ΙΕ' ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ

Ε ΕΘΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΗΜΟΣΙΑΣ ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΙΕ' ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΣΕΙΡΑ ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΙΟΙΚΗΣΗΣ/ ΙΟΙΚΗΣΗ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θέµα: ΑΡΧΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ: Το σύστηµα της Ελλάδας, συγκριτική µελέτη µε τα κυρίαρχα ευρωπαϊκά συστήµατα και η προβληµατική της µετάβασης στην αγορά εργασίας Επιβλέπων: ρ. Γεώργιος Παπαγεωργίου Σπουδαστής: ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΣΑΡΑΝΤΑΚΗΣ ΑΘΗΝΑ 2004 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη... 4 Περίληψη στην αγγλική γλώσσα... 6 Αντί προλόγου... 8 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ... 10 ΟΜΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ 1997-98 ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ... 10 1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις Τυπική και άτυπη εκπαίδευση... 10 2. Ο θεσµός των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.)... 12 3. Ο ρόλος του Ο.Ε.Ε.Κ. και του Ε.Σ.Ε.Ε.Κ... 16 4. Η δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση και η «εκπαιδευτική µεταρρύθµιση» του 1997-98... 19 5. Συµπερασµατικές παρατηρήσεις για τις µεταρρυθµίσεις στην αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση... 26 6. Οι σύγχρονες προοπτικές βάσει των εξαγγελιών του Υπουργείου Παιδείας... 29 ΜΕΡΟΣ ΕΥΤΕΡΟ... 32 ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Α.Ε.Ε. ΜΕ ΤΑ ΚΥΡΙΑΡΧΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ... 32 1. Το Κεντρικό (Γερµανικό) Μοντέλο... 32 Γενικά...32 Ιστορική αναδροµή και διαµόρφωση του σηµερινού συστήµατος...33 Θεσµικό πλαίσιο επαγγελµατικής εκπαίδευσης και σύνδεση µε το χώρο της εργασίας...36 Η διάρθρωση του «δυϊκού συστήµατος»...38 Περιεχόµενο και αποτίµηση του γερµανικού συστήµατος επαγγελµατικής εκπαίδευσης...42 2. Το Σκανδιναβικό Μοντέλο... 51 Α) Σουηδία...51 Β) ανία...57 3. Το Αγγλοσαξωνικό Μοντέλο (Αγγλία-Ουαλία-Σκωτία)... 60 4. Το Γαλλικό Μοντέλο... 63 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ... 66 ΑΡΧΙΚΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΓΟΡΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 66 2

1. Οι έρευνες για τη σύνδεση της δευτεροβάθµιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης µε την αγορά εργασίας... 66 2. Η προβληµατική της µετάβασης από τα Ι.Ε.Κ. στην αγορά εργασίας... 72 3. Συστήµατα Κατάρτισης και Απασχόληση : αξιολόγηση αποτελεσµατικότητας, προβλήµατα και προοπτικές... 75 Γενικά...75 Η Επαγγελµατική Κατάρτιση Α.Ε. και το Παρατηρητήριο Απασχόλησης (Π.Α.Ε.Π.)...77 Το Ε.Σ.Σ.Ε.Ε.Κ.Α....81 Η Εκθέση Αξιολόγησης του Ο.Α.Ε.. και σχετικές προτάσεις...82 Κριτική προσέγγιση της εφαρµογής των προγραµµάτων κατάρτισης...84 Τα «άτυπα κριτήρια προσλήψεων»...86 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 91 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ... 95 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α :... 95 ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΚΑΙ ΤΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ... 95 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β :... 100 ΕΡΕΥΝΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟΥ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΗΝ Α.Ε.Ε. ΣΤΗΝ ΑΓΟΡΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 100 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ :... 105 ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ, ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ... 106 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ :... Σφάλµα! εν έχει οριστεί σελιδοδείκτης. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΝΑΛΛΑΣΟΜΕΝΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΤΟΥ Ο.Α.Ε..... 109 3

Περίληψη Το Πρώτο Μέρος της ανά χείρας µελέτης στέκεται ιδιαίτερα στην τελευταία εκπαιδευτική µεταρρύθµιση (του 1997-98), της οποίας οι ρυθµίσεις για την εκπαίδευση και κατάρτιση ισχύουν µέχρι και σήµερα. Αναπτύσσεται η οργανωτική και διοικητική διάρθρωση των κεντρικών και τοπικών φορέων που εµπλέκονται στο σύστηµα της επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, γίνεται µία προσπάθεια καταγραφής των θετικών και των ενδεχοµένως προβληµατικών αποτελεσµάτων που αυτή επέφερε στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση, τόσο από παιδαγωγική άποψη όσο και από την άποψη της παροχής ουσιαστικών εφοδίων των µαθητών για την επαγγελµατική τους σταδιοδροµία. Επίσης, αναλύεται ο θεσµός των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) που απηχούν την προτίµηση µεγάλου αριθµού νέων, του εποπτικού επιτελικού Οργανισµού (Ο.Ε.Ε.Κ.), καθώς και του Εθνικού Συστήµατος Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Σ.Ε.Ε.Κ.) που καθιερώθηκαν το 1992. Τέλος, σκιαγραφούνται οι σύγχρονες προοπτικές του συστήµατος που προλειαίνουν οι πρόσφατες εξεγγελίες του Υπουργείου Παιδείας, που στοχεύουν στην ουσιαστική αναβάθµιση της Τεχνικής Εκπαίδευσης και την ισοτιµία της µε τη γενική εκπαίδευση, αλλά και στη βέλτιστη αξιοποίηση των κοινοτικών προγραµµάτων. Στο εύτερο Μέρος επιχειρείται µία συγκρτική προσέγγιση του ελληνικού συστήµατος επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης µε τα κυρίαρχα ευρωπαϊκά συστήµατα, µε ειδικότερα σηµεία αναφοράς τη διάρθρωση των εκπαιδευτικών δοµών και τους θεσµούς διασύνδεσής τους µε την αγορά εργασίας. Ιδιαίτερη έκταση και έµφαση δίνεται στα συστήµατα της Γερµανίας και της Σουηδίας. Στην πρώτη περίπτωση, αναπτύσσονται οι ιστορικές και παιδαγωγικές καταβολές του σηµερινού συστήµατος, αναλύεται το περίφηµο «δυϊκό σύστηµα» και παρουσιάζονται τα σηµαντικά του επιτεύγµατα αλλά και τα σηµεία κριτικής από ορισµένες πλευρές. Στην περίπτωση της Σουηδίας, δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην διαµόρφωση ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήµατος (µε κύριο χαρακτηριστικό την σύζευξη της γενικής και τεχνικής κατεύθυνσης σε µία ενιαία σχολική µορφή), το οποίο συµβάδισε µε την αξιοσηµείωτη ανάπτυξη του Κοινωνικού Κράτους. Στο Τρίτο Μέρος το ενδιαφέρον επικεντρώνεται αναλυτικά και συνθετικά στα διάφορα ερευνητικά πορίσµατα για τη σύνδεση των συστηµάτων εκπαίδευσης, 4

κατάρτισης και του δικτύου των πολιτικών απασχόλησης. Εξετάζονται ακόµη οι εµπλεκόµενοι επιτελικοί και ερευνητικοί φορείς, η αποστολή και λειτουργία τους, καθώς και η µεταξύ τους αλληλό-δραση. Τέλος, αναπτύσσεται η προβληµατική της αξιολόγησης των πολιτικών κατάρτισης και απασχόλησης,όπου αφενός διαπιστώνεται η ανεπάρκεια µίας ολοκληρωµένης ερευνητικής στρατηγικής και αφετέρου η σηµαντική απόσταση που χωρίζει το φιλόδοξο θεσµικό πλαίσιο από την ισχνή εφαρµογή του στην πράξη. Λέξεις-κλειδιά: Αρχική Επαγγελµατική Εκπαίδευση, Τυπική και Άτυπη Εκπαίδευση, Κατάρτιση, Εκπαιδευτική Μεταρρύθµιση, Ευρωπαϊκά Συστήµατα Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Συγκριτική Μελέτη, υϊκό Σύστηµα, Ενσωµατωµένο Σχολείο, Ενδοεπιχειρησιακή Κατάρτιση, Μαθητεία, Εναλλασσόµενη Κατάρτιση, Ενεργητικές Πολιτικές Απασχόλησης, Ποσοστά Ανεργίας και Απασχόλησης, Έρευνητικά πορίσµατα, Έκθεση Αξιολόγησης. 5

Περίληψη στην αγγλική γλώσσα The First Part of the essay in hand focuses on the latest Educational Reform (of the years 1997-98). Its arrangements for the education and training systems are still in force until today. Hence, it takes place here an analysis of the organizational and administrative structures of the central and local institutions, involved in the vocational education system. At the same time, effort is made to bring into light the positive and the possibly problematic results of the Reform for the Secondary Vocational Education, both from a pedagogical and a vocational training perspective. Moreover, we present the institution of the Institutes of Vocational Training (which attract the preference of a large number of young people), their supervisory, strategic Organization, as well as the National System of Vocational Education and Training, all of which were introduced in 1992. Lastly, we portray the contemporary perspectives for the system, which are foreshadowed by the recent announcements of the Ministry of Education. In the Second Part, we attempt a comparative approach of the Greek System of Vocational Education and Training and the dominant European systems. As special points of reference, we regard the correlation of educational structures and the modules of transition to the labour market. Special emphasis and extent is given to the systems of Germany and Sweden. In the first case, we refer to the historical and pedagogical roots of the contemporary system, we analyse the re-known dual system and we discuss its significant accomplishments and the points of criticism by some parts. In the case of Sweden, we focus on the formation of a modern educational system (which features the conjunction of the academic and vocational course in a single school model). This system was developed together and within the growth of Sweden s notable welfare state. In the Third Part, we deal with respective analyses and syntheses with the various research findings regarding the correlation between the educational and training systems and the net of employment policies. We also discuss the role of the involved research, planning and programming institutions. Lastly, we analyse the evaluation aspect of the training and employment policies. On the one hand we ascertain the inadequacy of an integrated research and evaluation strategy and on the other hand the great gap that places apart the ambitious legislation from its poor application in practice. 6

Κey-Words: Initial Vocational Education, Formal and Informal Education, Training, Educational Reform, European Systems of Vocational Education and Training, Comparative Study, Dual System, Incorporated School, Entrepreneurship, Apprenticeship, Alternate Training, Active Employment Policies, Employment and Unemployment Rates, Research findings, Evaluation Report. 7

Αντί προλόγου Η κοινωνική αναγνώριση που απολαµβάνει σε µια κοινωνία η εκπαίδευση σε µία «τέχνη» ή σε ένα «πρακτικό επάγγελµα», αντανακλά σε µεγάλο βαθµό τη αξία που αποδίδει η κοινωνία αυτή στη χειρωνακτική εργασία. Παραδοσιακά οι ανθρώπινες κοινωνίες και κοσµοθεωρίες τοποθετούν τις τέχνες αυτές κάπου ανάµεσα από τα δύο άκρα, που ορίζει η αρχαιοελληνικός κόσµος από τη µία πλευρά και η µαρξιστική αντίληψη από την άλλη. Στην πρώτη περίπτωση η χειρωναξία θεωρείται ως µία απαραίτητη αλλά χαµηλής κοινωνικής στάθµης δραστηριότητα. Στη δεύτερη, αναγνωρίζεται στις πρακτικές τέχνες (αλλά και στην εργασία γενικότερα) η πλέον περίοπτη θέση στην ιεραρχία των κοινωνικών αξιών. Η εν πολλοίς χαµηλή εκτίµηση της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας για την επαγγελµατική εκπαίδευση µοιάζει να συναντά κατά έναν παράδοξο τρόπο τις ιστορικές της καταβολές, έστω και µόνο σε συµβολικό επίπεδο. Η χώρα µας τις τελευταίες δεκαετίες διήλθε µίας πρόβασης ριζικού παραγωγικού και κοινωνικού µετασχηµατισµού, µε κύρια χαρακτηριστικά τον εκσυγχρονισµό της παραγωγής, την έντονη γεωγραφική αστικοποίηση του πληθυσµού και την υψηλή επαγγελµατική και κοινωνική κινητικότητα. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα µεταξύ άλλων η Τεχνική- Επαγγελµατική Εκπαίδευση σχεδόν να απαξιωθεί από ένα µεγάλο τµήµα της ελληνικής κοινωνίας, το οποίο εκλάµβανε τη γενική και πρωτίστως την τριτοβάθµια εκπαίδευση ως βασικό όχηµα επαγγελµατικής καταξίωσης και κοινωνικής ανόδου. Μοιραία εποµένως, δηµιουργήθηκε ένα ευρύ χάσµα µεταξύ γενικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης, όπου η δεύτερη κατέστη µία «αναγκαστική και υποδεέστερη λύση» για τους νέους, που θεωρούντο ότι δε διαθέτουν τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά εφόδια για να ακολουθήσουν ανώτερες σπουδές. Αυτός ο «ιδεολογικός διαχωρισµός» των δύο κατευθύνσεων αποτυπώθηκε και στους αντιστοίχους εκπαιδευτικούς θεσµούς. Η µεν γενική εκπαίδευση ήταν και είναι ακόµη ως επί το πλείστον προσανατολισµένη µονοσήµαντα στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και αποκοµµένη από οποιεσδήποτε τεχνικές και πρακτικές δεξιότητες. Η δε Τεχνική- Επαγγελµατική Εκπαίδευση υπολείπεται αισθητά µέχρι και σήµερα περιεχοµένων γενικής παιδείας, ενώ παρέχει ελάχιστες προοπτικές στους αποφοίτους της για συνέχιση της εκπαίδευσής τους σε ανώτερο επίπεδο. 8

Τις τελευταίες δεκαετίες καταβλήθηκαν προσπάθειες εκ µέρους της πολιτείας για τη γεφύρωση αυτού του χάσµατος, οι οποιές όµως διακρίνονταν από αποσπασµατικότητα και διαχρονική ανακολουθία µεταξύ των διαφόρων «εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων». Σε κάθε περίπτωση όµως, η επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση αρχίζει να αποκτά αυξηµένη σηµασία και στις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και στη χώρα µας, καθώς προτείνεται ως θεραπεία µπροστά στα σύγχρονα αδιέξοδα της ανεργίας, ενώ παράλληλα υποχωρούν σταδιακά παρωχηµένες προκαταλήψεις. Έτσι λοιπόν η µελέτη του πεδίου αυτού έχει σήµερα ιδιαίτερη βαρύτητα. Θα πρέπει εν προκειµένω να σηµειωθεί ότι στο εύτερο Μέρος του κειµένου που αφορά την ευρωπαϊκή διάσταση, δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στα συστήµατα της Γερµανίας και της Σουηδίας για τους εξής λόγους: Το µεν σύστηµα της Γερµανίας θεωρείται ως πρότυπο σε ευρωπαϊκό επίπεδο για τη διασύνδεσή του µε την αγορά εργασίας (µέσω του περίφηµου «δυϊκού συστήµατος») και µάλιστα πιστεύεται ότι έχει αποτελέσει έναν από τους κυριότερους µοχλούς του µεταπολεµικού γερµανικού «οικονοµικού θαύµατος». Αποδίδεται επίσης έµφαση στο σύστηµα της Σουηδίας, καθώς διαρθρώνεται εντός ενός αρχετυπικού κράτους πρόνοιας, ενώ ο θεσµός του «Ενιαίου-Ενσωµατωµένου Λυκείου» παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια, προσεγγίζουµε την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση στη χώρα µας και στην Ευρώπη, έχοντας πάντα υπόψιν το βασικό «στοίχηµα» της συµβολής στην προώθηση της απασχόλησης, αλλά και το ότι η εν γένει απόκτηση γνώσεων συνιστά µία κοινωνική σφαίρα που δεν µπορεί να αποτιµηθεί µόνο ποσοτικά και οικονοµικά, αλλά ταυτόχρονα αφορά τον πολιτισµό και την ποιότητα ζωής µίας κοινωνίας. 9

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΟΜΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΟΥ 1997-98 ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ 1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις Τυπική και άτυπη εκπαίδευση Συχνά οι λέξεις εκπαίδευση και κατάρτιση χρησιµοποιούνται ως περίπου ταυτόσηµες. Θα περιοριστούµε εδώ στο να διευκρινήσουµε ότι µιλώντας για εκπαίδευση, αναφέρεται κανείς κυρίως σε οργανωµένους φορείς µετάδοσης γνώσης, όπως είναι το σχολείο και το πανεπιστήµιο ή και άλλοι θεσµοί µε παρόµοια δοµή και αποστολή. Ο όρος κατάρτιση, αφορά και αυτός τη µεταφορά γνώσεων, µπορεί να παρέχεται από οποιοδήποτε λιγότερο ή περισσότερο θεσµοθετηµένο φορέα, αλλά η έµφαση δίνεται κατεξοχήν στην σύνδεση της θεωρίας µε την πράξη και δευτερεύοντως στη θεωρητική γνώση. Θα µπορούσαµε να ορίσουµε αφαιρετικά την αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση, ως το τµήµα εκείνο του εκπαιδευτικού συστήµατος που παρέχει στους νεόυς βασική γενική παιδεία, σε συνδυασµό µε την εξειδικευµένη τεχνική και επαγγελµατική γνώση και λαµβάνει χώρα πριν από την πλήρη ένταξη τους στην αγορά εργασίας, για την οποία και τους προετοιµάζει. Παρέχει λοιπόν αρχική κατάρτιση σε συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα, είτε στο επίπεδο του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (έπεται δηλαδή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης), είτε στο µεταδευτεροβάθµιο επίπεδο. Εποµένως, αποτελεί ένα ιδιαίτερα σηµαντικό τµήµα, αλλά και θεµέλιο της λεγόµενης «δια βίου εκπαίδευσης» ή «δια βίου µάθησης». Ταυτόχρονα διακρίνεται σαφώς από τη συνεχιζόµενη κατάρτιση και επανακατάρτιση, οι οποίες αφορούν την αναβάθµιση και επικαιροποίηση των γνώσεων των ήδη εργαζοµένων, αλλά και αντιστοίχως την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων εκ µέρους των ανέργων, προκειµένου να διευκολυνθούν στην επαγγελµατική τους ενσωµάτωση. Η σηµασία εποµένως της αρχικής επαγγελµατικής 10

εκπαίδευσης είναι κεφαλαιώδης ως «πρωτογενής ύλη» της δια βίου µάθησης, γι αυτό και οι επαγγελµατικοί τίτλοι που απονέµει δεν είναι στατικοί ανάλογα µε τη χρονική διάρκεια της κατάρτισης, τη δυσκολία της ειδικότητας και την πιθανή πρόσθετη εµπειρία και γνώση που θα αποκτηθεί στο µέλλον, υπάρχει η δυνατότητα εξέλιξης ή επανακατάρτισης. Σύµφωνα µε την τυπολογία που εισάγει ο Coombs 1, υφίστανται τρεις βασικές µορφές εκπαίδευσης η τυπική, η άτυπη και η µη τυπική εκπαίδευση. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσεται το ιεραρχηµένο και οργανωµένο κατά βαθµίδες εκπαιδευτικό σύστηµα από το δηµοτικό σχολείο µέχρι και το πανεπιστήµιο, (αλλά και το σύστηµα της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης) και τα οποία λογικά αποτελούν το εφαλτήριο για την όποια µετέπειτα συνεχιζόµενη κατάρτιση. Η άτυπη εκπαίδευση αφορά ουσιαστικά την ισόβια πρόβαση της αυτοµόρφωσης του ατόµου, διαµέσω της καθηµερινής εµπειρίας του και της επίδρασης από το περιβάλλον του από κατεξοχήν µη-εκπαιδευτικούς (επίσηµα) ποµπούς. Ως µη-τυπική εκπαίδευση νοείται αντιστοίχως η οποιαδήποτε οργανωµένη εκπαιδευτική δραστηριότητα που αποβλέπει σε συγκεκριµένους στόχους και απευθύνεται σε συγκεκριµένο κοινό, χωρίς ωστόσο να εντάσσεται στο επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα. Η εν λόγω µορφή περιλαµβάνει την επιµόρφωση των ενηλίκων, τη δια βίου, τη συνεχιζόµενη και την εναλλασσόµενη εκπαίδευση. Αυτή λοιπόν η διάκριση είναι και ένας εναλλακτικός τρόπος να οριοθετήσουµε το πεδίο της παρούσης µελέτης, που είναι η τυπική ή αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση. Συνολικά οι φορείς που παρέχουν σήµερα δευτεροβάθµια τεχνικήεπαγγελµατική εκπαίδευση στον ελληνικό χώρο είναι οι ακόλουθοι 2 : - Τεχνικά Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) που υπάγονται στην αρµοδιότητα του Υπουργείου Παιδείας. - ΤΕΕ Α κύκλου του Ο.Α.Ε.. 3 - ΤΕΕ Α κυκλου του Εµπορικού Ναυτικού υπό την εποπτεία του Υπουργείου Εµπορικής Ναυτιλίας. 4 1 Βλ. Βιβλιογραφία : Γ.Μάρδας, Ε.Βαλκάνος, 2002, σ.133. 2 Βλ. σχετικώς Βιβλιογραφία : Β.Κωτσίκης, 2002, σσ.190-196. 3 Πρόκειται για τις πρώην Σχολές Μαθητείας που λειτουργούσαν βάση του Ν.1346/1983 και οι οποίες µε κοινή απόφαση των Υπουργών Εργασίας και Παιδείας µετατράπηκαν σε ΤΕΕ Α κύκλου βάσει του Ν.2640/1998. 4 Πρόκειται για τα πρώην Λύκεια Εµπορικού Ναυτικού (Ν.1566/1985) που επίσης µετατράπηκαν σε ΤΕΕ Α κύκλου βάσει του Ν.2640/1998. 11

- ΤΕΕ Βοηθών Νοσηλευτών Α κυκλου τουυπουργείου Υγείας και Πρόνοιας. 5 - ΤΕΕ Α κύκλου του ΟΓΕΕΚΑ που εποπτεύονται από το Υπουργείο Γεωργίας. 6 - ΤΕΕ Α κύκλου Τουριστικών Επαγγελµάτων του ΕΟΤ (υπό την εποπτεία του Υπουργείου Ανάπτυξης). 7 Γενικά, όσον αφορά την τυπική κατοχύρωση των αποφοίτων της δευτεροβάθµιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης, κυριαρχούν οι τίτλοι σπουδών που χορηγούν τα Τεχνικά Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια. Τα τελευταία, µετά την εκπαιδευτική µεταρρύθµιση του 1997-98 και ειδικότερα µετά τη ψήφιση του Νόµου 8 για την αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση, αντικατέστησαν σε µια ενιαία και ισότιµη εκπαιδευτική βαθµίδα τους διαφόρους τύπους των προγενέστερων Επαγγελµατικών Λυκείων. Παράλληλα όµως, από το 1992 και εντεύθεν δηµιουργήθηκε και ο νέος θεσµός των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.), ο οποίος και προσέλκυσε µεγάλο ενδιαφέρον από τη πλευρά των υποψηφίων σπουδαστών και µε τον οποίο θα ασχοληθούµε στη συνέχεια. 2. Ο θεσµός των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.) Το 1992 θεσµοθετήθηκε στην Ελλάδα 9 η λειτουργία των Ινστιτούτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης, τα οποία θεωρητικά είναι φορείς αρχικής αλλά και συνεχιζόµενης κατάρτισης. Στην πράξη όµως, τόσο από άποψη των χαρακτηριστικών των εκπαιδευοµένων, όσο και του ρόλου τους σε σχέση µε την αγορά εργασίας, κατέχουν πρωτίστως θέση αρχικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Εν γένει, ο θεσµός εισήχθη στην ελληνική τυπική εκπαίδευση µε τους εξής φιλόδοξους στόχους 10 : α) να αποτελέσουν τα Ι.Ε.Κ. µία εναλλακτική διέξοδο για τους αποφοίτους του τυπικού εκπαιδευτικού συστήµατος, που δεν επιθυµούν ή δεν κατορθώνουν µέσω των εισαγωγικών εξετάσεων να αποκτήσουν πρόσβαση στην 5 Πρόκειται για τις πρώην Μέσες Επαγγελµατικές Νοσηλευτικές Σχολές (ΜΕΝΣ) που επίσης µετατράπηκαν σε ΤΕΕ ως άνωθι. 6 ΟΓΕΕΚΑ : Οργανισµός Γεωργικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Απασχόλησης (ΝΠΙ ). 7 Μετατράπηκαν σε ΤΕΕ ως άνωθι και διέπονται από τους Ν.1566/1985 και Ν.2640/1998. 8 Βλ.Νόµος 2640/1998. 9 Βλ. Νόµος 2009/1992. 10 Βλ. Εισηγητική Έκθεση του Ν.2009/1992. 12

τριτοβάθµια εκπαίδευση, β) να παρέχουν κάποιας µορφής κατάρτιση, ιδιαίτερα στους αποφοίτους των Γενικών Λυκείων, το πρόγραµµα των οποίων είναι επικεντρωµένο κατά βάση στην γενική αρχική εκπαίδευση και έτσι να τους εφοδιάσουν µε κάποια πρόσθετα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα, που θα διευκολύνουν την αναζήτηση απασχόλησης. Ωστόσο, παρά την θετική αντιµετώπιση αυτών των υπαρκτών προβληµάτων, διατυπώνεται η άποψη ότι τα Ι.Ε.Κ. λειτουργούν εν µέρει ανταγωνιστικά προς τα ΤΕΕ, εφόσον συχνά προσφέρουν τις ίδιες ειδικότητες µε αυτά, αλλά επιπροσθέτως διαθέτουν το πλεονέκτηµα ότι οδηγούν σε ένα δίπλωµα που αναγνωρίζεται σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Σύµφωνα µε τις διατάξεις του σχετικού ιδρυτικού νόµου 11, τα Ι.Ε.Κ. είναι µονάδες κατάρτισης πολλαπλής χρησιµότητας, µε µεγάλες δυνατότητες δηµιουργίας τµηµάτων διαφόρων επιπέδων, αφού σε αυτά µπορούν να καταρτίζονται όλες οι ακόλουθες κατηγορίες ενδιαφεροµένων : α) απόφοιτοι γυµνασίου που επιθυµούν να ενταχθούν στην παραγωγική διαδικασία το συντοµότερο δυνατόν, β) απόφοιτοι λυκείων µη επαγγελµατικού χαρακτήρα που απέτυχαν ή δεν επιθυµούσαν να εισαχθούν στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και επιδιώκουν να αποκτήσουν µια εξειδίκευση, γ) απόφοιτοι των (πρώην) Επαγγελµατικών Λυκείων ή Τεχνικών Επαγγελµατικών Σχολών, που επιθυµούν να µεταβούν σε ανώτερο επίπεδο επαγγελµατικής κατάρτισης, δ) εργαζόµενοι ή άνεργοι που επιθυµούν να αποκτήσουν κάποια επαγγελµατική κατάρτιση ή να βελτιώσουν αυτήν που έχουν ήδη, ή και να µετακινηθούν σε άλλο επάγγελµα. Το Σεπτέµβριο του 1992 ιδρύθηκαν και λειτούργησαν πειραµατικά 14 δηµόσια Ι.Ε.Κ., προκειµένου να εξαχθούν τα απαραίτητα συµπεράσµατα για τη µελλοντική δοµή και λειτουργία τους, ενώ από το Φεβρουάριο του 1993 άρχισαν να παρέχουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες τόσο τα δηµόσια όσο και τα ιδιωτικά Ι.Ε.Κ. Η συνέχεια ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντική, αν κρίνουµε από την απήχηση του θεσµού. Σύµφωνα µε επίσηµα στοιχεία 12 της τελικής Έκθεσης, για το α εξάµηνο του 1992-93 υποβλήθηκαν 13.689 αιτήσεις για 3.675 σπουδαστικές θέσεις. Επίσης, ενώ τον πρώτο χρόνο λειτουργίας τους υπήρχαν 42 ειδικότητες µε 154 τµήµατα κατάρτισης, κατά το εκπαιδευτικό έτος 1999-2000 προσφέρθηκαν 225 ειδικότητες µέσω της λειτουργίας 136 11 Βλ. όπως παραπάνω. 12 Βλ. Τελική Έκθεση της Ελλάδας για την εφαρµογή του προγράµµατος PETRA 1992. 13

δηµοσίων και 94 ιδιωτικών φορέων, γεγονός που δείχνει την ραγδαία, από άποψη µεγέθους αλλά και διαθέσιµων επιλογών, ανάπτυξη του θεσµού. Θα πρέπει εν τούτοις να σηµείωθεί ότι τα Ι.Ε.Κ. δεν εντάσσονται τυπικά στο εκπαιδευτικό σύστηµα και δεν αποτελούν εκπαιδευτική βαθµίδα, µε την έννοια της δευτεροβάθµιας και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Θεωρητικά δηλαδή, η πρόσβαση σε αυτά είναι ανοικτή στον καθένα, αλλά συνήθως εγγράφονται απόφοιτοι της µέσης εκπαίδευσης. Πάντως, τα Ι.Ε.Κ., ανάλογα µε το εκπαιδευτικό υπόβαθρο των σπουδαστών και τη διάρκεια κατάρτισης τους σε αυτά, απονέµουν τίτλους σπουδών διαφόρων επιπέδων. Σχηµατικά, για όλες τις µορφές της επαγγελµατικής εκπαίδευσης (είτε περιλαµβάνονται σε αυτές σπουδές στα Ι.Ε.Κ. είτε όχι), καθιερώνονται τέσσερα επίπεδα, που οδηγούν και στα ανάλογα επαγγελµατικά δικαιώµατα. Ας σηµειωθεί ότι τα επίπεδα αυτά αντιστοιχούν σε εκείνα που ισχύουν και στην Ε.Ε., γεγονός που επιτρέπει την τυπικά ισότιµη επαγγελµατική διακίνηση των εργαζοµένων σε άλλες χώρες-µέλη και την παράλληλη διασφάλιση των δικαιωµάτων τους για τα νοµοθετικώς κατοχυρωµένα επαγγέλµατα. Τα τέσσερα αυτά επίπεδα, (που συµπληρώνονται µε ένα πέµπτο που αντιστοιχεί στην τριτοβάθµια τεχνολογική εκπαίδευση), είναι τα ακόλουθα 13 : Α) Πιστοποιητικό Επαγγελµατικής Κατάρτισης πρώτου επιπέδου (1) που χορηγείται σε αποφοίτους των Ι.Ε.Κ. µετά από κατάρτιση έως και δύο εξαµήνων και οι οποίοι έχουν εγγραφεί στα τµήµατα αυτά ως απόφοιτοι γυµνασίου. Β) Πτυχίο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης δευτέρου επιπέδου (2) που χορηγείται σε αποφοίτους των πρώην Τεχνικών Επαγγελµατικών Σχολών του Υπουργείου Παιδείας (ή σε αποφοίτους των σηµερινών ΤΕΕ α κύκλου), καθώς και των εξοµοιούµενων µε αυτές Σχολών που υπάγονται σε άλλα Υπουργεία. Γ) Πτυχίο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης τρίτου επιπέδου (3), που χορηγείται σε αποφοίτους των πρώην Τεχνικών Επαγγελµατικών Λυκείων, ή σε αποφοίτους Τµηµάτων Ειδίκευσης των Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων (ή αποφοίτους ΤΕΕ β κύκλου). ) ίπλωµα Επαγγελµατικής Κατάρτισης τετάρτου επιπέδου (4) µεταδευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Στο ίπλωµα αυτό έχουν πρόσβαση οι απόφοιτοι 13 Βλ. σχετικώς Κοινοτιική Οδηγία 92/51/ΕΟΚ (που ενσωµατώθηκε στο εσωτερικό ελληνικό δίκαιο µε το π.δ.231/1998, ΦΕΚ 178Α /29-7-98) και Βιβλιογραφία :α) Γ.Βούτσινος, Σ.Παλαιοκρασάς, κ.α., 1994, σ.18 και έπειτα., β) Β.Κωτσίκης, 2002, σσ.120-129 και σ.264( ιάγραµµα). 14

όλων των τύπων Λυκείων (και ΤΕΕ β κύκλου), αφού παρακολουθήσουν προγράµµατα κατάρτισης στα Ι.Ε.Κ. διάρκειας ενός έως πέντε εξαµήνων (ανάλογα µε την ειδικότητα) και αφού έχουν παρακολούθησει στη Γ Λυκείου µαθήµατα δέσµης ή ειδίκευσης. Επίσης, πρόσβαση στο εν λόγω ίπλωµα έχουν και οι κάτοχοι πτυχίου επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης επιπέδου δύο (2), µε προϋποθέσεις και όρους που αποφασίζονται, ανά ειδικότητα, από το ιοικητικό Συµβούλιο του Οργανισµού Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.) Ε) ίπλωµα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης πέµπτου επιπέδου (5), το οποίο απευθύνεται σε αποφοίτους τριτοβάθµιας εκπαίδευσης µε σπουδές διάρκειας τουλάχιστον τριών ετών. Η κατάρτιση αυτή έχει γενικά ως αποτέλεσµα την αυτονοµία κατά την άσκηση της επαγγελµατικής δραστηριότητας µισθωτής ή ανεξάρτητης και προϋποθέτει την κατοχή των επιστηµονικών βάσεων του επαγγέλµατος. 14 Είναι σηµαντικό να σηµειωθεί το εξής αναφορικά µε τους τύπους Λυκείων που αναφέρονται παραπάνω : Ο ιδρυτικός Νόµος των Ι.Ε.Κ. και του Ο.Ε.Ε.Κ. (που καθορίζει τις προϋποθέσεις απόκτησης των πιστοποιητικών/πτυχίων των τεσσάρων επιπέδων) συντάχθηκε το 1992, όταν ακόµα λειτουργούσαν οι τρεις τύποι Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης (Πολυκλαδικό, Τεχνικό Λύκειο και Τεχνικές Σχολές). Όµως, από την εκπαιδευτική µεταρρύθµιση του 1997-98 και µετά, οι τρεις αυτοί τύποι συγχωνεύτηκαν στα Τεχνικά Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) α και β κύκλου. Ο σχετικός λοιπόν νόµος ίδρυσης των ΤΕΕ 15 προσδιορίζει και τις αντιστοιχίες που επέρχονται στις προϋποθέσεις απονοµής των πτυχίων. Σε γενικές γραµµές πάντως, οι δευτεροβάθµιες Τεχνικές Επαγγελµατικές Σχολές αντιστοιχούν πλέον στα ΤΕΕ α κύκλου, ενώ τα απολυτήρια όλων των προγενέστερων τύπων Λυκείου αντιστοιχούν στα πτυχία των αποφοίτων β κύκλου των ΤΕΕ. Αναλυτικότερα εντούτοις εξετάζουµε τα θέµατα της δευτεροβάθµιας τεχνικής εκπαίδευσης στην µεθεπόµενη ενότητα. 14 Τα επίπεδα 1 έως 4 (γνωστό και ως 3+) καθιερώθηκαν σύµφωνα µε την κοιντική Οδηγία 92/51/ΕΟΚ, ενώ το επίπεδο 5 σύµφωνα µε την κοινοτική Οδηγία 89/48/ΕΟΚ. 15 Βλ. Νόµος 2640/1998. 15

3. Ο ρόλος του Ο.Ε.Ε.Κ. και του Ε.Σ.Ε.Ε.Κ. Ο Οργανισµός Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.) είναι ο αρµόδιος φορέας για την εποπτεία των δηµόσιων και ιδιωτικών Ι.Ε.Κ. Ο Οργανισµός, που ιδρύθηκε το 1992 µε τον ίδιο Νόµο που ιδρύσε ταυτόχρονα και τα Ι.Ε.Κ., είναι νοµικό πρόσωπο ηµοσίου ικαίου, έχει διοικητική και οικονοµική αυτοτέλεια και εποπτεύεται από το Υπουργείο Παιδείας. Θεσµικά, ο ρόλος του Ο.Ε.Ε.Κ. µπορεί να προσδιοριστεί σχηµατικά µε τους ακόλουθους άξονες : α) την οργάνωση και λειτουργία των δηµοσίων Ι.Ε.Κ., β) την εποπτεία των ιδιωτικών Ι.Ε.Κ. και γ) την υλοποίηση των στόχων του Εθνικού Συστήµατος Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Σ.Ε.Ε.Κ.). Παρενθετικά θα πρέπει να τονιστεί εδώ, ότι ο Ε.Σ.Ε.Ε.Κ., που επίσης καθιερώθηκε το 1992 16, είναι συνοπτικά το κεντρικό όργανο που έχει ως στόχο να γεφυρώσει το κενό µεταξύ της δευτεροβάθµιας και της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και να δώσει διέξοδο στους χιλιάδες νέους που δεν εισήχθησαν στα ΑΕΙ και στα ΤΕΙ, να αποτρέψει τη µαζική ανεργία, να αναπτύξει εξειδικευµένο εργατικό δυναµικό, να µειώσει τις οικονοµικές και κοινωνικές ανισότητες πρόσβασης στις εκπαιδευτικές και εργασιακές ευκαιρίες, καθώς και να συνεργαστεί µε τους εργοδότες, τις εργατικές ενώσεις και τους δηµόσιους φορείς προς χάριν των ανωτέρω στόχων 17. Πρέπει δε να σηµειωθεί, ότι µέχρι την ίδρυση του, οι κοινωνικοί εταίροι δεν είχαν παίξει σχεδόν κανένα ρόλο στην εξέλιξη της επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Το τελευταίο σηµείο έχει ιδιαίτερη σηµασία, καθώς για πρώτη φορά θεσµοθετείται η συνεργασία µε τους κοινωνικούς εταίρους στο σχεδιασµό και στη λήψη των αποφάσεων για την επαγγελµατική εκπαίδευση, καθώς και µε άλλους αρµόδιους δηµόσιους και ιδιωτικούς φορείς και πρωτίστως µε την Ευρωπαϊκή Ένωση και άλλους διεθνείς οργανισµούς. Φαίνεται πάντως ότι τα τελευταία χρόνια τόσο οι εργοδότες όσο και τα συνδικάτα άρχισαν να συνειδητοποιούν τον κρίσιµο, στρατηγικό ρόλο που µπορεί να διαδραµατίσει ένα άρτια εκπαιδευµένο ανθρώπινο δυναµικό στην προσπάθεια επιβίωσης της ελληνικής οικονοµίας, υπό συνθήκες εντεινόµενου διεθνούς ανταγωνισµού. Σχετικά µε το αυξηµένο ενδιαφέρον των κοινωνικών εταίρων για την επαγγελµατική κατάρτιση που παρατηρείται από τη δεκαετία του 90 και εντεύθεν, 16 Με το Νόµο 2009/1992 (ΕΣΕΕΚ ΦΕΚ Α 18). 16

είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι ήδη από την Εθνική Συλλογική Σύµβαση του 1991, αυξήθηκαν οι εργοδοτικές εισφορές για την επαγγελµατική κατάρτιση αλλά και την Υγιεινή και Ασφάλεια στους εργασιακούς χώρους από 0,20% σε 0,45%. Ο Ο.Ε.Ε.Κ. εποµένως, ως «εκτελεστικό όργανο» του Ε.Σ.Ε.Ε.Κ., είναι αφενός ο επιτελικός, ερευνητικός και επιστηµονικός θεσµός που σχεδιάζει και προγραµµατίζει, µε βάση τις ανάγκες της οικονοµίας της χώρας και τα διεθνή δεδοµένα, και αφετέρου είναι ο εποπτικός φορέας εφαρµογής, µε την έννοια του συντονισµού των Ι.Ε.Κ. Πιο συγκεκριµένα, έχει την ευθύνη 18 : α) για τη µελέτη και εκτίµηση των αναγκών της αγοράς εργασίας σε ειδικευµένο προσωπικό (και την συνακόλουθη προσαρµογή των προγραµµάτων κατάρτισης των Ι.Ε.Κ.), β) για την αναγνώριση και αντιστοίχηση των τίτλων της αρχικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης της ηµεδαπής και της αλλοδαπής, καθώς και γ) για τη διαδικασία και τους µηχανισµούς πιστοποίησης των επαγγελµατικών προσόντων και δικαιωµάτων σε εθνικό και κοινοτικό επίπεδο. δ) Επίσης, στην αρµοδιότητα του Ο.Ε.Ε.Κ. εµπίπτει η µέριµνα για την προσαρµογή της επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα στα ισχύοντα στην Ε.Ε., ε) η διευκόλυνση της απορρόφησης και διαχείρισης των κοινοτικών κονδυλίων και η οργάνωση της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών του κάθε κλάδου. στ) Τέλος, έργο του Οργανισµού είναι ο έλεγχος των προδιαγραφών των υποδοµών και του εκπαιδευτικού υλικού, η χωροταξική κατανοµή των µονάδων κατάρτισης µε βάση τις τοπικές ανάγκες της αγοράς εργασίας, καθώς και η ανάληψη µελετών/ερευνών και η τήρηση των σχετικών στοιχείων. Επίσης, όπως σηµειώθηκε ήδη, ο Ο.Ε.Ε.Κ. έχει επωµισθεί τη σηµαντική ευθύνη της εποπτείας και τήρησης των απαιτούµενων προδιαγραφών εκ µέρους των ιδιωτικών Ι.Ε.Κ. Ανάµεσα από τις πολυάριθµες τυπικές αλλά και ουσιαστικές προϋποθέσεις που τίθενται για την ίδρυση Ι.Ε.Κ. από ιδιωτικούς φορείς, ξεχωρίζουµε ορισµένες, οι οποίες αφορούν την έγκριση προγράµµατος ειδικότητας ή εξειδίκευσης και υπογραµµίζουν τον καινοτοµικό χαρακτήρα του θεσµού. Σύµφωνα λοιπόν µε αυτές τις 17 Βλ. σχετικώς Γενική Εισηγητική Έκθεση του Ν.2009/1992, σ.3 και έπειτα. 18 Βλ. άρθρο 2, του Ν.2009/1992. 17

προϋποθέσεις, το υπό ίδρυση ιδιωτικό Ι.Ε.Κ. θα πρέπει να αναφέρει στην αίτησή του τα εξής 19 : Α) Τους τοµείς απασχόλησης στην αγορά εργασίας των καταρτιζοµένων της ειδικότητας που πρόκειται να ιδρυθεί, µε συγκεκριµένη αναφορά, ει δυνατόν, σε στοιχεία απορρόφησης από τα οποία θα προκύπτει µε σαφήνεια η ανάγκη ίδρυσης της εν λόγω ειδικότητας, συµπεριλαµβανοµένης και της γνώµης της οικείας Τριµερούς Συµβουλευτικής Επιτροπής ( Η Επιτροπή αυτή λειτουργεί στην έδρα της κάθε περιφέρειας και απαρτίζεται από εκπροσώπους των εργοδοτών, των εργαζοµένων της περιφέρειας και του Ο.Ε.Ε.Κ. Κύριο έργο της είναι η διερεύνηση και εκτίµηση των ποσοτικών και ποιοτικών δεδοµένων της αγοράς εργασίας της περιφέρειας, η ιεράρχηση των επαγγελµατικών ειδικοτήτων που πρέπει να λειτουργήσουν στα Ι.Ε.Κ. σε κάθε περιφέρεια, καθώς και η σχετική εισήγηση προς τον Ο.Ε.Ε.Κ. για τους ειδικούς που θα λειτουργήσουν ως εξεταστές στις κατά ειδικότητα τριµελείς περιφερειακές εξεταστικές επιτροπές). Β) Λεπτοµερές ωρολόγιο πρόγραµµα µαθηµάτων κατά εξάµηνο και αθροιστικά µε χαρακτηρισµό όλων των προτεινόµενων µαθηµάτων σε θεωρητικά, εργαστηριακά και µικτά. Γ) Αριθµητική και περιγραφική κατάσταση µε τον προτεινόµενο εργαστηριακό και εποπτικό εξοπλισµό. ) Τα απαιτούµενα προσόντα των εκπαιδευτών, για τη διδασκαλία κάθε µαθήµατος του προτεινόµενου προγράµµατος (τίτλοι σπουδών, παιδαγωγική κατάρτιση, επαγγελµατική πείρα, ξένες γλώσσες, κλπ.) Ε) Τα βοηθήµατα (βιβλιογραφία φάκελοι τεκµηρίωσης εγχειρίδια) που θα χρησιµοποιήσουν οι καταρτιζόµενοι σε κάθε µάθηµα. Το ιοικητικό Συµβούλιο λοιπόν του Ο.Ε.Ε.Κ., µετά από εισήγηση της Επιτροπής Ελέγχου Πραγραµµάτων του τοµέα στον οποίο ανήκει η ειδικότητα, αποφασίζει για την έγκριση ή µη του σχετικού προγράµµατος. Επίσης, υπάρχει και η δυνατότητα ανάθεσης σύνταξης προγράµµατος ειδικότητας στον ίδιο τον Ο.Ε.Ε.Κ. Στην περίπτωση αυτή, το.σ. του Ο.Ε.Ε.Κ. µε απόφασή του αναθέτει σε οµάδα εργασίας τη σύνταξη του προγράµµατος και µέσα σε προθεσµία τεσσάρων µηνών παραδίδει στον αιτούντα το εν λόγω πρόγραµµα για εφαρµογή. 19 Βλ. όπ.παρ. 18

Εν κατακλείδι, έχει σηµασία να υπογραµµιστεί και το γεγονός ότι ενώ στον Ο.Ε.Ε.Κ. προβλέπεται η λειτουργία οργανικού συστήµατος παρακολούθησης της επαγγελµατικής πορείας των αποφοίτων των Ι.Ε.Κ., το σύστηµα αυτό δεν έχει ενεργοποιηθεί ακόµα. Σύµφωνα µάλιστα µε το διοικητικό προσωπικό του Οργανισµού, δεν υπάρχει ακόµα συγκεκριµένο χρονοδιάγραµµα για την έναρξη λειτουργίας του, µέχρι τη στιγµή τουλάχιστον συγγραφής του παρόντος κειµένου. Όπως είναι φανερό, τα στατιστικά στοιχεία που θα µπορούσε να συγκεντρώσει στο µέλλον η συγκεκριµένη υπηρεσία, θα ήταν εξαιρετικά χρήσιµα για την ποσοτική και ποιοτική αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας της παρασχεθείσης κατάρτισης ανά ειδικότητα, αλλά και για τον ορθολογικότερο ανασχεδιασµό των προγραµµάτων σπουδών στο άµεσο µέλλον. Έτσι λοιπόν, στο Τρίτο Μέρος της παρούσης µελέτης (που αναφέρεται στη σχέση επαγγελµατικής εκπαίδευσης, κατάρτισης και αγοράς εργασίας), δεν µπορούµε να αξιοποιήσουµε διοικητικά στοιχεία σχετικά µε τα ποσοστά επιτυχούς επαγγελµατικής ένταξης των αποφοίτων των Ι.Ε.Κ., (εφόσον αυτά δεν υπάρχουν), παρά µόνο δειγµατολειπτικές έρευνες (όπως αυτές του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), καθώς και θεωρητικές αναλύσεις για την σχέση εκπαίδευσης απασχόλησης των νέων γενικότερα. 4. Η δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση και η «εκπαιδευτική µεταρρύθµιση» του 1997-98 Είναι προφανές ότι από το 1997-98 όπου έλαβε χώρα η γνωστή «εκπαιδευτική µεταρρύθµιση» - και εντεύθεν, σηµειώθηκαν σηµαντικές αλλαγές στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστηµα, οι οποίες φυσικά δεν άφησαν ανεπηρέαστη και την αρχική επαγγελµατική τεχνική εκπαίδευση. Ιδιαίτερα µε την ψήφιση του Νόµου 2640/1998 που τιτλοφορείται «ευτεροβάθµια Τεχνική Επαγγελµατική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» αλλάζει εκ βάθρων το θεσµικό πλαίσιο και η δοµή λειτουργίας του συγκεκριµένου τοµέα. Ασφαλώς µία από τις καίριες µεταβολές που επήλθαν στην επαγγελµατική εκπαίδευση είναι το ότι δηµιουργείται µία και ενιαία µορφή δευτεροβάθµιου τεχνικού-επαγγελµατικού σχολείου, το επονοµαζόµενο «Τεχνικό Επαγγελµατικό Εκπαιδευτήριο»(ΤΕΕ), το οποίο αντικατέστησε τους προϋπάρχοντες 19

κλαδους δευτεροβάθµιας Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης. Αυτοί ήταν το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο (ΕΠΛ), τα Τεχνικά Επαγγελµατικά Λύκεια (ΤΕΛ), οι Τεχνικές Επαγγελµατικές Σχολές (ΤΕΣ), και τα υπόλοιπα Λύκεια και Σχολές που υπάγονταν στην αρµοδιότητα άλλων Υπουργείων, πέραν του Υπουργείου Παιδείας. Πριν προχωρήσουµε στην αναλυτική παρουσίαση των αλλαγών και των νέων θεσµών που εισήχθησαν, θα προβούµε σε µια σύντοµη παρουσίαση των τριών ανωτέρω µορφών που καταργήθηκαν 20. Τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (ΕΠΛ) ιδρύθηκαν µε προορισµό να εξασφαλίσουν την οργανική σύνδεση της γενικής και της τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης, καθιστώντας έτσι τους µαθητές ικανούς να συνδυάζουν τη θεωρία µε την πράξη. Επιπροσθέτως, προσέφεραν τη δυνατότητα στους µαθητές να µετακινηθούν από τον ένα κύκλο σπουδών στον άλλο, χωρίς η εκπαίδευσή τους να υφίσταται ποιοτικές και χρονικές απώλειες. Αυτό πρακτικά σήµαινε ότι οι µαθητές αποφασίζαν στο τέλος της Β τάξης σε ποιόν κλάδο επιθυµούσαν να συνεχίσουν, ανάλογα βέβαια και µε τον κύκλο που είχαν επιλέξει και παρακολουθήσει την προηγούµενη χρονιά. Στη Γ τάξη εποµένως, οι µαθητές είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τα λεγόµενα «µαθήµατα και τµήµατα ειδίκευσης» και να συνεχίσουν και σε ένα 4ο έτος σπουδών αποκτώντας έναν επαγγελµατικό τίτλο, είτε να ακολουθήσουν κάποια «δέσµη» διεκδικώντας την είσοδό τους στα ΑΕΙ και ΤΕΙ µέσω των «πανελληνίων εξετάσεων». Επίσης, εφόσον είχαν παρακολουθήσει κάποιο κλάδο επαγγελµατικής προπαρασκευής, µπορούσαν να διεκδικήσουν χωρίς εξετάσεις τις θέσεις που ποσοστιαία προβλέπονταν για αυτούς στα ΤΕΙ, µε βάση την υψηλή βαθµολογία τους. Τέλος, µετά την αποφοίτηση τους, µπορούσαν να εγγραφούν στα Ι.Ε.Κ., να λάβουν µέρος σε εισαγωγικές εξετάσεις ειδικών τριτοβαθµίων εκπαιδευτικών ιδρυµάτων (όπως η Ανώτερη Σχολή Θεάτρου, Κινηµατογράφου, Σχολές Πυροσβεστών, κλπ.) ή και να ενταχθούν αµέσως στο εργατικό δυναµικό. Όπως είναι φανερό, τα ΕΠΛ αποτέλεσαν έναν πρωτοποριακό θεσµό για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδοµένα, µε κύριο χαρακτηριστικό τη δυνατότητα πολλαπλών επιλογών και µετακινήσεων και µάλιστα σε µια ηλικία των µαθητών, όπου είναι φυσικό οι σίγουρες και αµετάκλητες αποφάσεις να µην είναι πάντα εύκολες. Αυτός 20 Πρόκειται για τις τρεις µορφές Επαγγελµατικής-Τεχνικής Εκπαίδευσης που καθιερώθηκαν µε τον Ν.1566/1985 που εισήγαγε σηµαντικές καινοτοµίες στην ελληνική εκπαιδευτική πραγµατικότητα. 20