large corporations (like Google) have created special translation software. The internet has become an important medium for the use of machine translation. If we wish to build an Arab knowledge society, the masses must all be given access to knowledge. In other words, we must prepare a system of education in which all subjects can be taught in Arabic. This requires that we Arabize the entire teaching apparatus, especially higher education. When this is achieved, we shall be able to construct an Arab knowledge environment. There is thus a need for popular Arabization in the full and essential sense, thus paving the way for comprehensive Arab human development. We know that there is a need for collective Arabization, and that the Arabic language is not the problem. Wherein then does the problem lie? The basic problem is a lack of Arab political will on the one hand, and the absence of clearly delineated policies concerning language education. This issue contains a number of articles and book reviews. Rassem Muhyieddin Khamaisi s Constant and changing elements in the geographical distribution of Palestinian Arabs in Israel deals with the way the network of Arab towns in Israel formed, and what changes occurred in its geographical distribution since the middle of the twentieth century. The article s main claim is that the manner of its distribution at the national level was determined largely by external factors, namely UN Resolution 181 from 1947 which called for a partition of mandatory Palestine, and the war of 1948, which resulted in the implementation of the partition resolution and the establishment of the State of Israel, in which the Arabs became a national indigenous minority, living on the geographical margins. 359 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

360 Editorial العدد الثالث 2013 has connections to all its components, including thought, originality, education, information, heritage, values and beliefs. Language is pivotal in information technology, since language processing by the computer is the main medium of this technology and the basis of artificial intelligence. Language is the instrument used by all branches of knowledge: philosophy, the humanities, the natural sciences and the arts. A knowledge society, that is, a society in which one learns all one s life, must be based on language, whether natural, artificial, or biogenetic. Language is vital for building the basic human communication skills needed in a knowledge society, in the world of finance and commerce, for political and ideological control of the mass media, and for the production of culture. In general, language and knowledge discourse have an unparalleled role in the service of the interests of regimes, institutions and markets. The report makes it clear that Arabic has an important pivotal role in building an authentic Arab knowledge society, in which knowledge is received, produced and published in Arabic, which will become the language of knowledge communication in the Arab world. Today knowledge has become one of the most important sources of income in advanced countries. It has become a commodity, bought and sold at exorbitant prices at times. How are we to gain access to sources of knowledge? Most knowledge today is available in English and in a number of other European languages, mainly French, German and Russian, and also Chinese. We thus have two possible courses open to us: One, to attain a high level of proficiency in those foreign languages, especially English. In order to do so, it is necessary to have an Arab teaching apparatus capable of providing services to all students. Two, to Arabize (that is, to create an Arabic terminology) and translate into Arabic (entire texts), as our forefathers did in ages past. The second of these solutions is more effective, both financially and socially. This is because reaching a high proficiency in a foreign language is a very costly affair, and can only succeed with a certain type of student. As a result, only a selected class will be able to access the sources of knowledge. The second solution, on the other hand, is more economical from the material aspect, and can provide all Arabs with access to the various sources of knowledge in their own language. It 360 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

361 and of religion, and not as a language fit for accommodating the developments of contemporary times; the difficulties of the Arabic script, and more. Doubts have been expressed about the ability of what is known as Modern Standard Arabic (MSA) to attain the needed high level of adequacy; however, this is an issue which we shall not address in detail here. 2 The linguistic problems of Arabic (diglossia, multiple dialects, need for modernization) are not the main challenges and can be addressed quite easily. The main problem does not reside in the structural aspects of the language itself, but rather in the political will, and the ability to construct clearly defined educational and linguistic policies. According to the Arab Human Development Report of 2003 the crisis of knowledge in the Arab world manifests itself as follows: Absence of a linguistic policy at the level of the Arab nation; Weakness of Arabic language academies, which lack resources and rarely enjoy cooperation; Lack of progress in Arabization; Inadequate translation in the fields of modern science and humanities; Lack of linguistic comparison and inadequate knowledge management among linguists; Refusal to take modern philosophical programs and schools into consideration; Inadequate awareness of the role language plays in creating a modern society; Difficulties created by the dichotomy of standard versus colloquial Arabic; Dearth of electronic publications and modern software in Arabic; Too many repetitive and uncoordinated research and development projects; Contradictory diagnoses of the drawbacks from which Arabic suffers, and no clear views on how to assess and improve the situation. The report comes to the conclusion that the Arabic language must be considered the main foundation on which the desired knowledge society is to be built, since language plays an essential role in a knowledge society, since it is a vital foundation of culture, and culture in turn is the basic path for the achievement of progress. Language is pivotal in the cultural system because it 2. See Muhammad Amara (2010), The Arabic Language in Israel: Contexts and Challenges. 361 alhasad.indd /20/13 3:45 PM

362 العدد الثالث 2013 Editorial This third issue of al-hasad contains numerous articles on a variety of subjects and reviews on scholarly publications. The journal has succeeded in attracting numerous scholars from outside the Institute, evidence for its acceptance in the academic world at large and its importance as a peer-reviewed publication in the Arabic language. The topics treated therein are varied, dealing with educational, social, political, historical and linguistic issues, whose discussion will no doubt contribute to a more solid and authentic knowledge of the Arabic language in the country and in the Arab world as a whole. In my opening remarks on this issue I will focus on the importance of the Arabic language for building an authentic Arab knowledge society. My point of departure is the truism that an authentic Arab knowledge society can only be built on the basis of the Arabic language. 1 Thus if we are to build such a society, one in which the Arabic language is the language in which knowledge is both obtained and produced in Arabic, then clearly Arabic must become the language of knowledge creation, communication and dissemination throughout the Arab world, while of course we must at the same time remain open to other cultures and languages in order to borrow knowledge and information by way of translation and integration. Unfortunately many speakers of Arabic have cast doubt on the ability of their language to play this role and have questioned whether it can in fact keep up with the requirements of the times, serve as the foundation of a knowledge society, and fulfill its function in promoting progress among the Arabs. Among the reasons given for such doubts are the following: The preference shown by many for the local dialects over Standard Arabic, because the former is perceived as possessing greater vitality; the drawbacks of Arabic as a language of scientific expression, at least according to some, who view Arabic as the language of the past 1. For details see an eight-part series published in the newspapers Hadeeth al-nas and al-ittihad as well as on many important Arabic websites. The series was entitled Arabic and its role in the building of an Arab knowledge society: The challenges of the twenty-first century. 362 alhasad.indd /20/13 3:45 PM