Γλωσσικός και υπολογιστικός εγγραμματισμός: ένα υπολογιστικό σύστημα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Γλωσσικός και υπολογιστικός εγγραμματισμός: ένα υπολογιστικό σύστημα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας Μαρία Τζεβελέκου Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου 1. Εισαγωγή Στο πλαίσιο της ανάπτυξης ενός λογισμικού για τη διδασκαλία της γλώσσας ανακύπτουν ζητήματα αναφορικά με τις παράλληλες διεργασίες γλωσσικού και τεχνολογικού εγγραμματισμού. Η ανάπτυξη, καθώς και η αξιολόγηση, ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος προϋποθέτουν τη διατύπωση προδιαγραφών που αφορούν τόσο στο περιεχόμενο του γλωσσικού υλικού, όσο και στην ενσωμάτωση του υλικού αυτού σ ένα περιβάλλον πολυμέσων. Τα γενικότερα αυτά ζητήματα τίθενται στην παρούσα μελέτη με βάση την ανάπτυξη ενός λογισμικού εκμάθησης της ελληνικής για τα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. 1 Τα συγκεκριμένα παράγωγα αυτής της δραστηριότητας είναι δύο οπτικοί δίσκοι που τιτλοφορούνται: Ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων ( Γ και Δ δημοτικού) Ένας ιππότης στο κάστρο των λέξεων (Ε και Στ δημοτικού) 2 2. Γλωσσική υποδομή Στον πυρήνα της προβληματικής γύρω από την επιλογή του γλωσσικού υλικού βρίσκονται αφενός, το ζήτημα της υιοθέτησης μιας στρατηγικής για τη δίγλωσση εκπαίδευση, αφετέρου, η μελέτη της διαδικασίας εκμάθησης των ελληνικών ως δεύτερης γλώσσας 3. Η έρευνα των πολλαπλών πτυχών που απαρτίζουν τα ζητήματα αυτά οδηγεί στη βελτιστοποίηση των μεθόδων διδασκαλίας της ελληνικής. Οι τρόποι διδασκαλίας μπορούν έτσι να στηριχθούν σε μια σαφέστερη εικόνα της διαδικασίας γλωσσικής εκμάθησης, μιας διαδικασίας που είναι ιδιαίτερα πολύπλοκη, εφόσον, από τη μια μεριά, η γλώσσα μπορεί να γίνει, και γίνεται, αντικείμενο κατευθυνόμενης διδασκαλίας, όπως για παράδειγμα τα μαθηματικά, και από την άλλη, άπτεται μιας έμφυτης γνωστικής ικανότητας με εσωτερικευμένη άρρητη δομή. Μέσα σ'αυτό το πλαίσιο τίθεται το θέμα των ασύνειδων και ενσυνείδητων στρατηγικών που αναπτύσσει ο μαθητής για να κατακτήσει τη γλώσσα. Η γνώση των στρατηγικών αυτών επιτρέπει 1 Η δραστηριότητα αυτή εντάχθηκε στο γενικότερο πρόγραμμα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων (ΥΠΕΠΘ-ΚΠΣ ειδική γραμματεία ΠΟΔΕ), υπό τη διεύθυνση της καθ. Άννας Φραγκουδάκη. Το πρόγραμμα είχε στόχο τον εκσυγχρονισμό των μεθόδων διδασκαλίας και την εκπόνηση παιδαγωγικού υλικού προσαρμοσμένου στις ανάγκες των μαθητών της συγκεκριμένης μειονότητας. 2 Οι δυο οπτικοί δίσκοι είναι αποτέλεσμα συλλογικής εργασίας, με βασικούς συντελεστές τους μηχανικούς Φωτεινή Σιμιστήρα, Στέφανο Πασχάλη και Γιάννη Παπαγεωργακόπουλο και τους γλωσσολόγους Άννα Βακαλοπούλου, Βίκυ Χονδρογιάννη και Σπύρο Παπασπύρου. Ένας πλήρης κατάλογος των συντελεστών βρίσκεται στη σχετική ιστοσελίδα ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων/λέξεων http://www.ilsp.gr, ενότητα συντελεστές. 3 Τα θέματα αυτά δεν αφορούν μόνο τα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνουμε μια ανατροπή των γλωσσικών δεδομένων: τα ελληνικά από περιθωριακή γλώσσα γίνεται σιγά-σιγά lingua franca πολλών μειονοτικών ξενόγλωσσων ομάδων που κατοικούν στην Ελλάδα. Η έρευνα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας εντάσσεται μέσα στη διαδικασία προσαρμογής σ' αυτήν τη νέα πραγματικότητα. 2

στους εκπαιδευτικούς, αναγνωρίζοντας το διττό χαρακτήρα της γλώσσας, κοινωνικό και γνωστικό, να υιοθετούν μεθόδους που ανταποκρίνονται και αντιστοιχούν στην πορεία που ακολουθούν οι μηχανισμοί αυτοί. Ο Εllis, 1985 συνοψίζει το θέμα με τον ακόλουθο τρόπο:... αν δεν ξέρουμε με σιγουριά ότι οι αντιλήψεις του διδάσκοντος για την κατάσταση ταιριάζουν με τον τρόπο που ο διδασκόμενος χειρίζεται την κατάσταση, δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι ότι το περιεχόμενο της διδασκαλίας θα συμβάλει άμεσα στην εκμάθηση της γλώσσας. Με πιο απόλυτο τρόπο θέτει το ίδιο ζήτημα ο W. Klein, 1986 λέγοντας ότι η ικανότητα εκμάθησης της γλώσσας δεν μπορεί να χειραγωγείται με οποιοδήποτε τρόπο, και παρακάτω, μπορούμε να υποθέσουμε ότι η ανθρώπινη γλωσσική ικανότητα αντιστέκεται σε διαφορετικούς βαθμούς στις ποικίλες εκπαιδευτικές μεθόδους. 2. Στοιχεία για το γλωσσικό υπόβαθρο των μαθητ(ρι)ών των μειονοτικών σχολείων Η προσπάθεια ακριβούς αποτύπωσης της γλωσσικής κατάστασης των μαθητ(ρι)ών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούν στα μειονοτικά σχολεία συναντά πολλές δυσκολίες, δεδομένου ότι η μουσουλμανική μειονότητα περιλαμβάνει τρεις πληθυσμούς με διαφορετική μητρική γλώσσα ο καθένας. Στο επίπεδο της εκπαίδευσης, ωστόσο, αναγνωρίζεται μόνο μία γλώσσα, συγκεκριμένα η τουρκική. Πέρα από τους πολιτικούς λόγους που υπαγόρευσαν αυτήν τη μονομερή αναγνώριση, είναι πιθανόν η επιλογή αυτή να αντικατοπτρίζει το γλωσσικό υπόβαθρο της πλειοψηφίας των μαθητ(ρι)ών. Mε ορισμένες επιφυλάξεις, μπορούμε να πούμε ότι, στην πλειονότητα των περιπτώσεων, τουλάχιστον στο πλαίσιο του σχολείου, συνυπάρχουν στον ίδιο ομιλητή δύο γλωσσικά συστήματα, η ελληνική και η τουρκική,. Eίναι, ωστόσο, αναγκαίο να πάρει κανείς υπόψη του τα γλωσσικά δεδομένα που προέρχονται από ομιλητές των περιοχών που κατοικούνται από Πομάκους ή από Pομ. Πρόκειται για πληθυσμούς που χειρίζονται, με ποικίλους βαθμούς επάρκειας και σε διαφορετικά επίπεδα ύφους (registers), τρεις γλώσσες. Έχουμε, κατά συνέπεια, συνύπαρξη τριών γραμματικών συστημάτων στον ίδιο ομιλητή. Η πομακική είναι προφορική γλώσσα, μη καταγεγραμμένη διάλεκτος της βουλγαρικής. Eίναι πιθανόν, η διάλεκτος αυτή, λόγω της απομόνωσής της από την γλώσσα από την οποία προέρχεται και της συνεχούς επαφής της με την τουρκική και σε κάποιο βαθμό και την ελληνική, να έχει υποστεί αλλαγές οι οποίες οφείλονται σε εκτεταμένους δανεισμούς και αναλογικούς σχηματισμούς. Θα μπορούσε επίσης κανείς να υποθέσει ότι η διάλεκτος αυτή, λόγω της ανυπαρξίας αποτύπωσης και της αποκλειστικά προφορικής μετάδοσής της ενδεχομένως παρουσιάζει χαρακτηριστικά μιγαδοποίησης. Το βαθμό, όμως, αυτής της διαδικασίας δεν είναι δυνατόν να προσδιορίσουμε χωρίς ακριβείς και εκτεταμένες μελέτες. Ανάλογες παρατηρήσεις ισχύουν για τη ρομανί, η οποία ανήκει στις ρομανικές λατινογενείς γλώσσες. Eίναι σαφές ότι αυτές οι δύο γλώσσες/διάλεκτοι δεν έχουν υποστεί μια διαδικασία πρωτοτυποποίησης και ρύθμισης. Κατά συνέπεια, δεν μπορούν, τουλάχιστον προς το παρόν, να ενσωματωθούν σε ένα δίγλωσσο σχολικό πρόγραμμα. Αξίζει να τονιστεί ότι η έρευνα γύρω από τη γλωσσική κατάσταση δε συνιστά μια καθαρά θεωρητική αναζήτηση. Έχει άμεσες επιπτώσεις στον τρόπο χειρισμού της διαδικασίας εκμάθησης της ελληνικής. Eίναι γενικά αποδεκτό ότι τα τυπολογικά χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας επηρεάζουν την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Η πομακική, όντας σλαβική γλώσσα, και η ρομανί, όντας λατινογενής γλώσσα, είναι γενεαλογικά, άρα και τυπολογικά, πλησιέστερες στην ελληνική από ό,τι 3

είναι η τουρκική. Το γεγονός αυτό ίσως εν μέρει διευκολύνει την εκμάθηση της ελληνικής. Ωστόσο, πρέπει να πάρουμε υπόψη μας το γεγονός ότι το παιδί με μητρική γλώσσα την πομακική/ ρομανί είναι πιθανότατα υπερφορτωμένο ως προς την κατάκτηση των γλωσσών που του είναι κοινωνικά απαραίτητες. Για να παρακολουθήσει το σχολείο, πρέπει να χειρίζεται τόσο την τουρκική όσο και την ελληνική. Eνώ από γλωσσική άποψη τα παιδιά Ρομ βρίσκονται στην ίδια θέση με τους Πομάκους, μπορούμε, ωστόσο, να υποθέσουμε ότι από κοινωνιογλωσσολογική άποψη, οι δύο αυτοί πληθυσμοί διαφέρουν ως προς τη θέση τους στο κοινωνικό σύνολο 4. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα δεδομένα, καθώς και τα στοιχεία που σχετίζονται με το βαθμό απομόνωσης μιας συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας από την ελληνική γλωσσική κοινότητα, είναι δύσκολο για τον ερευνητή να προσδιορίσει εκ των προτέρων τα θέματα που ανακύπτουν. Η ελληνική λειτουργεί ως δεύτερη ή ως ξένη γλώσσα; Πρόκειται για μια διαδικασία κατάκτησης ή για μια διαδικασία εκμάθησης; Οι απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά εξαρτώνται κυρίως από τις κοινωνικές συνθήκες στο πλαίσιο των οποίων εκτυλίσσεται η διαδικασία απόκτησης δεξιοτήτων στην ελληνική. Αν το παιδί βρίσκεται σε ένα ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον όπου η ελληνική είναι η κυρίαρχη γλώσσα, θα θεωρήσει την ελληνική δεύτερη γλώσσα, δηλαδή συμπληρωματικό εργαλείο επικοινωνίας πλάι στη μητρική του γλώσσα. Αν ζει σε ένα περιορισμένο κοινωνικό περιβάλλον με κυριαρχία της τουρκικής ή της πομακικής/ ρομανί ή και των δύο, τότε θα αντιμετωπίσει την ελληνική σαν ξένη γλώσσα, απλό μέρος των σχολικών του καθηκόντων. H διάκριση δεύτερη / ξένη γλώσσα, και η αναγνώριση αυτής της διάκρισης, είναι σημαντική γιατί αντικατοπτρίζει δύο βασικές συνιστώσες της γλωσσικής εκπαίδευσης: Το κίνητρο των μαθητ(ρι)ών. Tα αποσπάσματα της γλωσσικής πληροφορίας που τους είναι διαθέσιμα. Το ζήτημα έχει επιπλέον ψυχογλωσσολογικές και γνωστικές διαστάσεις, δεδομένου ότι η ελληνική παρεμβαίνει σε μια ηλικία (5 ή 6 χρονών) όπου η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας δεν έχει ολοκληρωθεί. 3. Εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και καθορισμός της διδακτέας ύλης Ο καθορισμός της ύλης που περιλαμβάνεται στο λογισμικό βασίστηκε εν μέρει στις προδιαγραφές του Παιδαγωγικού Ινστιστούτου για το δημοτικό. Οι μέθοδοι, ωστόσο, και ο προσδιορισμός των επιπέδων γλωσσομάθειας βασίζονται κατά κύριο λόγο σε μελέτες αναφορικά με τις παρεκκλίσεις που παρατηρούνται στην παραγωγή του λόγου από τις/τους μαθήτριες/μαθητές των μειονοτικών σχολείων 5. Είναι σαφές, ωστόσο, ότι η γενική αντιμετώπιση των λαθών που παρατηρούνται εξαρτάται από την υπόθεση που υιοθετεί ο ερευνητής για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γλωσσικού υλικού του λογισμικού χρησιμοποιήθηκαν οι δύο βασικές ερμηνευτικές υποθέσεις αναφορικά με τη διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας: η αντιπαραβολική υπόθεση 6 και η υπόθεση της διαγλώσσας (interlanguage), 4 Βλ Π. Ντάλτας, 2001 5 Βλ ενδεικτικά Κατή & Κωστούλη 1997, Τζεβελέκου και λοιποί 1998 6 Σε σχέση με την αντιπαραβολική μελέτη τουρκικών-ελληνικών, βλ Σελλά 1986-87, 1994, 1997, 1999, όπου αναδεικνύεται η σημαντική τυπολογική διαφορά ανάμεσα στις δύο γλώσσες (η ελληνική είναι κλιτική γλώσσα ενώ η τουρκική είναι συγκολλητική) και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι τουρκόφωνοι ομιλητές στη διαδικασία εκμάθησης της ελληνικής. Σε σχέση με τα πομακικά ή τη γλώσσα 4

δηλαδή της ανάπτυξης διαδοχικών μαθησιακών ποικιλιών (Selinker, 1972, Ellis, 1994 κ.α.). Η κάθε μια από τις υποθέσεις αυτές φώτισε διαφορετικές πλευρές του ζητήματος και αποτέλεσε έναυσμα για ερευνητικές και αναπτυξιακές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ορισμένα φαινόμενα, όπως, για παράδειγμα, η ελλειπτικότητα στο σχηματισμό των μειζόνων συντακτικών κατηγοριών ή ορισμένα φωνητικά προβλήματα, ερμηνεύονται επαρκώς με βάση την υπόθεση ότι η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη δομή και τα χαρακτηριστικά της μητρικής γλώσσας και ότι, κατά συνέπεια, οι παρεκκλίσεις αποτελούν παρεμβολές της μητρικής γλώσσας στο σύστημα της δεύτερης γλώσσας. Άλλα φαινόμενα, όπως, για παράδειγμα, η υπεργενίκευση ορισμένων κανόνων ή η εκτεταμένη χρήση παρεμφατικών τύπων με μη παρεμφατική λειτουργία (γ ενικός των ρημάτων 7, η συνοπτική ρηματική όψη, η αιτιατική και το ουδέτερο στα ονόματα, 8 ερμηνεύονται με πιο ολοκληρωμένο τρόπο με βάση τα θεωρητικά εργαλεία που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο της υπόθεσης του σχηματισμού μιας ενδιάμεσης γλώσσας η οποία διαθέτει στοιχεία από τις γλώσσες που χειρίζεται ο ομιλητής. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα φαινόμενα που ανήκουν σ αυτήν τη δεύτερη κατηγορία δείχνουν επίσης ότι η μελέτη των προτύπων ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη μελέτη των προτύπων κατάκτησης της μητρικής γλώσσας 9. Έτσι, τίθενται ερωτήματα όπως: Ποια η επίδραση των τυπολογικών αρχών στη σειρά κατάκτησης; Ποια η λειτουργία των σημαδεμένων (marked) στοιχείων στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας;. Ποια χαρακτηριστικά μεταφέρονται από τη μητρική στη δεύτερη γλώσσα; Σε ποιο βαθμό η δομή της δεύτερης γλώσσας επηρεάζει τη σειρά κατάκτησης; Σε σχέση με την εκπόνηση του παιδαγωγικού υλικού το βασικό ερώτημα που τίθεται είναι το εξής: πώς η εκπαιδευτική διαδικασία συμβάλλει στη δυναμική διαδικασία σχηματισμού διαδοχικών ποικιλιών της γλώσσας στόχου και πώς παρακάμπτονται οι τάσεις αδράνειας και απολιθωματοποίησης (fossilization), δηλαδή οι τάσεις διατήρησης, παρά τις διορθώσεις και τη διδασκαλία, ορισμένων υποσυστημάτων που εμποδίζουν την κατάκτηση της γλώσσας στόχου. 4. Αρχές και στόχοι του εκπαιδευτικού λογισμικού Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του λογισμικού για την εκμάθηση της ελληνικής ακολούθησαν τις ακόλουθες βασικές αρχές: Τα ελληνικά διδάσκονται ως δεύτερη γλώσσα, χωρίς προαπαιτούμενες γνώσεις από τη μεριά της/του μαθήτριας/ή. ρομανί δεν υπάρχουν μελέτες ή έστω αξιόπιστες καταγραφές που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για μια αντιπαραβολική μελέτη. Μπορούμε να υποθέσουμε ωστόσο ότι οι ομιλητές των γλωσσών αντιμετωπίζουν λιγότερα προβλήματα στην προσπάθειά τους να μάθουν ελληνικά, δεδομένου ότι τόσο η πομακική όσο και η ρομανί ανήκουν στις κλιτικές γλώσσες. Επιπλέον, μαζί με την ελληνική, την αλβανική, και τη ρουμανική, ανήκουν στη Bαλκανική Ένωση, η οποία αποτελείται από γλώσσες που μοιράζονται πολλά κοινά χαρακτηριστικά. Aς σημειωθεί ότι η τουρκική, παρόλη τη γεωγραφική της εγγύτητα έχει σε πολύ μικρό βαθμό επηρεάσει και επηρεαστεί από τις υπόλοιπες βαλκανικές γλώσσες, τόσο λόγω της μεγάλης τυπολογικής διαφοράς που παρουσιάζει όσο και για ιστορικούς λόγους, βλ Sandfeld, 1930. 7 Βλ. γι αυτό το θέμα Βαρλοκώστα και λοιποί, 1998, Hyams, 2001, 8 Η χρήση των τύπων όπως το δάσκαλο, το παππού, στιγματίζεται κοινωνικά και θεωρείται ένδειξη ότι οι τουρκόφωνοι ομιλητές δεν διαθέτουν τη γνωστική κατηγορία έμψυχο/άψυχο. Γύρω από τον τρόπο δήλωσης αυτής της σταθερής διάκρισης βλ Underhill, 1976 (για τα τουρκικά), Comrie, 1981 (για μια γενική θεώρηση). 9 βλ Stefany, 1997 5

Τα τουρκικά εμφανίζονται προαιρετικά ως γλώσσα στήριξης. Οι μέθοδοι γλωσσικού εγγραμματισμού ενσωματώνονται στο περιβάλλον του υπολογιστή. Το σύστημα βοηθά τα παιδιά να κατακτήσουν έναν ορισμένο βαθμό υπολογιστικού εγγραμματισμού. Το σύστημα είναι αυτο-αναφορικό, δηλαδή περιλαμβάνει όλες τις απαιτούμενες πληροφορίες για την ερμηνεία και το χειρισμό του γλωσσικού υλικού. Επιτρέπει στο χρήστη να ελέγχει την ποσότητα της γλωσσικής πληροφορίες που προσλαμβάνει, έτσι ώστε να μπορεί να την χειριστεί. Προσφέρει διαδικασίες αξιολόγησης, όπως άμεση ανάδραση, καθώς και εργαλεία που δείχνουν το βαθμό κάλυψης της ύλης και τη γενική επίδοση της/ου μαθήτριας/τή. Είναι παιγνιώδες και προσφέρει επιβράβευση των προσπαθειών. Αποφεύγει το πολιτισμικό κενό ή τα πολιτισμικά στερεότυπα, στοιχεία που πολύ συχνά χαρακτηρίζουν τις μεθόδους διδασκαλίας. Οι στόχοι για την εισαγωγή του λογισμικού στα μειονοτικά σχολεία μπορούν σχηματικά να διατυπωθούν με τον ακόλουθο τρόπο: Να συμβάλει στον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας, χρησιμοποιώντας τον υπολογιστή σαν εργαλείο που μπορεί να εμπλουτίσει τις υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας και να εισαγάγει νέους τρόπους παρουσίασης της γλωσσικής πληροφορίας. Να προωθήσει ένα αυτο-προσδιοριζόμενο εργαλείο μάθησης, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί συλλογικά στο σχολείο, καθώς και ατομικά στο σπίτι. Να ενισχύσει το κίνητρο των παιδιών με τη δραστηριοποίησή τους σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων Να προσφέρει έναν εναλλακτικό τρόπο παρουσίασης της γλωσσικής πληροφορίας με βάση το συνδυαστικό περιβάλλον ανθολόγησης(browsing environment) του υπολογιστή. Τα παιδιά, για να κινηθούν στο περιβάλλον αυτό, πρέπει να μάθουν πώς να χειρίζονται και πώς να αξιολογούν διαφορετικού τύπου μη γραμμικές πληροφορίες. Αναπτύσσουν, κατά συνέπεια, στο γνωστικό επίπεδο, μια διαφορετικού τύπου συνοχή από τη συνοχή που απορρέει από τη γραμμικά διατεταγμένη πληροφορία των τυπωμένων κειμένων. Να βοηθήσει τα παιδιά να αποκτήσουν υπολογιστικό εγγραμματισμό. Η γνώση αυτή αποτελεί σήμερα απαραίτητο στοιχείο για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των απαιτήσεων τόσο της σχολικής όσο και της επαγγελματικής ζωής. Να δώσει δυνατότητα πρόσβασης σε πληροφορίες εισάγοντας βασικά στοιχεία της τεχνολογίας της πληροφορίας. Η πρόσβαση στην πληροφορία συμβάλλει σε μια μεγαλύτερη ατομική ελευθερία κινήσεων και στην κατάργηση ξεπερασμένων σχολικών πρακτικών. 5. Εισαγωγή εκπαιδευτικού λογισμικού στα μειονοτικά σχολεία: επιχειρήματα και αντεπιχειρήματα Ας σημειωθεί ότι το σχέδιο για την εισαγωγή λογισμικού στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης έγινε δεκτό με πολλές επιφυλάξεις, αν όχι με ειρωνεία. Η τεχνολογία θεωρήθηκε ασύμβατη και παράταιρη σε μια περιοχή με ζωτικά κοινωνικο-οικονομικά 6

προβλήματα, όπως υψηλό βαθμό αναλφαβητισμού, φτώχειας και απομόνωσης. Πράγματι, τα εμπόδια ήταν πάρα πολλά: Απουσία υποδομής στα σχολεία - στην πλειονότητά τους παλιά κτίρια με ηλεκτρικές εγκαταστάσεις που δεν μπορούν να υποστηρίξουν υπολογιστικά συστήματα Μεγάλες δυσκολίες εμφανίστηκαν στην οργάνωση ενός σταθερού συστήματος τεχνικής βοήθειας, ειδικά στις απομακρυσμένες περιοχές. Η πλειοψηφία των δασκάλων δεν είναι εξοικειωμένη με τις νέες τεχνολογίες. Πέρα από τα πρακτικά ζητήματα, διατυπώθηκαν ποικίλες αντιρρήσεις που αφορούν στις κοινωνικές και στις παιδαγωγικές παρενέργειες που, ενδεχομένως, απορρέουν από τη χρήση του υπολογιστή. Οι αντιρρήσεις αυτές είναι, συνοπτικά, οι ακόλουθες: Σε μια περιοχή που τα παιδιά πρέπει να κοινωνικοποιηθούν και να ξεπεράσουν τον εγκλεισμό τους στους στενούς ορίζοντες του κοινωνικού τους περιβάλλοντός, ο υπολογιστής δημιουργεί μια εικονική πραγματικότητα και προωθεί ατομικιστικές συμπεριφορές. Επιπλέον, ο υπολογιστής παρακάμπτει τη βασική σχέση διδάσκοντος/διδασκομένου και αποδυναμώνει τις συλλογικές δραστηριότητες της τάξης 10. Μια δεύτερη ομάδα αρνητικών αντιδράσεων αφορά στη σχέση επένδυση/απόδοση. Το υψηλό κόστος της παραγωγής ενός άυλου άυλου με την έννοια ότι δεν είναι προσβάσιμο χωρίς την κατάλληλη υποδομή και τεχνογνωσία θεωρήθηκε μη αποδοτική επένδυση. Συνακόλουθα, οι συνήθεις, και πλέον δεδομένες, εκπαιδευτικές προσδοκίες από τη χρήση του υπολογιστή στο σχολείο θεωρήθηκαν υπερβολικές, και, χωρίς πολλή σκέψη, χαρακτηρίστηκαν πανάκεια της τεχνολογίας. Τα επιχειρήματα αυτά αποτυπώνουν, με πολύ γενικό τρόπο, ορισμένα μειονεκτήματα της χρήσης των υπολογιστών. Μπορούμε, ωστόσο, με σιγουριά να πούμε ότι τα μειονεκτήματα αυτά αντισταθμίστηκαν με το παραπάνω από τα πλεονεκτήματα τα οποία συνόδευσαν τη χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας στο ειδικό περιβάλλον των μειονοτικών σχολείων. Πέρα από τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα, αξίζει να αναφέρουμε έναν κοινωνικό αντίκτυπο: σε μια περιοχή που εδώ και χρόνια υφίσταται άνιση μεταχείριση, η διανομή υπολογιστών και η συγκρότηση ειδικού λογισμικού για τα παιδιά της περιοχής αντιμετωπίστηκε ως σημαντική προσπάθεια μείωσης του κοινωνικού χάσματος. Αναφορικά με το ζήτημα της υποβάθμισης της σχέσης διδάσκοντος-διδασκομένου, είναι σαφές ότι τα υπολογιστικά συστήματα προωθούν ένα τρόπο διδασκαλίας επικεντρωμένο στη/ο μαθήτρια/ή, και, με αυτήν την έννοια, μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι η/ο δασκάλα/ος δεν συμμετέχει στη διαδικασία εκμάθησης. Η εμπειρία, ωστόσο, δείχνει ότι αυτό το επιχείρημα δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Η ενεργητική συμμετοχή και υποστήριξη της/ου δασκάλας/ου είναι απαραίτητα στοιχεία για την ενσωμάτωση νέων πρακτικών στη σχολική διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, πρέπει να έχουμε επίγνωση του γεγονότος ότι, στα μειονοτικά σχολεία, η σχέση διδάσκοντος/διδασκομένου είναι, πολύ συχνά, υπονομευμένη λόγω 10 Γι αυτά τα θέματα βλ Χριστίδης, 1999 7

των προκαταλήψεων που επικρατούν. Πολλοί διδάσκοντες δεν αναγνωρίζουν την πολιτισμική ταυτότητα των μαθητ(ρι)ών τους και αποδίδουν ορισμένες ιδιαιτερότητες στη συμπεριφορά, καθώς και ορισμένες μαθησιακές δυσκολίες σε κατώτερες διανοητικές δυνατότητες 11. Κατά συνέπεια, η μαθησιακή σχέση δεν μπορεί να θεωρηθεί απρόσκοπτη. Είναι βέβαιο ότι η τεχνολογία δεν μπορεί να λύσει αυτά τα προβλήματα. Μπορεί, όμως, να δημιουργήσει ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου ο κοινωνικός ανταγωνισμός να είναι πρόσκαιρα ουδετεροποιημένος. Έτσι, η ενέργεια των παιδιών μπορεί να εστιαστεί στη μάθηση και να μη διαχέεται σε θέματα εκτός του πλαισίου της ηλικίας και των δυνατοτήτων τους. Κατά δεύτερο λόγο, το υπολογιστικό περιβάλλον επιτρέπει στα παιδιά να δουλέψουν με το δικό τους ρυθμό, να οργανώσουν την προσέγγισή τους στη γνώση με τρόπο που να αντιστοιχεί στις ανάγκες τους, στα ενδιαφέροντά τους και στις δυνατότητές τους, χωρίς την πίεση της ακαδημαϊκής αξιολόγησης. Το εκπαιδευτικό λογισμικό προσφέρει, βέβαια, μια άμεση ανάδραση που βοηθά την/ον μαθήτρια/ή να αξιολογήσει την επίδοσή της/του. Η διαδικασία όμως αυτή είναι απρόσωπη, και εκλαμβάνεται, στις περισσότερες περιπτώσεις, σαν αυτο-αξιολόγηση. Κατά τρίτο λόγο, η γλωσσική πληροφορία, με τον τρόπο που παρουσιάζεται στον υπολογιστή είναι σπονδυλωτή, με πολλαπλές διασυνδέσεις που συγκροτούν ένα ολοκληρωμένο σύστημα. Τα εγγενή χαρακτηριστικά αυτού του συστήματος αντικατοπτρίζουν με περισσότερη ακρίβεια και με πιο συστηματικό τρόπο την πραγματικότητα της γλωσσικής οργάνωσης. Τέταρτον, μέσω των υπολογιστών τα γραπτά κείμενα συνδέονται με εικονογράφηση και ηχητική επένδυση. Ο συνδυασμός των οπτικοακουστικών μέσων συγκροτεί νέες τεχνικές παρουσίασης της γνώσης και προσφέρει πιο αποτελεσματικές στρατηγικές εκμάθησης. Και τέλος, ένα υπολογιστικό σύστημα εισάγει νέες πρακτικές εγγραμματισμού: παράλληλα με τη γλωσσική γνώση ο υπολογιστής προσφέρει έναν ορισμένο βαθμό επίγνωσης της χρήσης και της τεχνολογίας του υπολογιστή. 6. Η γλωσσική υποδομή του λογισμικού Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, οι ενδιάμεσες διαδοχικές γραμματικές που διαμορφώνονται από τις/τους μαθήτριες/τές που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα υπόκεινται σε δύο ειδών πιέσεις: αφενός, στην παρεμβολή της μητρικής στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και αφετέρου, στην τυπολογία της δεύτερης γλώσσας. Με βάση αυτές τις παραδοχές, η διδακτέα ύλη επικεντρώθηκε αφενός, στα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά της ελληνικής γραμματικής, ειδικά το σύνθετο κλιτικό σύστημα, και αφετέρου, στις γλωσσικές παρεκκλίσεις (φωνητικές, γραμματικές, συντακτικές και λεξιλογικές) που παρατηρούνται στο λόγο των μαθητ(ρι)ών. Ας σημειωθεί ότι η ύλη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως καθορίζεται από το Υπουργείο Παιδείας, αποτέλεσε τον τελικό στόχο της διδασκαλίας, αλλά δεν καθόρισε τα ενδιάμεσα στάδια. 11 Γύρω από τη σημασία του θέματος αυτού βλ. Cummins, 1996 8

Ως προς το γλωσσικό υλικό, έγινε προσπάθεια συγκρότησης ενός ολοκληρωμένου συστήματος εκμάθησης της γλώσσας, δηλαδή ενός συστήματος που να λειτουργεί αυτόνομα και να περιλαμβάνει ένα συνεκτικό και διαστρωματικό σύνολο γλωσσικής πληροφορίας. Η αυθυπόστατη λειτουργία του συστήματος προϋποθέτει ότι κάθε γλωσσικό στοιχείο που εμφανίζεται ορίζεται είτε με τη βοήθεια της γλώσσας στήριξης, είτε με την παράθεση των βασικών ιδιοτήτων του. Η διαστρωματική κάλυψη της γλωσσικής γνώσης προσδιορίστηκε μια βάση τη συγκρότηση μιας ιεραρχίας φαινομένων η οποία καθόριζε τη σταδιακή εκμάθηση της γλώσσας. Έτσι, η γλωσσική ύλη πήρε τη μορφή προδιαγραφών 12, οι οποίες, στη συνέχεια, ενσαρκώθηκαν σε μορφή κειμένου από έναν ιδιαίτερα δημιουργικό συγγραφέα παιδικών βιβλίων, τον Ευγένιο Τριβιζά. Ο Ευγένιος Τριβιζάς έγραψε μια ιστορία αναζήτησης η οποία κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών και εξάπτει την φαντασία τους. Η ιστορία αυτή, στο περιβάλλον των πολυμέσων, μετατράπηκε σε παιχνίδι. Αξίζει να τονίσουμε ότι το παραμύθι αυτό, παρόλο που δημιουργήθηκε στο στενό πλαίσιο των λεξιλογικών και γραμματικών προδιαγραφών, γράφτηκε από ένα χαρισματικό συγγραφέα ο οποίος θεώρησε τις γλωσσολογικές προδιαγραφές περισσότερο σαν πρόκληση παρά σαν εμπόδιο στη δημιουργία. Χρησιμοποιώντας ποιητικές τεχνικές 13, ανέδειξε με διασκεδαστικό τρόπο τα γλωσσικά φαινόμενα στα οποία εστιάζει η κάθε ενότητα. 6.1 Η οργάνωση της γραμματικής Η οργάνωση της γραμματικής επικεντρώνεται στην παρουσίαση των γραμματικών κατηγοριών: γένος, πτώση, χρόνος, όψη, πρόσωπο κλπ. Αυτός ο ειδικός τρόπος οργάνωσης απορρέει από μια διαπίστωση: ο ξενόγλωσσος ομιλητής αντιμετωπίζει τεράστιες δυσκολίες στην προσπάθεια του να μάθει να χειρίζεται αυτές τις κατηγορίες. Μια επιπλέον δυσκολία προκύπτει από τη μορφολογία: οι κατηγορίες αυτές δηλώνονται στα ελληνικά με μορφήματα-αμαλγάματα, τα οποία κατανέμονται στη γλωσσική ακολουθία και καθορίζουν τις συντακτικές δομές και τις γραμματικές λειτουργίες (π.χ. υποκείμενο, αντικείμενο κλπ). Συνοπτικά, μπορούμε να πούμε ότι η επιλογή του τρόπου παρουσίασης βασίζεται στην αντίληψη ότι το καίριο σημείο του ελληνικού γραμματικού συστήματος είναι η διεπαφή (interface) ανάμεσα στη μορφολογία και στη σύνταξη/σημασιολογία. 6.2 Βασικό λεξιλόγιο Η επιλογή του λεξιλογίου ακολούθησε διάφορες φάσεις. Ο αρχικός κατάλογος που δόθηκε στον Ευγένιο Τριβιζά συγκροτήθηκε με βάση τα ακόλουθα κριτήρια: όλα τα κλιτικά παραδείγματα πρέπει να εμφανίζονται στο σώμα κειμένων. όλα τα φωνήματα ή τα φωνητικά συμπλέγματα που παρουσιάζουν δυσκολίες πρέπει να εμφανίζονται στο σώμα κειμένων. Κατά συνέπεια, συγκροτήθηκαν δύο κατάλογοι: ένας κατάλογος με τις λεξικές πραγματώσεις των κλιτικών παραδειγμάτων και ένας δεύτερος κατάλογος με λέξεις που παρουσιάζουν φωνητικές δυσκολίες. Ο Ευγένιος Τριβιζάς επέλεξε έναν αριθμό λέξεων και έγραψε τα κείμενα. Όλες οι λέξεις που εμφανίζονται στα κείμενα έγιναν λήμματα στο λεξικό. Τα λήμματα 12 βλ σχετική ιστοσελίδα ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων/λέξεων http://www.ilsp.gr, στην ενότητα κατανομή της ύλης. 13 Ο όρος ποιητική εδώ έχει την καθαρά τεχνική σημασία: προβολή του παραδειγματικού στο συνταγματικό άξονα. Βλ R. Jakobson, 1960 9

συνοδεύτηκαν με παραδείγματα χρήσης. Οι λέξεις που εμφανίστηκαν στα παραδείγματα εισήχθησαν στο λεξικό ως καινούργια λήμματα. Η αναδρομική αυτή διαδικασία σταμάτησε στην τρίτη σειρά των λέξεων. Ένας τέταρτος κατάλογος συγκροτήθηκε με στόχο την ενσωμάτωση στο σώμα κειμένων ενός βασικού λεξιλογίου 14, το οποίο αρθρώνεται στις ακόλουθες θεματικές περιοχές: σπίτι, σχολείο, τόποι (οργανωμένοι, φυσικοί), μετακίνηση, σπορ και διασκέδαση, ζώα και έντομα, ρούχα και κοσμήματα, πρόσωπο και σώμα, ποσότητα και μονάδες μέτρησης, φυτά, φυσικά φαινόμενα, επαγγέλματα και ασχολίες, τρόφιμα και φυτά, σχέσεις συγγένειας, χρόνος, υλικά/χρώματα/ σχήματα, χώρος, υγεία. Το δίγλωσσο λεξικό περιλαμβάνει 4.240 λήμματα 7. Ο σχεδιασμός του συστήματος:διαδραστική δραστηριότητα και συμβολή στην πλοκή Οι δύο οπτικοί δίσκοι βασίζονται σε δύο ιστορίες αναζήτησης που αποτελούνται από έξι και δεκάξι επεισόδια αντίστοιχα. Η πλοκή είναι η ακόλουθη: ένας ιππότης για να αποκρυπτογραφήσει τα μηνύματα της αγαπημένης του πρέπει να κερδίσει ορισμένα γράμματα (Ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων) και ορισμένες λέξεις (Ένας ιππότης στο κάστρο των λέξεων). Στην προσπάθεια του να βρει τα στοιχεία που λείπουν επισκέπτεται τα δωμάτια ενός φανταστικού κάστρου (το κάστρο των γραμμάτων) και, στη συνέχεια, τα οικήματα μιας φανταστικής χώρας (το κάστρο των λέξεων). Σε κάθε δωμάτιο ή οίκημα συναντά παράξενα πλάσματα και περνά διάφορες περιπέτειες. Τέλος, με τη βοήθεια του παιδιού, αποκτά τα γράμματα και τις λέξεις που αναζητά, αφού περάσει ορισμένες δοκιμασίες που στην περίπτωσή μας είναι γραμματικές, φωνητικές και λεξιλογικές ασκήσεις Η εκτύλιξη της ιστορίας απαιτεί τη συμμετοχή του παιδιού. Η δε πλοκή λειτουργεί σαν μίτος που ενώνει τα διάφορα μέρη και δίνει στο παιδί την ώθηση να συνεχίσει για να μάθει το τέλος της ιστορίας. Η/ο μαθήτρια/ής έχει τη δυνατότητα να σχεδιάσει την πλοήγηση του στα διάφορα δωμάτια ή οικήματα. Έτσι, συνειδητοποιεί τη δυνατότητα να παίρνει αποφάσεις και παράλληλα αποκτά επίγνωση των συνεπειών τους στη μαθησιακή πορεία. 8. Συστατικά και λειτουργικότητα του συστήματος Το σύστημα περιλαμβάνει πέντε συστατικά: την αφήγηση, τα παράλληλα κείμενα, τις ασκήσεις, την γραμματική και το δίγλωσσο λεξικό. Περιλαμβάνει επίσης ορισμένα περιφερειακά συστατικά που χρησιμεύουν σαν πυξίδα, και βοηθούν το παιδί να προσανατολιστεί σ ένα συνδυαστικό περιβάλλον ανθολόγησης (browsing environment). 8.1 Αφήγηση και παράλληλα κείμενα Η ιστορία διαβάζεται από ηθοποιούς. Το πάνω μέρος της οθόνης καταλαμβάνεται από τις εικόνες, ενώ το γραπτό κείμενο τοποθετείται στο κάτω μέρος της οθόνης. Το παιδί μπορεί να ελέγξει τη ροή της αφήγησης μ ένα κουμπί. Κάθε φορά που το παιδί 14 βλ σχετική ιστοσελίδα ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων/λέξεων http://www.ilsp.gr, ενότητα βασικό λεξιλόγιο. 10

διακόπτει την αφήγηση, εμφανίζονται τα παράλληλα κείμενα. δηλαδή το κείμενο στα ελληνικά ανά πρόταση και η μετάφρασή του στα τουρκικά. Σ αυτό το τμήμα το παιδί μπορεί να ελέγξει την πληροφορία που προσλαμβάνει σε σχέση με τα μέρη της αφήγησης που προηγούνται ή έπονται. Η συγκρότηση αυτού του συστατικού έχει ένα διπλό παιδαγωγικό στόχο: από τη μια πλευρά, καθιστά την πλοκή προσπελάσιμη σε παιδιά που δεν έχουν μεγάλη εξοικείωση με τα ελληνικά, και από την άλλη πλευρά, αποτελεί μια έμπρακτη αναγνώριση της πολιτισμικής τους ταυτότητας. 8.2 Το δίγλωσσο λεξικό Τα λεξήματα που εμφανίζονται στα παράλληλα κείμενα είναι υπογραμμισμένα Η τυπογραφική αυτή σύμβαση υποδεικνύει ότι πρόκειται για θερμές λέξεις, δηλαδή λέξεις οι οποίες καταχωρίζονται στο δίγλωσσο λεξικό. Η ανάκληση των λημμάτων αυτών γίνεται μ ένα απλό κλικ. Κάθε λήμμα συνοδεύεται από ένα σύνολο πληροφοριών: γραμματικές πληροφορίες (μέρος του λόγου, τύποι που εμφανίζουν δυσκολίες και συλλαβισμός), την εκφώνηση της λέξης, παραδείγματα χρήσης (που υποδεικνύονται από την παρουσία μικρών ζώων στην οθόνη), ένα σύνολο από σχετικές λέξεις (συγκεκριμένα, λέξεις που σχηματίζονται από την ίδια ρίζα), το τουρκικό ισοδύναμό της, φωτογραφίες ή σκίτσα (όποτε αυτό είναι δυνατό). Είναι αυτονόητο ότι οι διαφορετικές χρήσεις μπορεί να αντιστοιχούν σε διαφορετική εικονογράφηση και σε διαφορετική μετάφραση. Υπάρχουν έξι τρόποι ανάκλησης μιας λέξης: Από τα παράλληλα κείμενα. Από τις λέξεις που εμφανίζονται στα παραδείγματα. Από τις λέξεις που εμφανίζονται στις σχετικές λέξεις. Με την πληκτρολόγηση. Με την κύλιση στο λημματολόγιο. Με την αλφάβητο. 8.3 Γραμματική και ασκήσεις Η γραμματική είναι ενσωματωμένη στο σύστημα ως συστατικό το οποίο ανακαλείται από τον οδηγό πλοήγησης (βλ. παρακάτω). Όλα τα φαινόμενα που καλύπτονται από τη γραμματική εμφανίζονται σ ένα πίνακα περιεχομένων. Στο βιβλίο της γραμματικής χρησιμοποιούνται ποικίλες τεχνικές για να ενισχύσουν την αποθήκευση της πληροφορίας στην εικονική μνήμη του παιδιού. Για παράδειγμα, τα διαφορετικά μεγέθη ή χρώματα εστιάζουν την προσοχή στα σημαντικά σημεία του φαινομένου που εξετάζεται, ενώ οι υπογραμμισμένοι όροι υποδεικνύουν τις διασυνδέσεις ανάμεσα στα φαινόμενα που καλύπτονται από τη γραμματική. Πατώντας στους υπογραμμισμένους όρους, το παιδί μπορεί αυτόματα να μεταφερθεί στο σχετικό γλωσσικό φαινόμενο και να αποκτήσει έτσι μια ολοκληρωμένη εικόνα του γραμματικού συστήματος των ελληνικών. Η αυτόνομη πλοήγηση στο βιβλίο της γραμματικής διευκολύνεται με την ενσωμάτωση πρόσθετων εργαλείων, που δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να επιλέξει αν προτιμά να διατρέξει τα γραμματικά φαινόμενα με γραμμικό τρόπο (σαν βιβλίο) ή να πηγαίνει από το ένα σημείο της γραμματικής στο άλλο. 11

Στο τμήμα των ασκήσεων τα παιδιά εξασκούνται στα γραμματικά φαινόμενα που απαντούν στα κείμενα και διδάσκονται στη γραμματική. Για να καλυφθούν πολλές πλευρές των γλωσσικών δεξιοτήτων, έχουν ενσωματωθεί διάφοροι τύποι ασκήσεων: φωνητικές (με δυνατότητα ηχογράφησης, η οποία ενισχύει τη διαδραστική δραστηριότητα), λεξιλογικές (όπου γίνεται ταίριασμα αντικειμένων, λέξεων και ακουστικών παραστάσεων), γραμματικές ασκήσεις, ασκήσεις σχηματισμού λέξεων και σημασιολογικές ασκήσεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διόρθωση των ασκήσεων είναι άμεση. Επιπλέον, το παιδί, από κάθε άσκηση, μπορεί αυτόματα να ανακαλέσει το σχετικό κεφάλαιο (ή κεφάλαια) της γραμματικής. Οι ασκήσεις είναι απλές και δεν απαιτούν σύνθετες τεχνικές χειρισμού δεδομένων. Αποτελούν παρόλα αυτά μια εισαγωγή σε ένα νέο τεχνολογικό περιβάλλον όπου το παιδί αποκτά επίγνωση ορισμένων νέων δεξιοτήτων. Για να λύσει τις ασκήσεις, μαθαίνει πώς να ακολουθεί μια σειρά ρητών οδηγιών. Επιπλέον, εφαρμόζοντας αυτές τις οδηγίες, εξοικειώνεται με τη λειτουργία των διαφόρων συστατικών του υπολογιστικού συστήματος. Η μη γραμμική διαμόρφωση του συστήματος (με τη δυνατότητα να ανατρέχει στις οδηγίες, να χρησιμοποιεί ένα άλλο συστατικό ή να εγκαταλείψει την άσκηση) τού δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξει νέες στρατηγικές χειρισμού της πληροφορίας. 8.4 Ελεύθερη πλοήγηση και υπολογιστικός εγγραμματισμός Για να διευκολυνθεί η εκμάθηση των νέων τεχνολογιών και για να δοθεί η δυνατότητα στο παιδί να διαγράψει τη δική του πορεία, το σύστημα παρέχει τη δυνατότητα ελεύθερης πλοήγησης στα κύρια και στα περιφερειακά συστατικά του. Η δυνατότητα αυτή αναπτύσσει νέους τρόπους αναζήτησης και ανάκτησης της πληροφορίας και ενθαρρύνει τη διαμόρφωση ποικίλων στρατηγικών χειρισμού των δεδομένων. Η πλοήγηση ανάμεσα στα συστατικά επιτελείται με ορισμένους δείκτες (βελάκια, μικρόφωνο, πόρτα, χέρι κλπ), με υπογραμμισμένες-θερμές λέξεις, αλλά κυρίως επιτελείται με τη βοήθεια ενός οδηγού (μπάρα πλοήγησης), ο οποίος αποτελείται από μια σειρά εικονιδίων που απεικονίζουν το κάθε συστατικό (το μήνυμα της πριγκίπισσας, τη γραμματική, το λεξικό κλπ). Υπάρχει επίσης ένας αριθμός πρόσθετων εργαλείων που διευκολύνουν την σπονδυλωτή ανάκληση πληροφοριών. Αξίζει να σημειωθεί ότι το παιδί στη μετάβασή του από τον πρώτο στο δεύτερο οπτικό δίσκο, αισθάνεται μεγαλύτερη ελευθερία στο χειρισμό των δεδομένων. Η ελευθερία στην πλοήγηση είναι παράλληλη, κατά κάποιον τρόπο, με την εκτύλιξη της ιστορίας. Η πλοκή γίνεται πολυπλοκότερη και η πορεία του ήρωα ακολουθεί ποικίλα μονοπάτια. Ο ιππότης δεν είναι πλέον περιορισμένος σ ένα κάστρο, αλλά ταξιδεύει. Το κάστρο των λέξεων είναι ο τελικός προορισμός του. Στη διάρκεια του ταξιδιού, έχει τη δυνατότητα να γνωρίσει φιγούρες ανθρώπων (έναν Γάλλο ζωγράφο, ένα Άγγλο ντετέκτιβ κλπ) και έτσι να έρθει σε επαφή με διάφορους πολιτισμούς. Επίσης, μπορεί να ακούσει παραδοσιακά παραμύθια (Κοκκινοσκουφίτσα, Ο λαγός και η χελώνα, η πριγκίπισσα και το μπιζέλι και ο Ναστρεντίν Χότζα), σε έμμετρη απόδοση Ευγένιου Τριβιζά. Τέλος, έχει τη δυνατότητα να αντλήσει πραγματολογικές πληροφορίες για διάφορες χώρες, για τα 12

μνημεία τους, για τους συγγραφείς των παραμυθιών, κ.α.. Με άλλα λόγια, το παραμύθι εναρμονίζεται, σε ορισμένα σημεία, με την πραγματικότητα 15. Με ανάλογο τρόπο, η δομή του Ιππότη στο κάστρο των λέξεων διαφέρει από τη δομή του Ιππότη στο κάστρο των γραμμάτων. Το παιδί έχει σαφέστερη εικόνα της συνολικής οργάνωσης. Η διαμόρφωση αυτή αντικατοπτρίζει συμβολικά την κατάκτηση ενός πλατύτερου ορίζοντα και ταυτόχρονα επιτρέπει πιο ελεύθερη πλοήγηση. Το φάσμα, καθώς και η φύση των επιλογών χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη ποικιλία και διαφοροποίηση: το παιδί δεν έχει μόνο τη δυνατότητα να επιλέξει ανάμεσα στα διάφορα οικήματα ή στα διάφορα συστατικά του λογισμικού, αλλά επίσης μπορεί να διαλέξει τις ασκήσεις με τις οποίες θέλει να ασχοληθεί. Οι ομάδες των ασκήσεων δεν είναι αναγκαστικά συνδεδεμένες με την αντίστοιχη αφηγηματική ενότητα. Επιπλέον, ενώ στον πρώτο οπτικό δίσκο οι ασκήσεις ήταν καθαρά γλωσσικές στο δεύτερο οπτικό δίσκο περιλαμβάνονται και ασκήσεις εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα. Τέλος, το παιδί έχει τη δυνατότητα να παίξει με διάφορα παιχνίδια, γλωσσικά (π.χ. κρεμάλα, όπου εναλλάσσονται τα 4240 λήμματα του λεξικού) και μη γλωσσικά (ναυμαχία, master mind και τρίλιζα). Χρησιμοποιώντας το λογισμικό το παιδί εξοικειώνεται με τεχνικές χειρισμού των δεδομένων, όπως συμπλήρωση κενών, ταξινόμηση, ταίριασμα, αλφαβητική σειρά, πίνακας περιεχομένων, σύμβολα κλπ. Επιπλέον, εξοικειώνεται με την περιοριστική (restricted) χρήση της γλώσσας στο υπολογιστικό περιβάλλον. Για παράδειγμα, η λέξη της φυσικής γλώσσας βοήθεια έχει μια πολύ συγκεκριμένη μεταγλωσσική σημασία στο πλαίσιο του προγράμματος. 9. Συμπέρασμα Οι δύο οπτικοί δίσκοι χρησιμοποιούνται πειραματικά σε δεκατέσσερα μειονοτικά σχολεία που βρίσκονται σε απομακρυσμένες περιοχές. Πολλά από τα σχολεία αυτά είναι μονοθέσια ή διθέσια. Η χρήση του υπολογιστή στα σχολεία αυτά επιτρέπει στον δάσκαλο να κάνει την, απαραίτητη για την εκπαιδευτική διαδικασία, διαίρεση της τάξης και διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανά ηλικιακή ομάδα. Στην αρχή οι υπολογιστές και τα λογισμικά έγιναν δεκτά με ενθουσιασμό, και εισήχθησαν στην τάξη με συστηματικό τρόπο. Ωστόσο, καθώς η επαφή ανάμεσα στην ομάδα που κατασκεύασε το λογισμικό και τα σχολεία μειωνόταν, η ενσωμάτωση του λογισμικού στο ωρολόγιο πρόγραμμα άρχισε να γίνεται αποσπασματική. Είναι φανερό ότι οι δασκάλες/οι δεν ήταν προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν τα τεχνικά προβλήματα που μοιραία ανακύπτουν. Στην πρώτη δυσκολία, εγκατέλειψαν την προσπάθεια και επανήλθαν στις συνήθεις πρακτικές. Επιπλέον, δεν έχουν την υποστήριξη που χρειάζονται σε σχέση με τη χρήση του υπολογιστή γενικότερα, δηλαδή ανεξάρτητα από τη χρήση κάποιου συγκεκριμένου λογισμικού. Είναι σαφές ότι η ενσωμάτωση και ανάπτυξη νεοτερικών εκπαιδευτικών πρακτικών στο υπάρχον σχολικό πλαίσιο εξαρτάται κυρίως από τη/τον δασκάλα/ο. Απαιτείται λοιπόν η συγκρότηση μιας προσεκτικά σχεδιασμένης στρατηγικής που θα παίρνει υπόψη της 15 Η ιδέα για την αλλαγή στην πλοκή της ιστορίας και τη συνακόλουθη συμβολική απεικόνιση του ανοιχτού ορίζοντα ανήκει στον καθ. Γ. Καραγιάννη 13

αυτόν το παράγοντα. Πέρα από την προσοχή στις προδιαγραφές με βάση τις οποίες εκπονούνται και αξιολογούνται τα εκπαιδευτικά λογισμικά, θα πρέπει να υπάρξει σοβαρή και σταθερή μέριμνα για την υποστήριξη της τεχνολογικής υποδομής των σχολείων και για τη συνεχή εκπαίδευση των δασκάλων στη χρήση του υπολογιστή. Επιπλέον, σε σχέση με τη λειτουργικότητα των λογισμικών, θα πρέπει να εξεταστεί το θέμα της δυνατότητας διόρθωσης του ελεύθερα συντεθειμένου εισαγομένου, έτσι ώστε το παιδί να έχει τη δυνατότητα να καταγράψει ελεύθερα το λόγο που παράγει 16. Τέλος, αναφορικά με θέμα της εκμάθησης της γλώσσας με τον υπολογιστή, θα πρέπει να υπάρξουν εμπεριστατωμένες έρευνες τόσο για τις γλωσσικές διεργασίες εκμάθησης όσο και για τις γνωστικές διεργασίες χρήσης της πληροφορίας. 10. Βιβλιογραφία Varlokosta, S., A. Vainikke & B. Rorhbacher (1998) Functional Projection, Markedness, and Root Infinitives in early child Greek The Linguistic Review 15. Βαρλοκώστα, Σ. & Λ. Τριανταφυλλίδου (2000) 'Καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας', ανακοίνωση στο Α διεθνές συνέδριο για τη διδασκαλία της Ν.Ε ως ξένης γλώσσας, Αθήνα, Φιλοσοφική Σχολή. Βαρλοκώστα, Σ., Μ. Μάρκου & Λ. Τριανταφυλλίδου (2001) Γλωσσομαθησιακή πορεία των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: εργαλεία αξιολόγησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στο Δαμανάκης, Μ., επιμ. (2001) Cummins, J. (1996) Negotiating Identities. Education for Empowerment in a Diverse Society, California Association for Bilingual Education. Comrie, B. (1981) Language Universals and Linguistic Typology, Oxford:Basil Blackwell. Cook, V επιμ (1986) Experimental Approaches to Second Language Acquisition, Pergamon. Cook, V. (1993) Linguistics and Second Language Acquisition, The Macmillan Press. Corder, S. P. (1974) Error analysis. στο Allen and Corder, επιμ. (1974) The Edinburgh Course in Applied Linguistics, Vol. 3, London: OUP. Council of Europe (1996), Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Strasbourg Culioli, A. (1977) Why teach how to learn to teach what is best learnt untaught, Conférence au Seameo Regional Language Centre, Singapour. Δαμανάκης, Μ. επιμ (2001)Επίπεδα και κριτήρια διαπίστωσης/ πιστοποίησης της ελληνομάθειας, Ε.ΔΙΑ. Μ. ΜΕ, Ρέθυμνο. Drenoyianni, H. and I.D. Selwood (1998) Conceptions and misconceptions? Primary teachers perceptions and use of computers in the classroom, Education and Information Technology 3, σελ. 87-99. Εllis, R (1985) Understanding Second Language Acquisition, Oxford:OUP. Εllis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition, Oxford:OUP. Fullan, M and S. Stiegelbauer (1991) The New Meaning of Educational Change, London: Cassell Educational Ltd. 16 Γι αυτό το θέμα βλ. Tzevelekou, 2000. 14

Hyams. N. (2001) Unanchored Expressions in Child Language, στο N. Hasegava (ed.) Proceedings of the Kanda COE Symposium on Linguistics and Interdisciplinary Research. Jakobson, R. (1960) Linguistics and Poetics στο Sebeok, A.T., 1960, Style in Language, MIT Press. Κατή, Δ. & Τ. Κωστούλη (1997)Αξιολόγηση ικανοτήτων γραφής ελληνικών κειμένων από τα μουσουλμανόπαιδα της Θράκης, εσωτερικό κείμενο. Κατσιμαλή, Γ. & Φ. Καβουκόπουλος επιμ. (1996) Ζητήματα νεολληνικής γλώσσας. Διδακτική προσέγγιση, Παν/μιο Κρήτης. Klein, W. (1986) Second Language Acquisition, CUP Kukulska-Hulme, A. (2000) Communication with users: insights from second language acquisition, Interacting with Computers 12, σελ.587-599. Murray, L. and A. Barnes (1998) Beyond the wow factor evaluating multimedia language learning software from a pedagogical viewpoint, System 26, σελ. 249-259. Ντάλτας, Π. (2001) Κατάρτιση κριτηρίου ελληνομάθειας Τσιγγανοπαίδων: εργασία σε εξέλιξη στο Μ. Δαμανάκης επιμ (2001) Selfe, S. (1999) Global literacy practices? Cultural perspectives on the World Wide Web, Conference on Communication - Information Technology and First Language Teaching: The International Experience, Θεσσαλονίκη. Sanfeld, Kr (1930) Linguistique Balkanique, Paris:Klincksieck Selinker, L. (1972) Interlanguage, International Review of Applied Linguistics 10 Sella. E.(1986-87) Maintien et changement des langues: le cas du Grec et du Turc, Γλωσσολογία 5-6 Σελλά, Ε (1994) Στοιχεία αντιπαραβολικής γραμματικής Ελληνικής Τουρκικής. Η Ελληνική στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, Αθήνα:ΟΕΔΒ Sella. E. (1997) Language contact today: the case of the Muslim minority in northeastern Greece, International Journal of the Sociology of Language, 126 Sella. E. (1999) La minorité musulmane turcophone de Grèce: Approche sociolinguistique d une communauté bilingue, Αθήνα:εκδόσεις Τροχαλίας. Snyder, I. (1999) Literacy, technology and classrooms: The challenge for teachers, Conference on Communication - Information Technology and First Language Teaching: The International Experience, Θεσσαλονίκη. Stefany, U. (1997) The acquisition of Greek στο Slobin, D. I. (επιμ) The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Stubbs, M. (1992) English Teaching, Information Technology and Critical Awareness, στο Fairclough, N., επιμ. (1992) Critical Language Awareness, London & New York: Longman, σελ. 203-222. Thomas, J (1983) Cross-cultural pragmatic failure, Applied Linguistics 4, σελ 91-112. Τοκατλίδου, Β. (1986) Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών: προβλήματαπροτάσεις, Αθήνα: εκδόσεις Οδυσσέας. Τζεβελέκου, Μ., Κ. Kαψαμπέλη, N. Kωνσταντάκης (1998) Mειονοτικά σχολεία της Θράκης: δυσκολίες του μαθητικού κοινού, Iνστιτούτο Eπεξεργασίας του Λόγου 17. 17 βλ σχετική ιστοσελίδα ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων/λέξεων, http://www.ilsp.gr, ενότητα μελέτες. 15

Tzevelekou, Μ. (2000) Integrating Language Tools into a Computer Assisted 2 nd Language Learning: Remarks on the Methods of Teaching Greek in the Primary Schools of the Turkish-speaking Minority of Thrace στο Second International Conference on Language Resources and Evaluation, Language Resources and Tools for Educational Applications, Workshop Proceedings, Αθήνα, 2000. Τζεβελέκου, Μ. & Στ. Πασχάλης (2000) Τα συστατικά και η οργάνωση ενός λογισμικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, στο Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο: εκδόσεις Ατραπός, 2001. Tzevelekou, M. V. Chondroyanni, S. Paschalis (2001) Learning about and via Multimedia Interactive Systems: a Computer Assisted Second Language Learning Program for the Minority Schools of Thrace, The Eight International Learning Conference, Spetses 2001 Χριστίδης, Α. Φ. (1999) Γλώσσα και νέες τεχνολογίες: πολιτική και κοινωνική διάσταση, στο Γλώσσα, πολιτική, πολιτισμός, Αθήνα: Πόλις βλ σχετική ιστοσελίδα ένας ιππότης στο κάστρο των γραμμάτων/λέξεων http://www.ilsp.gr, ενότητα ενότητα. 16