Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Τμήμα Νηπιαγωγών. Πτυχιακή Εργασία

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Τμήμα Νηπιαγωγών Πτυχιακή Εργασία «Μια βόλτα στην πόλη» Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην κυκλοφοριακή αγωγή στο νηπιαγωγείο, με έμφαση στην οδική συμπεριφορά του πεζού. Νεδέλκου Όλγα -1772 Η Εξάμηνο (Εαρινό) Υπεύθυνος Καθηγητής : Θαρρενός Μπράτιτσης Β Βαθμολογητής : Πέτρος Καριώτογλου Ακαδημαϊκό έτος : 2011-2012 Φλώρινα, 2012 1

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Τμήμα Νηπιαγωγών Πτυχιακή Εργασία «Μια βόλτα στην πόλη» Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην κυκλοφοριακή αγωγή στο νηπιαγωγείο, με έμφαση στην οδική συμπεριφορά του πεζού. Νεδέλκου Όλγα -1772 Η Εξάμηνο (Εαρινό) Υπεύθυνος Καθηγητής : Θαρρενός Μπράτιτσης Β Βαθμολογητής : Πέτρος Καριώτογλου Ακαδημαϊκό έτος : 2011-2012 Φλώρινα, 2012 2

Περιεχόμενα Περιεχόμενα... 3 1. Εισαγωγή... 5 2. Θεωρητικό Πλαίσιο... 8 2.1. Θεωρίες Μάθησης... 8 2.1.1 Εποικοδομισμός... 8 2.1.2 Κοινωνικός Εποικοδομισμός... 10 2.1.3 Ανακαλυπτική Μάθηση... 11 2.2 Νομοθετικό Πλαίσιο (Κ.Ο.Κ.)... 14 2.2.1 Κανόνες Κυκλοφορίας Πεζών... 14 2.2.2 Φωτεινή σηματοδότηση για τους πεζούς... 16 2.2.3. Κανόνες Οδικής Συμπεριφοράς... 16 2.2.4 Ειδικές υποχρεώσεις οδηγών και πεζών προς τα αστυνομικά όργανα και τους σχολικούς τροχονόμους.... 17 2.3Στατιστικά Στοιχεία Ατυχημάτων... 18 2.4 Κυκλοφοριακή Αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση... 23 2.5 Πληροφορική στην Προσχολική Εκπαίδευση... 24 3. Υπάρχουσα Κατάσταση... 26 3.1 Παραδείγματα Κυκλοφοριακής Αγωγής στο νηπιαγωγείο με χρήση ΤΠΕ.... 26 3.2 Παραδείγματα Κυκλοφοριακής Αγωγής στο Νηπιαγωγείο χωρίς χρήση Τ.Π.Ε..... 30 3.3 Άλλα Παραδείγματα Κυκλοφοριακής Αγωγής... 34 4. Ερευνητική Προσέγγιση... 36 4.1 Τεχνολογικό Περιβάλλον... 37 4.1.1 Λογισμικό Scratch... 37 4.1.2 Υπολογιστής... 38 4.1.3 Εφαρμογή - Παιχνίδι στο Scratch... 39 4.1.3.1 Χαρακτηριστικά Περιβάλλοντος Εφαρμογής (Πόλης)... 41 4.1.3.2 Κίνηση χαρακτήρα... 43 4.1.3.3 Διαδρομές... 44 4.2 Κατασκευή Μακέτα... 48 4.3 Μεθοδολογία... 50 4.3.1 Ερευνητικά Εργαλεία... 50 3

4.3.1.1 Παρατήρηση... 50 4.3.1.2 Βιντεοσκόπηση... 51 4.3.1.3 Συνέντευξη... 52 4.4 Ερευνητική Διαδικασία... 54 4.5 Ερευνητικά Ερωτήματα... 55 5. Αποτελέσματα... 57 6. Συζήτηση... 62 7. Βιβλιογραφία... 64 8. Παράρτημα... 67 4

1. Εισαγωγή Ο χώρος της προσχολικής εκπαίδευσης αδιαμφισβήτητα είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες αγωγής, ποιοτικής ανάπτυξης και μάθησης για το παιδί. Τα προγράμματα της Αγωγής Υγείας δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά του νηπιαγωγείου, με τη βιωματική προσέγγιση να επεξεργαστούν θέματα που έχουν άμεση σχέση με τη σωματική και ψυχική τους υγεία (Μπέση & Ζιώγου, 2010). Τα καινοτόμα αυτά προγράμματα (Αγωγή Υγείας) που εφαρμόζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, αναφέρονται στην Κυκλοφοριακή Αγωγή. Βασικός σκοπός της τελευταίας είναι η διαρκής προσπάθεια πληροφόρησης και ενημέρωσης των μαθητών σε θέματα που αφορούν την ασφαλή κίνηση πεζών, επιβατών και οδηγών. Η τεράστια σημασία του θέματος, φαίνεται και από το γεγονός ότι το Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) με εγκύκλιό του (Φ.11/669/110119/Γ1/10-10-2005) προς τα στελέχη της εκπαίδευσης, τα Δημοτικά Σχολεία και τα Νηπιαγωγεία προχώρησε στην υποχρεωτική διδασκαλία της Κυκλοφοριακής Αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, από την σχολική χρονιά 2005 2006 (Παναγάκος, 2007). Εντούτοις, ο απολογισμός των τροχαίων ατυχημάτων τόσο στη χώρα μας όσο και στην Ευρωπαϊκή Ένωση είναι θλιβερός. Κάθε χρόνο περίπου ένα εκατομμύριο άνθρωποι πεθαίνουν και περίπου δέκα εκατομμύρια τραυματίζονται σοβαρά στους δρόμους. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ανακοίνωσε πως τα τροχαία ατυχήματα σε άτομα ηλικίας 3-35 ετών, είναι η κυριότερη αιτία θανάτου και πρόκλησης σωματικών βλαβών. Τα περισσότερα θύματα είναι οι ευάλωτοι χρήστες των οδών: πεζοί, ποδηλάτες και δικυκλιστές, ενώ ιδίως τα παιδιά ως πεζοί είναι ιδιαίτερα ευάλωτα καθώς οι θανατηφόροι τραυματισμοί των παιδιών ως πεζών υπολογίζονται στις 280.000 σε παγκόσμιο επίπεδο, ετησίως (Duperrex et al., 2002). Ακόμα από σχετικές έρευνες διαπιστώθηκε ότι τα τροχαία ατυχήματα αποτελούν τα δύο τρίτα των θανατηφόρων ατυχημάτων σε άτομα ηλικίας από 5-14 ετών, ενώ αυξάνονται από την ηλικία των 3 χρόνων, με κορύφωση την ηλικία των 12 ετών (Tabibi & Pfeffer, 2003). Η αναλογία ατυχημάτων στα παιδιά είναι πολύ υψηλότερη απ ότι στους ενήλικες, δεδομένου ότι τα παιδιά δεν είναι τόσο εκτεθειμένα στη κυκλοφορία όσο οι ενήλικες (Routledge et al., 1974). Προκειμένου να υπάρχει αποτελεσματική πρόληψη για τα ατυχήματα θα πρέπει να ληφθούν μέτρα από την εκπαίδευση, ώστε να αποκτήσουν τα παιδιά σωστή 5

οδική συμπεριφορά ως πεζοί και την ικανότητα να ανταπεξέρχονται στα διάφορα οδικά περιβάλλοντα (Duperrex et al., 2002). Συνεπώς είναι αναγκαία η πληροφόρηση και η ευαισθητοποίησή των παιδιών και ιδιαίτερα των νηπίων σχετικά με την οδική ασφάλεια καθώς, μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία οι μικροί μαθητές αποκτούν τις απαραίτητες πληροφορίες και ικανότητες, ώστε να διαμορφώσουν κατάλληλες συμπεριφορές και να γίνουν ευσυνείδητοι πολίτες. Η χρήση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία εξελίσσεται με ταχύτατους ρυθμούς. Καθώς η τεχνολογία εξελίσσεται, νέα εργαλεία μάθησης προσανατολισμένα στο μαθητή εισάγονται στις σχολικές τάξεις, προσφέροντας εκπαιδευτικές εμπειρίες που μεταβάλλουν τον μαθητή από απλό δέκτη γνώσης σε άτομο με ενεργό συμμετοχή στην εκπαίδευσή του. Η δημιουργία τεχνολογικών περιβαλλόντων μάθησης, δημιουργεί επίσης μια προοπτική επινόησης και εγκαθίδρυσης νέων εκπαιδευτικών συνθηκών, μαθησιακών καταστάσεων, παιδαγωγικών στρατηγικών και κυρίως νέων μαθησιακών δραστηριοτήτων (Δημητρακοπούλου 1998). Με την εισαγωγή της Πληροφορικής στο νηπιαγωγείο, τα νήπια έρχονται σε επαφή και γνωρίζουν τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή, καθώς τον χρησιμοποιούν στις διάφορες δραστηριότητες ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας, ως γνωστικό - διερευνητικό εργαλείο, ως εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης αλλά και ως παιχνίδι, χρησιμοποιώντας σε κάθε περίπτωση το κατάλληλο λογισμικό. Αντικείμενο της έρευνας που περιγράφεται στην παρούσα εργασία είναι η επινόηση διαδραστικών δραστηριοτήτων που βασίζονται στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Σκοπός της εργασίας είναι να εξεταστεί εάν και κατά πόσο η χρήση των ΤΠΕ μπορούν να βοηθήσουν τα νήπια στην καλύτερη κατανόηση των κανόνων οδικής συμπεριφοράς, με έμφαση στην συμπεριφορά του πεζού, και ως συνέπεια στην υιοθέτηση και την εφαρμογή αυτών των κανόνων σε πραγματικές συνθήκες. Η εργασία ακολουθεί την εξής δομή: αρχικά αναπτύσσεται το θεωρητικό πλαίσιο που διέπει το σχεδιασμό της προτεινόμενης έρευνας. Στη συνέχεια παρουσιάζεται συνοπτικά η υπάρχουσα κατάσταση, όσον αφορά στη διδασκαλία της 6

κυκλοφοριακής αγωγής. Ακολούθως περιγράφεται το τεχνολογικό περιβάλλον της έρευνας, η μεθοδολογία, τα αποτελέσματα και τέλος παρατίθεται η συζήτηση. 7

2. Θεωρητικό Πλαίσιο 2.1. Θεωρίες Μάθησης Κάθε θεωρία για τη μάθηση στηρίζεται σε ορισμένες προϋποθέσεις και αρχές για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος. Η μάθηση είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας στην οποία εμπλέκονται εμπειρίες και ερεθίσματα από το περιβάλλον, καθώς και ορισμένες νοητικές διεργασίες (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). Η μάθηση που πρέπει να αποτελεί τον κύριο στόχο και τη βασική επιδίωξη κάθε διδασκαλίας έχει γίνει αντικείμενο μελέτης από πολλούς διεθνώς αναγνωρισμένους επιστήμονες. Σήμερα, περισσότερο ίσως από κάθε άλλη εποχή, έχει γίνει κατανοητό ότι χρειάζεται να γνωρίζουμε πως οι θεωρίες της μάθησης και τις διδασκαλίας σχετίζονται με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές σχετικά με το τι αξίζει να μάθει ο μαθητευόμενος, το πώς είναι καλύτερο να το μάθει και σε τι είδους μαθησιακό περιβάλλον κτλ, δηλαδή με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διαδικασία της μάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2004). 2.1.1 Εποικοδομισμός Ο εποικοδομισμός ή οικοδομισμός (constuctivism) που προέρχεται από την αγγλική λέξη «construct ή construction», δηλαδή κατασκεύασμα, κατασκευή, οικοδόμημα, δείχνει με, τα αντίστοιχα ρήματά του, ότι οι εποικοδομιστές παιδαγωγοί βλέπουν τη μάθηση ως μια κοινωνικο-γνωστική διαδικασία ενεργού οικοδόμησης της γνώσης, της μάθησης και της προσωπικότητας και τον άνθρωπο ως οικοδόμο νοημάτων που βασίζονται στην υπάρχουσα εμπειρία του, η οποία είναι προσωπικά και κοινωνικά καθορισμένη κι όχι ως παθητικό υποδοχέα ή άγραφο χάρτη για την έξωθεν εγχάραξη της γνώσης. (Ράπτης & Ράπτη, 2004) Ο βιολόγος, ψυχολόγος και επιστημολόγος Jean Piaget ήταν περισσότερο γενετικός και εξελικτικός ψυχολόγος παρά θεωρητικός της μάθησης, καθώς δεν ασχολήθηκε συστηματικά με μαθησιακά εκπαιδευτικά θέματα. Στόχος τους ήταν να ειδικευτεί στην «καθολική γνώση» ερμηνεύοντας επιστημονικά φιλοσοφικά προβλήματα. Η θεωρία του για τη γένεση της νοημοσύνης είναι η πιο ολοκληρωμένη και συνεκτική θεωρία μέχρι σήμερα (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). 8

Ο Piaget επικέντρωσε τις μελέτες του στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης του παιδιού (μελέτησε δηλαδή πως αναπτύσσεται η επιστημονική σκέψη), την οποία και περιγράφει ως μια εξελικτική διαδικασία που διαμορφώνεται μέσα από διαφορετικά στάδια. Τα στάδια αυτά προσδιορίζονται χρονολογικά : α) μέχρι 2 ετών το αισθησιοκινητικό στάδιο, β) από 2 έως 7 ετών το στάδιο της προλογικής σκέψης, γ) από 7 έως 12 ετών το στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων και δ) από 12 ετών το στάδιο των λογικών τυπικών πράξεων (Μαυρόπουλος, 2004). Οι ηλικιακοί εντούτοις προσδιορισμοί δεν αποτελούν ένα απόλυτο όριο αλλά περισσότερο μέσους όρους ηλικίας που προσδιορίζουν την χρονική περίοδο περάσματος από το ένα στάδιο στο άλλο. Βασικές έννοιες στη θεωρία του Piaget αποτελούν η αφομοίωση, η συμμόρφωση, η προσαρμογή και το σχήμα. Η αφομοίωση είναι η ενέργεια του οργανισμού να εντάξει μια νέα κατάσταση σε σχήματα δραστηριοτήτων που ήδη γνωρίζει. Η συμμόρφωση περιλαμβάνει τις ενέργειες που πραγματοποιεί ο οργανισμός ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος για την επίτευξη ενός σκοπού και οδηγεί στην τροποποίηση των πρότερων γνώσεων του υποκειμένου. Η προσαρμογή είναι βιολογική αρχή και αποτελεί τη συνισταμένη της αφομοίωσης συμμόρφωσης. Η πιο σημαντική ίσως έννοια στη θεωρία του Piaget είναι το σχήμα. Το σχήμα αποτελεί κατά κάποιο τρόπο ένα είδος μονάδας μάθησης: με άλλα λόγια, πρόκειται για την προσαρμογή με τη χρησιμοποίηση της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης ύστερα από μια σειρά δραστηριοτήτων (Κόμης, 2004). Το εννοιολογικό αυτό πλαίσιο, όπου το παιδί οικοδομεί με ατομικό και ενεργητικό τρόπο τις γνώσεις του για τον κόσμο, προσδιορίζει τη βασική μεθοδολογία για το σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με υπολογιστές: οι εκπαιδευτικές εφαρμογές των ΤΠΕ πρέπει να υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης (αναπαριστώντας τις ιδέες την κατανόηση και τις παραστάσεις των μαθητών), να επιτρέπουν διερευνήσεις (για πρόσβαση στην απαιτούμενη πληροφορία, για σύγκριση με άλλες προοπτικές και όψεις του κόσμου), να υποστηρίζουν τη μάθηση μέσω πράξης (προσομοιώνοντας πραγματικά προβλήματα και καταστάσεις) και να αποτελούν νοητικούς συνεργάτες (υποστηρίζοντας την έκφραση και τη σύνδεση των γνώσεων) (Κόμης, 2004). O Piaget διακρίνει τρία είδη γνώσεων: Την κοινωνική, τη φυσική και τη λογικομαθηματική. Η κοινωνική γνώση μεταδίδεται από τον ενήλικα. Η φυσική γνώση προέρχεται από τις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων. Το παιδί για να ανακαλύψει τις φυσικές ιδιότητες των αντικειμένων πρέπει να ενεργήσει πάνω σε 11 9

αυτά και να ανακαλύψει τις αντιδράσεις τους στις ενέργειές του. Σημαντικό μέρος της διαδικασίας συγκράτησης της φυσικής γνώσης είναι η απλή αφαίρεση. Η φυσική γνώση συγκροτείται μέσα σε ένα λογικομαθηματικό πλαίσιο. Η λογικομαθηματική γνώση δημιουργείται με τη σκεπτόμενη αφαίρεση και έχει ως πηγή το ίδιο το υποκείμενο. Στη σκεπτόμενη αφαίρεση το παιδί δημιουργεί και εισάγει σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα. Τα χαρακτηριστικά της λογικομαθηματικής γνώσης είναι τα ακόλουθα (Κασιμάτη, 2003) : Δε διδάσκεται γιατί δομείται από τις σχέσεις που το παιδί βρίσκει ανάμεσα στα αντικείμενα. Κάθε μεταγενέστερη σχέση που δημιουργεί είναι μια σχέση ανάμεσα στις σχέσεις που είχε δημιουργήσει. Όταν την αφήσουν να αναπτυχθεί μόνη ή ενθαρρύνουν το παιδί να είναι περίεργο και άγρυπνο σε σχέση με το περιβάλλον του, θα αναπτυχθεί προς περισσότερο λογικομαθηματική σχέση. Όταν συγκροτηθεί μία φορά, ποτέ δε λησμονείται. 2.1.2 Κοινωνικός Εποικοδομισμός Κατά τον Vygotsky, η νοητική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο αυτή συντελείται. Η ανάπτυξη επιτυγχάνεται όχι μόνο χάρη στο έμφυτο νοητικό «εξοπλισμό» του κάθε ατόμου, αλλά και εξαιτίας της διαμεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτισμικών εργαλείων (όπως είναι η γλώσσα, τα διάφορα εννοιολογικά σήματα ενός πολιτισμού, οι καθιερωμένες διαδικασίες και τα πρότυπα πρακτικών), καθώς και της εσωτερίκευσης των σημασιών με τις οποίες είναι φορτισμένα αυτά τα πολιτισμικά μέσα και «εργαλεία». Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές σημασίες τους όχι μόνο διαμεσολαβούν για την πραγματοποίηση των γνωστικών διεργασιών, αλλά εμπεριέχουν νοήματα και τρόπους σκέψης, διαμορφώνουν διαλεκτικά τις ίδιες τις νοητικές διεργασίες. (Ράπτης & Ράπτη, 2004). Σύμφωνα με τη θεωρία του Lev Vygotsky η κοινωνική αλληλεπίδραση διαδραματίζει έναν θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη της γνώσης. Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: κατ αρχάς, στο κοινωνικό επίπεδο (δια-ψυχολογικά), και κατόπιν σε ατομικό επίπεδο (ενδοψυχολογικά), δηλαδή μια φορά μεταξύ των ανθρώπων και έπειτα μέσα στο μυαλό του παιδιού. Όλες οι λειτουργίες υψηλού επιπέδου που χαρακτηρίζουν ένα άτομο 10

ξεκινούν ως πραγματικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ ανθρώπων και εδράζονται στις σχέσεις που έχει αναπτύξει αυτό το άτομο με τον κοινωνικό του περίγυρο (Ντολιοπούλου, 2001 ; Ράπτης & Ράπτη, 2004). Μια ακόμα πτυχή της θεωρίας του Vygotsky είναι η ιδέα ότι η δυνατότητα για τη γνωστική ανάπτυξη εξαρτάται από τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», ένα επίπεδο ανάπτυξης που επιτυγχάνεται όταν συμμετέχουν τα παιδιά σε ομαδικές δραστηριότητες (Ντολιοπούλου, 2001). Για λόγους μεθοδικούς, τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης, ο Vygotsky τη προσδιορίζει σε τρία επίπεδα : στο ατομικό επίπεδο που είναι η απόσταση μεταξύ των ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων που αναπτύσσει ο μαθητής, όταν δουλεύει μόνος του και των ικανοτήτων που για να τις αναπτύξει χρειάζεται την υποστηρικτική αλληλεπίδραση. στο επίπεδο του πολιτισμικού περιβάλλοντος του ατόμου, η απόσταση δηλαδή ανάμεσα στην επιστημονική γνώση που παρέχεται από το εκπαιδευτικό σύστημα και σε εκείνη της καθημερινής εμπειρίας του ατόμου. Στο ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο, η απόσταση μεταξύ των καθημερινών πράξεων του ατόμου και της νέας ιστορικής μορφής της κοινωνικής δραστηριότητας. Που συντελείται με το κοινωνικό σύνολο και προσφέρει λύση στα αδιέξοδα της καθημερινής δράσης. (Ράπτης & Ράπτη, 2004) 2.1.3 Ανακαλυπτική Μάθηση Η ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning) προτάθηκε ως θεωρία μάθησης από τον Αμερικανό ψυχολόγο J. Bruner. Συνιστά και αυτή μια εποικοδομηστικού τύπου προσέγγιση, με σημαντικές επιδράσεις στη σχεδίαση εκπαιδευτικών εφαρμογών που βασίζονται στις ΤΠΕ. Βασική της αρχή είναι ότι οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες μέσω πειραματισμού και πρακτικής. Τα αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστές, τα ανοικτά συστήματα υπερμέσων και τα συστήματα προσομοιώσεων και μοντελοποίησης, σε μεγάλο βαθμό, στηρίζουν την προβληματική τους στην ιδέα της ανακαλυπτικής μάθησης (Κόμης, 2004). 11

Ο Jerome Bruner ανήκει στην κατηγορία των γνωστικών ψυχολόγων της μάθησης, που δίνει έμφαση στη διευκόλυνση της μάθησης μέσα από την «ανακάλυψη» των επιστημονικών αρχών και δομών ενός γνωστικού αντικειμένου, στην κατανόηση των τρόπων του σκέπτεσθαι του μαθητευόμενου, με την υιοθέτηση της ανακαλυπτικής μεθόδου, ή της καθοδηγούμενης ανακάλυψης και με την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων μάθησης από μέρους του μαθητευόμενου. Στα τελευταία του έργα επίσης υιοθετεί μια εποικοδομιστική αντίληψη, τονίζοντας τη σημασία της αντιστοιχίας ανάμεσα στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητευόμενος επεξεργάζεται τις πληροφορίες και τον υιοθετεί για να κατανοήσει τον κόσμο. (Ράπτης & Ράπτη, 2004) Ο J. Bruner πρότεινε ως βασική θεωρία για τη μάθηση, την ανακαλυπτική μάθηση. Οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες - με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δομών, αρχών και νόμων που διέπουν ένα φαινόμενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόησή του από το μαθητή. Ο μαθητευόμενος, προκειμένου να κατανοεί τις πληροφορίες και να αναπτύσσεται γνωστικά, οικοδομεί: α) έμπρακτες αναπαραστάσεις, που σχετίζονται με την εκτέλεση δράσεων (μικρές ηλικίες), β) εικονικές αναπαραστάσεις, αντιστοιχούν σε δομές χώρου και είναι ανεξάρτητες της δράσης, αποτελούν εσωτερικές νοητικές εικόνες, γ) συμβολικές αναπαραστάσεις, είναι η αναπαράσταση σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα, με δυνατότητα διαφόρων συσχετισμών και διατύπωσης θεωριών. Σύμφωνα με τον Bruner αυτά που ανακαλύπτουν οι μαθητές με τις δικές τους εξερευνήσεις είναι πιο χρήσιμη και πιο διαρκής γνώση από την απομνημόνευση. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δημιουργεί συνθήκες κατά τις οποίες θα καλλιεργείται και θα αυξάνεται η ανακάλυψη (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005). Όλα αυτά βέβαια δε σημαίνουν ότι η ανακάλυψη είναι ο μόνος τρόπος για μάθηση. Εκείνο που υποστηρίζει ο Bruner είναι ότι με την προσπάθεια για ανακάλυψη ο μαθητής κατανοεί τη λογική και τη δομή ενός αντικειμένου μάθησης και του τρόπου με τον οποίο εργαζόμαστε για να αποκτήσουμε γνώση του κόσμου (Μακρίδου-Μπούσιου, 2005,). Ακόμα, ο Bruner υποστηρίζει ότι ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με προβληματικές καταστάσεις, το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή και ο δάσκαλος πρέπει να έχει ρόλο διευκολυντή, εμψυχωτή και 12

συντονιστή στη διαδικασία της μάθησης. Οι θέσεις αυτές έχουν εμμέσως επηρεάσει τόσο τον τρόπο σχεδίασης εκπαιδευτικών συστημάτων με ΤΠΕ όσο και τον τρόπο χρήσης τους σε πραγματικές μαθησιακές καταστάσεις. Στο πλαίσιο αυτό δίνεται έμφαση στη σχεδίαση και τη χρήση συστημάτων προσομοίωσης και υπερμέσων και στην προώθηση ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων με επίλυση προβλημάτων καθημερινής ζωής (Κόμης, 2004). 13

2.2 Νομοθετικό Πλαίσιο (Κ.Ο.Κ.) Σε αυτή την ενότητα αναφέρεται το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο (Κ.Ο.Κ.) που διέπει την οδική κυκλοφορία των πεζών. 2.2.1 Κανόνες Κυκλοφορίας Πεζών Παρακάτω αναφέρονται οι κανόνες κυκλοφορίας των πεζών, όπως παρατίθενται στον Κ.Ο.Κ. (Κ.Ο.Κ., κεφ.γ, Άρθρο 38,2007). 1. Οι πεζοί υποχρεούνται να χρησιμοποιούν τα πεζοδρόμια ή τα ειδικά γι αυτούς ερείσματα. Κατ εξαίρεση, μπορούν να χρησιμοποιούν το οδόστρωμα αφού λάβουν τις αναγκαίες προφυλάξεις: α) Πεζοί που ωθούν, σύρουν ή μεταφέρουν ογκώδη αντικείμενα, οι οποίοι αν βάδιζαν στο πεζοδρόμιο ή το έρεισμα, θα προκαλούσαν σοβαρή δυσχέρεια στη κίνηση των άλλων πεζών. β) Ομάδες πεζών, όταν οδηγούνται από ειδικά για το σκοπό αυτόν επιφορτισμένο πρόσωπο ή σχηματίζουν πομπή. γ) Άτομα με Αναπηρίες (ΑμεΑ) τα οποία κινούνται σε αναπηρικά καθίσματα 2. Αν είναι αδύνατη η χρησιμοποίηση των πεζοδρομίων ή των ερεισμάτων, που προορίζονται για τους πεζούς, ή δεν υπάρχουν πεζοδρόμια ή ερείσματα, οι πεζοί μπορούν να βαδίζουν στο οδόστρωμα, κατά τρόπον ώστε να μην παρεμποδίζουν την κυκλοφορία. Αν το οδόστρωμα διαθέτει λωρίδα για ποδήλατα ή μοτοποδήλατα, μπορούν να βαδίζουν σε αυτήν, αν το επιτρέπει η πυκνότητα της κυκλοφορίας και δεν παρεμποδίζουν την κίνηση των μοτοποδηλάτων ή ποδηλάτων. Οι πεζοί δεν επιτρέπεται να υπερπηδούν εμπόδια π.χ. δοκούς, αλυσίδες, νησίδες, στηθαία, κιγκλιδώματα, που έχουν τοποθετηθεί από τις αρμόδιες αρχές για ειδικούς λόγους. Η ύπαρξη τέτοιων εμποδίων σημαίνει απαγόρευση εισόδου των πεζών στην αποκλεισμένη επιφάνεια της οδού. 3. Οι πεζοί που χρησιμοποιούν το οδόστρωμα υποχρεούνται να βαδίζουν αντίθετα με την κατεύθυνση της κυκλοφορίας και όσο το δυνατόν πλησιέστερα στο άκρο του οδοστρώματος, εκτός αν κατ αυτόν τον τρόπο κινδυνεύουν ή δεν το επιτρέπουν ειδικές περιστάσεις. 14

Κατ εξαίρεση, πρόσωπα που ωθούν ή σύρουν χειράμαξες, ωθούν ποδήλατο, μοτοποδήλατο ή μοτοσικλέτα, Άτομα με Αναπηρίες (ΑμεΑ), που κινούνται σε αναπηρικά καθίσματα ως και ομάδες πεζών, όταν σχηματίζουν πομπή ή οδηγούνται από ειδικά επιφορτισμένο πρόσωπο, υποχρεούνται να βαδίζουν πλησίον του δεξιού άκρου του οδοστρώματος. Οι πεζοί που βαδίζουν στο οδόστρωμα, αν δεν σχηματίζουν πομπή, υποχρεούνται να βαδίζουν σε απλό στοίχο, όταν το απαιτεί η ασφάλεια της κυκλοφορίας, εξαιτίας των συνθηκών ορατότητας, της πυκνότητας ή άλλων λόγων. Ομάδες πεζών που κινούνται στις οδούς υποχρεούνται να αφήνουν ελεύθερη στα δεξιά της οδού επαρκή επιφάνεια οδοστρώματος ώστε να μπορεί να διέρχεται ένα όχημα. 4. Οι πεζοί προκειμένου να διασχίσουν το οδόστρωμα, υποχρεούνται : α) Αν υπάρχουν στο οδόστρωμα διαβάσεις πεζών, να τις χρησιμοποιούν. β) Αν στη διάβαση πεζών την οποία πρόκειται να χρησιμοποιήσουν, υπάρχουν φωτεινοί σηματοδότες πεζών, να συμμορφώνονται στα σήματά τους. γ) Αν στην διάβαση δεν υπάρχουν φωτεινοί σηματοδότες πεζών, αλλά η κυκλοφορία ρυθμίζεται με φωτεινούς σηματοδότες οχημάτων ή από τροχονόμους και δίνεται σήμα για να προχωρήσουν τα οχήματα, να μην κατέρχονται στο οδόστρωμα. δ) Σε διαβάσεις που η κυκλοφορία τόσο των πεζών όσο και των οχημάτων δεν ρυθμίζεται με φωτεινούς σηματοδότες, να μην κατεβαίνουν στο οδόστρωμα πριν λάβουν υπόψη τους την απόσταση και την ταχύτητα των οχημάτων τα οποία πλησιάζουν. ε) Αν δεν υπάρχουν στο οδόστρωμα διαβάσεις πεζών, να μην κατεβαίνουν σ αυτό, αν δεν βεβαιωθούν ότι δεν θα παρεμποδίσουν την κυκλοφορία των οχημάτων, στη συνέχεια δε να διασχίσουν το οδόστρωμα κάθετα προς τον άξονά του. στ) Σε ισόπεδους οδικούς κόμβους, στους οποίους η κυκλοφορία ρυθμίζεται με φωτεινούς σηματοδότες οχημάτων ή τροχονόμους, να διασχίζουν το οδόστρωμα βαδίζοντας παράλληλα με τα κινούμενα οχήματα. 15

ζ) Να διασχίζουν το οδόστρωμα κάθετα χωρίς να βραδυπορούν ή να σταματούν σε αυτό αδικαιολόγητα. 5. Αυτός που παραβαίνει τις διατάξεις του άρθρου αυτού τιμωρείται με διοικητικό πρόστιμο σαράντα (40,00) ευρώ. 2.2.2 Φωτεινή σηματοδότηση για τους πεζούς Παρακάτω αναφέρονται οι διατάξεις για τη φωτεινή σηματοδότηση των πεζών, όπως παρατίθενται στον Κ.Ο.Κ. (Κ.Ο.Κ., κεφ.β, Άρθρο 7, 2007). 1. Οι πεζοί υποχρεούνται να συμμορφώνονται με τις ενδείξεις των ειδικών γι αυτούς φωτεινών σηματοδοτών ως ακολούθως, εκτός αν η ρύθμιση της κυκλοφορίας γίνεται από τροχονόμους κατά διάφορο τρόπο. α) Πράσινο σταθερό φως με σύμβολο άτομο που βαδίζει : Οι πεζοί μπορούν να διασχίσουν το οδόστρωμα. β) Ερυθρό σταθερό φως με σύμβολο άτομο σε στάση : Οι πεζοί δεν μπορούν να διασχίσουν το οδόστρωμα. γ) Πράσινο φως το οποίο αναβοσβήνει με σύμβολο το άτομο που βαδίζει : Οι πεζοί μπορούν να διασχίσουν το οδόστρωμα με ιδιαίτερη προσοχή. 2. Αν ο πεζός καταληφθεί στη διάβαση από το ερυθρό φως με το σύμβολο ατόμου σε στάση, δικαιούται να συνεχίσει την πορεία του προς την απέναντι πλευρά της οδού. 3. Αυτός που παραβαίνει τις διατάξεις της παραγράφου 1 του άρθρου αυτού τιμωρείται με διοικητικό πρόστιμο σαράντα (40,00) ευρώ. 2.2.3. Κανόνες Οδικής Συμπεριφοράς Με κοινή απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης και του Υπουργού Μεταφορών και Επικοινωνιών λαμβάνονται τα αναγκαία μέτρα ώστε το μάθημα της Οδικής Κυκλοφορίας να διδάσκεται στα σχολεία σε όλες τις βαθμίδες (Κ.Ο.Κ., κεφ.γ, Άρθρο 12,2007). 16

2.2.4 Ειδικές υποχρεώσεις οδηγών και πεζών προς τα αστυνομικά όργανα και τους σχολικούς τροχονόμους. Παρακάτω αναφέρονται οι διατάξεις 1,3, όπως παρατίθενται στο άρθρο 45 για τις ειδικές υποχρεώσεις πεζών και οδηγών προς τα αστυνομικά όργανα και τους σχολικούς τροχονόμους (Κ.Ο.Κ., κεφ.δ, Άρθρο 45, 2007). 1. Οι οδηγοί οχημάτων και οι πεζοί υποχρεούνται να συμμορφώνονται στο σήμα στάσης το οποίο δίνουν τα αστυνομικά όργανα που φορούν στολή. Για την οδική ασφάλεια των πεζών μαθητών κατά τις μετακινήσεις τους προς και από τα σχολεία, μπορούν να χρησιμοποιούνται σχολικοί τροχονόμοι. 3. Ο σχολικός τροχονόμος ρυθμίζει τη κυκλοφορία σε ορισμένο σημείο της οδού (και όχι σε διασταύρωση), διακόπτοντας τη ροή οχημάτων σε διατομή της οδού, όπου υπάρχει σημασμένη διάβαση πεζών. Προς το σκοπό αυτόν είναι εφοδιασμένος με φορητή πινακίδα STOP, την οποία εκτείνει κατάλληλα πάνω από την επιφάνεια του οδοστρώματος. Ο τροχονόμος αυτός φέρει αντανακλαστικό χιτώνιο που πληροί τις προδιαγραφές του αντίστοιχου χιτωνίου της Ελληνικής Αστυνομίας, αντί όμως των διακριτικών της Αστυνομίας φέρει την ένδειξη «σχολικός τροχονόμος». Οι σχολικοί τροχονόμοι ορίζονται από το διευθυντή του σχολείου, μπορεί να προέρχονται είτε από το προσωπικό του σχολείου είτε να προτείνονται από τον οικείο σύλλογο γονέων και κηδεμόνων και να εξοπλίζονται με μέριμνα του οικείου σχολείου. 17

2.3Στατιστικά Στοιχεία Ατυχημάτων Με δεδομένο ότι ο ανθρώπινος παράγοντας ευθύνεται για σημαντικό αριθμό τροχαίων ατυχημάτων, η ουσιαστικότερη αντιμετώπιση μπορεί να προέλθει μέσω της ευαισθητοποίησης του κοινού και της σωστής εκπαίδευσης των οδηγών και των υπόλοιπων χρηστών της οδού (Ανθοπούλου, 2006). Τα τροχαία ατυχήματα αποτελούν το 41% του συνόλου θανάτου παιδιών από τραυματισμούς και αναγορεύονται με μεγάλη διαφορά ως ο υπ αριθμόν ένας κίνδυνος για την ασφάλειά τους. Όπως αναφέρεται στην δεύτερη έκδοση της έκθεσης του Κέντρου Ερευνών Innocenti της UNICEF στη Φλωρεντία, η Ελλάδα κατατάσσεται τα τελευταία χρόνια, στη δεύτερη θέση των ευρωπαϊκών χωρών όσον αφορά τους θανάτους παιδιών ηλικίας 1-14 ετών, που προκαλούντα από τροχαία ατυχήματα (Παν. Ιωαννίνων, 2012). Σύμφωνα με την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, ο αριθμός των ατυχημάτων έχει μειωθεί, μετά την ένταξη του μαθήματος της Κυκλοφοριακής Αγωγής στα σχολεία (2005-2006). Εν τούτοις, όσον αφορά τα ατυχήματα στα οποία εμπλέκονται πεζοί, συνεχίζει να υφίσταται ένα υψηλό ποσοστό με τα περισσότερα θύματα να είναι παιδιά. Στους παρακάτω πίνακες, παρουσιάζονται τα συγκεντρωτικά στοιχεία για το σύνολο των τροχαίων ατυχημάτων στα οποία υπήρχαν πεζοί κατά τα έτη 2010 και 2009. Συγκεκριμένα : Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται το σύνολο των παθόντων προσώπων σε οδικά ατυχήματα σε παιδιά, κατά φύλο για το έτος 2010. Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται το σύνολο των παθόντων πεζών μέχρι και έξι (6) ετών ανάλογα με το σημείο που συνέβηκε το ατύχημα για το έτος 2010. Στον Πίνακα 3 παρουσιάζεται το σύνολο των οδικών τροχαίων ατυχημάτων στα οποία συμμετείχαν πεζοί ως παθόντες, κατά θέση και κίνηση πεζών για το έτος 2009. Στον Πίνακα 4 παρουσιάζεται το σύνολο των παθόντων πεζών μέχρι και έξι (6) ετών ανάλογα με το σημείο που συνέβηκε τα ατύχημα για το έτος 2009. 18

Πίνακας 1 : Σύνολο των παθόντων προσώπων σε οδικά ατυχήματα σε παιδιά, κατά φύλο για το έτος 2010. Πεζοί Ηλικία Νεκροί Τραυματίες Βαριά Ελαφριά Άρρενες Θήλεις Άρρενες Θήλεις Άρρενες Θήλεις Σύνολο Παθόντων 2 2 13 12 217 146 0 5 1 1 1 3 51 32 6 9 0 1 5 4 58 31 10 14 1 0 7 3 61 41 15 0 0 0 0 14 8 16 0 0 0 1 14 6 17 0 1 0 1 9 13 18 0 0 0 0 10 15 19

2010 Πίνακας 2 : Σύνολο των παθόντων πεζών μέχρι και δεκαοχτώ (18) ετών ανάλογα με το σημείο που συνέβηκε το ατύχημα για το έτος ΑΤΥΧΗΜΑΤΑ 0-3 ΕΤΩΝ 4-6 ΕΤΩΝ ΣΗΜΕΙΟ ΑΤΥΧΗΜΑΤΟΣ ΣΥΝΟΛ Ο ΘΑΝΑΤΗΦΟΡ Α ΜΗ ΘΑΝΑΤΗΦΟΡ Α ΣΥΝΟΛ Ο ΝΕΚΡΟ Ι ΤΡΑΥΜΑΤΙΕΣ ΒΑΡΙ Α ΕΛΑΦΡ Α ΣΥΝΟΛ Ο ΝΕΚΡΟ Ι ΤΡΑΥΜΑΤΙΕΣ ΣΥΝΟΛΟ 384 6 378 35 2 1 32 84 0 7 77 Κοντά σε σχολείο, φροντιστήριο 28 1 27 4 0 0 4 σχολική περίοδος) έως 150μ. Κοντά σε σχολείο, φροντιστήριο 9 0 9 3 0 0 3 σχολική περίοδος) άνω των 150μ. Σε στάση λεωφορείου 23 0 23 1 0 0 1 2 0 0 2 Κοντά σε παιδική χαρά 13 0 13 1 0 1 0 7 0 0 7 Στο δρόμο κατά τη 50 1 49 6 1 0 5 16 0 3 13 διάρκεια του παιχνιδιού Σε χώρους άθλησης κατά 4 0 4 2 0 0 2 την προσέλευση ή αναχώρηση Αλλού 249 4 245 27 1 0 26 48 0 4 44 Άγνωστο 8 0 8 2 0 0 2 ΒΑΡΙ Α ΕΛΑΦΡ Α 20

Πίνακας 3 : Σύνολο των οδικών τροχαίων ατυχημάτων στα οποία συμμετείχαν πεζοί ως παθόντες, κατά θέση και κίνηση πεζών για το έτος 2009. Θέση και Κίνηση Πεζών Παθόντα Πρόσωπα Ατυχήματα με συμμετοχή πεζών ως παθόντων Σύνολο Νεκροί Βαριά Τραυματίες Ελαφριά Σύνολο Θανατηφόρα Μη Θανατηφόρα Πεζοί Πεζοί Πεζοί Πεζοί Σύνολο 2682 202 2480 2781 202 251 2328 Κανονική 659 30 629 703 29 50 624 Περνούσε σε διαβάσεις με 104 4 100 106 4 13 89 κόκκινο για πεζούς Δε βάδιζε στο πεζοδρόμιο ή αν δεν υπήρχε στο 215 21 194 221 21 15 185 άκρο της οδού Δε βάδιζε στις διαβάσεις πεζών 542 35 507 558 35 56 467 Διέσχιζε χωρίς έλεγχο οδό χωρίς 971 90 881 991 89 96 806 διαβάσεις Άλλη περίπτωση 191 22 169 202 24 21 157 21

Πίνακας 4 : Σύνολο των παθόντων πεζών μέχρι και έξι (6) ετών ανάλογα με το σημείο που συνέβηκε το ατύχημα για το έτος 2009. ΣΗΜΕΙΟ ΑΤΥΧΗΜΑΤΟΣ ΣΥΝ ΟΛΟ ΑΤΥΧΗΜΑΤΑ 0-3 ΕΤΩΝ 4-6 ΕΤΩΝ ΘΑΝΑΤΗΦΟΡ Α ΜΗ ΘΑΝΑΤΗΦΟΡ Α ΣΥΝΟΛ Ο ΝΕΚΡΟ Ι ΤΡΑΥΜΑΤΙΕΣ ΒΑΡΙ Α ΕΛΑΦΡ Α ΣΥΝΟΛ Ο ΝΕΚΡΟ Ι ΤΡΑΥΜΑΤΙΕΣ ΒΑΡΙ Α ΕΛΑΦΡ Α ΣΥΝΟΛΟ 385 12 373 42 3 5 34 75 2 2 71 Κοντά σε σχολείο, φροντιστήριο σχολική περίοδος) έως 150μ. Κοντά σε σχολείο, φροντιστήριο σχολική περίοδος) άνω των 150μ. 31 0 31 2 0 0 2 5 0 0 5 11 1 10 3 1 0 2 Σε στάση λεωφορείου 16 0 16 1 0 0 1 1 0 0 1 Κοντά σε παιδική χαρά 6 0 6 4 0 1 3 Στο δρόμο κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού 33 1 32 7 0 2 5 15 1 0 14 Σε χώρους άθλησης κατά την προσέλευση ή 2 0 2 1 0 0 1 αναχώρηση Αλλού 279 10 269 26 3 2 21 50 0 2 48 Άγνωστο 7 0 7 1 0 0 1 1 0 0 1 22

2.4 Κυκλοφοριακή Αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ (2003), η Κυκλοφοριακή Αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση εντάσσεται στα πρόγραμμα της Αγωγής Υγείας. Σκοπός και γενικοί στόχοι του προγράμματος. Η Αγωγή Υγείας στα σχολεία είναι μία κατεξοχήν διαθεματική δραστηριότητα, η οποία συμβάλλει στην αναβάθμιση της σχολικής ζωής και στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική πραγματικότητα. Σκοπός της Αγωγής Υγείας είναι η προάσπιση, η βελτίωση και η προαγωγή της ψυχικής και σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας των μαθητών, αφενός με την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους και της κριτικής τους σκέψης, αφετέρου με την αναβάθμιση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντός τους. Γενικοί στόχοι της Αγωγής Υγείας είναι η προάσπιση και η προαγωγή της ψυχικής και σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας. Η πρόληψη του αποκλεισμού των νεαρών ατόμων από την κοινωνία και την αγορά εργασίας. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η διαμόρφωση ατόμων με κριτική στάση. Η μείωση της σχολικής αποτυχίας και της πρόωρης εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η Κυκλοφοριακή Αγωγή εμπεριέχεται στους βασικούς άξονες γνωστικού περιεχομένου του προγράμματος, με τίτλο : Κυκλοφοριακή Αγωγή και Ατυχήματα. Το περιεχόμενο της, προσανατολίζεται ως προς (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003) : Την οδική συμπεριφορά των μαθητών-πεζών. Τη χρήση κράνους και ζώνης ασφαλείας. Τις αρνητικές επιπτώσεις της χρήσης αλκοόλ πριν και κατά την οδήγηση. Τα παιδιά στο αυτοκίνητο. Τι πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές ως οδηγοί μοτοποδηλάτων, ως επιβάτες σχολικών λεωφορείων, αεροπλάνων, πλοίων και άλλων μέσων. 23