Ανατομία της επικοινωνίας μεταξύ νηπιαγωγών και γονέων: Μελέτη περίπτωσης

Ανατομία της επικοινωνίας μεταξύ νηπιαγωγών και γονέων: Μελέτη περίπτωσης Παπούλα Παναγιώτα Πανεπιστήμιο Λευκωσίας & Θεοφιλίδης Χρήστος Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Περίληψη Το σχολείο και η οικογένεια είναι δύο θεσμοί που συμβάλλουν καθοριστικά στην ανάπτυξη του παιδιού. Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ σχολείου και γονέων αφού θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική και καθοριστική για την αποτελεσματικότητα του σχολικού συστήματος. Δεν υπάρχει αμφιβολία πως η μάθηση δεν ολοκληρώνεται στο σχολείο, αλλά ένα μεγάλο μέρος συντελείται και στο σπίτι. Είναι λοιπόν σημαντικό να δημιουργηθούν στα σχολεία επικοινωνιακοί δεσμοί, που θα στοχεύουν στην όσο το δυνατό αποτελεσματικότερη επικοινωνία σχολείου και οικογένειας. Η έρευνα μας είχε διαγνωστικό χαρακτήρα. Εξετάσαμε τα είδη επικοινωνίας μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών. Μελετήσαμε τα πράγματα και από την πλευρά του σχολείου και από την πλευρά της οικογένειας. Πιστεύουμε πως η έρευνα βοήθησε και τους συμμετέχοντες συνεντευξιαζόμενους αφού μέσα από τις συνεντεύξεις οι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι γονείς, προβληματίστηκαν και πολύ πιθανόν αναθεώρησαν κάποιες από τις συμπεριφορές τους. Επιπλέον, πιστεύουμε ότι τα ευρήματα της έρευνας θα βοηθήσουν και άλλους εκπαιδευτικούς, αν βρίσκονται σε παρόμοιο σχολικό περιβάλλον, να πάρουν μέτρα που να προάγουν την αποτελεσματική επικοινωνία και συνεργασία των γονιών. Βιβλιογραφική ανασκόπηση Το σχολείο αποτελείται από υποσυστήματα και το καθένα έχει να επιτελέσει ένα συγκεκριμένο ρόλο. Για να λειτουργήσει αποτελεσματικά αυτό το σύστημα, θα πρέπει να λειτουργήσουν αποτελεσματικά και τα υποσυστήματά του. Ένα από τα πολλά υποσυστήματα του σχολείου είναι οι γονείς, που πρέπει να συνεργήσουν με τα άλλα υποσυστήματα για την καλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα. Ο Γεωργίου (2000) ξεκινά τη διερεύνησή του για τις σχέσεις σχολείου - οικογένειας από την παραδοχή ότι «το σχολείο και η οικογένεια έχουν ως σημείο τομής και ως κοινό ενδιαφέρον τους το παιδί». Το παιδί δέχεται καθοριστικές επιδράσεις τόσο από τους γονείς όσο και από τους δασκάλους του. Όπως αναφέρει ο Θεοφιλίδης (1994), το σχολείο ως ανοικτό σύστημα βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με το εξωτερικό περιβάλλον και ταυτόχρονα ασκεί επίδραση πάνω σ αυτό. Τα αποτελεσματικά σχολεία εξασφαλίζουν αποτελεσματική επικοινωνία με τους γονείς, ενημερώνοντάς τους για τους στόχους που έχουν τεθεί και για τις προσδοκίες που έχουν για τα παιδιά τους. (Θεοφιλίδης, 1994). Επομένως, γονείς και εκπαιδευτικοί θα πρέπει μέσα από κοινή προσπάθεια να επιδιώξουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα για τα παιδιά. Παρόμοια και ο Πασιαρδής (2004) βάζει ανάμεσα στους παράγοντες που αποτελούν το σχολικό περιβάλλον και τους γονείς. Επισημαίνει ότι η εμπλοκή των γονιών στη σχολική διαδικασία είναι απαραίτητη για την ομαλή λειτουργία του σχολείου, γι αυτό το σχολείο οφείλει να έχει ισχυρούς επικοινωνιακούς δεσμούς ανάμεσα στους εσωτερικούς και εξωτερικούς φορείς του. Είναι, λοιπόν, αναγκαία μια συνεργασία ανοικτή, συνεχής και ειλικρινής με καθορισμό κοινών στόχων και από τις δυο πλευρές. Το σχολείο θεωρείται σύστημα όχι μόνο γιατί αποτελείται από αναγνωρίσιμα υποσυστήματα που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά γιατί διάφορες μεταβλητές βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία και αλληλεξάρτηση. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 916

Η οικογένεια αποτελεί το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η ανάπτυξη για τους περισσότερους ανθρώπους. Γι αυτό το λόγο, η μελέτη του οικογενειακού συστήματος αποκτά ιδιαίτερη σημασία. (Γεωργίου, 2000 Λαλούμη Βιδάλη, 1996 Νόβα Καλτσούνη, 2004 Συμεού, 2003 Χουντουμάδη, 1998). Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα έχει καλύτερα αποτελέσματα όταν οι γονείς των παιδιών συνεργάζονται με το σχολείο. Έρευνες έδειξαν ότι η εμπλοκή των γονιών στη ζωή του σχολείου έχει ιδιαίτερα θετικές επιπτώσεις στη στάση των μαθητών και στην κοινωνική τους συμπεριφορά (Φλουρής, 1989). Το παιδί έχει περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας όταν οι γονείς είναι ενήμεροι για τις σχολικές διαδικασίες και συνεχίζουν το σχολικό έργο στο σπίτι. Η σχέση σχολείου οικογένειας επηρεάζεται από παράγοντες που σχετίζονται με τους ίδιους τους γονείς, άλλους που αφορούν το σχολείο, καθώς και από παράγοντες που σχετίζονται με το ίδιο το παιδί. Επομένως, θα πρέπει, όπως εισηγείται η Γκλιάου Χριστοδούλου (2005), να γίνει προσπάθεια από τους εκπαιδευτικούς για παρότρυνση των γονιών να συνεργάζονται και να επικοινωνούν με το σχολείο. Σε έρευνα που διεξήχθη από τους Αγγελίδη και Θεοφάνους (2003) στα κυπριακά σχολεία φάνηκε πως οι σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών είναι τυπικές και καμιά φορά φτάνουν στο σημείο της αδιαφορίας. Σε μια άλλη έρευνα που διενεργήθηκε στην Κύπρο (Γεωργίου, 1996) διαφάνηκε ότι οι σχέσεις σχολείου οικογένειας μπορούν να διακριθούν σε επίσημες και ανεπίσημες ή σε τυπικές και άτυπες. Επίσημες ή τυπικές σχέσεις αφορούν τη δραστηριότητα του Συνδέσμου Γονέων και τις σχέσεις του σχολείου με τους γονείς στο σύνολό τους, π.χ. όταν το σχολείο τους καλεί να παρευρεθούν σε μια εκδήλωση ή όταν τους προσκαλεί για να τους ενημερώσει σχετικά με την πρόοδο των παιδιών τους. Ανεπίσημες ή άτυπες σχέσεις αφορούν τις επαφές που οι γονείς ως άτομα διατηρούν με το προσωπικό του σχολείου. Είναι αναγκαία η επιβολή προγραμμάτων ενθάρρυνσης της γονεϊκής εμπλοκής, όπως συμβαίνει σε χώρες του εξωτερικού (Γεωργίου, 2000). Ο Συμεού (2003) αναφέρει πως κάποιοι γονείς διατηρούν ευκαιριακές επαφές με το σχολείο ή αποστασιοποιούνται από αυτό, ενώ κάποιοι άλλοι συμμετέχουν σε επίπεδο λήψης απόφασης μέσω συλλογικών οργάνων των γονιών. Όπως αναφέρουν οι Κοντοπούλου Τζιβινίκου (2004), τις περισσότερες φορές η επικοινωνία γονιών και εκπαιδευτικών έχει καθαρά ενημερωτικό και καθοδηγητικό χαρακτήρα Η στενή σχέση που αναπτύσσουν οι γονείς με τους δασκάλους του παιδιού τους, σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές, φαίνεται ότι συνδέεται άμεσα με το βαθμό επιτυχίας του παιδιού στα μαθήματα. Η επίδοση του παιδιού είναι ανάλογη με τον τρόπο και το βαθμό εμπλοκής του γονιού στη σχολική διαδικασία. Η ενεργητική εμπλοκή των γονιών έχει θετικότερα αποτελέσματα στην επίδοση του μαθητή από ότι οι μορφές παθητικής εμπλοκής. (Νόβα Καλτσούνη, 2004) Οι δάσκαλοι περιμένουν από τους γονείς να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά από απόσταση, σύμφωνα με τους όρους που οι ίδιοι θέτουν (Γεωργίου, 2000, σ. 78). Το ίδιο το σχολείο μπορεί να καλωσορίζει ή να εμποδίζει ουσιαστικά την εμπλοκή των γονιών. Οι γονείς δεν έχουν ουσιαστική πρόσβαση και λόγο μέσα στο σχολείο, ενώ την ίδια στιγμή η βοήθειά τους και η επίβλεψη του παιδιού τους σε εκπαιδευτικά θέματα θεωρείται ουσιαστικής σημασίας. Η Φτιάκα (2004) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 917

αναφέρει πως είναι προφανής η έλλειψη δημοκρατικού διαλόγου ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι. Η εμπλοκή των γονιών στη σχολική ζωή του παιδιού μπορεί να γίνεται ανεξάρτητα από τη στάση που τηρεί το σχολείο, γιατί εξαρτάται από την προσωπικότητα, τις στάσεις και τα άλλα χαρακτηριστικά του ίδιου του γονιού. Συνήθως, οι επισκέψεις του γονιού στο σχολείο γίνονται για να ενημερωθεί ο γονιός για τη σχολική επίδοση και συμπεριφορά του παιδιού. Υπάρχουν, όμως, και άλλες περιπτώσεις που οι γονείς επισκέπτονται το σχολικό περιβάλλον, π.χ. για να παρακολουθήσουν σχολικές γιορτές και άλλες εκδηλώσεις. Σε παλαιότερες εποχές, το σχολείο καλούσε τους γονείς σε συνεργασία όταν παρουσιαζόταν κάποιο πρόβλημα προσαρμογής, επίδοσης ή συμπεριφοράς του παιδιού. Σήμερα επιβάλλεται μια πιο ουσιαστική επικοινωνία που θα περιλαμβάνει αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών και αλληλεπίδραση γονέων και εκπαιδευτικών για τα σχολικά προγράμματα. Μεθοδολογία Σχεδιασμός έρευνας Το σχολείο στο οποίο έγινε η έρευνα επιλέγηκε με κριτήριο τη δυνατότητα πρόσβασης και προσέγγισης του πληθυσμού του, η μια από μας εργαζόταν στο σχολείο. Το εν λόγω σχολείο βρίσκεται στο κέντρο της Λευκωσίας. Σ αυτό φοιτούν 84 παιδιά από 2 μέχρι 5 χρόνων και είναι χωρισμένα σε πέντε τμήματα, ανάλογα με τις ηλικίες τους. Οι οικογένειες των παιδιών είναι εύπορες με υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο. Το προσωπικό του σχολείου αποτελείται από τη διευθύντρια, 7 δασκάλες, 2 βοηθούς για τις τάξεις με τα μικρότερα παιδιά και 1 καθαρίστρια. Οι δασκάλες που έδωσαν συνέντευξη αναφέρονται με τα ψευδώνυμα Ναυσικά και Μαρίζα, ενώ οι μητέρες που έδωσαν συνέντευξη αναφέρονται με τα ψευδώνυμα Ελίνα και Άννα. Η έρευνα βασίστηκε σε ποιοτικά δεδομένα (Lincoln & Guba, 1985). Κύρια μέθοδος συλλογής των δεδομένων μας ήταν η συνέντευξη. Η μια από εμάς έκανε ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις, με ερωτήσεις ανοικτού τύπου, με δύο εκπαιδευτικούς και δύο γονείς. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων καταγράφονταν σε ένα τετράδιο μη λεκτικές αντιδράσεις που έκαναν οι συνεντευξιαζόμενοι όταν άκουγαν τις ερωτήσεις. Επιπρόσθετα, όπως εισηγούνται οι Lincoln και Guba,(1985) κρατήσαμε στοχαστικό ημερολόγιο για προσωπικές σημειώσεις, στο οποίο καταγράφονταν σκέψεις, προβληματισμοί, ανησυχίες, συναισθήματα και προβλήματα που αντιμετωπίζαμε κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Προσπαθώντας να χρησιμοποιήσουμε και άλλες μεθόδους συλλογής δεδομένων, ενισχύσαμε τα δεδομένα μας με παρατήρηση από ανάκληση μνήμης. Επιπλέον, έγινε και συμμετοχική παρατήρηση κατά τις δυο πρώτες βδομάδες του σχολικού έτους. Αυτή η συμμετοχικότητα ήταν δύσκολή, γιατί στηριζόταν στη μνημονική ικανότητα της παρατηρήτριας. Οι παρατηρήσεις καταγράφονταν στο τέλος της ημέρας σε ειδικό δελτίο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 918

Ανάλυση δεδομένων Η ανάλυση των δεδομένων άρχισε από τη στιγμή που γίνονταν οι συνεντεύξεις. (Miles & Huberman, 1994). Σύμφωνα με την Πηγιάκη (2004), η εθνογραφική ανάλυση αρχίζει μαζί με την έρευνα. Μετά την ολοκλήρωση των συνεντεύξεων, οι αποκωδικοποιημένες συνεντεύξεις καταγράφηκαν στον υπολογιστή και δημιουργήθηκαν φάκελοι θεματικών κατηγοριών για μια πιο εύκολη κατηγοριοποίηση και ανάλυση δεδομένων. Αναλύσαμε κάθε συνέντευξη ξεχωριστά δημιουργώντας πίνακες. Στην πρώτη στήλη βάζαμε τα αυτούσια λόγια / αποσπάσματα από τη συνέντευξη, στη δεύτερη στήλη γράφαμε τα δικά μας σχόλια για να μπορέσουμε να βρούμε τι διαφαίνεται μέσα από τις συνεντεύξεις, καταγράφαμε δηλαδή αναλυτικά υπομνήματα. «Τα αναλυτικά υπομνήματα είναι η καρδιά της εθνογραφικής ανάλυσης» (Πηγιάκη, 2004). Σε μια τρίτη στήλη γράφαμε το θέμα στο οποίο αναφερόταν το απόσπασμα. Τέλος ομαδοποιήσαμε / κωδικοποιήσαμε τα θέματα κάθε συνέντευξης. Προσπαθήσαμε να χωρίσουμε τα δεδομένα σε δομικές κατηγορίες ψάχνοντας να βρούμε κάποιους κώδικες ή λέξεις κλειδιά, βασιζόμενοι πάντα στα ερευνητικά ερωτήματα. Στη συνέχεια, έγινε σύγκριση των όμοιων δομικών κατηγοριών που διαφαίνονταν στους πίνακες ανάλυσης. Έγιναν συγκρίσεις μεταξύ των συνεντεύξεων ανάλογα με την ιδιότητα των συνεντευξιαζόμενων (γονείς/εκπαιδευτικοί) προκειμένου να εντοπίσουμε συσχετιστικές κατηγορίες και να διαπιστώσουμε διαφορές. Ακολούθως, με την επαγωγική μέθοδο προσπαθήσαμε να καταλήξουμε στα κυρίαρχα θέματα. Ο ρόλος του ερευνητή Είναι αναμφισβήτητη η υποκειμενικότητά μας, αφού η μια εκ των δυο εργαζόταν στο σχολείο. Όμως, η υποκειμενικότητα αυτή μας βοήθησε να προσεγγίσουμε καλύτερα τους συμμετέχοντες στις συνεντεύξεις και να συλλέξουμε περισσότερα δεδομένα. Επίσης, το ότι η μια ερευνήτρια ήταν μέλος της διδακτικής ομάδας, μας βοήθησε ιδιαίτερα στη συμμετοχική παρατήρηση τις δυο πρώτες βδομάδες του σχολικού έτους. Εγκυρότητα Κατά τη συλλογή των δεδομένων έγινε προσπάθεια τριγωνοποίησης των μεθόδων συλλογής, γιατί, σύμφωνα με τους Lincoln και Guba (1985), η δραστηριότητα αυτή αυξάνει την πιθανότητα για πιστευτά δεδομένα. Η χρήση πολλαπλών μεθόδων (συνέντευξη, παρατήρηση από ανάμνηση, συμμετοχική παρατήρηση) μας έδωσε τη δυνατότητα να προσεγγίσουμε τα ερευνητικά ερωτήματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και να διερευνήσουμε το θέμα με σφαιρικό τρόπο. Αυτό αύξησε την πιστευτότητα των συμπερασμάτων μας και, επομένως, αύξησε και την εγκυρότητα. Επίσης, τα αναλυτικά υπομνήματα που κρατούσαμε κατά την ανάλυση των συνεντεύξεων αποτελούν γραπτές μαρτυρίες της πορείας μας κατά τη συλλογή των δεδομένων, αλλά και ενισχύουν την εγκυρότητα. Επιπλέον, το ημερολόγιο στοχασμού που κρατούσαμε κατά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων και οι σημειώσεις που είχαμε από τη συμμετοχική παρατήρηση και την ανάμνηση μας βοήθησαν στην τεκμηρίωση των θεμάτων και ενίσχυσαν την εγκυρότητα της έρευνάς μας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 919

Ανάλυση αποτελεσμάτων Με τη συγκεκριμένη έρευνα εξετάσαμε τo είδος της επικοινωνίας που υπάρχει μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών και προσπαθήσαμε να μάθουμε αν οι γονείς συμμετέχουν στη σχολική ζωή και με ποιο τρόπο. Η επικοινωνία, όπως διαφάνηκε μέσα από τις συνεντεύξεις, χωρίζεται στις εξής επιμέρους παραμέτρους. Στην προφορική επικοινωνία, που διακρίνεται στην καθημερινή τυπική συνομιλία που έχουν οι γονείς με τους δασκάλους όταν φέρνουν τα παιδιά τους στο σχολείο, στην κατ ιδίαν, ουσιαστική συζήτηση, για θέματα που αφορούν το παιδί και στις οργανωμένες συναντήσεις προσκλήσεις των γονιών στο σχολείο. Στη γραπτή επικοινωνία, που περισσότερο έχει να κάνει με την πληροφόρηση των γονιών για το σχολικό πρόγραμμα. Μια τρίτη παράμετρος είναι η επικοινωνία γονιών και δασκάλων εκτός σχολικού χώρου. Τέλος, αναφερόμαστε και στις σχέσεις αδιαφορίας, αφού, όπως διαφάνηκε, υπάρχει μικρή μερίδα αδιάφορων γονιών. Προφορική επικοινωνία Η προφορική επικοινωνία που είχαν οι γονείς με τις δασκάλες των παιδιών τους φάνηκε να χωρίζεται σε τρία επίπεδα. Την καθημερινή επαφή και συνομιλία με τις εκπαιδευτικούς την ώρα που οι γονείς έπαιρναν τα παιδιά στο σχολείο, την ουσιαστική επικοινωνία σε κατ ιδίαν συνάντηση μετά από συνεννόηση με τη δασκάλα και τις οργανωμένες συναντήσεις. Καθημερινή επαφή - ολιγόλεπτη συνομιλία Το πρώτο πράγμα που φάνηκε να υπάρχει στο μυαλό των γονιών, ακούγοντας τον όρο «επικοινωνία» με το σχολείο, είναι η προφορική ολιγόλεπτη συνομιλία που έχουν με τη δασκάλα του παιδιού τους, όταν την βλέπουν στην τάξη το πρωί ή το μεσημέρι. Η επικοινωνία αυτή δεν είναι σε όλες τις περιπτώσεις η ίδια, υπάρχουν γονείς που μπορούν να έχουν καθημερινή επαφή με τη δασκάλα, γιατί παίρνουν οι ίδιοι τα παιδιά στο σχολείο, υπάρχουν, όμως, και κάποιοι άλλοι που, λόγω εργασίας, δεν μπορούν να βλέπουν τη δασκάλα κάθε μέρα. Οι απόψεις για το πόσο σημαντική είναι αυτού του είδους η επικοινωνία ποικίλλουν. Κάποιοι γονείς θεωρούν σημαντική αυτή την καθημερινή επαφή και συνομιλία. Η κυρία Άννα (μητέρα) χαρακτηριστικά αναφέρει: Έπαιρνα εγώ το μωρό στο σχολείο, οπόταν εκατέβαινα και επεδίωκα την καθημερινή επαφή, μου άρεσε και το ήθελα. Ένιωθα ότι ήμουν πιο κοντά στη δασκάλα. Έστω και το «καλημέρα» που έλεγα στη δασκάλα μου άρεσε. Αν είχα κάτι να ρωτήσω το ρωτούσα. Αν είχαν κάτι να μου πουν μου το έλεγαν το πρωινό ή και το μεσημέρι. Όπως φαίνεται, η συγκεκριμένη μητέρα επιδιώκει την καθημερινή επαφή με τη δασκάλα, έχει την ανάγκη να είναι ευγενική μαζί της. Η καθημερινή επαφή βοηθά πολύ στην εξοικείωση των γονιών με τη δασκάλα και ενδυναμώνει τη σχέση τους. Άποψή μας είναι πως η ζεστή και φιλική αποδοχή του γονέα από τον παιδαγωγό διευκολύνει την ανταλλαγή πληροφοριών που βοηθούν τη δασκάλα στον τρόπο αντιμετώπισης του παιδιού. Σ αυτό συμφώνησαν και οι δασκάλες, που είπαν ότι η καθημερινή συνομιλία πρέπει να περιορίζεται σε πληροφορίες για το παιδί, που 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 920

βοηθούν τη δασκάλα στο πώς θα το αντιμετωπίσει κάθε μέρα και να αντιληφθεί τη συμπεριφορά του. Κάποιοι γονείς που δεν μπορούσαν να βλέπουν τη δασκάλα κάθε μέρα προσπαθούσαν να πηγαίνουν στο σχολείο περίπου μια φορά την εβδομάδα όταν υπήρχε κάτι σημαντικό, κάτι που νόμιζαν ότι έπρεπε να το συζητήσουν μαζί. Δεν μπορώ να πω ότι υπάρχουν θέματα τα οποία θέλω να συζητώ καθημερινά με τη δασκάλα. Όταν υπάρχει κάτι σημαντικό ή κάτι που νομίζω ότι πρέπει να το χειριστούμε μαζί ή να το χειριστεί η ίδια η δασκάλα, τότε ναι. Κυρία Ελίνα Η άποψη της κυρίας Ελίνας συμφωνεί με τις σχετικές έρευνες που έδειξαν ότι οι γονείς προτιμούν πολύ περισσότερο τις οργανωμένες ατομικές ή ομαδικές συναντήσεις παρά τις ευκαιριακές, ώστε να υπάρχει μια επιστημονική διαλεκτική προσέγγιση των διαφόρων θεμάτων. (Ε. Λαλούμη Βιδάλη, 1996). Σίγουρα είναι αδύνατο να συζητούν για την πρόοδο των παιδιών κάθε μέρα, γιατί η πρόοδος δεν έρχεται από τη μια μέρα στην άλλη. Την ίδια άποψη έχουν και οι δασκάλες που μάς είπαν ότι υπάρχουν και φορές που η παρουσία των γονιών μπορεί να διακόψει το μάθημα και αυτό είναι εις βάρος των παιδιών. Καθημερινώς βλέπω κάποιους γονείς αλλά όχι όλους και όχι για πολλή ώρα. Όταν αρχίσω το πρόγραμμά μου και έρθουν γονείς, αυτό δημιουργεί λίγο πρόβλημα, γιατί δεν μπορώ να σταματήσω το παραμύθι ή τα μαθηματικά και να μιλώ με κάποιο γονιό, θέλω η σημασία μου να είναι πάνω στα μωρά. Κυρία Ναυσικά Σύμφωνα με τα όσα αναφέρθηκαν, όταν οι γονείς μιλούν με τη δασκάλα ουσιαστικά αποσπούν την προσοχή της από τα παιδιά κι αυτό δυσκολεύει την όλη διαδικασία, γιατί τα παιδιά είναι μικρά και δεν κάθονται φρόνιμα για πολλή ώρα, αναστατώνονται και ατακτούν. Άλλωστε, πρωταρχικό μέλημα των δασκάλων πρέπει να είναι τα παιδιά και το μάθημα, όταν αρχίζει το σχολικό πρόγραμμα δεν μπορούν να συζητούν με τους γονείς. Ουσιαστική επικοινωνία κατ ιδίαν συνάντηση Οι δασκάλες, μέσα από τις απαντήσεις που μας έδωσαν, τόνισαν τη χρησιμότητα της ατομικής κατ ιδίαν συνάντησης που έχουν με τους γονείς. Οι προσωπικές συναντήσεις είναι πιο παραγωγικές και χρήσιμες, γιατί πραγματικά εκεί τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι γονείς έχουν την ευχέρεια του χρόνου να ακούσουν και να πουν τις απόψεις τους. Στο εν λόγω σχολείο, δεν υπήρχαν ώρες επισκέψεων γονέων. Αν υπήρχε κάποιο θέμα προς συζήτηση με κάποιο γονιό, τότε κανονιζόταν μια ώρα που μπορούσε η δασκάλα και οι γονείς, μετά το μεσημέρι που τελείωνε το σχολικό πρόγραμμα και παρουσία της διευθύντριας, συζητούσαν το συγκεκριμένο πρόβλημα. Όπως μας είπαν, οι γονείς ζητούν τη γνώμη και άποψη της δασκάλας όπου νιώθουν ότι υπάρχει πρόβλημα και το συζητούν μαζί της. Η κυρία Ναυσικά μάς ανέφερε συγκεκριμένα παραδείγματα, που φαίνεται να είναι κοντά στους γονείς, πρόθυμη να βοηθήσει σε οποιοδήποτε πρόβλημα αντιμετωπίζουν με το παιδί τους. Μας ανέφερε περίπτωση που συζητούσε κατ ιδίαν με τη μητέρα για οικογενειακό πρόβλημα - διαζύγιο γονιών. Το περιστατικό είχε επηρεάσει το παιδί, είχαν συχνή επικοινωνία και κουβέντιαζαν τη συμπεριφορά του. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 921

Είχαμε ένα μωρό που οι γονείς του χώρισαν. Το μωρό αντιδρούσε στο χωρισμό των γονιών του και έπρεπε η μάμα να μπορεί να μου μιλά οποιαδήποτε ώρα για να δούμε την αντίδραση του μωρού. Ερχόταν στο σχολείο, έβρισκα ώρα το μεσημέρι και την έβλεπα, μιλούσαμε για τις ζωγραφιές του μωρού, γιατί είχαν σημασία Ήταν περίπτωση που απαιτούσε καθημερινή επικοινωνία. Η μάμα τηλεφωνούσε μερικές φορές και όταν βρισκόταν στο εξωτερικό λόγω δουλειάς για να δει τι γινόταν. Η δασκάλα θέλει να βοηθήσει τη μητέρα να τα βρει με το παιδί της, που έχει λανθασμένη εντύπωση. Πιστεύει ότι είναι περίπτωση που απαιτεί καθημερινή επικοινωνία. Της αφιερώνει χρόνο μετά από τη δουλειά της και η επικοινωνία είναι πολύ στενή, ακόμα και όταν λείπει στο εξωτερικό τηλεφωνεί στη δασκάλα. Αυτό δείχνει πως η μητέρα νιώθει άνεση με το σχολείο και τη δασκάλα. Στο σημείο αυτό, διαφαίνεται η πολυπλοκότητα του επαγγέλματος των δασκάλων. Η δασκάλα έχει να κάνει με ανθρώπους και πρέπει να δείχνει ενδιαφέρον και ευαισθησία στα προβλήματα των μαθητών της. Φυσικά, αυτές οι περιπτώσεις χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή, γιατί, σύμφωνα με τη Λαλούμη Βιδάλη (1996), οι παιδαγωγοί μπορεί να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο βοηθώντας τους γονείς να βρουν λύσεις σε διάφορα οικογενειακά προβλήματα, που έχουν επίπτωση στο παιδί, όπως είναι οι αλλαγές στις οικογενειακές σχέσεις λόγω διαζυγίου. Όμως, πρέπει να προσπαθούν να βοηθήσουν το γονέα να βρει λύση στο πρόβλημά του και όχι να λύσουν το πρόβλημα του παιδιού με προσωπική ευθύνη. Μέσα από τη συμμετοχική παρατήρηση, φάνηκαν και άλλα τέτοιου είδους παραδείγματα, όπου οι δασκάλες είναι δίπλα στα προβλήματα των γονιών. Συγκεκριμένα, ένα παιδάκι στην τάξη της προδημοτικής παρουσίαζε συμπτώματα τραυλισμού. Οι γονείς το είχαν προσέξει από την πρώτη στιγμή και αποτάθηκαν σε λογοπαθολόγο. Στη συνέχεια, κανονίστηκε μια συνάντηση με τη λογοπαθολόγο, τους γονείς, τη διευθύντρια και τις δασκάλες και συζήτησαν όλοι μαζί το πρόβλημα. Κατ ακρίβεια, η λογοπαθολόγος εξήγησε περαιτέρω το πρόβλημα και έδωσε εισηγήσεις και προς τους γονείς και προς τις δασκάλες για το πώς θα βοηθήσουν το παιδάκι. Οργανωμένες συναντήσεις των γονιών στο σχολείο Στην αρχή του χρόνου γινόταν μια οργανωμένη συνάντηση με τους γονείς, για να γνωριστούν με τις καινούργιες δασκάλες και να τύχουν ενημέρωσης, που αφορούσε τους στόχους της νέας σχολικής χρονιάς και τους κανόνες για την ομαλή λειτουργία του σχολείου. Οι πρώτες επαφές με τους γονείς είναι καθοριστικής σημασίας και πρέπει να προσεχθούν ιδιαίτερα, γιατί είναι οι βάσεις για μια σχέση που θα έχει διάρκεια και θα στηρίζεται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη. Όπως αναφέρει η Γκλιάου Χριστοδούλου (2005), ο τρόπος που θα αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι τους γονείς παίζει σημαντικό ρόλο στην προσπάθεια να πεισθούν εκείνοι ότι μπορούν πραγματικά να βοηθήσουν στο έργο του σχολείου. Στη συνέχεια γινόταν άλλη μια οργανωμένη συνάντηση μετά τα Χριστούγεννα. Ο κάθε γονιός συναντούσε τη δασκάλα προσωπικά για περίπου 15 λεπτά και συζητούσαν για την πρόοδο του παιδιού, κοιτάζοντας και σχολιάζοντας την πρόοδό του μέσα από τις εργασίες του από την αρχή της σχολικής χρονιάς. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 922

Γραπτή επικοινωνία Εκτός από τις συνηθισμένες ανακοινώσεις, που ενημέρωναν τους γονείς για διάφορα θέματα, σχολικές επισκέψεις, διοργανώσεις που θα γίνονταν στο σχολείο υπήρχε συστηματική ενημέρωση για το σχολικό πρόγραμμα. Οι δασκάλες έστελναν κάθε δύο βδομάδες γράμμα στους γονείς και τους πληροφορούσαν για το θεματικό πεδίο, με το οποίο ασχολούνταν εκείνη την περίοδο. Τόσο οι γονείς όσο και οι δασκάλες θεωρούσαν αυτού του είδους την πληροφόρηση πολύ σημαντική, γιατί δινόταν η ευκαιρία στους γονείς να συνεχίσουν το έργο του σχολείου και στο σπίτι. Οι γονείς συζητούσαν με το παιδί το θέμα, διάβαζαν τα ανάλογα παραμυθάκια και έστελναν και υλικό στο σχολείο, με αποτέλεσμα να εμπλουτίζεται το υλικό της δασκάλας και να συμβάλλουν με αυτό τον τρόπο στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Συγκεκριμένα, κάποιες μητέρες αναφέρουν: Ενημερωνόμασταν για το θέμα που θα δούλευαν τα παιδιά και μπορούσαμε και εμείς στο σπίτι να ενθαρρύνουμε τα παιδιά και να δουλέψουμε πάνω στα ίδια θέματα. Παίρναμε στο σχολείο βιβλία ή οτιδήποτε σχετικό είχαμε στο σπίτι και ήταν ωραία, διότι λαμβάναμε μέρος. Κυρία Ελίνα Η γραπτή πληροφόρηση ήταν πολύ χρήσιμη. Διότι μας έδινε και εμάς την ευκαιρία να συζητήσουμε μετά με το παιδί και να κινηθούμε μέσα στα ίδια θέματα που κινήτουν το σχολείο, με αποτέλεσμα να γίνει καλύτερη εμπέδωση. Κυρία Άννα Η Γκλιάου Χριστοδούλου (2005) λέει ότι είναι πολύ σημαντικό η γνώση που παρέχει το σχολείο να σχετίζεται με αυτή που προσφέρεται έξω από το σχολείο. Με την ανάπτυξη συνεργασίας με τους γονείς ουσιαστικά αξιοποιούμε και επεκτείνουμε μαθησιακές δραστηριότητες μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον. Όπως φαίνεται, η ενημέρωση για τα θέματα που δουλεύονταν στο σχολείο είναι ένας τρόπος να εμπλέξεις τους γονείς στο σχολικό πρόγραμμα. Όσοι γονείς είχαν όρεξη και διάθεση έστελναν στο σχολείο βιβλία και ό,τι άλλο υλικό είχαν στο σπίτι, με αποτέλεσμα να εμπλουτίζεται το υλικό της δασκάλας. Επιπλέον, συζητούσαν στο σπίτι τα ίδια θέματα και κατά κάποιο τρόπο η εκπαίδευση που γινόταν στο σχολείο συνεχιζόταν και στο σπίτι. Μια άλλη σημαντική πτυχή της γραπτής επικοινωνίας ήταν η κατ οίκον εργασία, αφού και αυτή φάνηκε να ενισχύει τη σχέση συνεργασίας, που είχαν οι γονείς με τις δασκάλες των παιδιών τους. Η κατ οίκον εργασία γινόταν κάθε μέρα και συνοδευόταν με ένα τετράδιο επικοινωνίας. Σ αυτό το τετράδιο οι γονείς έγραφαν κάθε μέρα στη δασκάλα μια δύο προτάσεις για το πώς τα πήγαν με την κατ οίκον εργασία, αν δυσκολεύτηκαν, και πού δυσκολεύτηκαν και η δασκάλα έδινε και εκείνη κάποιες πληροφορίες-κάποια σχόλια και καθοδήγηση, μια δυο προτάσεις για το πώς τα πήγε το παιδί στο μάθημα. Η κυρία Ελίνα (μητέρα) θεωρεί πολύ σημαντική αυτή την επικοινωνία και αναφέρει: 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 923

Η επικοινωνία τούτη ήταν μια δυο προτάσεις επί καθημερινής βάσης, αλλά ήταν αρκετές για να υπάρχει κάποια συνεργασία. Μας βοηθούσε πώς να χειριστούμε το μάθημα. Αδιάφοροι γονείς Σε γενικές γραμμές οι δασκάλες έδειξαν ευχαριστημένες από την ανταπόκριση των γονιών. Όμως, αναφέρθηκαν περιπτώσεις που οι γονείς αδιαφορούσαν. Ακόμα και με τους αδιάφορους γονείς οι δασκάλες φάνηκαν να προσπαθούν μερικές φορές. Όπως υποστηρίζουν οι Αγγελίδης και Θεοφάνους (2003), οι εκπαιδευτικοί είναι επαγγελματίες και είναι αυτοί που πρέπει να βρίσκουν τρόπους για να συνεργαστούν με τους γονείς. Πρέπει η δασκάλα και οι γονείς να επικεντρωθούν στο πρόβλημα του παιδιού και με παράλληλες προσπάθειες να προσπαθήσουν να το επιλύσουν. Όταν βρίσκεσαι αντιμέτωπος με αδιάφορους γονείς σίγουρα απογοητεύεσαι. Όμως, το καθήκον της δασκάλας είναι να βοηθήσει το παιδί με κάθε τρόπο. Επομένως, δεν πρέπει να τα βάζει κάτω, πρέπει να συνεχίσει να προσπαθεί και να βρει τρόπους να γεφυρώσει το χάσμα που υπάρχει μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Η κυρία Μαρίζα μας ανέφερε μια περίπτωση αδιαφορίας εκ μέρους των γονιών. Πέρσι συγκεκριμένα είχα ένα μαθητή, το Νικόλα (ψευδώνυμο), που είχε πολλές δυσκολίες σε μαθησιακό επίπεδο. Πρόσεξα τις αδυναμίες του παιδιού και πρόσεξα ότι το homework δε γινόταν. Έγιναν υπενθυμίσεις προφορικές ή γραπτές και δεν είχα οποιαδήποτε ανταπόκριση. Στο τέλος, κάλεσα τη μάμα σε συνάντηση, η οποία μου είπε ότι δεν καταλαβαίνω τι μου ζητάτε να κάνω στο homework και ζήτησε βοήθεια. Καθίσαμε εγώ, η μητέρα και η διευθύντρια και της δώσαμε παραδείγματα και τη βοηθήσαμε να βοηθήσει το μωρό της. Βλέπουμε χαρακτηριστικά ότι υπάρχουν περιπτώσεις που χρειάζεται πολλή προσπάθεια από μέρους της δασκάλας. Μπορεί οι γονείς να μην καταλαβαίνουν τι ζητά η δασκάλα και να χρειάζονται καθοδήγηση, η δασκάλα πρέπει να είναι δίπλα τους ανά πάσα στιγμή. Επικοινωνία γονιών - δασκάλων εκτός σχολείου Ρωτήσαμε τους γονείς αν θέλουν να συνεχίζεται η σχέση τους με τη δασκάλα και εκτός σχολείου, αφού σχολείο και οικογένεια είναι δύο υποσυστήματα αλληλένδετα, με κοινό σκοπό την ανάπτυξη του παιδιού. Πήραμε θετικές απαντήσεις και καταλάβαμε ότι υπήρχε επικοινωνία εκπαιδευτικών και γονέων εκτός σχολικού χώρου. Η κυρία Άννα ήταν πολύ θετική σε τέτοιου είδους σχέση, χαρακτηριστικά μας ανέφερε. Θα ήθελα η σχέση μου με τη δασκάλα να συνεχίζεται και εκτός σχολείου, έχει τόσα χρόνια που έζησα τις δασκάλες με τα παιδιά μου, που θα μου άρεσε. Δεν είχαμε μια απλή σχέση δασκάλας και μητέρας, ήταν κάτι παραπάνω και το νιώθω, ήταν και η φιλία. Φαίνεται ότι, όταν οι γονείς γνωρίζουν τη δασκάλα πολλά χρόνια, νιώθουν οικειότητα και θέλουν περισσότερο να έχουν μια φιλική σχέση μαζί της. Παρόμοια η κυρία Ελίνα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 924

θέλει να υπάρχει σχέση και εκτός σχολείου, όμως, καταλαβαίνει ότι αυτό μπορεί να είναι δύσκολο. Οι εισηγήσεις που δίνει είναι πολύ καλές και θα πρέπει να τις λάβουμε υπόψη μας, για να ενδυναμώσουμε τις σχέσεις οικογένειας και σχολείου. Πιστεύω θα ήταν χρήσιμο να υπήρχε επικοινωνία και εκτός σχολείου, δεν ξέρω, όμως, κατά πόσον είναι εφικτό. Βλέπω ότι θα ήταν ωραίο να καθιερωθεί ένας θεσμός και να γίνονται κάποιες εκδηλώσεις, δηλ. κάποια πάρτυ ή να γίνεται μια εκδρομή με τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά ή παρακολούθηση κάποιας παράστασης. Θεωρώ χρήσιμη αυτή τη συνεργασία, γιατί το παιδί αντιλαμβάνεται το σχολείο σαν μέρος της προσωπικής του ζωής. Δεν είναι ένας ξεχωριστός κύκλος, αλλά υπάρχει κάποια σύνδεση μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Το ίδιο θετικές φάνηκε να είναι και οι δασκάλες σε επικοινωνία εκτός σχολείου. Εναπόκειται στην κάθε δασκάλα πως θα χειριστεί αυτές τις σχέσεις. Ναι βγαίνουμε με τους γονείς. Τώρα στο τέλος του χρόνου μας κάλεσαν να πάμε για φαΐ. Ναι μεν συζητάς για τα μωρά, συζητάς και άλλα και σε βλέπουν πλέον σαν άτομο. Κυρία Ναυσικά Γίνονται και συναντήσεις εκτός σχολείου για έναν καφέ, που εκεί η συνάντηση είναι σε κοινωνικό επίπεδο. Συνήθως, σε γενέθλια αποφεύγω να πηγαίνω λόγω χρόνου. Όμως, μου αρέσει να συναντώ τους γονείς και εκτός σχολείου, γιατί πιστεύω είναι σημαντικό να βλέπεις τους γονείς και εκτός. Δημιουργείται μια εντελώς διαφορετική φιλική σχέση με τους γονείς. Κυρία Μαρίζα Βοήθεια στην κατ οίκον εργασία Όπως αναφέρει ο Συμεού, οι πιο πολλοί γονείς συνδέονται με το σχολείο μέσω της βοήθειας που παρέχουν για τη διεκπεραίωση της σχολικής εργασίας στο σπίτι. Η κατ οίκον εργασία, λοιπόν, είναι και ένας τρόπος να εμπλακούν οι γονείς στις σχολικές εργασίες και να δουλέψουν λίγο με το παιδί τους. Σε γενικές γραμμές, αν υπάρχει βοήθεια και μια κοινή πορεία σχολείου και σπιτιού, βοηθά. Όπως λέει και η Γκλιάου Χριστοδούλου (2005), οι γονείς συναναστρέφονται περισσότερο τα παιδιά τους, τα γνωρίζουν καλύτερα, κατανοούν τις αδυναμίες και τις ικανότητές τους, μαθαίνουν κάποιες τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων, καλύτερης επικοινωνίας με τα παιδιά τους στο σπίτι Η συνεισφορά των γονιών στο σπίτι συμβάλλει ουσιαστικά στην πρόοδο των παιδιών. Οι γονείς πιστεύουν ότι είναι πολύ σημαντικό να συνεχίζεται η εκπαίδευση των παιδιών στο σπίτι μέσω της κατ οίκον εργασίας. Όπως καταλάβαμε, η πλειοψηφία των γονιών φάνηκε ότι δουλεύει με τα παιδιά της. Είναι πολύ λίγα τα παιδιά που μπορούν να εμπεδώσουν το θέμα και τις βασικές δεξιότητες μόνο με τη δουλειά του δασκάλου. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο η παρουσία του γονιού είναι απαραίτητη, πιστεύω ότι γενικά είναι καλά το παιδί να νιώθει ότι ο γονιός είναι μέρος της σχολικής διαδικασίας. Κυρία Ελίνα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 925

Πρόσκληση στο σχολείο Ρωτήσαμε αν στο συγκεκριμένο σχολείο οι γονείς προσκαλούνται να παρακολουθήσουν ένα μάθημα και να συμμετέχουν ως βοηθοί στη διδασκαλία κάποιου μαθήματος και διαπιστώσαμε ότι κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει. Παρόλο που δεν παρατηρήθηκε τέτοιου είδους εμπλοκή γονέων, τόσο οι δασκάλες όσο και οι γονείς που ρωτήθηκαν ήταν θετικοί σε τέτοιου είδους εμπλοκή. Η Δαράκη (1995), λέει ότι, όταν υπάρχει συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας, οι γονείς εκτιμούν βαθύτερα το τι πραγματικά προσφέρει το σχολείο στο παιδί τους και η συνειδητοποίηση αυτής της προσφοράς τους κάνει πιο πρόθυμους να στηρίξουν το σχολικό έργο. Ο Γεωργίου (2000) μιλά για εκπαιδευτικούς συνεταιρισμούς και αναφέρει ότι οι γονείς, οι οποίοι εμπλέκονται σε τέτοιου είδους προγράμματα, τείνουν να αναπτύσσουν μια πιο θετική άποψη για τους δασκάλους ως επαγγελματίες. Μέσα από αυτή τη διαδικασία δίνεται η ευκαιρία στους γονείς να κατανοήσουν τη σημασία των όσων διαδραματίζονται στο νηπιαγωγείο αλλά και οι παιδαγωγοί έχουν την ευκαιρία να συνεργαστούν και μέσα από τη διεξαγωγή κοινών δράσεων να ανακαλύψουν οι μεν τους δε. Η Χουντουμάδη (1998) υποστηρίζει ότι οι παιδαγωγοί πρέπει να μοιράζονται τις γνώσεις τους με τους γονείς μέσα από συγκεντρώσεις. Μέσα από την παρουσίαση κάποιου μαθήματος, ουσιαστικά γίνεται κάποιου είδους καθοδήγηση στους γονείς για το πώς να προσεγγίζουν κάποιο θέμα με τα παιδιά τους. Οι μητέρες που ρωτήθηκαν φάνηκε να θέλουν να συμμετέχουν στη διδασκαλία, γιατί πιστεύουν ότι αυτό θα τους βοηθήσει. Δεν έτυχε καμιά φορά να πάω στην τάξη και να βοηθήσω τη δασκάλα να παρουσιάσει ένα θέμα. Θα μου άρεσε, όμως, να πήγαινα στην τάξη και να παρουσίαζα ένα θέμα, το οποίο γνωρίζω καλά ή να βοηθήσω τη δασκάλα στην τάξη με κάποιο τρόπο. Κυρία Ελίνα Νομίζω είναι καλή ιδέα να γίνεται κάποιο open class και να μπορούν οι γονείς να παρακολουθούν. Θα ήταν ωραία, απλώς για να ξέρεις πώς γίνεται το μάθημα. Σίγουρα δε θα ήταν για να κρίνεις τις δασκάλες αν κάνουν καλά το μάθημά τους ή όχι, διότι η εμπιστοσύνη υπάρχει, ότι το μάθημα γίνεται όπως πρέπει, αλλά απλώς για να πάρεις εσύ μια ιδέα σαν γονιός για το τι γίνεται στην τάξη. Πάντα έλεγα ότι θα μου άρεσε να ήμουν σε μια γωνιά και να έβλεπα. Κυρία Άννα Και οι δασκάλες φάνηκε να είναι θετικές στην ιδέα εμπλοκής των γονιών στο μάθημα παρόλο που δεν το έκαναν μέχρι στιγμής. Επομένως, πρέπει το σχολείο να δείξει στους γονείς ότι είναι ευπρόσδεκτοι και οπότε θέλουν να έρθουν στο σχολείο να βοηθήσουν. Οι γονείς δεν θα έρθουν απρόσκλητοι στο σχολείο και να ζητήσουν να συμμετέχουν στο μάθημα. Πρέπει η δασκάλα να τους δώσει την ευκαιρία να συμμετάσχουν. Όπως εισηγούνται οι Αγγελίδης και Θεοφάνους (2003), είναι καλό να υπάρχει ένα αποτελεσματικό σύστημα επικοινωνίας μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών, που σκοπό θα έχει να βρίσκονται τρόποι, με τους οποίους όλοι μαζί, γονείς και εκπαιδευτικοί, να βελτιώσουν την ποιότητα της βοήθειας που παρέχουν στα παιδιά. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 926

Παρατηρήσεις και συμπεράσματα Κατ αρχήν, η καθημερινή συνομιλία είναι ολιγόλεπτη και τυπική, ο χρόνος που μπορεί να σου αφιερώσει η δασκάλα δεν αρκεί για να αναπτυχθεί διάλογος και συνεργασία των δύο πλευρών. Όμως, είναι σημαντική και πρέπει να υπάρχει, πρώτο, γιατί οι γονείς δίνουν χρήσιμες πληροφορίες στη δασκάλα, και, δεύτερο, γιατί αυτή η συνομιλία κάνει τους γονείς να νιώθουν οικεία στο σχολείο. Το σχολείο δεν είναι μόνο για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς είναι και για τους γονείς, και οι γονείς πρέπει να νιώθουν άνετα στο σχολικό περιβάλλον. Χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν ζεστό κλίμα, το οποίο θα βοηθήσει τους γονείς να καταλάβουν εξαρχής ότι οι εκπαιδευτικοί είναι συνεργάτες τους και ότι μοιράζονται τις έγνοιες και κατανοούν τις ανησυχίες τους. Επίσης, η ουσιαστική επικοινωνία πρέπει να υπάρχει και πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία. Πιστεύουμε πως κάθε σχολείο πρέπει να οργανώσει ώρες επισκέψεων γονέων τα απογεύματα που μπορούν περισσότεροι γονείς να επισκεφθούν τις δασκάλες. Στην περίπτωση του σχολείου που εξετάσαμε δεν υπήρχαν καθορισμένες ώρες επισκέψεων και όσοι γονείς ήθελαν να μιλήσουν με τη δασκάλα για κάποιο πρόβλημα κανόνιζαν ώρα συνάντησης. Όμως, έτσι, το βάρος της πρωτοβουλίας για επικοινωνία έπεφτε στο γονιό, ήταν στην κρίση του γονιού αν ήθελε να συνομιλήσει με τη δασκάλα. Εισήγησή μας είναι να γίνονται συχνά προγραμματισμένες συναντήσεις με τους γονείς σε ώρες που τους βολεύουν για να έχουν τη δυνατότητα ουσιαστικής συνομιλίας περισσότεροι γονείς. Αυτού του είδους η συνομιλία, πιστεύω, ότι χρειάζεται με όλους τους γονείς και δεν πρέπει οι δασκάλες να καλούν μόνο τους γονείς των παιδιών που έχουν κάποιο πρόβλημα, γιατί συμβουλές και καθοδήγηση από τη δασκάλα χρειάζονται οι γονείς όλων των παιδιών, «αδύνατων» και «δυνατών». Η γραπτή ατομική επικοινωνία είναι ένα ακόμα σημείο που θα θέλαμε να συζητήσουμε. Το κάθε παιδάκι είναι διαφορετικό και έχει διαφορετικές ανάγκες. Επομένως, η ατομική επικοινωνία είναι κάτι που χρειάζεται, αν θέλουμε να βοηθούμε όλα τα παιδιά ανάλογα με τις ανάγκες και τις αδυναμίες τους (Tomlinson, 2006). Η ιδέα που υπάρχει στο εν λόγω σχολείο με το τετράδιο επικοινωνίας είναι πολύ καλή και νομίζω χρειάζεται να υιοθετηθεί από όλα τα σχολεία, γιατί έτσι η δασκάλα μπορεί να καθοδηγεί ανάλογα με την περίπτωση και τις ανάγκες τον κάθε γονιό και, επίσης, μπορεί να ξέρει ανά πάσα στιγμή τις δυσκολίες του κάθε παιδιού, ακόμα και αν δε βλέπει κάποιους γονείς το πρωί που φέρνουν τα παιδιά στο σχολείο. Φυσικά, για να είμαστε και ρεαλιστές, αυτό απαιτεί χρόνο, δασκάλα θα πρέπει να έχει το χρόνο να γράφει τις παρατηρήσεις της για την κάθε περίπτωση. Αυτό σίγουρα είναι πολύ δύσκολο σε τάξεις των 20 παιδιών. Εισήγησή μας είναι να μειωθεί ο αριθμός των παιδιών κάθε τάξης και να υπάρχει στην τάξη και δεύτερο άτομο βοηθός της δασκάλας για μπορεί η δασκάλα να αφιερώνει περισσότερο χρόνο για τέτοια ενημέρωση. Μέσα από τις συνεντεύξεις ήρθαν στην επιφάνεια και περιπτώσεις αδιάφορων γονιών. Σίγουρα οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες πρέπει να επιμένουν σε τέτοιες περιπτώσεις και να βρίσκουν τρόπους να φέρουν τους γονείς το σχολείο. Σκοπός δεν είναι να κάνουν οι μεν διάλεξη «αφ υψηλού» στους δε, αλλά να μοιραστούν πληροφορίες, ανησυχίες, προτάσεις, ώστε να προκύψει το μεγαλύτερο δυνατό όφελος για το παιδί από την εμπειρία του στο σταθμό (Χουντουμάδη, 1998). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 927

Όμως, και οι γονείς πρέπει να δείξουν ενδιαφέρον και να κάνουν μια προσπάθεια να πλησιάσουν στο σχολείο. Η προσπάθεια που γίνεται από τη μια πλευρά δεν μπορεί να φέρει πρόοδο. Η προσπάθεια πρέπει να είναι αμφίδρομη. Υπάρχουν γονείς που για διάφορους λόγους δυσκολεύονται να επισκεφτούν το σχολείο και να συνομιλήσουν με τη δασκάλα για την πρόοδο του παιδιού τους. Αυτό δε σημαίνει ότι θα πρέπει να μην ενδιαφέρονται για το σχολείο. Το ενδιαφέρον τους μπορεί να το δείξουν και μέσα από τηλεφωνική επικοινωνία, παρόλο που αυτή δεν αντικαθιστά την προσωπική επικοινωνία. Η επικοινωνία γονιών και δασκάλων εκτός σχολικού χώρου είναι σημαντική και θα πρέπει οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να έχουν τέτοιου είδους επικοινωνία, γιατί αυτό συμβάλλει στην καλύτερη συνεργασία των δύο πλευρών. Όπως λέει η Γκλιάου Χριστοδούλου (2005), από τη μια, οι γονείς γνωρίζουν καλά τα παιδιά τους και μπορούν να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για τη συμπεριφορά, τα ενδιαφέροντα και τις γνώσεις τους. Από την άλλη, οι δάσκαλοι έχουν πολλά να μάθουν για τις διάφορες και διαφορετικές εμπειρίες της κάθε οικογένειας και αυτή η γνώση μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά στον εντοπισμό κοινών δεσμών που συνδέουν το σχολείο με το σπίτι. Επίσης, ένα άλλο σημείο, είναι το γράμμα με το οποίο ενημερώνονται οι γονείς για το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Όπως μας είπαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα, αυτού του είδους η ενημέρωση ήταν πολύ βοηθητική. Θα πρέπει να δούμε σοβαρά αυτού του είδους την ενημέρωση, γιατί αποτελεί ένα από τους πιο σημαντικούς τρόπους ενημέρωσης των γονιών και, ταυτόχρονα, εμπλοκής τους στα σχολικά δρώμενα. Εισήγησή μας θα ήταν όλα τα σχολεία να υποχρεώνονται να δίνουν τέτοιου είδους ενημέρωση στο σπίτι. Το περιεχόμενο της μάθησης δεν ολοκληρώνεται πια στο σχολείο, αλλά ένα μέρος του γίνεται στο σπίτι. Επομένως, πρέπει να υπολογίζουμε και να ενισχύουμε τη μάθηση που συντελείται εκτός σχολικού χώρου. Η κατ οίκον εργασία που δίνεται από τους εκπαιδευτικούς ουσιαστικά εδραιώνει τη μάθηση εκτός σχολικού χώρου. Επομένως, οι γονείς είναι υποχρεωμένοι να ασχοληθούν με τα παιδιά τους στο σπίτι σε κάποια θέματα. Επιπλέον, όταν οι γονείς συναναστρέφονται περισσότερο με τα παιδιά τους τα γνωρίζουν καλύτερα και κατανοούν τις αδυναμίες και τις ικανότητές τους. Η συμμετοχή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει πολλά πλεονεκτήματα και επηρεάζει όλους τους εμπλεκόμενους. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις που επιτρέπουν γόνιμες συναλλαγές και ουσιαστικό διάλογο. Το σχολείο είναι ένα ανοιχτό σύστημα και πρέπει να έχει τις πόρτες του ανοικτές, όλοι οι γονείς είναι ευπρόσδεκτοι και η βοήθεια του καθενός είναι χρήσιμη. Όλοι οι δάσκαλοι πρέπει να είναι θετικοί σε τέτοιου είδους εμπλοκή, γι αυτό επιβάλλεται ουσιαστική επιμόρφωση και ενημέρωση των εκπαιδευτικών για το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών μέσα στα σχολεία. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 928

Βιβλιογραφία Ελληνική Αγγελίδης, Π. & Θεοφάνους, Λ. (2003). Η συμμετοχή των γονιών στη σχολική διαδικασία. Μια έρευνα σε επίπεδο νηπιαγωγείου (Κύπρου). Νέα Παιδεία, 106, σ.126 143. Γεωργίου, Στ. (1996). Γονεϊκή συμπεριφορά και σχολική επίδοση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 23, σ. 131-155. Γεωργίου, Στ. (2000). Σχέση σχολείου οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γκλιάου Χριστοδούλου, Ν. (2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 10, σ. 74 83. Δαράκη, Π. (1995). Το Προσχολικό Παιδί και οι ανάγκες του. Αθήνα: Δωδώνη. Θεοφιλίδης, Χ. (1994). Ορθολογιστική οργάνωση και διοίκηση σχολείου. Λευκωσία. ISBN 9963-7611-3-5. Κοντοπούλου Μ., Τζιβινίκου Σ. (2004). Κριτική θεώρηση ενός «νέου» θεσμού στο χώρο της Ειδικής Αγωγής: Η οπτική των γονιών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 38, σ. 110 126. Λαλούμη Βιδάλη, Ε. (1996). Ανθρώπινες Σχέσεις και Επικοινωνία στην Προσχολική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονες Εκδόσεις. Νόβα Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου οικογένειας: Δυνατότητες και περιορισμοί. Επιστήμες Αγωγής, 4, σ. 21 33. Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. Πηγιάκη, Π. (2004) Εθνογραφία: Η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και παιδαγωγική έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, σ. 101 113. Φλουρής, Γ. (1989) Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρης. Φτιάκα, Ε. (2004). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, σ. 67 85. Χουντουμάδη Α. (1998). Παιδιά και Γονείς στο ξεκίνημα μιας σχέσης. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Tomlinson C. A. (2006). Η Διαφοροποίηση της διδασκαλίας στην πράξη, μετάφραση Χρήστος Θεοφιλίδης και Δέσποινα Μαρτιδού Φορσιέ, Λευκωσία. Αγγλική Lincoln, Y. S., Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage. Miles, M. B., & M. A. Huberman (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA: Sage. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 929