Οι ΤΠΕ ως πρόκληση για τον φιλόλογο: παραδοχές και ζητούμενα

Οι ΤΠΕ ως πρόκληση για τον φιλόλογο: παραδοχές και ζητούμενα Βενετία Μπαλτά, Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων 1. Εισαγωγή Εκκινώντας από μία σύντομη επισκόπηση των δεδομένων της σύγχρονης ελληνικής σχολικής πραγματικότητας σε σχέση με την ψηφιακή τεχνολογία, η παρούσα εισήγηση έχει ως στόχο να διερευνήσει και να συζητήσει ορισμένες από τις προϋποθέσεις για την επιτυχή ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική διαδικασία, στο πλαίσιο της διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων. Με τον όρο επιτυχή ένταξη εννοούμε την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του Η/Υ για γραφή, ανάγνωση και επικοινωνία σε διδακτικές διαδικασίες κατά τις οποίες τα στοιχεία αυτά μπορούν να συμβάλουν αποτελεσματικά στην ανάπτυξη της γνώσης και άλλων δεξιοτήτων των μαθητών: όταν δηλαδή η χρήση των ΤΠΕ δημιουργεί προστιθέμενη διδακτική και παιδαγωγική αξία. 2.Οι ΤΠΕ στην ελληνική σχολική πραγματικότητα Ποια είναι η θέση και ο ρόλος της ψηφιακής τεχνολογίας στη σύγχρονη ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Η επιχειρούμενη καταγραφή επιδιώκει να αναδείξει καίρια χαρακτηριστικά της σχολικής πραγματικότητας στον τομέα αυτό. Οι ΤΠΕ υπάρχουν εδώ και χρόνια στα σχολεία ως διδακτικό αντικείμενο στο μάθημα της πληροφορικής, αναζητούν όμως ακόμη μία θέση ως υποστηρικτικό εργαλείο στη διδασκαλία των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Οι δυνατότητες της ψηφιακής τεχνολογίας χρησιμοποιούνται σχετικά συχνά κατά την ανάθεση εργασιών στους μαθητές, αν και κάποτε με τρόπους που δεν είναι παιδαγωγικά ορθοί ούτε διδακτικά αποτελεσματικοί. Η χρήση όμως των υπολογιστών ως εργαλείων και περιβαλλόντων μάθησης μέσα στη σχολική τάξη -ή και έξω από αυτήν αλλά με την καθοδήγηση του διδάσκοντος- είναι πολύ περιορισμένη και λειτουργεί ως μία μάλλον κατ εξαίρεση δραστηριότητα. Η συστηματική χρήση της ηλεκτρονικής τεχνολογίας για την υποστήριξη της διδασκαλίας δε συνιστά ακόμη οικεία πρακτική για το μεγαλύτερο μέρος των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική κοινότητα, ούτε αποτελεί, τις περισσότερες φορές, συνειδητή επιλογή, η οποία να προκύπτει ως απόρροια μιας συνολικής διδακτικής στρατηγικής. Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, η μέχρι τώρα εμπειρία έχει καταδείξει ότι η συστηματική χρήση των ΤΠΕ για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων απαιτεί συνεχή και αξιόπιστη τεχνική υποστήριξη, συγκεκριμένους χώρους (εργαστήρια), συνεργασίες εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων και σε πολλές περιπτώσεις αλλαγές νοοτροπίας και αντιλήψεων. Έτσι, αν και μέσα από συγκεκριμένα ευρωπαϊκά ή/ και πανεπιστημιακά ερευνητικά προγράμματα, η διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση προωθείται εδώ και περισσότερο από δέκα χρόνια 1, στην πράξη συνεχίζει να λειτουργεί ως ένα περιφερειακό στοιχείο στην οργάνωση της διδασκαλίας. 1 Το πρόγραμμα «Οδύσσεια» υπήρξε μια τέτοια ενέργεια μεγάλης εμβέλειας, με στόχο ακριβώς την εξοικείωση των εκπαιδευτικών με την διδακτική αξιοποίηση της τεχνολογίας. Το ίδιο ισχύει και για το πρόγραμμα «Ενδοσχολική επιμόρφωση» του ΥΠΕΠΘ το οποίο διήρκεσε δύο σχολικά έτη. Στη συνέχεια, πολλοί εκπαιδευτικοί παρακολούθησαν τα προγράμματα γενικής χρήσης του Η/Υ («Κοινωνία της Πληροφορίας»), τα οποία συνεχίζονται ως επιμορφωτικά προγράμματα ειδικοτήτων.

Από την άλλη, ο ρυθμός ανάπτυξης των δυνατοτήτων της τεχνολογίας συνεχίζει να είναι γοργός, τόσο ως προς την παραγωγή νέων ηλεκτρονικών εργαλείων και προϊόντων όσο και ως προς τον θεωρητικό προβληματισμό που αναπτύσσεται σε θέματα διδακτικής αξιοποίησης. Τα τελευταία χρόνια παρακολουθούμε τη σταδιακή μετεξέλιξη του παγκόσμιου ιστού από ένα δίκτυο ιστότοπων σε ένα δίκτυο κοινοτήτων (web.2). Στο πλαίσιο αυτό, οριοθετήθηκε ο χώρος του λεγόμενου Education.2, ο οποίος επωφελήθηκε από την ανάπτυξη εργαλείων κοινωνικών δικτύων (blogs, wikis κ.ά.) προκειμένου να επιτύχει αποτελεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις και επιτυχημένα μαθησιακά αποτελέσματα. Είναι όμως επίσης γεγονός ότι συνυπάρχουν και προωθούνται διδακτικές προσεγγίσεις και εργαλεία διαφορετικής φιλοσοφίας και δυναμικής, που εκφράζουν διαφορετικά ρεύματα επιστημονικής σκέψης, με διαφορετική στόχευση και προσδοκώμενα αποτελέσματα. Εδώ και χρόνια, η πολιτεία εκφράζεται θετικά προς την ψηφιακή τεχνολογία και τη διδακτική της αξιοποίηση ενώ είναι σαφές ότι και οι προσδοκίες της κοινωνίας από μία τέτοια διαδικασία ένταξης είναι υψηλές. Ωστόσο ακόμη σήμερα, στην πράξη, ένα πλέγμα σοβαρών προβλημάτων λειτουργεί ανασταλτικά στην απόπειρα εκτεταμένης αξιοποίησης των ΤΠΕ ως εργαλείων μάθησης στη σχολική τάξη. Πράγματι, για κάθε μεγάλης εμβέλειας τέτοια διαδικασία απαιτείται η πρόβλεψη και η από κοινού λειτουργία μιας σειράς παραγόντων: συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων με ανασχεδιασμό του διατιθέμενου χρόνου ανά διδακτικό αντικείμενο, αλλαγές στο ισχύον διοικητικό πλαίσιο, υποδομές και τεχνική υποστήριξη κλπ. Στο πολυπαραγοντικό αυτό σύνολο προϋποθέσεων, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συνιστά το σημαντικότερο ίσως δεδομένο. Στον τομέα αυτό, η επιστημονική έρευνα και η εμπειρία ελληνική και διεθνής έχουν αποδείξει ότι δεν απαιτείται μόνο ή κυρίως μια βραχύχρονη, τεχνολογικά προσανατολισμένη κατάρτιση. Λαμβάνοντας υπόψη τις εμπεδωμένες διδακτικές πρακτικές, στάσεις και πεποιθήσεις, η επιμόρφωση πρέπει να παρέχει στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να συζητήσουν και να δοκιμάσουν την εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων. Η ένταξη του Η/Υ δεν αρκεί για την ανανέωση της σχολικής ζωής και της διδασκαλίας. Μπορεί να είναι αποτελεσματική μόνο ως τμήμα μιας συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής όπου τα επιμέρους στοιχεία θα συλλειτουργούν προς ένα τελικό στόχο. Προτεραιότητα έχει η επιλογή προσανατολισμού και η διαμόρφωση σαφούς στρατηγικής με βάση το διεθνή και ελληνικό επιστημονικό προβληματισμό. Οι επιμέρους δράσεις θα πρέπει να στηρίζονται στη λογική αυτή ( ΕΑΙΤΥ 2007, 3: 199-202, Κουτσογιάννης Δ., 2002: 26-43). 3. Οι ΤΠΕ και η διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων 3.1. Νέος γραμματισμός: εννοιολογικός προσδιορισμός και ζητούμενα Είναι γεγονός ότι, παρά το σε μεγάλο βαθμό αποθαρρυντικό αυτό πλαίσιο δεδομένων που περιγράψαμε προηγουμένως, υπάρχουν φιλόλογοι που δοκιμάζουν, συζητούν τα αποτελέσματα της δουλειάς τους και επανέρχονται. Επομένως, παρά τις δυσκολίες παράγεται ήδη διδακτικό έργο με τη συμβολή της τεχνολογίας. Πότε όμως είναι εποικοδομητική ή και αναγκαία η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη σε ό, τι αφορά την προσέγγιση των φιλολογικών μαθημάτων; Η θετική ή μη ανταπόκριση στην ένταξη της ψηφιακής τεχνολογίας στη διδακτική διαδικασία συνδέεται με τη στάση του εκπαιδευτικού, του φιλολόγου εν προκειμένω, απέναντι στην αναγκαιότητα του νέου γραμματισμού. Ο όρος γραμματισμός αναφέρεται στη δυνατότητα του εγγράμματου ανθρώπου να λειτουργεί

αποτελεσματικά σε διάφορες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές, ως δημιουργός ή αποδέκτης κειμένων σε γραπτή, προφορική, ηλεκτρονική μορφή, καθώς και πολυτροπικών κειμένων, κειμένων δηλαδή όπου, σε συνδυασμό με τον γλωσσικό κώδικα, αξιοποιούνται και άλλα σημειωτικά συστήματα: εικόνα, ήχος, γραφήματα κλπ. (Χοντολίδου Ε., 1999: 114-118, Μητσικοπούλου Β., Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, http://greek-language.gr/greeklang/studies/guide/thema_el/index.html ). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η έννοια του κριτικού γραμματισμού η οποία συνδέεται με τη δυνατότητα του πολίτη να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τη γλώσσα σε ποικίλα συμφραζόμενα και παράλληλα να προχωρά σε κριτική θεώρηση αυτών των χρήσεων (Baynham, 2002: 38). Είναι σαφές ότι η έννοια του κριτικού γραμματισμού βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με πολλά από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Κουτσογιάννης Δ., 2005: 167-183) 3.2. Πλαίσιο παιδαγωγικών προϋποθέσεων Οι απαιτήσεις του σύγχρονου γραμματισμού φέρνουν στο προσκήνιο την τεχνολογία. Αυτό δε σημαίνει ότι η αποδοχή της αναγκαιότητας ένταξης των ΤΠΕ στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων θα αναζητηθεί μόνο ή κυρίως στην ανάγκη υποστήριξης και στο πλαίσιο αυτό, απλών πρακτικών τεχνολογικού γραμματισμού. Θα αναζητηθεί σε διδακτικές καταστάσεις όπου αναγνωρίζει κανείς την προστιθέμενη γνωστική και παιδαγωγική αξία χρήσης της τεχνολογίας, και όπου η λειτουργική κατάκτηση του νέου τεχνολογικού γραμματισμού θα συμβαδίζει με όλους τους άλλους διδακτικούς σκοπούς και στόχους των συγκεκριμένων αντικειμένων. Η προστιθέμενη γνωστική και παιδαγωγική αξία των ΤΠΕ μπορεί να αναγνωριστεί υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις: Αξιοποίηση των δυνατοτήτων του υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου. Για τον φιλόλογο, αυτό σημαίνει ότι η όλη διαδικασία συνδέεται αφενός μεν με τις έννοιες πληροφορία/ κείμενο/ λόγος αφετέρου δε με τις έννοιες αναζήτηση, διερεύνηση, ανάλυση σύνθεση, κριτική σκέψη, κατανόηση και παραγωγή λόγου. Αξιοποίηση του υπολογιστή σε συνθήκες συνεργατικής μάθησης, επομένως μετατόπιση ρόλων. Από τη θέση της αυθεντίας ο φιλόλογος καλείται να περάσει στη θέση του συντονιστή εμψυχωτή σε μια κοινότητα μάθησης και από την πρακτική της διάλεξης ή της εξήγησης σε αυτήν της στοχευμένης συζήτησης και της από κοινού αναζήτησης. Η έννοια της συνεργατικής μάθησης συνδέεται επίσης με την αποδοχή της δυναμικής της ομάδας εκ μέρους του εκπαιδευτικού και με τη λήψη πρακτικών αλλά και ουσιαστικών μέτρων οργάνωσης της τάξης προκειμένου να ενισχυθεί η ικανότητα επικοινωνίας και συνεργασίας (χωρισμός σε ομάδες βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων, διαχείριση προβλημάτων, εναλλαγή της εργασίας από την ολομέλεια σε ομάδες και πάλι στην ολομέλεια κλπ.). Αξιοποίηση του υπολογιστή βάσει των αρχών του εποικοδομισμού. Είναι γεγονός ότι οι αρχές αυτές διέπουν τη σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη και έχουν επηρεάσει τη ρητορική της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσανατολίζοντας ταυτόχρονα αρκετούς εκπαιδευτικούς σε αλλαγή πρακτικών. Στην περίπτωσή μας, αυτό ακριβώς ενδιαφέρει ιδιαίτερα. Αν, στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης, οι έννοιες οικοδόμηση της γνώσης, γνωστική σκαλωσιά και ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης συνιστούν βασικά εργαλεία ερμηνείας των διαδικασιών μάθησης, δεν αρκεί η απλή θεωρητική αποδοχή τους εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Σημασία έχουν οι συνειδητές πρακτικές επιλογές που, ως επακόλουθο της θεωρητικής αποδοχής, θα επηρεάσουν τη διδακτική

διαδικασία. Με τον όρο οικοδόμηση της γνώσης εννοούμε ότι η μάθηση ερμηνεύεται ως μία διαδικασία δόμησης και αναδόμησης των γνωστικών δομών του εμπλεκομένου υποκειμένου. Η αποκτώμενη πληροφορία συνδυάζεται με όσα ο μαθητής έχει μάθει προηγουμένως και έχει οικοδομήσει με τον δικό του προσωπικό τρόπο. Ο μαθητής κατακτά τη γνώση σταδιακά, εντάσσοντας τα νέα δεδομένα σε υπάρχουσες δομές, ανατρέποντας λανθασμένες ή ελλιπείς παραδοχές. Η έννοια της γνωστικής σκαλωσιάς (scaffolding) παραπέμπει στην αρχική βοήθεια του εκπαιδευτικού προς τον μαθητή και στη βαθμιαία μεταβίβαση της ευθύνης για μάθηση από τον εκπαιδευτικό στον ίδιο το μαθητή. Με τον όρο ζώνη επικείμενης ανάπτυξης που εισήγαγε ο Vygotsky περιγράφεται μια περιοχή προβλημάτων τα οποία το παιδί δε μπορεί να επιλύσει μόνο του μπορεί όμως να το κάνει με τη βοήθεια ενός ενηλίκου ή ενός άλλου παιδιού που προηγείται στη μάθηση και στην γνώση (ΕΑΙΤΥ 2007, 1: 82-113). Ο Η/Υ ως διερευνητικό εργαλείο, σε συνθήκες συνεργατικής μάθησης, στο πλαίσιο της εποικοδομιστικής προσέγγισης της γνώσης: Είναι προφανές ότι οι τρεις αυτοί άξονες θεώρησης των δυνατοτήτων αξιοποίησης του Η/Υ στη σχολική τάξη που διαχωρίστηκαν εδώ για λόγους μεθοδολογικής σαφήνειας, στην πραγματικότητα διαπλέκονται απολύτως. Λειτουργούν από κοινού ως ένα συνεκτικό σύνολο στο οποίο εντάσσονται και βρίσκουν τη δυναμική τους πολλά στοιχεία, αναγκαία σε μία σύγχρονη προσέγγιση της διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων: αναζήτηση αυθεντικών συνθηκών επικοινωνίας και μάθησης, ανάπτυξη της αλληλεπίδρασης σε όλα τα επίπεδα, αναπλαισίωση της σχολικής γνώσης, βαθύτερη κατανόηση κλπ. 3.3. Νέες διδακτικές καταστάσεις Η αξιοποίηση του Η/Υ στη σχολική τάξη μας φέρνει αντιμέτωπους με νέες διδακτικές καταστάσεις, τις οποίες ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίσει και να διαχειριστεί. Είναι βέβαια γνωστό ότι οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι στάσεις των μαθητών προς τις ΤΠΕ δεν είναι ομοιογενείς αντίθετα επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες 2. Και στο σημείο αυτό, το θέμα παρουσιάζεται σύνθετο, με πολλές επιμέρους παραμέτρους, καθώς ρόλο παίζουν η κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική κατάσταση της οικογένειας, το φύλο, η ηλικία του μαθητή κλπ. Από την ρητορική τόσο των οικογενειών όσο και των ίδιων των μαθητών φαίνεται ότι επενδύουν στην τεχνολογία για τη μελλοντική επαγγελματική τους αποκατάσταση. Σε πρόσφατη έρευνα με θέμα Ψηφιακές πρακτικές γραμματισμού των εφήβων επισημαίνονται τα ακόλουθα: η χρήση των νέων μέσων δεν εξαλείφει τις ποικίλες κοινωνικές ανισότητες, αλλά συνεισφέρει σημαντικά στο να πάρουν νέο περιεχόμενο. Προκύπτει επίσης ότι η αποκαλούμενη «ψηφιακή γενιά» δεν είναι κάτι το ομοιογενές που γνωρίζει άριστα τα νέα μέσα, αλλά στον τρόπο χρήσης των νέων μέσων αντανακλάται η εγγράμματη ταυτότητα των παιδιών. Είναι εκεί που η οικογένεια και πρωτίστως το σχολείο πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη βαρύτητα. Προς τα παρόν το κύριο βάρος φαίνεται να το σηκώνει η ελληνική οικογένεια, η οποία στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν μπορεί να υποστηρίξει κάτι περισσότερο από την εξασφάλιση των προϋποθέσεων σε υποδομές. Πρόκειται για λογική που ακολουθεί και το ελληνικό (κυρίως δημόσιο) σχολείο. Ωστόσο, η έμφαση στις υποδομές και η διδασκαλία των βασικών μέσω του μαθήματος της Πληροφορικής είδαμε ότι δεν είναι επαρκείς 2 Η θετική ανταπόκριση των μαθητών αλλά και τα νέα προβλήματα που δημιουργούνται διαπιστώνονται σε πολλές έρευνες. Ενδεικτικά, απλώς βλ. την ενότητα «Αναπαραστάσεις μαθητών για τις ΤΠΕ» στο Δημητρακοπούλου Α. (επιμ.), Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση, Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, τόμος Β, Ρόδος 25-29 Σεπτεμβρίου 2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Καστανιώτης σ. 107-138.

προϋποθέσεις για την κατάκτηση του νέου γραμματισμού. Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται σοβαρή μελέτη και αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. (Κουτσογιάννης Δ. 2007, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, http://greeklanguage.gr/greeklang/modern_greek/studies/ict/teens/index.html ). 3.4. Από τη θεωρία στην πράξη Δεδομένου ότι το σχολείο οφείλει να αμβλύνει τις ανισότητες μεταξύ των μαθητών πώς καλείται ο εκπαιδευτικός να διαχειριστεί τα στοιχεία αυτά; Η εργασία με τον Η/Υ, μέσα ή και έξω από τη σχολική τάξη γίνεται με την συνεργασία και καθοδήγηση του διδάσκοντος, τόσο επί της διαδικασίας, όσο και επί του περιεχομένου του έργου που πρέπει να φέρει σε πέρας ο μαθητής. Τα αναδεικνυόμενα προβλήματα γίνονται αντικείμενο συζήτησης και διαπραγμάτευσης στην τάξη, σε όλα τα επίπεδα: δυσκολίες κατά τη γνωστική διερεύνηση του εξεταζόμενου θέματος, αντιφάσεις και ελλείψεις ως προς την επεξεργασία, τρόποι και αποτελέσματα της συνεργασίας. Το ίδιο ισχύει και με τις δυσκολίες και τα προβλήματα που θα εμφανιστούν στη διαδικασία χρήσης του υπολογιστή. Η συζήτηση για τα στοιχεία αυτά, καθώς και για πολλά άλλα που θα προκύψουν στην πορεία, μπορεί να ενταχθεί στη διαδικασία αξιολόγησης της δραστηριότητας ως δεδομένα προβληματισμού και ανατροφοδότησης των εμπλεκομένων. Με αυτόν τον τρόπο εξάλλου, οι μαθητές καλλιεργούν συγκεκριμένες μεταγνωστικές δεξιότητες, καθώς οικοδομούν και αναπτύσσουν σταδιακά τη διαδικαστική γνώση. Με τον όρο αυτό, εννοούμε το ενδιαφέρον για τον τρόπο με τον οποίο «χτίζεται» η γνώση και επεκτείνεται σταδιακά μέσα από συνεργατικές δράσεις των μελών της ομάδας. Κατά την αξιοποίηση του Η/Υ ως μέσου εργασίας προσμετράμε τα οφέλη στον γνωστικό τομέα, την ανάπτυξη των εξαιρετικά χρήσιμων μεταγνωστικών δεξιοτήτων για τις οποίες μόλις έγινε λόγος καθώς και την ενίσχυση της συνεργατικότητας. Στο ελληνικό σχολείο, το παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας παραμένει ακόμη ισχυρό. Θεωρούμε επομένως ότι, στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, σημαντικό ζητούμενο εξακολουθεί να αποτελεί η δημιουργία συνθηκών που να ενθαρρύνουν και να ευνοούν τη γνήσια επικοινωνία στην τάξη /ή και πέρα από αυτήν με προεξέχοντα το λόγο των μαθητών και όχι αυτόν του δασκάλου. 3.5. Οι επιλογές της διδακτικής στρατηγικής Η χρήση των ΤΠΕ στη σχολική τάξη δε μπορεί να είναι τυχαία. Αποκτά ουσιαστικό νόημα με δύο βασικές προϋποθέσεις: όταν λειτουργεί ως μέρος μιας συνολικής στρατηγικής του εκπαιδευτικού η οποία έχει γνωστικούς και παιδαγωγικούς σκοπούς και στόχους και όταν συνιστά μια συνειδητή επιλογή σε συνθήκες τυπικών ή ημιτυπικών μορφών μάθησης. Οι γνωστικοί σκοποί και στόχοι συνδέονται με τα άμεσα ζητούμενα του αναλυτικού προγράμματος ενώ οι παιδαγωγικοί, με έμφαση στις διαδικασίες ενίσχυσης της συνεργατικότητας, υπηρετούν κυρίως την προοπτική ωρίμανσης της προσωπικότητας του μαθητή. Θέματα που σχετίζονται με τον εντοπισμό, τη διαχείριση και κριτική ανάγνωση της πληροφορίας συμβάλλουν στην ανάπτυξη της γνώσης, των μεταγνωστικών δεξιοτήτων καθώς και στην ενίσχυση της κριτικής σκέψης. Συνολικά θεωρούμενη, η πορεία αυτή ενισχύει τη δημιουργικότητα, κάτι που μπορεί να θεωρηθεί ως μέγιστο ζητούμενο για το σχολείο. Η στρατηγική του εκπαιδευτικού συνδέεται με την αναγκαιότητα επιλογών σε πολλά σημεία: ποιες πρακτικές θα χρησιμοποιήσει, ποια εργαλεία, ποιες μεθόδους. Και εδώ ακριβώς αναδεικνύεται η σημασία της θεωρητικής κατάρτισης και γνώσης του ίδιου του εκπαιδευτικού: σε ποιες θεωρίες μάθησης θα ανατρέξει, πόσο

ενημερωμένος είναι σε βασικά θέματα και εργαλεία τεχνολογικής διαχείρισης, πόσο μπορεί να αξιολογήσει τα προσφερόμενα λογισμικά και τους υπάρχοντες δικτυακούς τόπους. Όπως διαφαίνεται ήδη, το ζήτημα της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι θέμα ποσότητας αλλά κυρίως ποιότητας χρήσης. 4.Το διδακτικό σενάριο 4.1. Ορισμός και στοιχεία δομής Κατά τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ γίνεται συχνά χρήση του όρου διδακτικό σενάριο. Ως διδακτικό σενάριο εννοούμε ένα σύνολο εξελισσόμενων παιδαγωγικών διαδικασιών και δραστηριοτήτων (διδακτικών, μαθησιακών και οργάνωσης της σχολικής τάξης) που διεξάγονται με την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Πρόκειται για μια πλήρη και εφαρμόσιμη διδακτική πρόταση με συγκεκριμένη και κατά πάγιο τρόπο πλέον ακολουθούμενη δομή. Συνοπτικά παρουσιαζόμενα, τα στοιχεία του σεναρίου είναι τα εξής: Σύντομο συνολικό σκεπτικό ή περίληψη της διδακτικής πρότασης. Σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα, την τάξη, το γνωστικό αντικείμενο. Στόχοι ή /και προσδοκώμενα διδακτικά αποτελέσματα. Εργαλεία Διδακτικό υλικό (αναφορικά με τις ΤΠΕ ή και άλλο). Διδακτική διαδικασία (πώς θα εργαστούν οι μαθητές, ποιες παιδαγωγικές αρχές θα αξιοποιηθούν, με βάση ποια διδακτική μεθοδολογία) Τρόπος εφαρμογής στη σχολική μονάδα (ως κανονικό μάθημα, διαθεματικό σχέδιο εργασίας, χώρος υλοποίησης κλπ.) Προτεινόμενη οργάνωση τάξης (ομαδοσυνεργατικά ή με άλλο τρόπο και αιτιολόγηση της επιλογής εάν αυτό είναι αναγκαίο). Προβλεπόμενη διάρκεια. Παρουσίαση της προτεινόμενης πορείας διδασκαλίας με αναλυτική περιγραφή των επιμέρους φάσεων εργασίας. Προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης του σεναρίου και/ ή της εργασίας των μαθητών. Κριτική προσέγγιση. Παρουσίαση φύλλων εργασίας (όπως πρόκειται να δοθούν στους μαθητές). Βιβλιογραφία. 4.2. Το φύλλο εργασίας Για τη δημιουργία ενός σεναρίου απαιτούνται όσα έχουν ήδη αναφερθεί ως γενικές προϋποθέσεις για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική τάξη. Απαιτείται επίσης επίγνωση των δυνατοτήτων της συγκεκριμένης τάξης και επένδυση σε χρόνο, τόσο για την προετοιμασία, όσο και για την υλοποίηση της δραστηριότητας. Μέσω του φύλλου εργασίας, το σενάριο οδηγεί σε συγκεκριμένες επιλογές πράξης. Ακριβώς γι αυτό, το φύλλο εργασίας αποκαλύπτει τη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι σε όλα όσα αναφέρθηκαν προηγουμένως. Έτσι, αν η παρουσίαση των παιδαγωγικών σκοπών και στόχων και του υποκείμενου παιδαγωγικού πλαισίου αναφοράς αποσκοπούν στην απόδοση του σκεπτικού της δραστηριότητας, το φύλλο εργασίας αναδεικνύεται ως πρακτικός οδηγός δράσης (τι πρέπει να γίνει και πώς). Στην πραγματικότητα, το φύλλο εργασίας λειτουργεί ως καθρέφτης όλων των επιλογών του σεναρίου, καθώς αποτελεί την πρακτική έκφραση των γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων και της πορείας εφαρμογής τους. Το φύλλο εργασίας είναι αποκαλυπτικό, τόσο μέσα από όσα προτείνει, όσο και μέσα από όσα παραλείπει. Κάποια ενδεικτικά ερωτήματα:

Ως προς το προσδοκώμενο γνωστικό αποτέλεσμα: Εάν οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν και να επεξεργαστούν κάποιες πληροφορίες, θα εργαστούν με μία ή με περισσότερες πηγές; Τους ζητάμε την απλή καταγραφή πληροφοριών, σύγκριση δεδομένων ή / και εξαγωγή συμπερασμάτων; Πόσο κριτική είναι η διαχείριση της πληροφορίας; Προβλέπεται παραγωγή λόγου και τι είδους; Ως προς την ενίσχυση της συνεργατικότητας: Παρακινεί πραγματικά το φύλλο εργασίας τους μαθητές να συζητήσουν και να αποφασίσουν ως ομάδες; Τα αποτελέσματα αυτής της ομαδικής συζήτησης καταγράφονται; Επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό την πορεία της δραστηριότητας; Υπάρχει πρόβλεψη να γίνουν οι δραστηριότητες και τα αποτελέσματα δουλειάς κάθε ομάδας αντικείμενο συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης; Ως προς τη διαδικασία αξιολόγησης: Ποια είναι τα προβλεπόμενα κριτήρια αξιολόγησης; Εστιάζουν την προσοχή τους στο περιεχόμενο του παραγομένου κειμένου, στη δομή του ή και στα δύο; Συμπεριλαμβάνονται παρατηρήσεις σχετικά με τη διαδικασία παραγωγής του; Πόσο ενθαρρύνεται η αυτοπαρατήρηση και η ετεροπαρατήρηση; Για την κατασκευή ενός σεναρίου συνήθως ξεκινά κανείς από ιδέες και σκέψεις που δημιουργούνται από τη γνώση των εργαλείων του Η/Υ, σε συνδυασμό με τα αιτούμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, το επίπεδο γνώσεων, τις ανάγκες και τις δυνατότητες της συγκεκριμένης τάξης. Στην περίπτωση δραστηριότητας τυπικής μάθησης, το σενάριο είναι συνήθως πιο σύντομο και η σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα άμεση. Σε περιπτώσεις διαθεματικών εργασιών, projects κλπ., η έκταση της δραστηριότητας είναι συνήθως μεγαλύτερη ενώ οι στόχοι διαπλέκονται και επιμερίζονται σε διάφορες κατευθύνσεις. Το φύλλο ή τα φύλλα εργασίας προβλέπουν συγκεκριμένα ζητούμενα για τις επιμέρους ομάδες (εργασίες κοινές για όλους ή διαφορετικές), πολλές φορές με μορφή ρόλων. Όπως φάνηκε από όσα είπαμε ήδη, οι πρακτικές επιλογές του φύλλου εργασίας είναι καθοριστικές για την ποιότητα της δραστηριότητας. Επομένως, η δυσκολία που παρουσιάζει η κατασκευή ενός διδακτικού σεναρίου δε βρίσκεται τόσο ή κυρίως στη γραπτή αποτύπωση των γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων αλλά στο αν και σε ποιο βαθμό οι στόχοι αυτοί ανιχνεύονται στα ζητούμενα του φύλλου εργασίας. Γι αυτό και κάποτε η ανάγνωση σεναρίων αποκαλύπτει ότι το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς στηρίζεται στον εποικοδομισμό, τα αιτούμενα όμως του φύλλου εργασίας παραπέμπουν στον συμπεριφορισμό. Και αν διαφορετικού είδους επιλογές μπορούν να έχουν επαρκή αιτιολόγηση και να είναι χρήσιμες ως μέρος της διδακτικής εργασίας, το θέμα της επίγνωσης των επιλογών και των συνεπειών που αυτές έχουν είναι σημαντικό για τη διδασκαλία. 5. Συνοψίζοντας Η θετική ανταπόκριση στην προσδοκία συστηματικής ένταξης των ΤΠΕ στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων εδράζεται στην αποδοχή των απαιτήσεων του σύγχρονου γραμματισμού. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ συνιστά πρόκληση για τον φιλόλογο εφόσον συνδέεται με την ανανέωση των διδακτικών πρακτικών στο πλαίσιο των θεωρητικών παραδοχών που προτείνουν οι αρχές του εποικοδομισμού, της συνεργατικής διερευνητικής μάθησης αλλά και όπως αυτές ενσωματώνονται δυναμικά στη διδακτική των επιμέρους αντικειμένων. Τα σύγχρονα εργαλεία της ψηφιακής τεχνολογίας (λογισμικά, γενικά προγράμματα Η/Υ, περιβάλλοντα συνεργατικής ηλεκτρονικής επικοινωνίας και μάθησης, ηλεκτρονικές κοινότητες

κλπ.) και η αναπτυσσόμενη διδακτική προσέγγιση (σενάρια, φύλλα εργασίας, ιστοεξερευνήσεις κλπ.) αποτελούν πεδία μελέτης, συζήτησης και κριτικής θεώρησης. Όμως, εάν επιθυμούμε την αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας σε μεγάλη κλίμακα στη σχολική πραγματικότητα, απαιτείται η ένταξή της σε μια συνολική και προσεκτικά σχεδιασμένη εκπαιδευτική πολιτική, με αλλαγή δομών και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Βιβλιογραφία Baynham Μ., (2002), Πρακτικές γραμματισμού, μτφ. Μ. Αραποπούλου, Αθήνα: Μεταίχμιο. Bertrand Y., (1994), Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Bold M., (2006), Use of Wikis in Graduate Course Work. Journal of Interactive Learning Research, 17 (1), (:5-14). Δημητρακοπούλου Α. (επιμ.), στο Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαίδευση, Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, τόμοι Α και Β, Ρόδος 25-29 Σεπτεμβρίου 2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Καστανιώτης. Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, (2007), τεύχος 1 και τεύχος 3: κλάδος ΠΕ02, Πάτρα: ΕΑΙΤΥ. Κατσαρού Ε., (2001), «Η αξιολόγηση του μαθητή στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας», στο Σπανός, Γ., & Φρυδάκη, Ε. (επιμ.), Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση (:251-289). Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. Κουτσογιάννης Δ., (2002), «Κριτήρια επιτυχούς αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας», Δημητρακοπούλου Α. (επιμ.), ό.π., τόμος Β, (:160-169). Κουτσογιάννης Δ., (2002), «Ελληνική γλώσσα και πληροφορική τεχνολογία: πρόταση για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής, Παιδαγωγική Επιθεώρηση 34: 26-43. Κουτσογιάννης Δ., (2005), «Ο Μύθος του νέου γραμματισμού», στο Κουζέλης Γ., Πουρνάρη Μ. και Τσελφές Β., (επιμ.), Γνώση χρήσης και Νέες Τεχνολογίες, Αθήνα: Νήσος (:167-183). Κουτσογιάννης Δ., (2007), «Πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των εφήβων», Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, http://greek- language.gr/greeklang/ modern_greek/ studies/ict/teens/index.html ), (τελευταία πρόσβαση: 10/1/2010). Kress G. & van Leeuwen T., (2001), Multimodal Discourse, London: Arnold. Κυνηγός, Χ., & Δημαράκη, Ευ. (επιμ.), (2002), Νοητικά εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτική,. Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη. Μακράκης Β., (2000), Υπερμέσα στην εκπαίδευση, μια κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση, Αθήνα: Μεταίχμιο. Ματσαγγούρας Η., (1987), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, Αθήνα: Γρηγόρης. Μηλιώνης Χ. & Μπαλτά Β., (2001), «Η επικοινωνιακή διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ρόλος των νέων τεχνολογιών», στο Μακράκης Β., (επιμ.), Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, Ρέθυμνο: Ατραπός, (:346-358). Μητσικοπούλου Β. «Γραμματισμός» στο Εγυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, http://greek-language.gr/ greeklang/studies/ guide/ thema_el/index.html (τελευταία πρόσβαση: 20/1/2010)

Μικρόπουλος Τ., (2006), Ο Υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ντάβου Μπ., (2000), Οι διεργασίες της σκέψης στην εποχή της πληροφορίας, Θέματα γνωστικής ψυχολογίας και επικοινωνίας, Αθήνα: Παπαζήσης. Ντρενογιάννη Ε., «Δεξιότητες διαχείρισης και επεξεργασίας πληροφοριών: ένας στόχος αιχμής για την εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας», στο Μακράκης Β., (επιμ.), ό.π., (:359-369). Παπαλίτσα, Δ., Ρίγγας, Δ. & Χριστοπούλου, Ε (2009) «Ένταξη και χρήση των Wikis στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος: 8-10 / 5 / 2009 (ηλεκτρονική έκδοση). Ράπτης Α. και Ράπτη Α., (2000), Πληροφορική και Εκπαίδευση, Αθήνα. Ράπτης Α., (2001), Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορικής, τόμος Α και Β, Αθήνα. Σολομωνίδου Χ., (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Χοντολίδου Ε., (1999), «Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας», Γλωσσικός Υπολογιστής 1(1), (:114-118).