Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και στην Κύπρο ( Α. Π. Γυμνασίου ).

Πολιτισμική ετερότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή στην Ευρώπη και στην Κύπρο ( Α. Π. Γυμνασίου ).

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. 2.1. Οι δύο τάσεις των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ευρώπη. 2.2. Αναφορά στο τι επικρατεί σήμερα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο μάθημα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. 2.3. Εισηγήσεις και η επίσημη πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για το μάθημα των Θρησκευτικών. 2.4. Νομοθεσία της Κυπριακής Δημοκρατίας για την Εκπαίδευση και ειδικά για το μάθημα των Θρησκευτικών. 3. Η πολιτισμική διάσταση των σχολικών βιβλίων Γυμνασίου του μαθήματος των Θρησκευτικών. 4. Συμπεράσματα Εισηγήσεις.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Τα τελευταία χρόνια, ολοένα και περισσότερο, η θρησκεία εντάσσεται στα ατομικά χαρακτηριστικά των ευρωπαίων πολιτών. Στα Ευρωπαϊκά κράτη, όπως και στην Κύπρο, η ανεξιθρησκία είναι νομικά κατοχυρωμένη. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η πολιτισμική ετερότητα ως κοινωνικό φαινόμενο είναι κυρίαρχη στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες. Το τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα δεν μπορεί να οριστεί με ακρίβεια. Και αυτό γιατί τόσο η έννοια του πολιτισμού όσο και της ετερότητας αντανακλούν διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις, που μπορεί να είναι φιλοσοφικές, κοινωνιολογικές, θρησκευτικές κ.λ.π. Ως εκ τούτου κάθε προσπάθεια να οριστεί τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα, εξαρτάται από το είδος της ιδεολογίας από την οποία διακατέχονται όσοι ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, φιλόσοφοι, πολιτικοί, εκπαιδευτικοί, θρησκευτικοί ηγέτες κ.λ.π., ασχολούνται με θέματα στα οποία εμπλέκεται η χρήση των όρων πολιτισμός και ετερότητα. Σκοπός αυτής της μελέτης δεν είναι να αναλύσω φιλοσοφικά ή κοινωνιολογικά τι σημαίνει πολιτισμική ετερότητα. Θεωρώ δεδομένο το γεγονός ότι η πολιτισμική ετερότητα αποτελεί συστατικό στοιχείο των κοινωνιών στις οποίες ζούμε. Αν γενικά η πολιτισμική ετερότητα και ιδιαίτερα η θρησκευτική πολιτισμική ετερότητα καθώς και το παράγωγο της, ο θρησκευτικός πλουραλισμός, ανέκαθεν αποτελούσαν αναπόσπαστα στοιχεία της κοινωνικής και ομαλής συμβίωσης των ανθρώπων, μόλις τις τελευταίες δεκαετίες προσείλκυσε το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας για να το αναλύσει και να προτείνει λύσεις. Το ενδιαφέρον προκλήθηκε κυρίως από το γεγονός ότι στις πλέον ανεπτυγμένες οικονομικά και τεχνολογικά ευρωπαϊκές κοινωνίες, που βρίσκονται κυρίως στην κεντρική και βόρεια Ευρώπη, υπάρχουν ομάδες μειονοτήτων και μεταναστών, ποικίλων εθνικών και θρησκευτικών προελεύσεων, που απαιτούν περισσότερη ελευθερία έκφρασης και ίση συμμετοχή στα πολιτικά και θρησκευτικά δικαιώματα που απολαμβάνουν οι ευρωπαίοι πολίτες. Αυτές οι εθνικές και θρησκευτικές ομάδες των μεταναστών, προερχόμενες κυρίως από χώρες της Αφρικής, της Ασίας και από χώρες της Ευρώπης (πρώην ανατολικών χωρών), εισήχθησαν στην αγορά εργασίας των προηγμένων ευρωπαϊκών κοινωνιών στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και στις αρχές της δεκαετίας του 1970. Ας μη ξεχνούμε ότι μετά τον πόλεμο του 1974, χιλιάδες Κύπριοι έφυγαν ως μετανάστες κυρίως στην Αγγλία, Αμερική και Αυστραλία. Η απαίτηση για διατήρηση μιας θρησκευτικής ταυτότητας και η ανάγκη για τη διατήρηση των εθίμων και των θρησκευτικών παραδόσεων του μητρικού τους πολιτισμού, ήταν κάποια από τα σπουδαιότερα προβλήματα, παράλληλα με την εκμάθηση της εθνικής τους γλώσσας, που αντιμετώπισαν οι μετανάστες στις χώρες εγκατάστασης τους. Από την άλλη πλευρά, ένας αυξανόμενος αριθμός διαδοχικών γενεών μεταναστών, έχουν αναπόφευκτα ενταχθεί κοινωνικά και εναρμονιστεί στις νέες συνθήκες ζωής. Στη διάρκεια αυτού του σταδίου της πολιτισμικής ένταξης της

δεύτερης γενιάς των μεταναστών, η εκπαίδευση έπαιξε και εξακολουθεί να παίζει σημαντικό ρόλο γι αυτούς που επέλεξαν να συμμετάσχουν ενεργά στην οικονομική και πολιτιστική θρησκευτική ζωή της δεύτερης τους πατρίδας. 2.1. Οι δύο τάσεις των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ευρώπη. Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται σ όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ένας πλούσιος προβληματισμός γύρω από το μάθημα της θρησκευτικής αγωγής, τη φυσιογνωμία, τη διδακτική του πράξη και τη θέση του στα εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η συναναστροφή των Ευρωπαίων με συμπολίτες τους, που αρχικά ήρθαν από διαφορετικά και συγκεκριμένα πολιτισμικά και θρησκευτικά περιβάλλοντα, ανάγκασαν όλους όσοι ήταν υπεύθυνοι για την πολιτική και κοινωνική τάξη να δημιουργήσουν εποικοδομητικούς τρόπους συνύπαρξης και αμοιβαίου σεβασμού. Ως εκ τούτου, η γνώση των θρησκευτικών πιστεύω και των εθίμων των ανθρώπων που η καταγωγή τους είχε τις ρίζες της σε διαφορετικά περιβάλλοντα, εκτός του Ευρωπαϊκού χριστιανισμού, θεωρήθηκε νόμιμη, αναγκαία και επείγουσα. Στην κοινωνική απαίτηση και πρόκληση για τη διατήρηση της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας και του θρησκευτικού πλουραλισμού οι εκπαιδευτικοί των περισσοτέρων ευρωπαϊκών χωρών ανταποκρίθηκαν με την αναθεώρηση και την επανεξέταση των κριτηρίων λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα σε πλουραλιστικές κοινωνίες. Αυτό σημαίνει ότι η έννοια και οι σκοποί της εκπαίδευσης καθώς και άλλων σχετικών εννοιών, όπως αγωγή, διδασκαλία, μάθηση, δογματισμός, θρησκευτικός φανατισμός κ.λ.π., έπρεπε να εξεταστούν εξονυχιστικά και να επαναπροσδιοριστούν υπό το φως των νέων κοινωνικών συνθηκών. Η ανάλυση παρήγαγε μια ανανεωμένη εκπαιδευτική θεωρία, η οποία υπολόγισε σοβαρά στη σημασία της προαγωγής και καλλιέργειας των δημοκρατικών αξιών και της πολιτισμικής και θρησκευτικής ετερότητας. Πάντως, θα πρέπει να λεχθεί ότι, δεν υπάρχει σύμφωνη γνώμη σχετικά με τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να διέπουν γενικά την εκπαίδευση και ειδικότερα τη θεωρία και πράξη της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Παρ όλα αυτά δύο διακριτές τάσεις φαίνεται να επικρατούν μεταξύ των εκπαιδευτικών για το πώς θα πρέπει να λειτουργεί η εκπαίδευση σε μια πλουραλιστική κοινωνία. Αυτές οι τάσεις περιγράφονται εύστοχα από το Βρετανό θεωρητικό της θρησκευτικής αγωγής Michael Grimmitt του Πανεπιστημίου του Birmingham, όταν γράφει ότι: «Υπάρχουν αυτοί που τους αποκαλούμε "πολιτισμικά απολυταρχικούς" ( cultural absolutists ) οι οποίοι ισχυρίζονται ότι ένας πολιτισμός ( για παράδειγμα, ο Βρετανικός πολιτισμός που συχνά καλείται "κυρίαρχος" η "ο δικός μας" πολιτισμός ) δε θα πρέπει μόνα να προσδιορίζει τις αξίες που συνθέτουν την εκπαίδευση, αλλά η ίδια η εκπαίδευση να είναι κυρίως υπεύθυνη για τη μετάδοση αυτών των αξιών σε όλα τα μέλη της κοινωνίας, ανεξαρτήτως των προσωπικών τους πολιτιστικών ριζών και δεσμών». [1]

«Η άλλη άποψη για τον πλουραλισμό, βασίζεται στη θεωρία ότι οι πολιτισμοί, όπως και οι θρησκείες, θα πρέπει ν αναγνωρίζονται ως αυταξίες σε μία δημοκρατική κοινωνία και ότι η πολιτισμική ετερότητα σε μία τέτοιου είδους κοινωνία είναι αφ εαυτής επιθυμητή. Αυτοί που υιοθετούν μια τέτοια άποψη θα μπορούσαν να την υποστηρίξουν μόνο με βάση ότι τάσσονται υπέρ ενός πολιτισμικού σχετικισμού ( cultural relativists ). Με αυτό το τρόπο, το αποτέλεσμα μιας επιτυχούς εκπαιδευτικής διαδικασίας εκλαμβάνεται ως η προαγωγή της ανοχής και του σεβασμού των πιστεύω, των αξιών, των κοσμοαντιλήψεων και των ταυτοτήτων όλων χωρίς την παραμικρή διάκριση αν είναι εθνικές μειονότητες ή η πλειοψηφία». [2] Παρά τα διλήμματα που τίθενται από τους "απολυταρχικούς" και τους "σχετικιστές" στην ερμηνεία της πολιτισμικής πραγματικότητας, οι περισσότεροι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής επιχείρησαν ν ανταποκριθούν θετικά στις προκλήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Η πρώτη προτεραιότητα ήταν να διατυπωθεί μια θεωρία για τη σχολική θρησκευτική αγωγή, η οποία όφειλε να βασίζεται πάνω σε μορφωτικά / παιδαγωγικά θεμέλια. Με άλλα λόγια, η πρώτη προτεραιότητα των θεωρητικών της σχολικής θρησκευτικής αγωγής ήταν η απελευθέρωση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από την "ιδεολογική περιχαράκωση". [3] Αυτό επιτεύχθηκε με το να διδάσκονται όλες οι παγκόσμιες θρησκείες και όχι μόνο ο χριστιανισμός. Ένα τέτοιο επίτευγμα ήταν αναγκαίο, γιατί για μια περίοδο και σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες η σχολική θρησκευτική αγωγή ήταν υπό αυστηρό εκκλησιαστικό χριστιανικό δογματικό έλεγχο. Το έργο της απελευθέρωσης της σχολικής θρησκευτικής αγωγής από τον έλεγχο των χριστιανικών Εκκλησιών δεν ήταν καθόλου εύκολη υπόθεση και είναι ακόμη αμφίβολο αν οι θεωρητικοί της σχολικής θρησκευτικής αγωγής έχουν πετύχει τους στόχους τους σε ικανοποιητικό βαθμό. Ειδικότερα, αυτό που έχει επιτευχθεί έως τώρα είναι ότι σε μερικές ευρωπαϊκές χώρες, όπως για παράδειγμα στη Βρετανία, την Ολλανδία, τη Δανία, τη Σουηδία, τη Νορβηγία και τη Φινλανδία, η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει απελευθερωθεί από τον αυστηρό έλεγχο των χριστιανικών Εκκλησιών. Σε αυτές τις χώρες οι θεωρητικοί της θρησκευτικής αγωγής διαμόρφωσαν στόχους και έθεσαν κριτήρια που βοηθούν τους διδάσκοντες, μέσω κατάλληλου διδακτικού υλικού, να προαγάγουν την κατανόηση, το σεβασμό, τη συμπάθεια, την ανοχή, καθώς και μια κριτική προοπτική εκ μέρους των παιδαγωγουμένων απέναντι στα θρησκευτικά πιστεύω και τη συμπεριφορά των μελών των μεγάλων παγκόσμιων θρησκειών. Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γερμανία, το Βέλγιο και η Αυστρία, όπου οι χριστιανικές Εκκλησίες συνεργάζονται στενά με το σχολείο για τη διδασκαλία της δικής τους συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης και συμπεριφοράς στα παιδιά των μελών τους, έχει συμπεριληφθεί και υλικό που αναφέρεται στις κύριες πτυχές και συμπεριφοράς των μελών των παγκόσμιων θρησκειών. Στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία, Ιταλία, Ελλάδα και Κύπρο η σχολική θρησκευτική αγωγή έχει σχεδόν ομολογιακό/κατηχητικό περιεχόμενο. Ειδικότερα, στην Ισπανία, Πορτογαλία, Ιρλανδία

και Ιταλία η σχολική θρησκευτική αγωγή στηρίζεται αποκλειστικά στη θρησκευτική χριστιανική παράδοση της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας. 2.2. Γενικά σ όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης το μάθημα της θρησκευτικής αγωγής, διδάσκεται με τις ακόλουθες επιλογές: [4] 1. Aυστρία. Το μάθημα στη χώρα αυτή είναι υποχρεωτικό-ομολογιακό (2 ώρες την εβδομάδα) με δικαίωμα απαλλαγής και διδάσκεται μα βάση τη διδασκαλία μιας από της «νόμιμα αναγνωρισμένες» θρησκείες. 2. Βέλγιο. Το σύνταγμα προβλέπει την διδασκαλία στα δημόσια σχολεία ενός υποχρεωτικού εναλλακτικού μαθήματος ομολογιακών θρησκευτικών, με περιεχόμενο τη διδασκαλία κάποιας εκ των αναγνωρισμένων θρησκειών ( Καθολικισμού, Προτεσταντισμού, Ιουδαϊσμού, ή Ορθοδοξίας ), ή μη ομολογιακής Ηθικής. 3. Γαλλία. Στην γαλλική δημόσια εκπαίδευση δεν διδάσκεται το μάθημα των θρησκευτικών. Όμως το Γαλλικό κράτος χρηματοδοτεί γενναία τα πολλά ομολογιακά, κυρίως Καθολικά, σχολεία. Στις επαρχίες της Αλσατίας ισχύει ειδικό καθεστώς και διδάσκονται προαιρετικά οι τρεις αναγνωρισμένες θρησκείες ( Καθολικισμός, Προτεσταντισμός, Ιουδαϊσμός ). 4. Γερμανία. Στη Γερμανία το Ομοσπονδιακό σύστημα επιτρέπει την διαφοροποίηση των κανόνων σε κάθε κρατίδιο. Στα περισσότερα κρατίδια, το μάθημα των θρησκευτικών είναι υποχρεωτικόεναλλακτικό (2 ώρες την εβδομάδα). Όσοι δεν παρακολουθούν τα Ομολογιακά θρησκευτικά διδάσκονται υποχρεωτικά Ηθική ( ή Ηθική και Φιλοσοφία ). 5. Δανία. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό με δικαίωμα εξαίρεσης με γραπτή αίτηση του κηδεμόνα στην αρχή της χρονιάς. 6. Ιρλανδία. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό-ομολογιακό με δικαίωμα αξαίρεσης με αίτηση των γονέων. 7. Ισπανία. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό εναλλακτικό με ένα μάθημα «Κοινωνικών και Καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων». 8. Ιταλία. Το μάθημα είναι προαιρετικό-ομολογιακό και διδάσκεται μετά από αίτηση των γονέων. 9. Λουξεμβούργο. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό εναλλακτικό ( θρησκευτικά ή Ηθική και κοινωνική παιδεία ) σε όλη την εκπαίδευση. Διδάσκεται 2 ώρες την εβδομάδα. 10. Αγγλία. Ο πρόσφατος νόμος για την εκπαίδευση προβλέπει την παροχή θρησκευτικής εκπαίδευσης και την διοργάνωση λατρευτικών εκδηλώσεων σε όλα τα δημόσια σχολεία. Οι μαθητές μπορούν να απαλλαγούν με αίτηση των γονέων τους. Οι γενικές οδηγίες για το μάθημα προβλέπουν τη διδασκαλία κατά κύριο λόγο του Χριστιανισμού, σε γενική και όχι ομολογιακή μορφή, καθώς και των άλλων μεγάλων θρησκειών που υπάρχουν στην Αγγλία δηλαδή του Βουδισμού, του Ινδουϊσμού, του Ιουδαϊσμού του Ισλαμισμού και του Σικχισμού. 11. Νορβηγία. Στο Σύνταγμα της ορίζεται ρητά ο Λουθηρανισμός ως «Κρατική θρησκεία». Η μεταρρύθμιση του 1997 κατήργησε το εναλλακτικό μάθημα θρησκευτικών ή Ηθικής και το

αντικατέστησε από το μάθημα με τον τίτλο «Χριστιανική Γνώση θρησκευτική και Ηθική Εκπαίδευση». Η διδασκαλία του είναι υποχρεωτική με δικαίωμα εξαίρεσης, μετά από αίτηση των γονέων μόνο από λατρευτικές εκδηλώσεις και δραστηριότητες. 12. Ολλανδία. Το Σύνταγμα της χώρας προβλέπει την ελεύθερη δυνατότητα ίδρυσης σχολείων με βάση θρησκευτικές, ιδεολογικές, ή εκπαιδευτικές αντιλήψεις. Έτσι το 65% των μαθητών φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία που είναι στην πλειοψηφία τους Ομολογιακά ( καθολικά και προτεσταντικά ). Τα δημόσια σχολεία υποχρεούνται να διδάσκουν τα θρησκευτικά ως προαιρετικό μάθημα. 13. Πορτογαλλία. Ο πλήρης διαχωρισμός κράτους και εκκλησίας στο Σύνταγμα της χώρας έχει σαν αποτέλεσμα τη διδασκαλία του μαθήματος ως εναλλακτικού ενός «μαθήματος προσωπικής και κοινωνικής συγκρότησης» που είναι υποχρεωτικό. Η επιλογή του καθολικού εναλλακτικού μαθήματος γίνεται με δήλωση του γονέα. 14. Σουηδία. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Μάλιστα στο λύκειο τα θρησκευτικά είναι ένα από το οκτώ υποχρεωτικά βασικά μαθήματα. Χαρακτηριστικό είναι ότι στη χώρα αυτή δεν υπάρχει δυνατότητα εξαίρεσης από το μάθημα. 15. Φινλανδία. Το μάθημα είναι υποχρεωτικό εναλλακτικό ( επιλογή μεταξύ θρησκευτικών και Ηθικής ) τόσο στην υποχρεωτική όσο και στο λύκειο. 16. Ελλάδα. Το μάθημα στην Ελλάδα είναι υποχρεωτικό ομολογιακό με δικαίωμα εξαίρεσης. Αυτό σημαίνει ότι κάθε μαθητής μπορεί, με την κατάθεση από τους γονείς του δήλωσης στη διεύθυνση του σχολείου, να απαλλαγεί από την παρακολούθηση του μαθήματος και των λατρευτικών εκδηλώσεων, εφ όσον είναι άθεος, ετερόθρησκος, ή ετερόδοξος και ως εκ τούτου έχει πρόβλημα θρησκευτικής συνείδησης. 2.3. Εισηγήσεις και η επίσημη πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για το μάθημα των Θρησκευτικών. Μια πολύ σημαντική οδηγία για την «Εκπαίδευση και τη θρησκεία» ενέκρινε Το 2005 η κοινοβουλευτική συνέλευση του Συμβουλίου της Ευρώπης. Στην οδηγία 1720 γίνεται ειδική μνεία για το πώς πρέπει να γίνονται οι θρησκευτικές σπουδές. Αναγνωρίζεται στην οδηγία ότι «η θρησκεία κάθε ατόμου, συμπεριλαμβανομένης και της επιλογής να μη θρησκεύεται, είναι μια αυστηρά προσωπική υπόθεση. Ωστόσο, αυτό δεν είναι ασύμβατο με τη θεώρηση ότι η καλή γνώση των θρησκειών, με στόχο την ανοχή, είναι σημαντικό στοιχείο για την άσκηση των δημοκρατικών δικαιωμάτων του πολίτη». Η Συνέλευση πρότεινε στη Διυπουργική Επιτροπή να ενθαρρύνει τις κυβερνήσεις των κρατών μελών να διασφαλίσουν ότι οι θρησκευτικές σπουδές θα παρέχονται με συγκεκριμένα κριτήρια. [5] Σε όλες σχεδόν τις συστάσεις (επίσημα έγγραφα) της Ευρωπαϊκής Ένωσης τονίζεται η ανάγκη για ανταπόκριση στη θρησκευτική απόκλιση, ούτως ώστε να μάθουμε να ζούμε μαζί, να ανεχόμαστε ο ένας τον άλλον και να αποφεύγονται οι συγκρούσεις και οι φανατισμοί.

2.4. Νομοθεσία της Κυπριακής Δημοκρατίας για την Εκπαίδευση και το μάθημα των Θρησκευτικών. Το Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας ανάμεσα στα Θεμελιώδη Δικαιώματα και Ελευθερίες που κατοχυρώνει, είναι και «το δικαίωμα εκπαιδεύσεως» και «η ελευθερία της σκέψεως συνειδήσεως και λατρείας» με τα άρθρα 18[6] και 20[7] του Συντάγματος, (Τορναρίτης, 1982). Τα ίδια δικαιώματα κατοχυρώνει το άρθρο 9 της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για την Προάσπιση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και το άρθρο 2 του Πρώτου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύμβασης.[8] Το μάθημα των Θρησκευτικών στην κυπριακή εκπαίδευση είναι υποχρεωτικό σύμφωνα με τους κανονισμούς λειτουργίας των δημόσιων σχολείων στοιχειώδους εκπαίδευσης. Συνεπώς, οι κανονισμοί δεν είναι εναρμονισμένοι με το Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας και με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση για την Προάσπιση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων. Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού ήταν αποδέκτης επιστολών γονέων οι οποίοι πρεσβεύουν άλλα δόγματα και οι οποίοι ζητούσαν την απαλλαγή των παιδιών τους από την υποχρεωτική παρακολούθηση του μαθήματος των θρησκευτικών. H Νομική Υπηρεσία της Δημοκρατίας σε γνωμάτευση της, ημερομηνίας 6 Μαΐου 2004, αφού επισημαίνει τις πρόνοιες του Συντάγματος της Κυπριακής Δημοκρατίας (άρθρο 18 και 20) και της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για την Προάσπιση των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων αποφάσισε να παρέχει την δυνατότητα απαλλαγής των μαθητών από την διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών.[9] 3. Η πολιτισμική διάσταση των σχολικών βιβλίων Γυμνασίου του μαθήματος των Θρησκευτικών. Το σχολικό βιβλίο είναι ένα από τα μέσα διδασκαλίας, το κυριότερο ίσως, που συνδέεται άμεσα με τη μορφωτική διαδικασία και για κάποιους αποτελεί το μοναδικό βιβλίο με το οποίο έρχονται σε επαφή αρκετοί μαθητές κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Η σπουδαιότητα του σχολικού βιβλίου έγκειται στο ότι αποτελεί αποκαλυπτικό καθρέφτη, των κοινωνικών και ιδεολογικών εξελίξεων που παρεμβαίνουν και καθορίζουν το εκπαιδευτικό σύστημα. Άλλωστε, το σχολείο δεν είναι μόνο χώρος καθαρής μάθησης αλλά και πεδίο σύγκρουσης μεταξύ των διαφόρων κοινωνικοπολιτικών ομάδων, που φιλοδοξούν να το ελέγξουν και να διαμορφώσουν τον «τύπο του ανθρώπου» που θα υπηρετήσει την κοινωνία του μέλλοντος με βάση τη δική τους ιδεολογία.[10] Η κατάταξη της διδακτέας ύλης στο Μ.Θ. ακολουθεί, όπως και παλαιότερα, την «οριζόντια έκθεση της ιστορίας της σωτηρίας», δηλαδή την Π. Διαθήκη, την Κ. Διαθήκη και την Εκκλησιαστική Ιστορία. Στην Α και στη Β Γυμνασίου διδάσκεται η Αγία Γραφή και σύμφωνα με τους συγγραφείς, ένας από τους βασικούς σκοπούς διδασκαλίας της είναι η ανάδειξη του σπουδαίου ρόλου της, στην διαμόρφωση όχι μόνο του ευρωπαϊκού αλλά και του παγκόσμιου πολιτισμού.

Θεωρούμε ότι το περιεχόμενο των βιβλικών κειμένων και οι πανανθρώπινες αξίες που προβάλλονται μέσω αυτού, εμπνέουν, καθοδηγούν και ενισχύουν το νέο άνθρωπο στην πορεία αναζήτησης νοήματος για την προσωπική του ζωή και την κοινωνική του συμβίωση καθώς και για την πνευματική του πρόοδο και ανάπτυξη. Η γνώση και η νοηματική προσέγγιση των βιβλικών αφηγήσεων απευθύνουν μια πρόσκληση στους παιδαγωγουμένους να δουν τον κόσμο όπως είναι ενσωματωμένος μέσα στην ιστορία. Με την πάροδο του χρόνου, το μοίρασμα των κοινών ιστοριών δημιουργεί μια ερμηνευτική κοινότητα, που έχει μεγάλη σημασία όχι μόνο για την προαγωγή της συνοχής της δημιουργηθείσας αυτής κοινότητας, αλλά και για την υιοθέτηση ενός σώματος κανόνων συμπεριφοράς. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Merlin Donald, διακεκριμένος νευροεπιστήμονας και ερευνητής, η μίμηση προσφέρει αναρίθμητα πλεονεκτήματα στη διάδοση μιας κουλτούρας.[11] Eάν αποδεχθούμε ότι η θρησκεία έχει άμεση σχέση με τον πολιτισμό και ο πολιτισμός γίνεται κατανοητός μέσα από τις επιμέρους εκδοχές του, τότε κρίνεται απαραίτητη η γνώση του τρόπου με τον οποίο άλλες θρησκευτικές αναπαραστάσεις διέπουν ανάλογες πολιτισμικές κατασκευές.[12] Η προσφερόμενη θρησκευτική ύλη στις δυο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου φαίνεται ότι παραθεωρεί την ετερότητα, θρησκευτική και πολιτισμική, και δεν προωθεί τη δυνατότητα προσέγγισης και γνωριμίας του άλλου, καθώς και τη δυνατότητα ένταξης του ορθόδοξου μαθητή στον πολυπολιτισμικό κόσμο. Το βιβλικό υλικό μπορεί θεωρητικά και πρακτικά να αποτελέσει την αφετηρία για να γνωρίσουν οι μαθητές τις πλούσιες ιστορικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές καταβολές του ευρύτερου γεωγραφικού χώρου στον οποίο ζουν. Και αναφέρομαι στη γνώση στοιχείων του Ιουδαϊσμού και του Ισλαμισμού που κυριαρχούν στο μεσογειακό χώρο, αφού έχουν ως εφαλτήριο τις βιβλικές αφηγήσεις.[13] Η θρησκευτική ύλη αυτής της μορφής που σέβεται τη διαφορετικότητα όλων των μαθητών, θα μπορούσε να διαμορφώσει σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ετερότητα τους, αξίες που οδηγούν στην ειρηνική και πολιτισμική συνύπαρξη. Άλλωστε όλες οι θρησκείες και κυρίως οι μονοθεϊστικές, παρά τις ουσιώδεις διαφορές τους, συμμερίζονται ένα αριθμό πίστεων και εμπεριέχουν κοινές πνευματικές αξίες που νοηματοδοτούν την ανθρώπινη ζωή. Δηλαδή αξίες όπως η αγάπη, η ταπεινοφροσύνη, η δικαιοσύνη, η ισότητα, η ειρήνη, οι οποίες δεν προβάλλονται αποκλειστικά και μόνο από τη χριστιανική θρησκεία αλλά διδάσκονται και από άλλες θρησκείες. Η ύλη του σχολικού βιβλίου της Γ Γυμνασίου περιλαμβάνει την υπερδισχιλιετή πορεία της Εκκλησίας στον κόσμο. Η διάταξη της ύλης ακολουθεί μια χρονική διαδοχή, που αρχίζει την ημέρα της Πεντηκοστής και φθάνει μέχρι σήμερα. Το περιεχόμενο της ύλης προσφέρεται για μια συγκριτική και αξιολογική προσέγγιση των σημαντικών πολιτιστικών στοιχείων της ελληνορθόδοξης παράδοσης αλλά και της συνολικής Χριστιανοσύνης που αποτελούν την πολιτιστική κληρονομιά του ευρωπαϊκού και του παγκόσμιου πολιτισμού. Αντ αυτού, το διδακτικό περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων επικεντρώνεται στην παράθεση ιστορικών στοιχείων που προσφέρονται μέσα από τεράστια

αφηγηματικά κείμενα και περιλαμβάνουν ένα πλήθος ιστορικών πληροφοριών (χρονολογίες, πρόσωπα, γεγονότα, συγκρούσεις, διενέξεις, διατάγματα), που διαδέχονται η μια την άλλη. Οι παιδαγωγούμενοι καθίστανται ανίκανοι να ξεχωρίσουν το κύριο από το δευτερεύον, το αίτιο από το αιτιατό και αδυνατούν να συνδέσουν τις πληροφορίες αυτές λειτουργικά με το σύγχρονο θρησκευτικό, κοινωνικό, ιστορικό, και πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο κινούνται. Η συγκεκριμένη θεώρηση της διδακτέας ύλης έχει ιστορικό νοησιαρχικό χαρακτήρα και επομένως μια τέτοια θεώρηση οδηγεί σε παρερμηνείες, αφού δεν υπογραμμίζεται η διαχρονικότητα των χριστιανικών αληθειών και πολιτιστικών αξιών, όπως προκύπτουν από την εκκλησιαστική παράδοση, με συγκεκριμένες αναφορές στη σύγχρονη ζωή. Η Βυζαντινή τέχνη, που αποτελεί μια από τις σημαντικότερες πνευματικές και αισθητικές αρετές της βυζαντινής περιόδου, παρουσιάζεται συνοπτικά μέσα σε δύο διδακτικές ενότητες και το εποπτικό υλικό (εικόνες) που χρησιμοποιείται είναι πολύ μικρού μεγέθους. Στη θρησκευτική ύλη του σχολικού βιβλίου, επτά ενότητες είναι αφιερωμένες στους ετερόδοξους (Ρωμαιοκαθολικούς, Προτεστάντες), που είναι το 1/5 της ύλης, και μια ενότητα είναι αφιερωμένη στην ίδρυση και στο έργο του Π.Σ.Ε. Οι αναφορές στο δυτικό Χριστιανισμό, στην ιστορική του πορεία και στα κομβικά σημεία της σχέσης Ανατολής και Δύσης γίνονται μέσα από την ορθόδοξη προοπτική και με έμμεσο και σαφή τρόπο λειτουργούν στην κατεύθυνση της υπεροχής της Ορθοδόξου πίστεως έναντι των ρωμαιοκαθολικών και προτεσταντών και της εγχάραξης μιας συγκεκριμένης θρησκευτικής πίστης στη συνείδηση των μαθητών. Στην προοπτική αυτή, θεωρούμε ότι η παρεχόμενη θρησκευτική ύλη δε βοηθά τους μαθητές να ανακαλύψουν την κοινή πολιτιστική κληρονομιά των λαών της Ευρώπης και τη μακρά κοινή πορεία του ανατολικού και δυτικού Χριστιανισμού. 4. Συμπεράσματα Εισηγήσεις. Με βάση τις συγκεκριμένες προσεγγίσεις που έγιναν στη προσφερόμενη ύλη του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Γυμνάσιο, θα πρέπει το δημόσιο σχολείο να μη δημιουργεί συνθήκες «πολιτισμικού απολυταρχισμού» αλλά να αποκτήσει ευελιξία και να κρατήσει υπεύθυνη στάση απέναντι στον «πολιτιστικό σχετικισμό». [14] Η θρησκευτική αγωγή οφείλει να προσφέρει τα κριτήρια εργαλεία όπως είναι η ανοικτότητα, η νηφαλιότητα, η οικουμενικότητα, η αποδοχή, ο σεβασμός του άλλου και του πολιτισμού του, η ειρηνική συνύπαρξη, ο διάλογος και η ελευθερία. [15] Αυτές οι κατά βάση χριστιανικές αρχές θα πρέπει να οδηγήσουν το Θ.Μ. σε μια εκ των ένδον αναπροσαρμογή του απέναντι στην πολιτισμική και θρησκευτική ετερότητα. Είναι όντως ανάγκη, λοιπόν το Θ.Μ. να αλλάξει φυσιογνωμία και χαρακτήρα. Είναι ανάγκη η θεολογία της πολυπολιτισμικότητας, όχι απλώς να το αγγίξει αλλά να το διαπεράσει, ώστε αυτό το ίδιο να γίνει πρωτοπόρο στη διαπολιτισμική αγωγή. Είναι ανάγκη να μπει σε νέα πλαίσια, βάσεις και αρχές ο θεολογικός και παιδαγωγικός του χαρακτήρας. Συγκεκριμένα το Θ.Μ.:

Να ξεφύγει από προβλήματα του παρελθόντος όπως ο ηθικισμός, ο πουριτανισμός, ο παιδαγωγικός διδακτισμός, ο μη διαλογικός χαρακτήρας και ο εθνοκεντρισμός του. Να παραμερίσει τον κατηχητικό, ομολογιακό και απολογητικό του προσανατολισμό. Να συνδεθεί με τα σύγχρονα υπαρξιακά και κοινωνικά προβλήματα. Να συναντήσει με σεβασμό και κατανόηση τον άλλο στο πρόσωπο του ετερόδοξου, του ετερόθρησκου, του αδιάφορου, του άθεου. Να μην μετατραπεί σε ένα θρησκειολογικό μάθημα. Να συνδεθεί κατάλληλα με την συνέχεια και την παράδοση του ελληνικού πολιτισμού. Να παραμείνει υπό την εποπτεία της πολιτείας ως υποχρεωτικό μάθημα. Ο τύπος του λαϊκού θεολόγου που δεν εξαρτάται διοικητικά από την Εκκλησία, μπορεί να ασκεί κριτικά το λειτούργημά του. Να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μιας ελεύθερης πλουραλιστικής κοινωνίας Να μη στενεύει μονόπλευρα τον ορίζοντα του σε μια εθνοκεντρική ορθοδοξία αλλά να αποτελεί γνώση της ελληνορθόδοξης παράδοσης. Να μην έχει απλώς ενημερωτικό και πληροφοριακό χαρακτήρα αλλά να συζητά τα καίρια προβλήματα του κόσμου, του ανθρώπου και της κοινωνίας του στα όρια της ελευθερίας και του αλληλοσεβασμού. Να μην έχει χειραγωγικό χαρακτήρα αλλά να σέβεται κάθε θρησκευτική και πολιτισμική πολυφωνία και ετερότητα. Να προβάλλει το οικουμενικό πνεύμα της Ορθοδοξίας. Να χρησιμοποιηθεί η μεθοδολογία της διαθεματικότητας, σε σχέση με τα άλλα μαθήματα του σχολείου, και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Το 1985 ο επιφανής Κινέζος ακαδημαϊκός Ζάο Φουζάν διακήρυξε ότι: «Η θρησκεία αποτελεί μέρος του πνευματικού πολιτισμού κάθε έθνους και γι αυτό θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται με πνεύμα επιστημονικό. Η φιλολογία, η τέχνη, η αρχιτεκτονική, η φιλοσοφία, η ηθική, τα ήθη και τα έθιμα κάθε λαού δέχονται μεγάλη επίδραση από τη θρησκεία. Γι αυτό χαρακτηρίζοντας την σαν όπιο των λαών κάνουν μεγάλο επιστημονικό λάθος». Ανδρέας Αγαθοκλέους Θεολόγος