πέρα από την ψυχρή νόηση

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών πέρα από την ψυχρή νόηση συναισθηματικοί παράγοντες στη μάθηση και τη διδασκαλία

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών Μεταγνώση & Μεταγνωστικές Στρατηγικές στο Μάθημα των Μαθηματικών Πεποιθήσεις και Στάσεις Απέναντι στα Μαθηματικά διδακτικές μέθοδοι για την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων

πέρα από την ψυχή νόηση (cold cogni9on) Η νόηση έξω από το κουτί της νόησης Νόηση (και) «εκτός εγκεφάλου» - κοινωνικο- πολιτισμική κατασκευή της γνώσης και επίδραση στη μάθηση και η «θερμή νόηση» Ο ρόλος του «συγκινησιακού/ συναισθηματικού» χαρακτήρα (affecsve factors) στη μάθηση και τη διδασκαλία - ψυχολογία (των συγκινήσεων) / κλινική και Κοινωνική Ψυχολογία / Κοινωνιολογία και λίγο επιστημολογία (προσωπική επιστημολογία)

συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση (μαθηματικών) άγχος και φοβία με τα μαθηματικά (math anxiety) στάσεις (adtudes) απέναντι στα μαθηματικά κίνητρα (mosvason) µεταγνώση / Αυτορρύθμιση αυτο- αποτελεσματικότητα όροι που εμφανίζονται: Πεποιθήσεις (beliefs) Στάσεις (adtudes) Συναισθήματα (emosons) Αξίες (values) Διάθεση (mood) Ενδιαφέρον (interest)

πεποιθήσεις Του μαθητή... Του εκπαιδευτικού... Της κοινωνίας... για τα μαθηματικά (ή γενικά για τη γνώση, την αξία της, τη χρήση της, κτλ.) για τη μάθηση των μαθηματικών (ή τη μάθηση γενικά, το ρόλο της ευφυΐας, το ρόλο της εξάσκησης, το ρόλο του δασκάλου, κτλ) για τη μαθησιακή διαδικασία (για το σχολείο, τον δάσκαλο, εμένα σε αυτό, κτλ.)

στάσεις μου αρέσουν τα μαθηματικά θεωρώ τα μαθηματικά χρήσιμα θα ήταν καλύτερα αν δεν είχαμε τα προβλήματα...(βλ. παρακάτω)

συναισθήματα Φόβος Άγχος Χαρά Ταραχή Υπερηφάνεια Απογοήτευση Ανακούφιση... π.χ. στην κατανόηση του κλάματος

προβλήματα ορολογίας

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών κίνητρα

εσωτερικά/ εξωτερικά κίνητρα Εξωτερικά κίνητρα: ανταμοιβή από κάποιον άλλον χωρίς τον έλεγχο του ατόμου ανταμοιβή: Οτιδήποτε παρέχεται ως ανταπόδοση της υπηρεσίας κάποιου ή την επίτευξη κάποιου στόχου (κατόρθωμα) βαθμοί, οικονομικά δώρα, υποσχέσεις, αλλά και αποφυγή τιμωρίας τα εξωτερικά κίνητρα μελετήθηκαν από τη σχολή του συμπεριφορισμού: βλ. ενίσχυση / τιμωρία ευθύνονται για την υποβάθμιση της προσπάθειας δημιουργίας εσωτερικών κινήτρων όταν οι ανταμοιβές δεν διατίθενται πλέον, η αποτελεσματικότητα της εξωτερικής ανταμοιβής μειώνεται και η συμπεριφορά επιστρέφει γρήγορα στο προηγούμενο επίπεδο

ενίσχυση/τιμωρία Ενίσχυση: θετική ενίσχυση: προσφέρουμε κάτι που θέλει ο μαθητής για να επαναλάβει μια καλή συμπεριφορά π.χ., αν το λύσεις θα φας παγωτό αρνητική ενίσχυση: προσφέρουμε κάτι που απαλλάσσει τον μαθητή από κάτι που δεν θέλει π.χ., μόνο αν περάσεις στο πανεπιστήμιο δεν θα μένεις πια μαζί μας Οι εξωτερικές ενισχύσεις παρεμβαίνουν και διαμορφώνουν τη διαδικασία της μάθησης υπονοµεύοντας την εσωτερική παρακίνηση και εμποδίζοντας την αυτόνομη ρύθμιση

ενίσχυση/τιμωρία Τιμωρία: η ενίσχυση (με θετικούς ή αρνητικούς ενισχυτές) έχει ως αποτέλεσμα την επανάληψη της συμπεριφοράς ενώ η τιμωρία την εξαλείφει Εμπλέκει την παρουσία αρνητικού ερεθίσματος ή την απομάκρυνση ενός θετικού ερεθίσματος η παρουσία ενός αρνητικού ερεθίσματος (π.χ., ξύλο) ή η απομάκρυνση ενός ευχάριστου ερεθίσματος (π.χ., κλείσιμο της tv) μειώνει την πιθανότητα επανάληψης μιας συμπεριφοράς (λειτουργεί αντίστροφα από την ενίσχυση) Η τιμωρία μπορεί να λειτουργήσει ανασταλτικά καθώς ο μαθητής μπορεί να προτιμήσει να μην ξανά εκτεθεί για να μην κάνει λάθος και τιμωρηθεί. Προτιμώνται οι θετικές ενισχύσεις και δοκιμασίες που οι μαθητές να είναι τόσο εύκολες που να μην μπορούν να κάνουν λάθη

Προβλήµατα τιµωρίας: Η ανεπιθύμητη συμπεριφορά δεν εξαλείφεται αλλά απωθείται Δεν επεκτείνονται σε άλλες κακές συμπεριφορές αφού δεν συνδέονται με κάποιο εσωτερικό νόημα Μπορούν να επιδράσουν αρνητικά και σε κάποιες καλές συμπεριφορές Η συμπεριφορά που δεν γίνεται αντιληπτή μπορεί να επαναληφθεί Αύξηση επιθετικότητας ως αποτέλεσμα μίμησης

Προβλήµατα τιµωρίας: Δεν προτείνει μία καλύτερη αντίδραση- συμπεριφορά αλλά απλά καταδικάζει την υπάρχουσα Παράγει αρνητικά συναισθήματα Υπονομεύει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων Όχι μακροπρόθεσμες αλλαγές Συχνά επιδεινώνει την ανάρμοστη συμπεριφορά

εσωτερικά/ εξωτερικά κίνητρα Εσωτερικά κίνητρα εσωτερικός προγραμματισμός για την επίτευξη προσωπικών στόχων και προσωπική απόλαυση από την επιτυχία προφανώς οι στόχοι μπορεί να είναι κοινωνικά επηρεασμένοι π.χ., θα νικήσω για να εντυπωσιάσω, θα διαβάσω για να περάσω και φύγω από την επαρχία βλ. αυτοαποτελεσματικότητα και αυτορύθμιση μειώνονται καθώς ανεβαίνουμε σε τάξεις, γιατί;

δημιουργία κινήτρων προσφορά προκλήσεων στην τάξη: πρόκληση: κάτι ενδιαφέρον, που δεν το ξέρει, αλλά μπορεί να το μάθει, με συγκεκριμένα βήματα και βοήθεια νοηματοδότηση της γνώσης μέσα από την εφαρμογή της γνώσης, την εσωτερική της συνοχή την ιστορία της εστίαση στις συνδέσεις ανάμεσα στη γνώση, στις κανονικότητες που ακολουθούν γρίφοι, προβλήματα, επιτραπέζια και άλλα παιχνίδια, παζλ. ενίσχυση της ευγενούς άμιλλας ανάμεσα στους μαθητές ομαδοσυνεργασίες, αλληλοδιδασκαλία ενίσχυση της εσωτερικής κινητοποίησης: μεταγνωστικές δεξιότητες και δεξιότητες αυτορύθμισης, ενίσχυση αυτο- αποτελεσματικότητας, ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη γνώση και τη μάθηση, βλ. παρακάτω

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών Μεταγνώση & μεταγνωστικές δεξιότητες

Μεταγνώση:...σαν ορισµός Ο όρος μεταγνώση υιοθετήθηκε από τον Flavell κατά τη δεκαετία του 1970, για να ερμηνεύσει εξελικτικά φαινόμενα στους τρόπους μάθησης και οργάνωσης της γνώσης στη μνήμη. Οι μεταγνωστικές διαδικασίες λαμβάνουν χώρα όταν αναλογιζόμαστε: εάν γνωρίζουμε κάτι (μεταγνώση), σε ποιες ενέργειες θα προβούμε για να μάθουμε/κατανοήσουμε κάτι (μεταγνωστικές δραστηριότητες) ποια είναι η τρέχουσα γνωστική μας κατάσταση- (μεταγνωστική εμπειρία) (Flavell, 1976).

Μεταγνώση:...σαν ορισµός Μεταγνώση = metacognison η σκέψη σχετικά με τη σκέψη MetacogniSve awareness: η επίγνωση σχετικά με την γνώση ή την άγνοια του ατόμου η επίγνωση του τρόπου λειτουργίας της σκέψης μας και των τρόπων με τους οποίους επεξεργαζόμαστε/κατακτούμε τη γνώση, επίσης, η εικόνα/άποψη που έχει το άτομο για τον εαυτό του ως μαθητής, ως λύτης προβλημάτων, τις αδυναμίες και τα ισχυρά σημεία του. Είναι η γνώση που διαθέτει το άτοµο για τις γνωστικές του λειτουργίες και τα προϊόντα αυτής, µε συνέπεια την ενεργή παρέµβαση, παρακολούθηση, διόρθωση και συντονισµό των λειτουργιών ώστε να επιτευχθεί κάποιος στόχος (Ευκλείδη, 1992). Άρα, η μεταγνώση αφορά στοχασμό επί της προϋπάρχουσας γνώσης και γνωστικής εμπειρίας σχέση με κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις

Η µεταγνωστική επίγνωση Η μεταγνωστική επίγνωση καθιστά το άτομο αυτόνομο στη σκέψη και στη δράση και το εφοδιάζει με δεξιότητες όπως: Να στοχάζεται για το τι γνωρίζει Να αξιολογεί τις γνώσεις του Να προσδιορίζει τη φύση ενός προβλήματος που αντιμετωπίζει και να το αναλύει στα δομικά του στοιχεία. Να καταστρώνει σχέδιο δράσης για τη επίλυση μιας προβληματικής κατάστασης Να υλοποιεί και να κατευθύνει το σχέδιο δράσης Να επανέρχεται με διορθωτικές παρεμβάσεις Να αξιολογεί το αποτέλεσμα της οργανωμένης παρέμβασής του...ιδιαίτερα σημαντικές στη λύση προβλήματος

Mεταγνωστικό του µοντέλο του Flavell Τέσσερις τάξεις φαινομένων της μεταγνώσης που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. μεταγνωστική γνώση τη γνώση των στόχων, ή έργων τη γνώση των ενεργειών τις μεταγνωστικές εμπειρίες

µεταγνωστική γνώση Αναφέρεται στην αποθηκευμένη γνώση ενός ατόμου: γνώσεις, πληροφορίες, στρατηγικές πεποιθήσεις σχετικά με το άτομό του πεποιθήσεις σχετικά με τους άλλους & τα πράγματα στάσεις απέναντι σε ανθρώπους και καταστάσεις βλ. παρακάτω

γνώση των στόχων ή έργων Αναφέρεται στην αποθηκευμένη γνώση επί των συγκεκριμένων ζητημάτων που πρέπει να λυθούν: πως προσεγγίζεται η λύση ενός προβλήματος πότε δεν έχει ολοκληρωθεί μια διαδικασία - πότε θα έχει λυθεί το πρόβλημα

γνώση των ενεργειών Αναφέρεται στις δράσεις που πρέπει να πραγματοποιηθούν για τη επίτευξη του στόχου: στρατηγικές επίλυσης σειρά βημάτων σχέδια δράσης

µεταγνωστικές εµπειρίες Αναφέρεται σε ένα σύνολο αισθημάτων και συναισθημάτων (σύντομης ή μακράς διάρκειας που υπάρχουν οποιαδήποτε στιγμή πριν ή μετά ή κατά τη διάρκεια του εγχειρήματος). π.χ., αισθήματα οικειότητας, κατανόησης, φόβου Εκτίμηση χρονικών απαιτήσεων, δυσκολίας, ευκολίας Εκτιμήσεις συναισθημάτων: ικανοποίησης, χαράς, λύπης, θυμού για τυχόν απροσδόκητους παράγοντες

µοντέλο για τη µεταγνώση στα µαθηµατικά Σύμφωνα με τον Schoenfeld υπάρχουν τρεις τρόποι να μιλήσει κανείς για τη μεταγνώση στη μάθηση μαθηματικών: πεποιθήσεις, στάσεις απέναντι στα μαθηματικά απόψεις για τα μαθηματικά και τη σχέση μου με αυτά μετά ΓΝΩΣΗ δυνατότητα να μπορώ να αξιολογώ τη γνώση που έχω ή δεν έχω και τους τρόπου με τον οποίο την απέκτησα αυτογνωσία αυτορύθμιση δυνατότητα να έχω έλεγχο στη διαδικασία της μάθησης

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών σηµασία της µεταγνώσης και της αυτορύθµισης

ανάπτυξη των µεταγνωστικών δυνατοτήτων για την επίλυση προβληµάτων Tρία βασικά στοιχεία της μεταγνωστικής διαδικασίας αφορούν: στην ανάπτυξη ενός σχεδίου δράσης Ποια γνώση και πως θα μπορούσε να βοηθήσει σε αυτό το πρόβλημα; Σε ποια κατεύθυνση θα πρέπει να σκεφτώ; Τι πρέπει να κάνω πρώτα; Πόσο χρόνο θα μου πάρει περίπου το πρόβλημα; στην επεξεργασία του σχεδίου δράσης Ποιες πληροφορίες θεωρούνται σημαντικές για τις ανακαλέσω από τη μνήμη; Πως πάει το αρχικό σχέδιο δράσης μου; Μήπως θα πρέπει να κινηθώ προς άλλη κατεύθυνση; Να αναπροσαρμόσω τον ρυθμό ανάλογα με τη δυσκολία του προβλήματος; στην εκτίμηση της λύσης Πόσο καλά τα πήγα; Είχα τα αναμενόμενα αποτελέσματα; Τι θα μπορούσα να είχα κάνει διαφορετικά; Μήπως χρειάζεται να επαναλάβω τη διαδικασία για να καλύψω τυχόν κενά κατανόησης;

σηµασία στη διδασκαλία Άμεση συνέπεια της μεταγνώσης είναι: η καλύτερη παρακολούθηση, η διόρθωση ο συντονισμός των γνωστικών λειτουργιών και των αποτελεσμάτων τους με στόχο την επίτευξη λύσης.

αυτορύθµιση Η μάθηση που συμβαίνει υπό τον έλεγχο του μαθητή είναι αποτέλεσμα μεταγνώσης και κινήτρων για μάθηση Οι μαθητές που αυτορυθμίζονται έχουν καλή γνώση του αντικειμένου, πολλές στρατηγικές από τις οποίες επιλέγουν τις πιο κατάλληλες, καλή μεταγνωστική επίγνωση, μεταγνωστικές στρατηγικές, υψηλούς εκπαιδευτικούς στόχους, καλή αυτοαξιολόγηση, θέτουν ρεαλιστικούς στόχους, έχουν καλές στάσεις απέναντι στα μαθηματικά έχουν ενεργό ρόλο στις ομάδες εργασίας

αυτορύθµιση Μια διαδικασία όπου κάποιος ψάχνει συνειδητά για σχέσεις και μοτίβα ώστε να επιλύσει γνωστικές συγκρούσεις ή να βρει την ισορροπία ανάμεσα στις έννοιες Οι συγκρούσεις και η εξισορρόπηση είναι αποτέλεσμα του φαινομένου αφομοίωση/συμμόρφωση Κατά την αυτο- ρύθμιση οι μαθητές καλούνται να βρουν συνδέσεις με την προηγούμενη γνώση, να ορίσουν πλάνο μελέτης και να το αξιολογούν καθώς το εφαρμόζουν Η αυτο- ρύθμιση ενισχύσει τόσο την εννοιολογική όσο και τη διαδικαστική γνώση Δυο σημαντικά χαρακτηριστικά Εκτίμηση της κατανόησης Μεταγνωστικά αισθήματα ( π.χ. η αίσθηση ότι γνωρίζω κάτι, αλλά δεν μπορώ να το θυμηθώ) «Το έχω στην άκρη της γλώσσας»

Αυτορύθµιση Το υποκείμενο έχει δικές του ιδέες σε σχέση με το ποια θα ήταν μια κατάλληλη ή μια ακατάλληλη συμπεριφορά και επιλέγει ανάμεσα σε αυτές. Υπάρχουν διάφορες όψεις της αυτορύθμισης. Θέτει όρια και στόχους Αυτοπαρατήρηση Αυτοκριτική Αυτενέργεια- αυτοαποτελεσματικότητα

µάθηση µε αυτορύθµιση Έρευνες που συγκρίνανε ειδικούς (expert) με αρχάριους (novice) έδειξαν ότι: Οι ειδικοί μπορούν να θέτουν ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους, να κάνουν ένα σχέδιο και να παρακολουθήσουν την πορεία επίτευξης του στόχου που έχουν θέσει. Από την άλλη μεριά οι αρχάριοι δεν μπορούν να θέσουν ξεκάθαρους στόχους, δεν μπορούν να κάνουν ένα πλάνο εργασίας και συχνά έχουν μόνο μία στρατηγική λύσης χωρίς να στοχάζονται αν αυτή είναι η πιο κατάλληλη για το πρόβλημα. Ως αποτέλεσμα, οι αρχάριοι συχνά απογοητεύονται από τα αποτελέσματα της μελέτης τους ενώ οι ειδικοί είναι γενικά ικανοποιημένοι από αυτήν κι αν όχι, κάνουν τις απαραίτητες διορθώσεις

µάθηση µε αυτορύθµιση Οι ειδικοί βλέπουμε ότι αυτορυθμίζουν τη μάθησή τους. Μια αυτορυθμιζόμενη μάθηση αρχίζει με τον ορισμό στόχου και δημιουργία σχεδίου λύσης. Λαμβάνει υπόψιν και εκτιμά σωστά χρονικά περιθώρια, αδυναμίες και δυνατά σημεία του μαθητή σε σχέση με το αντικείμενο προς μάθηση, καθώς και τα κίνητρα για μάθηση. Κατά τη διαδικασία της μάθησης ο μαθητής εφαρμόζει το πλάνο του και διορθώνει τις στρατηγικές που δεν λειτουργούν ικανοποιητικά και υιοθετεί άλλες. Τέλος, αξιολογεί το αποτέλεσμα με βάση τους αρχικούς στόχους και αναστοχάζεται ως προς τη συνολική διαδικασία που ακολούθησε

Πώς να προάγουµε την αυτορύθµιση Να διδάξουμε στο υποκείμενο να αυτό- ανταμείβεται μετά από την ολοκλήρωση μιας διαδικασίας με τον τρόπο που έπρεπε να γίνει. π.χ. Θα πάω βόλτα αφού λύσω αυτή την άσκηση σωστά Δηµιουργία αναστοχαστικών µαθητών τι πέτυχα, πως το πέτυχα, πως ξέρω ότι το πέτυχα, γιατί να το πετύχω... 19

µοντέλο για τη µεταγνώση στα µαθηµατικά Σύμφωνα με τον Schoenfeld υπάρχουν τρεις τρόποι να μιλήσει κανείς για τη μεταγνώση στη μάθηση μαθηματικών: πεποιθήσεις, στάσεις απέναντι στα μαθηματικά απόψεις για τα μαθηματικά και τη σχέση μου με αυτά μετά ΓΝΩΣΗ δυνατότητα να μπορώ να αξιολογώ τη γνώση που έχω ή δεν έχω και τους τρόπου με τον οποίο την απέκτησα αυτογνωσία αυτορύθμιση δυνατότητα να έχω έλεγχο στη διαδικασία της μάθησης

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών ανάπτυξη µεταγνωστικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων αυτορύθµισης κάποιες πρακτικές συμβουλές

Λύση λεκτικών προβληµάτων γνωστικές και µεταγνωστικές στρατηγικές Οδηγίες Διάβασε καλά το πρόβλημα, επανέλαβέ το (δυνατά) Παράφρασέ το: πες το με δικά σου λόγια Αναπαράστησέ το: κάνε ένα σχέδιο, μια ζωγραφιά, έναν πίνακα, κτλ. Φτιάξε πλάνο λύσης: όρισε τα βήματα που θα ακολουθήσεις Κάνε πρόβλεψη της λύσης/εκτίμησε το αποτέλεσμα Λύσε το πρόβλημα Έλεγξε τη λύση: κοίτα βήμα βήμα το πρόβλημα και τσέκαρε τη λύση Αντιπαραβολή, δίπλα δίπλα, της σωστής λύσης με τη λύση που δόθηκε

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών δεξιοτήτων Απαντήστε σε μία - δύο προτάσεις: ποιο ήταν το πιο σημαντικό πράγμα που μάθαμε σήμερα; τι ήταν αυτό που δεν κατάλαβα καλά; Τι πρέπει να κάνω σπίτι; (εξάσκηση, θεωρία, βοήθεια)

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης Ένα σύντομο τεστάκι στο τέλος κάθε μαθήματος: γράψε μια μικρή περίληψη: Τι έµαθα σήµερα που δεν το ήξερα; Τι µου τράβηξε την προσοχή στο σηµερινό µάθηµα; Ποιο ήταν το πιο ενδιαφέρον πράγµα σήµερα; Τι πιστεύεις από όλα αυτά θα τα θυµάσαι για καιρό; Που θα µπορούσαν όλα αυτά να φανούν χρήσιµα;

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης διατήρηση ημερολογίου μάθησης αυτή την εβδομάδα στα μαθηματικά μάθαμε... έλυσα 4 ασκήσεις και ένα πρόβλημα μόνη μου την ερχόμενη εβδομάδα θα μάθουμε... ακόμα δεν μπορώ να καταλάβω καλά πως γίνεται... τον τελευταίο καιρό αισθάνομαι ότι τα πηγαίνω καλύτερα... αυτό το κεφάλαιο δε μου αρέσει τόσο όσο το προηγούμενο θα γράψω καλά στο τεστ αρκεί να μη βάλει... (πρόβληµα;;;)

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης στη λύση μαθηματικού προβλήματος ή άσκησης για εξάσκηση Για το δάσκαλο: Παρουσίασε όλη την επιμέρους γνώση/πληροφορία που χρειάζεται για τη λύση Κάνε τους να ανακαλέσουν στρατηγικές που έχουν και να επιλέξουν την πιο κατάλληλη Βάλε τους να κάνουν εκτιμήσεις Για το μαθητή: Τέσσερις σημαντικές ερωτήσεις που μπορείς να κάνεις στον εαυτό σου: Τι προσπαθείς να πετύχεις ποιος είναι ο απώτερος σκοπός; Τι πρέπει να κάνεις για να το πετύχεις; Πόσο καλά λειτουργεί το αρχικό σου πλάνο; Τι άλλο θα μπορούσες να κάνεις;

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης σε σχέση µε την συνεργασία στην οµάδα Συµπλήρωση µιας φόρµας αξιολόγησης Πόσο καλά λειτούργησε η οµάδα σου; Πόσα από τα οµάδα της οµάδας συµµετείχαν ενεργά στην οµάδα; Πόσο προετοιµασµένα ήταν τα άτοµα της οµάδας; Υπάρχει κάτι που έµαθες στην οµάδα που δε θα είχες µάθει µόνος; Υπάρχει που έδειξες εσύ στην οµάδα; Θα άλλαζες κάτι στον τρόπο λειτουργίας της οµάδας; Συζήτηση των διαφορετικών αξιολογήσεων µέσα στην οµάδα και συλλογική αξιολόγηση

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης σε σχέση με μία εκπαιδευτική δραστηριότητα Πριν ξεκινήσει η δραστηριότητα (π.χ., διάλεξη, µάθηµα, επίσκεψη σε µουσείο) κάντε µια αναφορά στα βασικά της σηµεία, τους στόχους, τα εργαλεία, τις δυσκολίες Δώστε στους µαθητές φόρµα συµπλήρωσης για την παρακολούθηση π.χ., συµπλήρωση κενών φράσεων µε στοιχεία που θα εµφανιστούν κατά τη δραστηριότητα Δώστε φόρµα συµπλήρωσης για τα βασικά σηµεία Δώστε τις απαντήσεις Αντιπαραβάλλετε τις φόρµες µε τις σωστές απαντήσεις Συζητήστε τις διαφορές

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης για εννοιολογική αλλαγή για εννοιολογική αλλαγή: Κάνε τους ενήμερους για την σύγκρουση και τις αιτίες της Ενεργοποίησε την παρανόηση βλ. γνωστική σύγκρουση Δείξτε τους γιατί δεν λειτουργεί πια η παλιά τους θεωρία τι λάθη μπορούν να γίνουν Δείξε τους τη νέα γνώση που πρέπει να αποκτήσουν και δείξτε τους γιατί, πότε και που είναι πιο λειτουργική βλ. ανατρεπτικά κείμενα Κάνε τους μαθητές ενήμερους για τη διαδικασία αλλαγής και το ρόλο τους σε αυτή θα μεταφερθούμε σε έναν νέο κόσμο, τον κόσμο των ρητών αριθμών, που ισχύουν κάπως διαφορετικά πράγματα...(resnick, 2006) Κάντε τους να ανακαλέσουν άλλες τέτοιες εμπειρίες εννοιολογικής αλλαγής και του τρόπου με τον οποίο τις επιλύσαν Δώστε χώρο για έκφραση συναισθημάτων σε σχέση με την παραπάνω δικαιολογία

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών ιδέες & συµβουλές προς τους δασκάλους

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης Οδηγίες προς τους δασκάλους: Δώστε στους μαθητές να καταλάβουν ότι είναι υπεύθυνοι για τη μάθησή τους Ορίστε τους στόχους και τα τελικά αποτελέσματα βοηθά τους μαθητές να να ορίζουν κι εκείνοι και να καταλαβαίνουν πότε τα πέτυχαν Δείξτε τους πως αυτορυθμίζεστε στο μάθημά σας Δώστε τους την τελική λύση σε αναλυτικά βήματα και βάλτε τους να την αντιπαραβάλουν με τη δική τους και να τη διορθώσουν

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης Οδηγίες προς τους δασκάλους: Χρησιμοποίησε μνημονικούς κανόνες όπου είναι δυνατόν Ενθάρρυνε την έκθεση και την αυτοδιόρθωσή τους Δώσε άμεση ανατροφοδότηση προσπάθησε να οικειοποιηθούν την διόρθωση και να πειστούν γι αυτή Κάνε συχνές περιλήψεις του μαθήματος Βάλτε συχνά τεστάκια για αξιολόγηση και αυτο- αξιολόγηση βάλτε τους να χαρακτηρίσουν το βαθμό επιτυχίας τους και το βαθμό δυσκολίας βάλτε τους να τα διορθώσουν, να τα βαθμολογήσουν βάλτε τους να συγκρίνουν σε σχέση με την εκτίμηση που είχαν κάνει πριν λύσουν την άσκηση Όρισε το χρονοδιάγραμμα του μαθήματος τι θα μάθουμε, πότε & πως, τι θα μπορούμε να κάνουμε με αυτά που μάθαμε, πόσο καιρό θα μας πάρει, τι και πότε θα είναι πιο δύσκολο, τι θα χρειαστεί παραπάνω προσοχή

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης Οδηγίες προς τους δασκάλους: Παρακολούθησε την πορεία μάθησης των μαθητών και ενημέρωσέ τους γι αυτήν, στο τέλος κάθε ώρας/μέρας/ εβδομάδας τους βοηθά να αυτο- αξιολογούνται Δείξε τους τη διαφορά της επιφανειακής από τη μάθηση με κατανόηση εμβάθυνση: σύνδεση, εφαρμογή, μεταφορά Δείξτε τη διαφορά ανάμεσα σε αρχάριους και έμπειρους κάντε τους να ανακαλέσουν διαδικασίες μάθησης στις οποίες είναι/έγινε καθένας απ αυτούς ειδικός π.χ., πως έμαθα ποδήλατο, αγγλικά, να δένω τα κορδόνια μου Μίλησέ τους ξεκάθαρα για τις δεξιότητες της μεταγνώσης και της αυτο- ρύθμισης

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης Οδηγίες προς τους δασκάλους: Βάλτε τους να οργανώσουν τη γνώση τους χάρτες εννοιών προ- οργανωτές (βλ. Ausubel) κατηγοριοποίηση- ταξινόμηση π.χ., σχημάτων, εννοιών, συμβόλων συζήτηση επί των διαφορετικών κατηγοριών αναπαραστάσεις πιθανές εφαρμογές ομοιότητες/διαφορές με προηγούμενα δυσκολίες που προέκυψαν

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης σκέφτομαι δυνατά σημασία της εξωτερικευμένης σκέψης (βλ. Vygotsky) η σκέψη που γίνεται ρητός λόγος δυνατότητα άμεσης διόρθωσης από το δάσκαλο δημιουργεί συνθήκη υιοθέτησης του μαθηματικού λόγου (mathemascal discourse) που αποτελεί τρόπο να αναπτυχθεί η μαθηματική γνώση (βλ. Sfard) Δείξτε τους πως να το κάνουν σκεφτείτε δυνατά εξηγώντας όλα τα βήματα της σκέψης σας Ζητείστε να σκεφτούν δυνατά και δώστε άμεση ανατροφοδότηση αφού δώσετε χώρο να ακουστεί η σκέψη Χρήση της ομαδοσυνεργατικής για την εξωτερίκευση και υιοθέτηση του μαθηματικού λόγου

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνωστικών και δεξιοτήτων αυτορύθµισης Αυτο-αξιολόγηση Χαρακτήρισε την απόδοσή σου (προ- εκτίμηση & αξιολόγηση) πολύ κακή κακή μέτρια καλή πολύ καλή - 2-1 0 1 2 (βάλε σε κύκλο κακή - - - - - - - - - - - - - - - - καλή (βάλε x) φατσούλες (συνήθως για συναισθηματική εκτίμηση & αξιολόγηση) : L... J (επέλεξε) Xρήση σε: κάθε επιμέρους άσκηση που λύνουν μόνοι οι μαθητές χρήση σε τελικά τεστ αξιολόγησης επιμέρους δραστηριότητες Δίνονται πριν ή μαζί με την άσκηση ή το τεστ και επίσης μετά την ολοκλήρωση Συγκρίνεται ο τελικός βαθμός με την χαρακτηρισμό που είχε δοθεί από πριν και γίνεται κουβέντα για τις αποκλίσεις

πρακτικές συµβουλές για την ανάπτυξη µεταγνώσης Οδηγίες προς τους δασκάλους: Βάλτε τους μαθητές να διδάξουν κάτι στους υπόλοιπους Βάλτε τους μαθητές να παρουσιάσουν κάτι Να γράψουν μια αναφορά Να εμπλακούν σε μια αλληλογραφία (με άλλα τμήματα ή σχολεία) σε σχέση με την πορεία της μάθησής τους και την πορεία κάλυψης της ύλης στο τμήμα τους Να φτιάξουν ένα τεστ, μια σειρά ερωτήσεων, για να εξετάσουν αυτούς και τους συμμαθητές τους ποιο θα ήταν ένα εύκολο και πιο ένα δύσκολο πρόβλημα;

το πρόβληµα του λεωφορείου 45,000 μαθητές πήραν το παρακάτω πρόβλημα: Ένα λεωφορείο χωράει 36 στρατιώτες. Πόσα λεωφορεία χρειάζονται για τη μεταφορά 1128 στρατιωτών; (Απ. 1128:36=31,3) 29% (1 στους 3) απάντησαν 31 και περισσεύουν 12 18% απάντησαν "31"; 23% απάντησαν '32, που είναι το σωστό 30% έκαναν λάθος πράξεις Schoenfeld (1987) Πως εμπλέκονται εδώ και τα τρία είδη μεταγνώσης όπως τα όρισε ο Schoenfeld?

µοντέλο για τη µεταγνώση στα µαθηµατικά Σύμφωνα με τον Schoenfeld υπάρχουν τρεις τρόποι να μιλήσει κανείς για τη μεταγνώση στη μάθηση μαθηματικών: πεποιθήσεις, στάσεις απέναντι στα μαθηματικά απόψεις για τα μαθηματικά και τη σχέση μου με αυτά μετά ΓΝΩΣΗ δυνατότητα να μπορώ να αξιολογώ τη γνώση που έχω ή δεν έχω και τους τρόπου με τον οποίο την απέκτησα αυτογνωσία αυτορύθμιση δυνατότητα να έχω έλεγχο στη διαδικασία της μάθησης

το πρόβληµα του λεωφορείου τι πιστεύουν οι μαθητές για τα μαθηματικά; υπάρχει σχέση των μαθηματικών της τάξης με τα μαθηματικά εκτός τάξης; πως θα βοηθούσε ένα ρεαλιστικό πρόβλημα στη σύνδεση; πως θα βοηθούσε μια κουβέντα στην τάξη; τι μεταγνωστικές δεξιότητες θα αναπτύσσονταν;

παράδειγμα από βιβλίο Δ Δημοτικού

από βιβλίο Δ Δημοτικού

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών πεποιθήσεις & επιστημικές πεποιθήσεις

πεποιθήσεις Του μαθητή... Του εκπαιδευτικού... Της κοινωνίας... για τα μαθηματικά (ή γενικά για τη γνώση, την αξία της, τη χρήση της, κτλ.) για τη μάθηση των μαθηματικών (ή τη μάθηση γενικά, το ρόλο της ευφυΐας, το ρόλο της εξάσκησης, το ρόλο του δασκάλου, κτλ) για τη μαθησιακή διαδικασία (για το σχολείο, τον δάσκαλο, εμένα σε αυτό, κτλ.)

πεποιθήσεις Τα «πιστεύω» ή οι «πεποιθήσεις» ενός ατόμου μπορούν να οριστούν ως οι υποκειμενικές του γνώσεις, θεωρίες και αντιλήψεις Διαμορφώνονται με βάση τις ατομικές εμπειρίες το σύστημα αξιών και τη φιλοσοφία που προκρίνει το άτομο Είναι εν μέρει λογικά συμπεράσματα αλλά έχουν συναισθηματική συνιστώσα Δεν επιδέχονται πλήρη αντικειμενική αιτιολόγηση ή απόδειξη Φιλίππου & Χρίστου, 2001

συνηθισµένες πεποιθήσεις για τα µαθηµατικά Αν είσαι καλός στα μαθηματικά μπορείς να τα λύσεις γρήγορα Κανείς δε διασκεδάζει κάνοντας μαθηματικά οι άνθρωποι κάνουν μαθηματικά για το σχολείο, για τη δουλειά τους ή για τα οικονομικά τους Όλα τα μαθηματικά προβλήματα έχουν ήδη λυθεί από κάποιον, κάπου, κάποτε Τα μαθηματικά έχουν να κάνουν με αριθμούς Τα μαθηματικά είναι μια γλώσσα να περιγράψεις τον κόσμο Αν είσαι καλός στα μαθηματικά είσαι έξυπνος Αν κάνεις υπολογισμούς γρήγορα και σωστά είσαι καλός στα μαθηματικά Οι άνθρωποι που είναι καλοί στα μαθηματικά είναι εκκεντρικοί, βαρετοί ή σπασίκλες

συνηθισµένες πεποιθήσεις για τα µαθηµατικά Τα αγόρια είναι καλοί στα μαθηματικοί Οι Ασιάτες είναι καλοί στα μαθηματικά Υπάρχει μία μόνο σωστή λύση στα μαθηματικά προβλήματα Τα μαθηματικά είναι μια αλυσίδα, αν δεν καταλάβεις σωστά κάτι δεν γίνεται να προχωρήσεις παρακάτω Είναι προσβολή να μην είσαι καλός στα μαθηματικά Κάποιοι τα μαθηματικά δεν τα παίρνουν Το θέμα είναι να δώσεις τη σωστή απάντηση ανεξάρτητα αν ξέρεις γιατί κάνεις όλα αυτά τα βήματα Η αριθμητική δε χρειάζεται αφού έχουμε τα κομπιούτερ Αν θες να γίνεις μηχανικός θα πρέπει να είσαι καλός στα μαθηματικά

συνηθισµένες πεποιθήσεις για τα µαθηµατικά Αν διαβάσεις πολύ θα τα καταλάβεις Αν είσαι έξυπνος τα καταλαβαίνεις Είναι μαθηματικό μυαλό Δεν χρειάζεται να τα μάθεις γιατί δε θα σου χρειαστούν ποτέ Αν γίνεις δικηγόρος δε χρειάζεται να ξέρεις μαθηματικά Η αξία των μαθηματικών είναι στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή Όλα είναι μαθηματικά

προβλήματα ορισμών n n Οι Furringhetti & Pehkonen (2002) έδωσαν ένα σύνολο από «ορισµούς» για την έννοια της πεποίθησης, οι οποίοι προέρχονταν από τη σχετική βιβλιογραφία σε 22 ερευνητές στο χώρο της µαθηµατικής παιδείας µε εµπειρία στο συγκεκριµένο θέµα. Τους ζήτησαν να αναφέρουν κατά πόσο συµφωνούν, και να εξηγήσουν γιατί. Το αποτέλεσµα; The first surprising result was that in the responses of the specialists, there was no clear pa5ern to be observed (p. 49) (από Ξ. Βαμβακούση)

πεποιθήσεις & επιστημικές πεποιθήσεις Ως «πεποιθήσεις» μπορούν να οριστούν οι υποκειμενικές γνώσεις ενός ατόμου, οι θεωρίες του και οι αντιλήψεις που μπορούν να θεωρηθούν ως συμπεράσματα εν μέρει λογικά, χωρίς όμως να παραλείπεται η συναισθηματική συνιστώσα και η απουσία αντικειμενικής αιτιολόγησης ή απόδειξης. Η σπουδαιότητά τους έγκειται στο γεγονός ότι επηρεάζουν την συμπεριφορά των ανθρώπων. επιστημικές πεποιθήσεις: οι πεποιθήσεις για τη φύση της γνώσης και της μάθησης.

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών επιστημικές πεποιθήσεις προσωπική επιστημολογία

φιλοσοφία των μαθηματικών Text Ernest, 2010

τι είναι τα μαθηματικά; Στατική Θεώρηση Τα μαθηματικά είναι ένα σώμα παγιωμένης και απόλυτης γνώσης Δυναμική Θεώρηση Τα μαθηματικά είναι ένα διαρκώς εξελισσόμενο και διαφοροποιούμενο σώμα γνώσης Εργαλειακή Θεώρηση Τα μαθηματικά είναι ένα συγκροτημένο σύνολο δεδομένων (facts), κανόνων και τεχνικών που χρησιμοποιούνται ως εργαλεία για την επίτευξη πρακτικών στόχων Ernest, 1989

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών επιστημικές πεποιθήσεις με εστίαση στα μαθηματικά & προσωπική επιστημολογία

προσωπική επιστημολογία του Perry Ο Perry (1968) προτείνει εννέα θέσεις οι οποίες εκφράζουν την εξέλιξη της επιστημολογίας των φοιτητών που συμμετείχαν στις έρευνές του, από το πρώτο έως το τελευταίο έτος της φοίτησής τους. Πρότεινε τη χρήση της λέξης «θέσεις» αντί της λέξης «στάδια» προκειμένου να τονίσει το μεταβατικό χαρακτήρα στην εξέλιξη της προσωπικής επιστημολογίας. Επιπλέον, με τη χρήση της λέξης «θέσεις» δεν χρειάζεται να δοθεί κάποιο χρονικό πλαίσιο παραμονής σε κάθε μία από τις θέσεις αυτές (κι όχι «στάδια»). οι 9 θέσεις μπαίνουν σε 4 μεγάλες κατηγορίες:

Perry s epistemological positions of college students (1968) 1. There are right/wrong answers to all quessons, known to AuthoriSes. 2. Uncertainty are due to authorises. 3. There are gaps in the knowledge of authorises. 4. Out of specific domain of authorises, everyone can have his own opinion. 5. All values and knowledge are relasvissc. 6. Values and knowledge depend on context but some commitment is necessary. 7. Beginnings of intellectual commitmens. 8. Inquiry of implicasons of these commitments. 9. AccepSng some commitment that determines student s life ssle.

4 μεγάλες κατηγορίες κατά Perry 1) Δυϊσμός3 (Dualism): Περιλαμβάνει τις θέσεις 1 και 2. Αναφέρεται στις πεποιθήσεις των μαθητών ότι η γνώση έχει την μορφή Σωστό / Λάθος και θεωρείται συσσωρευτική/αθροιστική. Ο ρόλος της αυθεντίας (π.χ. ο εκπαιδευτικός) παίζει καθοριστικό ρόλο στην απόκτηση της γνώσης, αφού αυτός έχει όλες τις απαντήσεις. είναι ο μόνος ικανός να πιστοποιήσει τη διχοτόμηση Σωστό/Λάθος. Ουσιαστικά, θεωρείται ότι η γνώση μεταφέρεται από τους ικανούς στους λιγότερο ικανούς. 2) Πολλαπλότητα (MulSplism): Περιλαμβάνει τις θέσεις 3 και 4. η γνώση αφορά απόλυτες αλήθειες (διχοτόμηση τύπου καλό- κακό), αλλά αφήνουν και ένα περιθώριο ύπαρξης μέσα στη γνώση προσωπικών απόψεων. Αρχική συνειδητοποίηση και αποδοχή της αβεβαιότητας στη γνώση και συνεπώς η πιθανότητα πολλαπλών απαντήσεων. Η έκφραση «Αυτό που θέλουν οι καθηγητές να σκεφτόμαστε» αντικαθίσταται με την έκφραση «Ο τρόπος με τον οποίο θέλουν να σκεφτόμαστε.» (Perry, 1998). (Νικολάου, 2010, Σταθοπούλου, 2006)

4 μεγάλες κατηγορίες κατά Perry 3) Πλαίσιο- εξαρτώμενος σχετικισμός (RelaSvism): Περιλαμβάνει τις θέσεις 5 και 6. Οι μαθητές αρχίζουν πλέον να αντιλαμβάνονται ότι η γνώση δεν είναι απόλυτες αλήθειες αλλά προσωπικές κατασκευές, στις οποίες υπεισέρχονται οι προσωπικές τους εμπειρίες και κατ επέκταση και προσωπικές ερμηνείες. 4) Δέσμευση στα πλαίσια του σχετικισμού (Commitment): Περιλαμβάνει τις θέσεις 7, 8 και 9. Η γνώση πλέον έχει πολλές εκδοχές αληθειών. Τα άτομα αντιλαμβάνονται ότι το να γνωρίζουν και να κρίνουν είναι διαδικασίες εξαρτώμενες πλαισίου. στη θέση αυτή πραγματοποιείται μια ουσιαστική ωρίμανση του ατόμου και αναλαμβάνει την ευθύνη να επιλέγει, να αξιολογεί και να δεσμεύεται από τις επιλογές του, ώστε να επικεντρώνεται σε αυτές. (Νικολάου, 2010, Σταθοπούλου, 2006)

this is man s world Στις έρευνές του ο Perry είχε συμπεριλάβει μόνο άντρες- υποκείμενα στα δείγματα που χρησιμοποίησε. Οι ερευνήτριες Belenky, Clinchy, Goldberger και Tarule (1986) αναφέρουν, χαρακτηριστικά, ότι «πουθενά αλλού δεν φαίνεται τόσο φανερά η χρήση της ανδρικής εμπειρίας ως υπόδειγμα για τον ορισμό της ανθρώπινης εμπειρίας όσο στα μοντέλα νοητικής ανάπτυξης» (Belenky et al, 1986). βλ. μισογύνικη πατριαρχική διχοτόμηση σε σωστό/λάθος, ηθικό/ ανήθικο, και αξιοποίησή τους σε κριτήρια που δεν αφήνει χώρο στην ηθική της «υπευθυνότητας και φροντίδας», που χαρακτηρίζει το γυναικείο τρόπο σκέψης (Belenky et al., 1986, σελ. 8) και που δίνουν ιδιαίτερη σημασία στην αξία του διαλόγου, στην κατανόηση και σε προσωπικά βιώματα. (Νικολάου, 2010)

προσωπική επιστημολογία κατά Schommer Για τη Schommer, η προσωπική επιστημολογία είναι υπερβολικά πολύπλοκο σύστημα για να μπορέσει να παρουσιαστεί και να συλληφθεί σε ένα μονοδιάστατο σύστημα πεποιθήσεων. θεωρεί ότι η ανάπτυξη των πεποιθήσεων ενός ατόμου δεν ακολουθεί κατ ανάγκην στάδια ή θέσεις, αλλά μπορεί να είναι περιοδικά επαναλαμβανόμενη, με την έννοια ότι τις πεποιθήσεις του ο άνθρωπος τις επεξεργάζεται, τις αναθεωρεί ή τις διορθώνει καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. σύμφωνα με τη Schommer το άτομο να διατηρεί περισσότερο απόλυτες επιστημολογίες (απλοϊκές ή μη- ευνοϊκές) και ταυτόχρονα να έχει αναπτύξει κάποιες περισσότερο επεξεργασμένες (εκλεπτυσμένες). Για παράδειγμα, ένας φυσικός μπορεί να θεωρεί ότι το μεγαλύτερο μέρος της γνώσης είναι υπό έλεγχο και εξελίσσεται, ένα ουσιώδες μέρος της μένει να ανακαλυφθεί και τέλος ότι ένα πολύ μικρό κομμάτι γνώσης είναι αμετάβλητο. Αντιθέτως, ένας μαθητής μπορεί να πιστεύει ότι το μεγαλύτερο μέρος της φυσικής είναι βέβαιο, ότι υπάρχει ένα μέρος προς ανακάλυψη και τέλος, ένα μικρότερο μέρος πληροφοριών μπορεί να μεταβληθεί. (Νικολάου, 2010)

προσωπική επιστημολογία κατά Schommer Έτσι, η ανάπτυξη και η αλλαγή τους επηρεάζονται: από τις εμπειρίες του κάθε ατόμου οι επιδράσεις από τους καθηγητές ο πολιτισμός του κάθε λαού Παράδειγμα, αναφορικά με τη φύση της γνώσης σε ορισμένες πολιτισμικές ομάδες στο Ιράν, κυριαρχεί η απολυτότητα της γνώσης (Weinstock, 2005) η επικρατούσα αντίληψη στην Ελλάδα για τη μάθηση των μαθηματικών είναι η απομνημόνευση κανόνων και μεθοδολογιών, ώστε οι μαθητές να έχουν επιτυχία στις πανελλήνιες (Νικολάου, 2010)

προσωπική επιστημολογία - συμφωνίες/διαφωνίες Συμφωνία: υπάρχει μία τάση για μετακίνηση από τις πιο απόλυτες απόψεις για τη γνώση, προς απόψεις περισσότερο υποκειμενικές και που θεωρούν την αλήθεια και τη γνώση περισσότερο σχετικές και πλαισίου εξαρτώμενες έννοιες, επηρεασμένες από τις προσωπικές ερμηνείες που δίνει κάθε ένας όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με τη νέα γνώση. Διαφωνία: Οι επιστημολογικές πεποιθήσεις είναι γενικού πεδίου (για τη γνώση γενικά) (Schommer) ή διαφοροποιούνται ανά πεδίο ή γενικότερη κατηγορία (θετικές/κοινωνικές επιστήμες) (Hofer); οι μαθητές έχουν λιγότερο ευνοϊκές πεποιθήσεις για τα μαθηματικά, σε σχέση με άλλες επιστήμες (π.χ. ψυχολογία, ιστορία κ.λπ.) (Νικολάου, 2010)

πραγματικές συνέπειες Υπάρχει θετική συσχέτιση με εκλεπτυσμένες πεποιθήσεις για τη γνώση και τη μάθηση. Για παράδειγμα, αφελείς πεποιθήσεις σχετικά με τη σταθερότητα και τη βεβαιότητα της γνώσης φαίνεται να έχει αρνητική επίδραση στην ερμηνεία αντιφατικών στοιχείων (φτωχές στρατηγικές κατανόησης) (Kardash & Scholes, 1996). Άτομα που αξιολογήθηκαν ως σχετικιστές (relasvists) στις πεποιθήσεις τους για την γνώση, πέτυχαν καλύτερη κατανόηση στη μελέτη κειμένων και συνδέθηκαν με υψηλού επιπέδου στρατηγικές. Αντίθετα, άτομα τα οποία αξιολογήθηκαν ως δυϊστές (dualists), περιορίστηκαν στην ανάκληση πληροφοριών από το κείμενο και δεν προχώρησαν σε βαθύτερη κατανόηση (Ryan, 1984) (Νικολάου, 2010)

πεποιθήσεις για τα μαθηματικά για τις πεποιθήσεις για τη δομή της γνώσης αφελής: η πεποίθηση για αποσπασματικές πληροφορίες οι οποίες θα οδηγήσουν σε μοναδικές απαντήσεις, μέσω υποδειγμένων διαδικασιών εκλεπτυσμένη: η πεποίθηση ότι οι μαθηματικές έννοιες δεν είναι ασύνδετες, αντίθετα, είναι αλληλοσυνδεδεμένες θεωρίες οι οποίες επιτρέπουν αιτιολογήσεις και τεκμηριώσεις όχι γραμμικών- διερευνητικών διαδικασιών. για τη σταθερότητα της γνώσης: αφελής: η αμετάβλητη γνώση που οδηγεί στην κατάκτηση της απόλυτης αλήθειας εκλεπτυσμένη: η πεποίθηση για μία εξαρτώμενη πλαισίου και εξελισσόμενη γνώση, που επιτρέπει πλαισιακές λύσεις προβλημάτων. για τη στάση για την πηγή της γνώσης αφελής: μία πεποίθηση για μετάδοση της γνώσης από μία φιγούρα αυθεντία εκλεπτυσμένη :η προσωπική, ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης μέσω προσωπικών εμπειριών. για την πεποίθηση της τεκμηρίωση του γνωρίζειν αφελής: η άνευ όρων αποδοχή πρότασης ή θεωρίας, δίχως την ανάγκη τεκμηρίωσης, εκλεπτυσμένη: η εγκυρότητα του γνωρίζειν είναι υπό διερεύνηση και περιλαμβάνει τη σύγκριση και την αξιολόγηση. (Νικολάου, 2010)

Schommer s Epistemological Beliefs Ques9onnaire SEBQ αποτελείται από 63 δηλώσεις κλειστού τύπου, που ομαδοποιούνται σε 12 υπο- ομάδες που αντανακλούν πεποιθήσεις. Οι υπο- ομάδες αυτές είναι οι εξής: 1) Αποφυγή σύνδεσης. 2) Αναζήτηση μοναδικών απαντήσεων. 3) Αποφυγή ασάφειας. 4) Η γνώση είναι βέβαιη. 5)Εξάρτηση από την αυθεντία. 6) Μην ασκείτε κριτική στην αυθεντία. 7) Δεν μπορείς να μάθεις πώς να μαθαίνεις. 8) Η επιτυχία δεν έχει σχέση με σκληρή δουλειά. 9) Η σκληρή προσπάθεια είναι χάσιμο χρόνου. 10) Η ικανότητα για μάθηση είναι έμφυτη. 11) Η μάθηση είναι γρήγορη. 12) Η μάθηση επιτυγχάνεται με την πρώτη προσπάθεια ή καθόλου. (Νικολάου, 2010)

προσωπική επιστημολογία κατά Schommer Η Schommer κατά την προσέγγισή της διέκρινε τις πεποιθήσεις σε δύο κατηγορίες: τις αφελείς ή απλοϊκές (naive), ή κατάλληλες, ή ευνοϊκές (availing beliefs) και τις εκλεπτυσμένες(sophisscated) ή ακατάλληλες, ή μη- ευνοϊκές (nonavailing beliefs) Η διάκριση και η ονομασία που επιλέχθηκε οφειλόταν στα αποτελέσματα των επιδόσεων των μαθητών. (Νικολάου, 2010)

Τι είναι τα μαθηματικά: η δομή και η μάθησή τους. οι μαθηματικές θεωρίες είναι ανεξάρτητα και ασύνδετα κομμάτια γνώσης Η μάθηση των μαθηματικών δεν έχει σε τίποτα να κάνει με εννοιολογικές προσεγγίσεις ή διαδικασίες ανακάλυψης, αλλά σχετίζεται άμεσα με υπολογιστικές διαδικασίες και διαδικασίες αποστήθισης κανόνων και αλγορίθμων. Η απομνημόνευση επιτυγχάνεται με την ενασχόληση με μεγάλο όγκο ασκήσεων, οι οποίες σκοπό έχουν να εξασκήσουν τους κανόνες αυτούς η μάθηση των αποδείξεων στα θεωρήματα της γεωμετρίας σημαίνει την αποστήθισή τους, χωρίς να πρέπει να εμπλακούν σε διαδικασίες ανακάλυψης αυτής της γνώσης. Οι ανακαλυπτικές διαδικασίες σχετίζονται σημαντικά και με την πεποίθηση ότι η ικανότητα για μάθηση είναι έμφυτη - οι ιδιοφυείς άνθρωποι μπορούν να περάσουν σε διαδικασίες ανακάλυψης, δημιουργίας και πραγματικής κατανόησης των μαθηματικών εννοιών Ακόμα και μαθητές που είχαν χαρακτηρισθεί «ταλέντα» στα μαθηματικά (με αξιολόγηση μέσω standardized tests) στην πλειονότητά τους δεν θεωρούν ότι η μαθηματική γνώση αποτελείται από αλήθειες οι οποίες πρέπει να ανακαλύπτονται εμπειρικά και ότι για να τα καταφέρει κανείς στα μαθηματικά χρειάζεται μεγάλος βαθμός ευφυΐας (Fleener, 1996, Brown, 1988, Garofalo, 1989, Frank, 1988, Schoenfeld, 1988) (Νικολάου, 2010)

Η προέλευση της μαθηματικής γνώσης Η αυθεντία Οι μαθητές φαίνεται να θεωρούν τους καθηγητές των μαθηματικών και το σχολικό εγχειρίδιο σαν απόλυτες πηγές γνώσης και πιστεύουν ότι ο κύριος ρόλος του δασκάλου είναι να τους μεταδώσει τη γνώση. Ο δάσκαλος είναι ο μόνος ικανός να πιστοποιήσει την ορθότητα στις απαντήσεις τους και επομένως, έχουν κατανοήσει τις μαθηματικές έννοιες οι συμμαθητές δεν μπορούν να αποτελούν βοηθητική πηγή για ανάπτυξη της μαθηματικής γνώσης. Η κατανόηση των μαθηματικών, για τους μαθητές σημαίνει την επιτυχή μίμηση των διαδικασιών που έχουν υποδειχθεί από αυτόν κατά την επίλυση μιας άσκησης ή απόδειξης κάποιου θεωρήματος. αυτές είναι ο μόνος τρόπος για την επίλυση των ασκήσεων (Diaz- Obando, Plasencia- Cruz, Solano- Alvarado, 2003, Schoenfeld, 1988, Frank, 1988). (Νικολάου, 2010)

ταχύτητας μάθησης των μαθηματικών εννοιών Η μάθηση των μαθηματικών είναι γρήγορη Όσον αφορά στη σημασία της ταχύτητας μάθησης των μαθηματικών εννοιών οι μαθητές τη θεωρούν σημαντική και ενδεικτική του βαθμού κατανόησης μιας έννοιας. Ιδιαίτερα σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, φαίνεται να θεωρούν ότι ένα πρόβλημα πρέπει να λύνεται μέσα στο πρώτο πεντάλεπτο ενασχόλησης και μάλιστα με λίγα βήματα εάν κάποιο πρόβλημα δεν επιλυθεί στο χρονικό αυτό πλαίσιο, το πρόβλημα είναι άλυτο είτε επειδή οι μαθητές δεν είναι ικανοί να το καταλάβουν είτε επειδή συμβαίνει κάτι με το ίδιο το πρόβλημα. (Schoenfeld, 1988, Frank, 1988). (Νικολάου, 2010)

Οι καθηγητές με εκλεπτυσμένη προσωπική επιστημολογία θεωρούν τα μαθηματικά σαν ένα δυναμικό σώμα γνώσης το οποίο συνεχώς εξελίσσεται (Prawat, 1992b). σαν ένα εργαλείο επίλυσης προβλημάτων και ένα σύνολο πολιτισμικών νοημάτων, τα οποία εγείρονται από διαδικασίες επίλυσης προβλήματος (NCTM, 1991, Thompson, 1992). σκοπός των μαθηματικών είναι να λειτουργήσει σαν εργαλείο για τις επιστήμες και όλες τις άλλες δραστηριότητες των ανθρώπων. το μαθηματικό περιεχόμενο προέρχεται τόσο από τις ανάγκες των επιστημών όσο και από τις ανάγκες των ίδιων των μαθηματικών και προκαλεί υψηλού επιπέδου διανοητική δραστηριότητα. η ενασχόληση με τα μαθηματικά οξύνει την ικανότητα του ατόμου να σκέφτεται λογικά. το μαθηματικό περιεχόμενο εξελίσσεται διαρκώς και μετασχηματίζεται με κάθε αλλαγή ώστε να αφομοιώνει τις νέες εξελίξεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να υποστηρίζει και να καθοδηγεί αυτές τις κατασκευαστικές διαδικασίες και όχι να μεταδίδει τη γνώση (Thompson, 1984). (Νικολάου, 2010)

Οι καθηγητές με εκλεπτυσμένη προσωπική επιστημολογία ασχολούνταν ιδιαίτερα με την προετοιμασία του μαθήματος, προσπαθώντας να συμπεριλάβουν ασκήσεις οι οποίες θα προκαλούσαν το ενδιαφέρον των μαθητών. πίστευαν ότι τόσο οι εύκολες ασκήσεις όσο και οι ιδιαίτερα δύσκολες, έχουν πάντα το ίδιο αποτέλεσμα, που είναι η απώλεια ενδιαφέροντος των μαθητών. σε σχέση με τον ρόλο τους στην τάξη, θεωρούσαν ότι πρέπει να δρουν υποστηρικτικά, να δημιουργούν ένα περιβάλλον ανοιχτό τόσο σε ερωτήσεις και απορίες όσο και σε προτάσεις των μαθητών, χωρίς να προσπαθούν οι ίδιοι να κυριαρχήσουν πάνω τους. η διαίσθηση και η λογική φαινόταν να διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο, ώστε ό, τι μαθαίνουν οι μαθητές να αποκτά νόημα. κατανάλωναν περισσότερο χρόνο στην αίθουσα, ώστε να αναπτύξουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούσαν οι μαθητές, έδιναν μεγαλύτερη σημασία στην προσπάθεια για κατανόηση των μαθηματικών, λαμβάνοντας υπόψη ότι τα λάθη μπορούν να γίνουν κομμάτι της διαδικασίας μάθησης. επέτρεπαν και ενθάρρυναν την αυτονομία των μαθητών τους. στην αξιολόγηση των μαθητών έπαιρναν σημαντικά υπόψη τους την προσπάθεια, τη δημιουργικότητα, την ανεξαρτησία και την αυτονομία των μαθητών σε διαδικασίες επίλυσης προβλήματος. (Νικολάου, 2010)

οι εκπαιδευτικοί με λιγότερο εκλεπτυσμένη προσωπική επιστημολογία θεωρούν τα μαθηματικά ως ένα στατικό σώμα γνώσης, που αποτελείται από κανόνες και διαδικασίες οι οποίες εφαρμόζονται με σκοπό να βρεθεί η μία και μοναδική σωστή απάντηση. Κ το να γνωρίζει κανείς μαθηματικά σημαίνει να έχει κανείς δεξιότητες σε χειρισμούς συμβόλων, χωρίς κατ ανάγκην να κατανοεί τι αναπαριστούν. (Thompson, 1992). θεωρούν ως βασική τους ευθύνη τη μετάδοση της γνώσης τους στους μαθητές (Νικολάου, 2010)

οι εκπαιδευτικοί με λιγότερο εκλεπτυσμένη προσωπική επιστημολογία δεν αισθάνονταν την ανάγκη να προετοιμάζουν ιδιαίτερα το μάθημά τους και περιορίζονταν σε ασκήσεις του σχολικού εγχειριδίου (ιδιαίτερα ασκήσεις εφαρμογής τύπων). δεν επέτρεπαν παρεκκλίσεις στο μάθημα, με αποτέλεσμα να μην αφήνουν περιθώρια στους μαθητές τους να κατασκευάζουν τα νοήματά τους μέσα από αλληλεπιδράσεις. Δεν άφηναν περιθώρια λάθους στην αίθουσά τους και λειτουργούσαν χωρίς να λαμβάνουν υπόψη πιθανές λύσεις που προτείνονταν από τους μαθητές. Αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών τους, τους ενδιέφερε η επιτυχημένη αναπαραγωγή διαδικασιών που οι ίδιοι είχαν επιδείξει στην αίθουσα. Αισθάνονταν την ανάγκη να έχουν τον πλήρη έλεγχο της τάξης και των αποφάσεων των μαθητών, καθώς και να προσελκύουν την προσοχή στις διαδικασίες που οι ίδιοι επεδείκνυαν. Ένας από τους βασικούς στόχους κάθε μαθήματος θεωρούσαν ότι είναι η καλή σχέση με τους μαθητές χωρίς, να δίνουν προσοχή στην επίδειξη ενδιαφέροντος για τα μαθηματικά. Σε σχέση με την πρόκληση του ενδιαφέροντος των παιδιών για τα μαθηματικά, θεωρούσαν ότι ο ρόλος τους είναι περιορισμένος (Νικολάου, 2010)

ΤΟ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ SCHOMMER ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΙΚΩΝ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΩΝ (SEBQ) Η γνώση των μαθηματικών είναι απλή 1. Όλα τα προβλήματα στα μαθηματικά έχουν μία απάντηση. 2. Βάζω τα δυνατά μου για να συνδυάσω γνώσεις από διαφορετικές περιοχές των μαθηματικών στην τάξη. H γνώση των μαθηματικών είναι βέβαιη 1. Είναι ένα χάσιμο χρόνου να δίνεις σε μαθητές να εργάζονται σε προβλήματα που δεν έχουν μια ευδιάκριτη και σαφή απάντηση. 2. Όταν οι καθηγητές εστιάζουν περισσότερο στις πρακτικές εφαρμογές και λιγότερο στη θεωρία, οι μαθητές αποκομίζουν περισσότερα πράγματα. 3. Στα μαθηματικά μπορείς να αποδέχεσαι όλα όσα διαβάζεις 4. Είναι καλή εξάσκηση να προβληματίζεται κανείς για θέματα που προκαλούν τη διαφωνία των μαθηματικών. 5. Το βρίσκω ενδιαφέρον να προβληματίζομαι σε θέματα στα οποία δεν συμφωνούν οι ειδικοί. (Νικολάου, 2010)

ΤΟ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ SCHOMMER ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΙΚΩΝ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΩΝ (SEBQ) Η ικανότητα για μάθηση είναι έμφυτη. 1. Η δυνατότητα της μάθησης μαθηματικών είναι έμφυτη. 2. Μερικοί άνθρωποι είναι γεννημένοι καλοί στο να μαθαίνουν μαθηματικά, ενώ άλλοι είναι περιορισμένης δυνατότητας. 3. Οι μαθητές που είναι "μέτριοι" στο σχολείο θα παραμείνουν "μέτριοι" για το υπόλοιπο των ζωών τους. 4. Επιστήμονας γίνεται κάποιος που ήδη έχει ταλέντο σε κάποιον επιστημονικό τομέα. 5. Οι πραγματικά έξυπνοι μαθητές τα πηγαίνουν καλά στα μαθηματικά χωρίς ιδιαίτερο διάβασμα. 6. Η παρατεταμένη προσπάθεια για ένα πρόβλημα αποζημιώνει μόνο τους πραγματικά έξυπνους μαθητές. Η πηγή της γνώσης Η αυθεντία 1. Οι γνώσεις που αποκτά κάποιος στα μαθηματικά εξαρτάται κυρίως από το πόσο καλός είναι ο δάσκαλος. 2. Μερικές φορές οι μαθητές πρέπει να δέχονται τις απαντήσεις από τον δάσκαλο ακόμα κι αν δεν τις καταλαβαίνει πλήρως. 3. Τα άτομα που αμφισβητούν τους επιστήμονες έχουν αρκετά υψηλή αυτοπεποίθηση. 4. Συχνά αναρωτιέμαι πόσα πράγματα γνωρίζουν οι καθηγητές των μαθηματικών. 5. Συχνά, ακόμα και πληροφορίες από τους καθηγητές πρέπει να εξετάζονται. (Νικολάου, 2010)

ΤΟ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΜΕΝΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΤΗΣ SCHOMMER ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΙΚΩΝ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΩΝ (SEBQ) Η ικανότητα για μάθηση είναι γρήγορη. 1. Σχεδόν όλες τις πληροφορίες που είναι να προσφέρει η εκφώνηση ενός προβλήματος τις προσφέρει με την πρώτη ανάγνωση. 2. Οι καλοί μαθητές καταλαβαίνουν τα μαθηματικά γρήγορα. 3. Το να ζητάμε από τους μαθητές να διαβάζουν επανειλημμένως ένα δύσκολο κεφάλαιο των μαθηματικών συνήθως δεν θα τους βοηθήσει να το καταλάβουν. 4. Εάν είναι να καταλάβει κάποιος κάτι στα μαθηματικά, το καταλαβαίνει από την πρώτη στιγμή που το ακούει. 5. Όταν κάποιος προσπαθεί πολύ να καταλάβει ένα πρόβλημα μπορεί να μπερδευτεί χειρότερα. 6. Η εκμάθηση των μαθηματικών είναι μια αργή διαδικασία κτισίματος της γνώσης. 7. Για να κατανοηθούν οι δύσκολες έννοιες πρέπει να υπάρχει απόλυτη συγκέντρωση. 8. Χρειάζεται πολύ εργασία για να πάει κάποιος μπροστά στα μαθηματικά. 9. Μπορείς να καταλάβεις τις δύσκολες μαθηματικές έννοιες, εάν ξεπεράσεις όλα αυτά που σου αποσπούν την προσοχή και συγκεντρωθείς πραγματικά στο θέμα. 10. Εάν ένα άτομο δεν μπορεί να καταλάβει κάτι σε σύντομο χρονικό διάστημα δεν πρέπει να εγκαταλείπει την προσπάθεια. (Νικολάου, 2010)

παραδείγματα σεναρίων Σενάριο 1: Κώστας: Δεν μπορώ να καταλάβω γιατί τόσα συνέδρια, ημερίδες και σεμινάρια όσον αφορά στα μαθηματικά. Τι το τόσο καινούριο έχουν να παρουσιάσουν; Πιστεύω ότι αναμασάνε συνέχεια τα ίδια και τα ίδια. Χριστίνα: Δεν νομίζω ότι έχεις δίκιο. Εξάλλου η επιστήμη αλλάζει. Κάποια πράγματα που ίσχυαν άλλοτε, σήμερα δεν ισχύουν. Σενάριο 2: Χρήστος: Εάν με ρωτήσεις τι σημαίνει επιτυχημένη διδασκαλία θα σου πω ότι είναι η διδασκαλία κατά την οποία όλοι οι μαθητές ακούνε αυτά που λέω και μαθαίνουν να λύνουν τα προβλήματα. Έλενα: Δεν συμφωνώ με αυτό που λες. Στο τέλος μιας επιτυχημένης διδασκαλίας οι μαθητές θα πρέπει να βρίσκουν και δικούς τους τρόπους να λύνουν τα προβλήματα. (Νικολάου, 2010)

βιβλιογραφία Perry, W. C. Jr., (1998). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. San Francisco: Jossey- Bass. (Originally published in 1970. New York: Holt, Rinechart & Winston). Schoenfeld, A. (1983). Beyond the purely cognisve: Belief system, social cognisons and metacognisons as driving forces in intellectual performance. CogniSve Science, 7 (4), 329-3 Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of EducaSonal Psychology, 82, 498-504. Νικολαόυ, Δ. (2010) Επίδραση της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση προσωπικής επιστημολογίας σχετικής με τα μαθηματικά, Διπλωματική Εργασία στο Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Διδακτική και Μεθοδολογία των Μαθηματικών Σταθοπούλου, Χ. (2006). Διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη σχετική με τη φυσική προσωπική επιστημολογία και την εννοιολογική αλλαγή στη φυσική, Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα ΜΙΘΕ, ΕΚΠΑ

Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών πεποιθήσεις για τον εαυτό & εσωτερικά κίνητρα

self- efficacy = αυτοαποτελεσματικότητα αυτοαποτελεσματικότητα ή αυτεπάρκεια ή αξιοσύνη ή αυτο- ικανότητα: Οι ιδέες, τα πιστεύω, οι εκτιμήσεις του ατόμου για τις ικανότητές του να οργανώσει και να εκτελέσει μια σειρά δράσεων που απαιτείται για να παραχθεί συγκεκριμένο προκαθορισμένο επίτευγμα. επηρεάζει πολλές πτυχές της ανθρώπινης συμπεριφοράς που είναι πολύ σημαντικές στη μάθηση: επιλογή δραστηριοτήτων η προσπάθεια που καταβάλλεται η επιμονή στην ολοκλήρωση κάποιου στόχου

self- efficacy Perceived self- efficacy is defined as people s beliefs about their capabilises to produce designated levels of performance that exercise influence over events that effect their lives (Bandura, 1994).

Αυτεπάρκεια self- sufficiency Η αντίληψη που έχει ένα άτομο για τις ικανότητές του επηρεάζει και καθορίζει τον τρόπο σκέψης του, τη συμπεριφορά του, τα πρότυπα που επιλέγει να μιμηθεί Κάνει μεγαλύτερη προσπάθεια σε κάτι που πιστεύει ότι μπορεί να επιτύχει Οι μαθητές με μεγαλύτερη αυτοαποτελεσματικότητα πετυχαίνουν πάντα περισσότερα

Παράγοντες που επιδρούν στην αυτεπάρκεια Προηγούμενες επιτυχίες και αποτυχίες Μηνύματα που δέχονται από τους άλλους Επιτυχία και αποτυχία των άλλων

background Bandura s Social CogniSve Theory και διευρυμένη σε Social Learning Theory (Miller & Dollard, 1941) Οι δράσεις και οι αντιδράσεις ενός ατόμου επηρεάζεται από παρατηρηθείσες δράσεις των άλλων Ο ρόλος της παρατήρησης στη μάθηση και της κοινωνικής εμπειρίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ο όρος Αυτο- αποτελεσματικότητα βρίσκεται στον πυρήνα αυτής της θεωρίας

Γνωστικοί μηχανισμοί στην αυτο- αποτελεσματικότητα: μεγαλύτερη η αποτελεσματικότητα - υψηλότεροι οι στόχοι που μπαίνουν Στη συνέχεια, όταν ο υψηλός στόχος έχει επιτευχθεί, η αυτο- αποτελεσματικότητα είναι μεγαλύτερη. Πεποιθήσεις για την αυτο- αποτελεσματικότητα διαμορφώνουν τα είδη ανταποδοτικών σεναρίων που αποτελούν κάτι σαν πρόβες. Οι άνθρωποι με υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα φαντάζονται επιτυχή σενάρια κι αυτό λειτουργεί υποστηρικτικά. Οι άνθρωποι που αμφιβάλλουν για την αποτελεσματικότητά τους φαντάζονται σενάρια αποτυχίας και επενδύουν σε ό, τι θα μπορούσε να πάει στραβά. Συχνά αυτο- εκπληρώνουν την προφητεία.

Διαφορές που σημειώνονται Αποδόσεις: Άνθρωποι υψηλής αυτο- αποτελεσματικότητας αποδίδουν τις αποτυχίες σε ανεπαρκή προσπάθεια. Άτομα με χαμηλή αυτο- αποτελεσματικότητα αποδίδουν την αποτυχία σε χαμηλή ικανότητα. Προσδοκίες: Άτομα υψηλής αυτο- αποτελεσματικότητας προσμένουν επιτυχίες / Άτομα χαμηλής αυτο- αποτελεσματικότητας προσμένουν αποτυχία Καθορισμοί στόχων: Χαμηλοί στόχοι για άτομα χαμηλής αυτο- αποτελεσματικότητας Υψηλοί στόχοι για άτομα υψηλής αυτο- αποτελεσματικότητας, μεγαλύτερη αίσθηση του επιτεύγματος Άτομα υψηλής αυτο- αποτελεσματικότητας αισθάνονται λιγότερο να απειλούνται από τις προκλήσεις και περισσότερο συχνά τις προσλαμβάνουν ως συναρπαστικές Άτομα χαμηλής αυτο- αποτελεσματικότητας ταράζονται, αγχώνονται και φοβούνται τις προκλήσεις

προσδοκία - an9cipa9on Το μοντέλο της αυτοαποτελεσματικότητας του Bandura βασίζεται στην έννοια της προσδοκίας η οποία έχει δύο βασικά συστατικά: Προσδοκία ικανότητας: η προσδοκία του ατόμου ότι είναι ικανό να φέρει εις πέρας μια συμπεριφορά που απαιτείται για την επίτευξη ενός αποτελέσματος δεν μπορώ να κάνω τίποτα Προσδοκία αποτελέσματος η εκτίμηση ότι η συγκεκριμένη συμπεριφορά θα φέρει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα αν διαβάσω θεωρία θα γράψω καλύτερα