Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013
Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη πηγή ανατροφοδότησης για τους εκπαιδευτικούς αναγνώριση της σημασίας της στοχευμένης παρατήρησης η παρατήρηση της διδασκαλίας με βάση το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΔΜΕΑ)
Εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα Είναι σημαντικό να καθοριστεί εξαρχής πως με βάση την Έρευνα Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (ΕΕΑ), κύριος σκοπός λειτουργίας των σχολικών μονάδων είναι η προαγωγή της μάθησης. ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ γνωστικός τομέας συναισθηματικός τομέας ψυχοκινητικός τομέας μεταγνωστικός τομέας
Η ποιότητα της διδασκαλίας είναι καθοριστικός παράγοντας στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (π.χ. Kyriakides et al., 2009 Scheerens & Bosker, 1997) Παρακολούθηση της διδασκαλίας = σημαντική πηγή πληροφοριών για την ποιότητα διδασκαλίας
Παρακολούθηση της διδασκαλίας ως προς τι;
Παρακολούθηση διδασκαλίας Στοχευμένη Προκαθορισμένα κριτήρια Στηρίζεται σε στέρεο θεωρητικό υπόβαθρο Εμπειρική τεκμηρίωση Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας
Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας (Creemers & Kyriakides, 2008)
ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 1. Προσανατολισμός 2. Δόμηση του μαθήματος 3. Υποβολή και αξιοποίηση ερωτήσεων στη διδασκαλία 4. Ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης/μοντελοποίηση 5. Χρήση εμπεδωτικών ασκήσεων 6. Διαχείριση του διδακτικού χρόνου 7. Δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη 8. Αξιολόγηση του μαθητή
Το ΔΜΕΑ αναφέρεται σε διδακτικές δεξιότητες που εμφανίζονται σε όλα τα μαθήματα ανεξάρτητα από τη μέθοδο διδασκαλίας που χρησιμοποιεί ο/η εκπαιδευτικός. Κάθε παράγοντας μπορεί να μετρηθεί με τις ίδιες διαστάσεις
Διαστάσεις μέτρησης Για την ανάλυση του κάθε παράγοντα χρησιμοποιούνται πέντε διαστάσεις: 1. Συχνότητα 2. Εστίαση 3. Στάδιο 4. Ποιότητα 5. Διαφοροποίηση
Εργαλεία ΔΜΕΑ για αξιολόγηση της ποιότητας διδασκαλίας Κλείδα παρατήρησης (Low inference) (παράγοντες 1-6) Κλείδα παρατήρησης- Ερωτηματολόγιο παρατηρητή (High inference) (παράγοντες 1-7) Ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικού (παράγοντας 8-αξιολόγηση)
1. Προσανατολισμός Δημιουργία προβληματισμού για το λόγο/χρησιμότητα μίας ενότητας/ μίας δραστηριότητας (π.χ. Πού θα μας φανούν χρήσιμα τα κλάσματα στην καθημερινότητα μας;) Δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να κάνουν διασυνδέσεις Αποτελεί κίνητρο για μάθηση και συμβάλει στη βελτίωση της επίδοσης
1. Προσανατολισμός Παρατηρείται: εάν ο εκπαιδευτικός πληροφορεί με σαφήνεια τους μαθητές για τη χρησιμότητα του μαθήματος ή μιας δραστηριότητας. αν διαφοροποιεί τους στόχους λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες που έχουν οι μαθητές.
2. Δόμηση Αναφέρεται στην καλή οργάνωση ενός μαθήματος. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ακολουθεί μια συγκεκριμένη δομή στο μάθημα: α) αρχίζει με αναφορά στους στόχους του μαθήματος, β) κάνει μια περίληψη του περιεχομένου που θα διδαχθεί και μεριμνά για την ομαλή μετάβαση από το ένα μέρος του μαθήματος στο άλλο γ) εφιστά την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία του μαθήματος και δ) ανακεφαλαιώνει αυτά τα κύρια σημεία. (Rosenshine και Stevens, 1986)
2. Δόμηση Παρατηρείται: εάν η οικοδόμηση των νέων εννοιών γίνεται κατά τρόπον που λαμβάνει υπόψη τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών και με μια διαδικασία που προχωρεί από τις εύκολες δραστηριότητες στις σύνθετες. εάν και κατά πόσο ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε σαφείς ενέργειες και παρέχει πληροφορίες, έτσι ώστε οι μαθητές να κατανοούν τη δομή του μαθήματος. εάν ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τις δραστηριότητες που οργανώνει, σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του.
3. Τεχνικές Ερωτήσεων Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί: θέτουν πολλές ερωτήσεις επιχειρούν να εμπλέξουν όλους τους μαθητές στη συζήτηση της τάξης υποβάλλουν ερωτήσεις με σαφήνεια φροντίζουν έτσι ώστε ο βαθμός δυσκολίας τους να είναι ανάλογος με το επίπεδο των μαθητών διαφοροποιούν τη παύση αναμονής ανάλογα με το επίπεδο δυσκολίας της κάθε ερώτησης συνδυάζουν ερωτήσεις αποτελέσματος και ερωτήσεις διαδικασίας εντάσσουν τις απαντήσεις των μαθητών στη ροή του μαθήματος
3. Τεχνικές Ερωτήσεων Παρατηρείται: αν το μάθημα περιλαμβάνει ερωτήσεις που έχουν βαθμό δυσκολίας ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών αν περιλαμβάνει διάφορα είδη ερωτήσεων αν ο εκπαιδευτικός υποβάλλει τις ερωτήσεις με σαφήνεια αν ο εκπαιδευτικός εντάσσει τις απαντήσεις των μαθητών στη ροή του μαθήματος αν ο εκπαιδευτικός κατά την υποβολή των ερωτήσεων λαμβάνει υπόψη όλους τους μαθητές
4. Μοντελοποίηση διδασκαλίας/στρατηγικές μάθησης Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν τις δικές τους στρατηγικές για την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων, αναπτύσσοντας με τον τρόπο αυτόν την αυτορρύθμιση και την ενεργό μάθηση των μαθητών (Blumenfeld, 1992; Anderman et al., 2000). Οι δραστηριότητες μπορεί να εμφανίζονται με διαφορετική σειρά, π.χ. να παρουσιάζεται το πρόβλημα και στη συνέχεια να αναπτύσσονται στρατηγικές για την επίλυσή του ή να διδάσκονται οι στρατηγικές και οι μαθητές να τις εφαρμόζουν σε προβλήματα.
4. Μοντελοποίηση διδασκαλίας Παρατηρείται: αν η ανάπτυξη των στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων αναφέρεται σε προβλήματα διαφόρων θεμάτων, καθώς επίσης αν οι μαθητές μαθαίνουν διάφορες στρατηγικές επίλυσης. αν ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει με σαφήνεια μια στρατηγική στους μαθητές αν τους εμπλέκει στην ανάπτυξη μιας στρατηγικής με το να τους ωθεί στην επεξήγησή της κατά πόσο ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει συγκεκριμένες στρατηγικές που εξυπηρετούν τις ανάγκες συγκεκριμένων μαθητών.
5. Εφαρμογή/ Εμπέδωση Δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης Έμφαση στην άμεση εξάσκηση σε θέματα που διδάχθηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν καθιστική εργασία ή δραστηριότητες σε μικρές ομάδες για να παρέχουν την απαραίτητη εξάσκηση και ευκαιρίες εφαρμογής (Borich, 1992). Συνδέεται επίσης και με τον έλεγχο, την επίβλεψη αλλά και την παροχή διορθωτικής ανατροφοδότησης κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων εμπέδωσης..
5. Εφαρμογή/ Εμπέδωση Παρατηρείται: αν οι δραστηριότητες εφαρμογής αναφέρονται σε συγκεκριμένο μέρος του μαθήματος, σε όλο το μάθημα ή σε σειρά μαθημάτων αν μια δραστηριότητα εφαρμογής αναφέρεται σε συγκεκριμένο στόχο ή σε πολλούς στόχους του μαθήματος αν ο εκπαιδευτικός οργανώνει μια πληθώρα δραστηριοτήτων που μπορεί να απαιτούν από απλή ανάκληση πληροφοριών - νέας γνώσης του μαθήματος μέχρι και πιο σύνθετη δραστηριότητα κατά πόσο ο εκπαιδευτικός δίνει περισσότερες ευκαιρίες για εφαρμογή της γνώσης σε μαθητές που τις χρειάζονται, καθώς επίσης κατά πόσο καθοδηγεί, ελέγχει και αξιολογεί τις δραστηριότητες εφαρμογής των μαθητών
6. Διαχείριση διδακτικού χρόνου Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί αναμένεται να οργανώνουν και να διαχειρίζονται το περιβάλλον της τάξης με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο αυξάνοντας έτσι στον ανώτατο βαθμό την ενεργό εμπλοκή των μαθητών (Creemers & Reezigt, 1996). Το δυναμικό μοντέλο επομένως εστιάζει στο βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουν να εμπλέξουν και να συγκρατήσουν τους μαθητές σε δραστηριότητες μάθησης. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μία διάσταση που καθορίζει την αποτελεσματική διδασκαλία είναι ο «χρόνος εμπλοκής» (time on task) και επομένως αντιμετωπίζεται ως ένας σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικότητας.
6. Διαχείριση διδακτικού χρόνου Παρατηρείται: πόσος χρόνος αφιερώνεται στα διάφορα στάδια του μαθήματος πόσος χρόνος αφιερώνεται στις διαφορετικές ομάδες μαθητών πόσος χρόνος αφιερώνεται για μάθηση πώς οργανώνεται ο χρόνος διδασκαλίας
7. Διαμόρφωση της τάξης ως περιβάλλον μάθησης Οι Muijs και Reynolds (2000) επισημαίνουν ότι το κλίμα της τάξης αποτελεί σημαντικό παράγοντα αποτελεσματικότητας. Το δυναμικό μοντέλο επικεντρώνεται σε 5 στοιχεία της τάξης ως περιβάλλον μάθησης: Αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικού- μαθητή Αλληλεπιδράσεις μαθητή- μαθητή Η αντιμετώπιση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό Ο συναγωνισμός μεταξύ των μαθητών Η ακαταστασία/αταξία της τάξης
7. Διαμόρφωση της τάξης ως περιβάλλον μάθησης Παρατηρείται: αν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτού και των μαθητών, καθώς επίσης και των μαθητών μεταξύ τους αν ο εκπαιδευτικός μεσολαβεί με τρόπο τέτοιον, έτσι ώστε να διατηρήσει την αλληλεπίδραση των μαθητών και την προσήλωσή τους στους στόχους του μαθήματος εάν χρησιμοποιεί διάφορες τεχνικές για να προωθήσει την αλληλεπίδραση και τη μάθηση διαφορετικών ομάδων μαθητών αν ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός καθορίζει τους κανόνες της τάξης, παροτρύνει τους μαθητές να υπακούουν σε αυτούς και μεριμνά για την τήρησή τους, ούτως ώστε να διασφαλίζεται ένα ορθό μαθησιακό κλίμα στην τάξη αν εκπαιδευτικός επιλύει τα προβλήματα της τάξης χρησιμοποιώντας διάφορες στρατηγικές
8. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της μάθησης (Stenmark, 1992) Ιδιαίτερα η διαμορφωτική αξιολόγηση αναγνωρίζεται ως ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που συσχετίζονται με την αποτελεσματικότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικού (Creemers & Kyriakides, 2008; Hattie & Temperley, 2007; Wiliam, Lee, Harrison, & Black, 2004). Οι πληροφορίες/δεδομένα που συλλέγονται με την αξιολόγηση επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να εντοπίσει τις ανάγκες των μαθητών του αλλά και να αξιολογήσει τη διδασκαλία του.
8. Αξιολόγηση Παρατηρείται: αν χρησιμοποίει διάφορα εργαλεία αξιολόγησης (εκτός από τα γραπτά δοκίμια) χρησιμοποιεί κατάλληλα εργαλεία μέτρησης και ανατροφοδότησης για την επίδοση των μαθητών αν δίνει ανατροφοδότηση στους μαθητές αν αξιοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αν καταγράφει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αν κοινοποιεί τα αποτελέσματα στους εμπλεκομένους (μαθητές/ γονείς/διεύθυνση σχολείου)
Η παρακολούθηση της διδασκαλίας στη βάση των 8 παραγόντων του Δυναμικού μοντέλου μας δίνει τη δυνατότητα να δώσουμε στοχευμένη ανατροφοδότηση/στήριξη στους εκπαιδευτικούς μας σε σχέση με συγκεκριμένες δεξιότητες οι οποίες έχουν συσχετιστεί ερευνητικά με τη προαγωγή της μάθησης. Ενίσχυση/ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού προσωπικού Βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών
Ευχαριστώ για την προσοχή σας!