Θεωρητικά ζητήµατα της γλωσσικής ανάπτυξης

Θεωρητικά ζητήµατα της γλωσσικής ανάπτυξης µετά τη µεσολάβηση του Τσόµσκι Τι µ ορούµε να υ οθέσουµε για το ώς µαθαίνεται η γλώσσα µε βάση τα εξής: Tην ίδια την οµιλία των αιδιών (.χ. τα λάθη τους ή τις ροτάσεις ου σχηµατίζουν σε κάθε ηλικία) Τι µαθαίνεται, δηλ. τι γνωρίζουµε για τη γλώσσα,.χ. ρόκειται για σύστηµα στοιχείων και κανόνων ή άθροισµα εκφράσεων; Κάτω α ό οιες συνθήκες µαθαίνεται: γρήγορα και α ότοµα, σταδιακά και µακρο ρόθεσµα, µε τη βοήθεια των ενηλίκων ή όχι; Τι γνωρίζουµε για το αιδί και τις ικανότητες µάθησης, αντίληψης, µνήµης ου διαθέτει, τον ανθρώ ινο εγκέφαλο κ.λ. 1

Μετά τη διαµάχη Σκίνερ-Τσόµσκι κοινά α οδεκτό ότι τα αιδιά µαθαίνουν ένα σύστηµα και συνε ώς λειτουργούν µεταξύ άλλων µε βάση νοητικά α οθηκευµένους κανόνες δεν α οµνηµονεύουν/ανα αράγουν α λώς λέξεις και ροτάσεις Αργότερα ωστόσο, η µίµηση θα α οδειχτεί ιο σηµαντικός µηχανισµός α ό,τι αρχικά χρειάζεται.χ. στη µάθηση ανώµαλων τύ ων (ό ως λέω-εί α) η οµιλία ου ακούει το αιδί αίζει ιο καθοριστικό ρόλο α ό,τι αρχικά ιστευόταν (.χ. το αιδί µαθαίνει άντα τη γλώσσα του εριβάλλοντος -και αυτή ου ακούει στην οικογένεια) 2

ύο θεωρητικές κατευθύνσεις To αιδί µ ορεί να κατακτήσει το γλωσσικό σύστηµα γιατί: Ορθολογισµός ή Νατιβισµός (Chomsky 1965 και ε ίγονοι) Γεννιέται µε ειδικά εφόδια έµφυτη ικανότητα ή γραµµατική γνώση Bιολογικός Μηχανισµός για την Κατάκτηση της Γλώσσας, γονιδιακός ροκαθορισµός της γλώσσας -ικανότητα α οκλειστικά ανθρώ ινη. Εµ ειριοκρατισµός ή Κονστρουκτιβισµός (θεωρίες ανάδυσης) (.χ. Tomasello 2003, Βates 1999, MacWhinney 1998, ε ίγονοι του Βυγκότσκι, Πιαζέ, Βruner) ιαθέτει ικανότητες αντίληψης, µνήµης και µάθησης ου µ ορεί να χρησιµο οιήσει και στη γλώσσα. Στην ανά τυξη της γλώσσας συµβάλλουν οικίλοι αράγοντες,.χ. οι γνώσεις του αιδιού για τον κόσµο, η ικανότητά του να αναλύει ερεθίσµατα για να εξάγει σχήµατα α ό αυτές, η ε ικοινωνία µε τους άλλους και φυσικά η οµιλία ου ακούει. εν χρειάζεται να υ οθέσουµε έµφυτη γνώση ειδικά για τη γλώσσα αρά µόνο ικανότητες µάθησης. 3

πιο αναλυτικά η λογική των δύο θεωρητικών κατευθύνσεων: νατιβισµός vs. κονστρουκτιβισµός Νατιβισµός: Ανάγκη να υ οθέσουµε έµφυτη γνώση γλώσσας, γιατί η γλώσσα: µαθαίνεται ολύ νωρίς, ειδικά τα ιο αφηρηµένα στοιχεία γραµµατικής (.χ. σύνταξη) χωρίς ε αρκή δείγµατα οµιλίας, τα ο οία δεν είναι ούτως ή άλλως τέλεια χωρίς να διδάσκεται και χωρίς τα αιδιά να διορθώνονται χωρίς στηρίγµατα α ό ρογλωσσικές ικανότητες και γενικότερα τις γνωσιακές ικανότητες του αιδιού. 4

Κονστρουκτιβισµός: εν χρειάζεται να υποθέτουµε έµφυτη γνώση, γιατί η γλώσσα: µαθαίνεται σταδιακά, µε τα πιο αφηρηµένα στοιχεία αργότερα - οικοδόµηση/ανακάλυψη όλο και πιο αφηρηµένων σχηµάτων η οµιλία που ακούει το παιδί επαρκεί για να εξαχθούν οι κανόνες και τα στοιχεία του γλωσσικού συστήµατος, γιατί: Το παιδί αναλύει την οµιλία για να ανακαλύψει σχήµατα όπως κάνει και µε άλλα ερεθίσµατα (π.χ. οπτικά σχήµατα) Ασυναίσθητα οι ενήλικες βοηθούν, απλοποιούν και επαναλαµβάνουν προτάσεις (π.χ. ερωτήσεις: τι είναι αυτό;) Η µάθηση αρχίζει πολύ νωρίτερα από την πρώτη λέξη, ακόµη και πριν από τη γέννηση. Οικοδοµείται πάνω σε ικανότητες επικοινωνίας, συµβολικής σκέψης, αντίληψης και άρθρωσης που ενυπάρχουν ή αναπτύσσονται κατά τη βρεφική ηλικία. 5

Υπόθεση Βιολογικού Μηχανισµού για Κατάκτηση της Γλώσσας Όχι α λώς βιολογικά ροα αιτούµενα, δηλ. φυσιολογικός εγκέφαλος, ακέραια όργανα αισθήσεων και άρθρωσης κ.λ. Αντιθέτως, έµφυτη γνώση Ειδικότερα αφηρηµένη γνώση του γλωσσικού συστήµατος Καθολική Γραµµατική, δηλ. τα κοινά στοιχεία όλων των γλωσσών Όχι βέβαια α λή υ όθεση να διευκρινιστεί τι κοινό και τι όχι (.χ. άρθρο ή οι γραµµατικές κλίσεις όχι σε όλες τις γλώσσες) Ερωτήµατα: ώς και ότε ενεργο οιείται η έµφυτη γνώση; ( οικίλες α αντήσεις εντός της τσοµσκιανής θεωρίας,.χ. εµφανίζεται ολύ νωρίς ή α αιτείται ένα διάστηµα ωρίµανσης) 6

Ερωτήµατα που προκύπτουν από τις θεωρητικές αντιπαραθέσεις, όπως: Ρόλος κληρονοµικότητας και εµ ειρίας: τι έµφυτο και τι µαθαίνεται; Ανα τυξιακές αλλαγές: συνεχείς και σταδιακές ή α ότοµες και µεγάλες; Καθολικά/οικουµενικά χαρακτηριστικά ή διαγλωσσικές, κοινωνικές και ατοµικές διαφορές της ανά τυξης; Μάθηση γλώσσας αυτόνοµη α ό την υ όλοι η ψυχολογική ανά τυξη (γνωσιακή, κοινωνική, συναισθηµατική) ή δια λεγµένη µε αυτές; Πρόκειται για ιδιόµορφο είδος µάθησης, µε άλλα λόγια; Έµφαση στη µάθηση γλώσσας (και ειδικότερα της σύνταξης ου θεωρείται ο ιο αφηρηµένος της υρήνας) ή γενικότερα στην α όκτηση ικανοτήτων γλωσσικής ε ικοινωνίας -δηλ. µόνο στη γλωσσική ικανότητα ή και στις ε ικοινωνιακές ικανότητες; Μαθαίνεται η γλώσσα ανεξάρτητα α ό τη χρήση της στην ε ικοινωνία; 7

ιαφορετικές θεωρίες της γλωσσικής ανάπτυξης λόγω διαφορετικών αντιλήψεων για: τη φύση της γλώσσας: τι υ οθέτουµε ότι είναι το αντικείµενο ου στοχεύει να µάθει το αιδί -Νατιβισµός: αφηρηµένο µαθηµατικό σύστηµα -Κονστρουκτιβισµός: σύµβολα (λέξεις και γραµµατικά σχήµατα) ου φέρουν άντα νόηµα και είναι συνε ώς λιγότερο αφηρηµένα -Συµ εριφορισµός: άθροισµα α ό συσχετίσεις ροτάσεων µε καταστάσεις τις συνθήκες µάθησής της: όσο γρήγορα; κάτω α ό οιές συνθήκες αλληλε ίδρασης µε τους άλλους; µε βάση τι τύ ου οµιλία; ( εριβαλλοντικά ερεθίσµατα) 8

Φύση γλώσσας -τι είναι γλώσσα Μ ηχαβιοριστική vs. γλωσσολογική ο τική τέλη δεκαετίας 50: κατάλογος εκφράσεων, κάθε µία για άλλη ερίσταση vs. σύστηµα κατηγοριών και κανόνων σύνθεσής τους ου αρέχει δυνατότητα ά ειρων ροτάσεων Στη γλωσσολογική ο τική: όσο ιο αφηρηµένο το γλωσσικό σύστηµα και όσο ιο αυτόνοµο α ό άλλου τύ ου γνώσεις τόσο ιο δύσκολο να εξηγηθεί η ανά τυξή του και συνε ώς τόσο ιο ιθανή η υ όθεση για ειδικά εφόδια/έµφυτη γνώση. 9

Αφαιρετικότητα γλώσσας; Όσο ιο αφηρηµένο το σύστηµα, τόσο ιο γρήγορη/οικονοµική η µάθησή του (εφόσον αυτό ου έχει να µάθει το αιδί εριορίζεται/συµ υκνώνεται εν είδει κανόνων) αλλά ταυτόχρονα και τόσο ιο ανεξήγητη (εφόσον ιο αφηρηµένο) Ωστόσο, όσο αφηρηµένο εξαρτάται α ό θεωρία γλώσσας,.χ. Θεωρίες ου διατείνονται ότι η γλώσσα δυνατόν να εριγραφεί µε αναφορά στο νόηµά της (αντίθετα µε µαθηµατική θεωρία του Τσόµσκι). Η γλώσσα δεν είναι συνε ώς τόσο αφηρηµένη. Χρήσιµη η εριγραφή ροτάσεων µε βάση έννοιες ό ως «ράστης» ( ιο συγκεκριµένο, δηλ. ροσιτό στις αισθήσεις) vs. «Υ οκείµενο» ( ιο αφηρηµένο, υ αρκτό µόνο στη γλώσσα, µ ορεί να συµ εριλάβει δράστες αλλά και α οδέκτες µιας δράσης) -.χ. Το φορτηγό τραυµάτισε το αιδί. Το αιδί τραυµατίστηκε α ό το φορτηγό. Εντός της τσοµσκιανής θεωρίας η εριγραφή της γλώσσας γίνεται όλο και ιο αφηρηµένη µε το χρόνο (Θεωρία αρχών & αραµέτρων 1981, Μινιµαλισµός 1995). 10

Αυτονοµία γλώσσας; Ιδιόρρυθµη η δοµή της ή όχι; Όσο ιο αυτόνοµο το γλωσσικό σύστηµα α ό άλλου τύ ου γνώσεις, τόσο ιο ανεξήγητη η µάθησή του και τόσο ιο αναγκαίο να καταφύγουµε σε έµφυτη γλωσσική γνώση, ε ειδή το αιδί δεν µ ορεί να βοηθηθεί α ό άλλου τύ ου γνώσεις και διεργασίες. Τσοµσκιανή ροσέγγιση εστιάζει σε γραµµατικά φαινόµενα ου δεν σχετίζονται άµεσα µε το νόηµα, για να τονιστεί η αυτονοµία. κατεξοχήν αράδειγµα η µάθηση του γραµµατικού γένους Περιθωριακή µόνο σχέση µε φυσικό γένος, αντιθέτως γραµµατικό γένος τυχαίο/αυθαίρετο,.χ. η θάλασσα θηλυκό στα ελληνικά, αρσενικό στα ιταλικά (il mare), το τρα έζι στα νέα ελληνικά, η τρά εζα σε αρχαιότερες εκδοχές. Μαθαίνεται γρήγορα ή όχι; Γρήγορα α ό τα αιδιά στην ρώτη γλώσσα και µε δυσκολία α ό ενήλικες ου µαθαίνουν µια δεύτερη γλώσσα. 11

Συνθήκες µάθησης Πόσο γρήγορα µαθαίνεται η γλώσσα; Σχετική συναίνεση µεν ότι µαθαίνεται νωρίς, δηλ. ότι οι γνώσεις ορισµένων ε ι έδων της -κυρίως της φωνολογίας, µορφολογίας και σύνταξης- είναι αρκετά ροχωρηµένες στο τέλος της ροσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, και σηµαντικές διαφορές: Νατιβισµός: οι ιο αφηρηµένες κατηγορίες και κανόνες εµφανίζονται νωρίτερα, γιατί είναι έµφυτες. Το αιδί µαθαίνει αργότερα µόνο τις ιδιορρυθµίες της µητρικής του γλώσσας (.χ. εξαιρέσεις κανόνων), δηλ. τα στοιχεία ου δεν είναι κοινά σε όλες τις γλώσσες και συνε ώς έµφυτα. Κονστρουκτιβισµός: οι ιο αφηρηµένες κατηγορίες και κανόνες εµφανίζονται αργότερα. Το αιδί ανακαλύ τει αρχικά λιγότερο αφηρηµένα σχήµατα γραµµατικής. 12

Τα περιβαλλοντικά ερεθίσµατα οµιλίας: θεωρητικές διαµάχες Αν και ο νατιβισµός υ οβαθµίζει τη σηµασία των ερεθισµάτων οµιλίας στα ο οία εκτίθεται το αιδί, δεν ισχυρίζεται ότι δεν είναι α αραίτητα: Για να µαθευτεί µια συγκεκριµένη γλώσσα, φυσικά και α αιτείται το αιδί να εµ λακεί σε συνοµιλίες. Χωρίς ερεθίσµατα δεν υ άρχει γλωσσική ανά τυξη (.χ. ειράµατα Φαραώ, αιδιά εγκαταλελειµµένα ό ως η Genie). Κρίσιµη αντι αράθεση για τα ερεθίσµατα: χρειάζεται να συµ ληρωθούν α ό τις έµφυτες γνώσεις του αιδιού (Chomsky), δηλ. το Μηχανισµό Κατάκτησης της Γλώσσας. ε αρκούν, γιατί οργανώνονται α ό το αιδί και τους ενήλικες ου το βοηθούν (.χ. Bruner: Σύστηµα Υ οστήριξης για την Κατάκτηση της Γλώσσας). 13

Πόσο πολύ επιχειρούν οι γονείς να βοηθήσουν; Νατιβισµός: εν το επιχειρούν. Ακόµη κι αν κάποιες προσπάθειες, οι συνήθειες γλωσσικής επικοινωνίας διαφέρουν σηµαντικά από κοινωνία σε κοινωνία: σε ορισµένες κοινωνίες οι γονείς δεν επικοινωνούν παρά µόνο στοιχειωδώς µε τα παιδιά και όχι µε τρόπους που συνηθίζονται στις µεσοαστικές οικογένειες του αναπτυγµένου δυτικού κόσµου. Η οµιλία που απευθύνεται στα παιδιά δεν είναι πάντα απλή, αλλά γεµάτη κοµπιάσµατα και αναδιατυπώσεις. Ωστόσο, σε φυσιολογικές συνθήκες το αφηρηµένο γλωσσικό σύστηµα µαθαίνεται και µε ελάχιστα ερεθίσµατα. 14

Κονστρουκτιβισµός: Περίπλοκα δεδοµένα για διαγλωσσικές/ διαπολιτισµικές διαφορές στις συνήθειες των ενηλίκων. Σε ορισµένες κοινωνίες οι ενήλικες οργανώνουν ασυναίσθητα τόσο την οµιλία τους όσο και τις επικοινωνιακές τους ρουτίνες, ώστε να διευκολύνουν το παιδί. Πιο συγκεκριµένα: Τα παιδιά δεν εκτίθενται σε οµιλία γεµάτη κοµπιάσµατα και επαναδιατυπώσεις όπως ισχυρίζεται ο Τσόµσκι. Εκτίθενται σε ειδικού τύπου οµιλία, τη «µωρουδίστικη», µε άψογες, απλές γραµµατικές δοµές, που επαναλαµβάνονται αργά, µε καθαρή άρθρωση και ανυψωµένο επιτονισµό της φωνής (βλ. κυρίως Snow & Ferguson 1977). Οι απλές επαναλαµβανόµενες προτάσεις µια πρώτη βάση για να ξεκινήσει το παιδί την ανάλυσή τους (βλ. Newport). Το παιδί υποβοηθείται και από την προσωδία της οµιλίας, π.χ. τον επιτονισµό της φωνής και τις παύσεις µεταξύ φράσεων, για να αρχίσει τις αναλύσεις του. Fernald: η οµιλία προς τα παιδιά χαρακτηρίζεται από ειδική προσωδία σε όλες µάλιστα τις κοινωνίες. 15

Πώς θα µπορούσαν να βοηθήσουν οι γονείς; Απλοποιώντας την οµιλία; Νατιβισµός: Ακόµη κι αν οι γονείς επιχειρούν να διδάξουν τη γλώσσα έµµεσα, π.χ. απλοποιώντας προτάσεις και επαναλαµβάνοντας, η βοήθειά τους είναι λίγη σε σχέση µε ό,τι µαθαίνει εν τέλει το παιδί (Shatz). Κονστρουκτιβισµός: H υπόθεση «το λίγο είναι πολύ» (Newport): το απλό και το περιορισµένο των πρώτων δεδοµένων επιτρέπει µια πρώτη ανάλυση, την οποία δεν θα κατάφερνε το παιδί εάν είχε να αναλύσει την οµιλία από πολλές σκοπιές. Το λίγο που έχουν καταρχάς να αναλύσουν τα παιδιά λειτουργεί ως πρώτο κρίσιµο σκαλοπάτι για να πετύχουν στη συνέχεια πιο περίπλοκες αναλύσεις. 16

Θα µπορούσαν οι γονείς να κατευθύνουν τις αναλύσεις των παιδιών; Νατιβισµός: ΟΧΙ Οι δυνατές αναλύσεις της είναι θεωρητικά άπειρες και χρειάζεται να περιοριστούν. Η σύνταξη δεν βασίζεται στην απόλυτη σειρά µε την οποία εµφανίζονται οι λέξεις µέσα στην πρόταση (π.χ. ποιες εµφανίζονται δεύτερες), αλλά στην ιεραρχική οργάνωση της πρότασης σε φράσεις και στη σειρά των λέξεων εντός κάθε φράσης. Π.χ. το υποκείµενο µιας πρότασης µπορεί στα ελληνικά να εµφανιστεί σε ποικίλες θέσεις: Η Ελένη έφυγε χθες. Χθες έφυγε η Ελένη. Η µικρή Ελένη έφυγε. Οι προσοµοιώσεις της γλωσσικής µάθησης σε υπολογιστές υποστηρίζουν ότι είναι αδύνατη η ανακάλυψη της δοµής χωρίς εκ των προτέρων κατευθύνσεις και χωρίς παρεµβάσεις/διορθώσεις. 17

Κονστρουκτιβισµός: ΝΑΙ Το παιδί δεν αναλύει τυφλά αλλά καθοδηγείται από το νόηµα των εκφράσεων και διευκολύνεται από την αλληλεπίδραση µε τους άλλους. Οι ενήλικες δείχνουν έµµεσα τη δοµή και το νόηµα της γλώσσας, απλοποιώντας εκφράσεις και επαναλαµβάνοντας. Καταφέρνουν να επικεντρώσουν την προσοχή του παιδιού στις κρίσιµες όψεις της γλώσσας και της σχέσης της µε τον κόσµο, ώστε η ανακάλυψη των γλωσσικών κανόνων να διευκολύνεται (π.χ. Bruner 1983, Tomasello 2003). Προσοµοίωση γλωσσικής µάθησης σε νέου τύπου υπολογιστικά προγράµµατα (τα νευρωνικά δίκτυα) δείχνει ότι είναι εφικτή η ανάδυση κανόνων (π.χ. πώς σχηµατίζεται ο αόριστος της αγγλικής). 18

ιορθώνονται οι αναλύσεις των παιδιών; Νατιβισµός: Οι έρευνες της οµιλίας ου α ευθύνεται στα αιδιά δεν δείχνουν διορθώσεις της εκ µέρους των ενηλίκων, τουλάχιστον όχι ρητές διορθώσεις της γραµµατικής (.χ. Brown & Hanlon 1968). Pinker (1989, 1994): ακόµη κι αν ένα µόνο αιδί µάθει χωρίς διορθώσεις, εντυ ωσιακό. Ε ι λέον, τα αιδιά δεν α οδέχονται τις γραµµατικές διορθώσεις τις λίγες φορές ου αυτές ε ιχειρούνται α ό ερευνητές (βλ. ΜcNeill 1970). Κονστρουκτιβισµός: Η εµ λοκή σε συνοµιλίες αρκεί για να ανακαλύψει το αιδί το γλωσσικό σύστηµα (κανόνες κ.λ.), εφόσον καθοδηγείται α ό διάφορους αράγοντες (.χ. το νόηµα της ρότασης). 19

Νατιβισµός: Η γλώσσα δεν µπορεί να διδαχτεί επί της ουσίας, γιατί η γνώση της είναι ασυνείδητη. Οι ενήλικες -ακόµη και οι γλωσσολόγοι- έχουν περιορισµένη επίγνωση της γλώσσας. Ακόµη κι όταν είναι συνειδητή, είναι -λόγω της αφαιρετικότητάς της- δύσκολο να µεταδοθεί ρητά, πολύ περισσότερο σε µικρά παιδιά. Κονστρουκτιβισµός: Η γνώση της γλώσσας ασυνείδητη µεν αλλά όχι κατ ανάγκη τόσο αφηρηµένη. Μπορεί να διδαχτεί έµµεσα, π.χ. η σχέση ανάµεσα σε ένα γραµµατικό σχήµα και ένα νόηµα. 20

Εµπειρικά επιχειρήµατα και αντεπιχειρήµατα για το έµφυτο της γραµµατικής Νατιβισµός: η γλώσσα ανα τύσσεται µερικές φορές σε αντίξοες συνθήκες εριβαλλοντικής στέρησης.χ. µελέτη των Goldin-Meadow et al. (1987) για κωφά αιδιά ου δεν είχαν εκτεθεί ούτε σε ροφορική ούτε σε νευµατική γλώσσα, αλλά εφεύραν µόνα τους νευµατική γλώσσα. Ε ειδή ξεχώριζαν ουσιαστικά α ό ρήµατα µε ειδικό νεύµα, υ όθεση για έµφυτη γνώση ως ρος τη συντακτική οργάνωση της ρότασης. Κονστρουκτιβισµός (.χ. Βates 2001) αντα αντά: Η οργάνωση των λέξεων σε διαφορετικά είδη ή µέρη του λόγου ανα όφευκτη όταν έχουµε ροτάσεις. Ο διαχωρισµός ουσιαστικών-ρηµάτων σχετίζεται µε το διαφορετικό τους νόηµα -δηλ. διάκριση ανάµεσα σε οντότητες και ενέργειες συνήθως. 21

Παθολογίες γλωσσικές και νοητικές εξειδικευµένης φύσης; Νατιβισµός: Εξειδικευµένες αθολογίες υ οστηρίζουν έµφυτο ειδικών ικανοτήτων (κυρίως της γλώσσας αλλά και άλλων εδίων) (Yamada 1982): κορίτσι µε ερί λοκη µεν σύνταξη αλλά ασυνάρτητη νοηµατικά οµιλία. Σύνδροµο Williams: η γλώσσα αραµένει ανέ αφη σε αντίθεση µε νοητικές ικανότητες ό ως η σύλληψη του χώρου. Ειδική Γλωσσική ιαταραχή (Specific Language Impairment SLI): το αντίστροφο α ό το αρα άνω σύνδροµο, δηλ. διαταραχή µόνο στη γλώσσα. Μελέτη Smith & Tsimpli (1995) ατόµου µε ειδικό ταλέντο στις ξένες γλώσσες (linguistic savant) αλλά σοβαρά νοητικά ροβλήµατα: κυρίως εντυ ωσιακή ικανότητα να µαθαίνει τη µορφολογία των γλωσσών. 22

Κονστρουκτιβισµός (π.χ. Βates 2001): Απλοϊκές και συζητήσιµες εξηγήσεις δεδοµένων για παθολογίες π.χ. άτοµα µε Σύνδροµο Williams δεν έχουν ειδική έφεση στη γλώσσα, αλλά επιδόσεις λίγο χαµηλότερες του φυσιολογικού. εν έχει αποδειχτεί η ύπαρξη µιας ειδικής στη γλώσσα διαταραχής, γιατί σε όλες τις περιπτώσεις συνυπάρχουν και άλλα προβλήµατα νόησης και συµπεριφοράς. 23

Κρίσιµη περίοδος για τη µάθηση της γλώσσας; Νατιβισµός: Lenneberg (1967): µετά την εφηβεία χάνεται (νευρολογικά) η έµφυτη ικανότητα µάθησης µιας γλώσσας σε ε αρκή βαθµό, τέλος της κρίσιµης εριόδου για την ανά τυξή της (η ερί τωση της έφηβης Genie). Κονστρουκτιβισµός: τα δεδοµένα υ έρ µιας κρίσιµης εριόδου δεν είναι σαφή. Σχετική η κρίσιµη ερίοδος ανάλογα µε το γλωσσικό φαινόµενο (.χ. νωρίτερα για τη φωνολογία, ιο δύσκολη η µάθηση της ροφοράς α ό µια ηλικία και µετά). Πιο ακριβές να µιλάµε για «ευαίσθητη» ερίοδο, µε όρια ου δεν ροκαθορίζονται µόνο α ό τη βιολογία αλλά και την εµ ειρία. Τέλος, η αρατήρηση µιας ευαίσθητης/κρίσιµης εριόδου δεν συνε άγεται αναγκαστικά βιολογικό της ροσδιορισµό. Μ ορεί.χ. να εξηγούνται ως εξής: όταν οι ικανότητες/γνώσεις εµ εδώνονται λέον και αυτοµατο οιούνται µε την ηλικία, δύσκολα αναδιοργανώνονται εξαρχής (ΜacWhinney 1992). 24

Απόπειρες διδασκαλίας της γλώσσας σε ζώα Π.χ. Premack 1976: = µάθηση και χρήση συµβόλων δυνατή Χιµ ατζίνα Sarah διδάσκεται µέσω κο ιαστικής ροσ άθειας χρήση λαστικών συµβόλων και έκφραση νοηµάτων µέσω µιας ειδικής (α λοϊκής) σύνταξης ου έχει ε ινοήσει ο ψυχολόγος Premack. Τα σύµβολα αυτά ε ιλέγονται για να λύσουν το ρόβληµα εριορισµένης βραχυ ρόθεσµης µνήµης των χιµ ατζήδων. Η Sarah µαθαίνει ολλά σύµβολα ου αναφέρονται όµως σε αντικείµενα και ράξεις µόνο (δηλ. όχι τόσο αφηρηµένα). Παράγει µεν νέους συνδυασµούς «λέξεων» αλλά συνήθως α λώς αντικαθιστά «λέξεις» (.χ. Randy give banana > Sarah give apple). είχνει ελάχιστη µεταγλωσσική ικανότητα (.χ. έµαθε την έκφραση το όνοµα ) και ελάχιστα σηµάδια φυσιολογικής µετάδοσης της τεχνητής αυτής γλώσσας στο αιδί της. 25

Savage-Rumbaugh et al. 1978 έως 1995: και µάθηση µε λεξιγράµµατα Lana Project: ιδασκαλία σε 3 χιµ ατζήδες συµβόλων στον υ ολογιστή, ου λέγονται λεξιγράµµατα. Ειδική εκ αίδευση για να καταλάβουν το νόηµα των λεξιγραµµάτων µέσα α ό φυσική αλληλε ίδραση µε τους άλλους. Α οτέλεσµα: η Lana έµαθε να ονοµάζει αντικείµενα, ο Sherman και ο Austin όχι µόνο να ονοµάζουν και να ζητούν ράγµατα (ό ως οι χιµ ατζήδες σε ροηγούµενες έρευνες) αλλά και να δηλώνουν ε ικείµενες ενέργειες («αίζει», «γαργαλάει», «κυνηγάει»...). Μεθοδολογικά αρτιότερες µελέτες: Eλέγχουν ειραµατικά την κατανόηση της γλώσσας. Π.χ. ζητούσαν α ό το ζώο να διαλέξει ένα κλειδί ανάµεσα σε 10 αντικείµενα ή να γαργαλήσουν κά οιον. Τα τεστ έδειξαν και κατηγοριο οίηση λεξιγραµµάτων σε ιο αφηρηµένες έννοιες,.χ. «τροφή», «εργαλείο». 26

Απόπειρες µε µπονόµπο Ζώα µε ιο ανα τυγµένη ευφυία, κοινωνικο οίηση και ε ικοινωνία. ιδασκαλία λεξιγραµµάτων (δηλ. συµβόλων σε ληκτρολόγιο υ ολογιστή) και µε κάρτες. Πρώτη α ό ειρα: Matata. Αν και ασυνήθιστα έξυ νη, δεν καταφέρνει µετά α ό δύο χρόνια συστηµατικής εκ αίδευσης να χρησιµο οιήσει ερισσότερες α ό 7 «λέξεις». Αντιθέτως, ο γιος της, Kanzi, στα 2;6 χρόνια έχει µάθει να χρησιµο οιεί λεξιγράµµατα χωρίς να τα έχει διδαχτεί. ηλ. αυθόρµητα, αρατηρώντας την εκ αίδευση της µητέρας του. Αργότερα λούτισε αξιοσηµείωτα το λεξιλόγιό του µέσω καθηµερινής φυσικής ε ικοινωνίας µε τους ανθρώ ους. Ακόµη και ρώτη µέρα χωρίς τη µητέρα, χρησιµο οίησε λεξιγράµµατα όχι µόνο για να ζητήσει ράγµατα αλλά και για να σχολιάσει τις ενασχολήσεις του και να κατανοήσει το νόηµα συµβόλων ου χρησιµο οιούσαν οι άλλοι. 27

Επιπλέον, η κατανόηση των λεξιγραµµάτων προηγήθηκε της χρήσης τους, ακριβώς όπως στα παιδιά. Αναγνωρίζει και την οµιλία, όχι µόνο λεξιγράµµατα. Χρησιµοποιεί και κατανοεί «λέξεις» όπως «µπάλα» σε ποικίλες περιστάσεις: όταν παίζουν µπάλα παιδιά στην τηλεόραση ή όταν κάποιος του ζητά να παίξουν µπάλα. Ικανότητες κατανόησης σύνθετων προτάσεων πιο αναπτυγµένες λίγο από παιδιά δυόµισι ετών (π.χ. αναφορικές: άρε την τοµάτα ου είναι µέσα στο φούρνο). Στον 5 ο χρόνο της εκπαίδευσής του κατανοούσε και προτάσεις που δεν είχε ξανά ακούσει, π.χ. ασυνήθιστα αιτήµατα (για να επιβεβαιωθεί η κατανόηση) όπως άγκωσε το µ αστούνι, Χτύ α το σκύλο µε σφυρί, Βάλε το α ούτσι στο γιογιό, το λάστιχο άνω στην µ άλα. Κατανοούσε το πώς διαφοροποιούνταν το νόηµα προτάσεων µε αντίστροφη σειρά όρων, π.χ.: Βάλε λεµονάδα στην κόκα-κόλα. Βάλε κόκα-κόλα στη λεµονάδα. 28

Γιατί οι ικανότητες του Kanzi δεν φτάνουν αυτές των ανθρώπων; Ίσως: Αδύνατος ο περαιτέρω εµπλουτισµός του λεξιλογίου για πρακτικούς λογους: δεν µπορεί να αρθρώσει λέξεις όπως οι άνθρωποι & δυσκολία να κατασκευαστεί και να χρησιµοποιηθεί ένας υπολογιστής µε µεγάλο αριθµό λεξιγραµµάτων/πλήκτρων, ή µεγάλος αριθµός καρτών µε λεξιγράµµατα που να µπορούν να ανασυρθούν εύχρηστα στις καθηµερινές του ασχολίες. Το περιορισµένο λεξιλόγιο (γύρω στις 5000) δεν ωθεί σε ανάπτυξη σύνταξης. Deacon (1997): η περίπλοκη σύνταξη της ανθρώπινης γλώσσας έχει επιβληθεί από το µεγάλο αριθµό συµβόλων. 29

Μπορούν τα ζώα να µάθουν να επικοινωνούν γλωσσικά; Νατιβισµός: Α ό ειρες διδασκαλίας γλώσσας σε ζώα α έτυχαν. Η γλώσσα είναι ε ί της ουσίας η σύνταξη. Η σύνταξη τουλάχιστον δυνατή µόνο στον άνθρω ο. Κονστρουκτιβισµός: δεδοµένα όχι µονοσήµαντα (Deacon 1997) Κά οια ζώα έχουν εκ ολιτιστεί και έχουν α οκτήσει στοιχειώδεις ικανότητες γλωσσικής ε ικοινωνίας (.χ. ο χιµ ατζής Κάντζι). Ορισµένες βιολογικές δυνατότητες α αραίτητες για τη µάθηση γλώσσας στον άνθρω ο ενυ άρχουν και σε άλλα ζώα (.χ. ακουστική αντίληψη οµιλίας, χρήση συµβόλων, κατανόηση και αφηρηµένων εννοιών ενός ε ι έδου τουλάχιστον). εν συµ ί τουν ωστόσο όλες οι ροϋ οθέσεις και οι κοινωνικές συνθήκες ου ε ιτρέ ουν ανά τυξη γλωσσικού συστήµατος τόσο ερί λοκου όσο στον άνθρω ο. 30