Εκπαιδευτικά & Συνεργατικά Ηλεκτρονικά Παιχνίδια: Θεωρητική Προσέγγιση & Παράδειγμα Υλοποίησης

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ στην ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Δημανίδης Φώτιος Εκπαιδευτικά & Συνεργατικά Ηλεκτρονικά Παιχνίδια: Θεωρητική Προσέγγιση & Παράδειγμα Υλοποίησης Educational & Collaborative Computer Games: Theoretical approach & Deployment Example Επιβλέπων: ΔΗΜΗΤΡΙΑΔΗΣ ΣΤΑΥΡΟΣ Επίκουρος Καθηγητής Διπλωματική Εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο της μερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Πληροφορική με εξειδίκευση στη Κατεύθυνση «Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009 1

Η ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Η έγκριση της Διπλωματικής αυτής Εργασίας από το Τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα. (Νόμος 5343/32, άρθρο 202, παρ. 2) 2

Περίληψη Η βιομηχανία των video games και κατ επέκταση η βιομηχανία των computer games είναι μια ταχύτατα αναπτυσσόμενη βιομηχανία η οποία έχει δημιουργήσει ένα μεγάλο κοινό. Τα computer games εκτός από ψυχαγωγία μπορούν να προσφέρουν και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακόμα πιο πολύ μπορούν να προσφέρουν όταν εμπεριέχουν και συνεργατικά χαρακτηριστικά που ενισχύουν την συνεργασία μεταξύ των παικτών. Στο παρόν έγγραφο θα εξετάσουμε με ποιο τρόπο μπορούν να βοηθήσουν τα εκπαιδευτικά συνεργατικά παιχνίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και θα παρουσιάσουμε μία υλοποίηση ενός τέτοιου παιχνιδιού. Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικά, ηλεκτρονικά παιχνίδια, συνεργατικά. Abstract The video games industry and thus the computer game industry is a rapidly growing industry that currently has a large audience. Computer games apart from entertainment they can contribute to the learning process. The can contribute even more when they include collaborative characteristics that support the collaboration between the players. In this paper we will examine in what way the collaborative educational computer games can aid the learning process and we will present an implementation of such a game. Keywords: educational, computer games, collaborative. 3

Περιεχόμενα Εισαγωγή Γενικά στοιχεία...5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Ιστορική εξέλιξη...8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:Κατηγοριοποίηση Video Games...12 2.1Simulation...12 2.2Strategy...14 2.3Action... 15 2.4Role-playing... 17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3:Εκπαιδευτική αξία των Computer Games... 19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4:Συνεργατικά χαρακτηριστικά σε εκπαιδευτικά Computer Games...22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5:Εφαρμογές του Computer Based Learning...24 5.1Κίνητρα των εκπαιδευτικών παιχνιδιών...24 5.1.1Μια μελέτη στα gaming κίνητρα...26 5.1.2Μέθοδος...26 5.1.3Αποτελέσματα... 27 5.2Συνεργατικά εκπαιδευτικά παιχνίδια...29 5.2.1Η ιδέα του παιχνιδιού... 29 5.2.2Σενάριο... 31 5.2.3Εισαγωγικό Σεμινάριο... 31 5.2.4Ομαδική δουλειά και προετοιμασία των ομάδων...31 5.2.5Κατανομή Chips... 33 5.2.6Πιθανά use cases...34 5.3Cyber Java Monopoly: Μία προσέγγιση για συνεργατική μάθηση γλωσσών προγραμματισμού... 35 5.3.1Εισαγωγή & Κίνητρο...35 5.3.2Σχέδιο & Κανόνες...36 5.3.3Τα πεδία εννοιών... 37 5.3.4Προκαταρκτικά αποτελέσματα...38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6:Παράδειγμα υλοποίησης... 40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7:Αντιστοίχηση εκπαιδευτικών χαρακτηριστικών...49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8:Συμπεράσματα...51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9:Βιβλιογραφία... 52 4

Εισαγωγή Γενικά στοιχεία Η βιομηχανία των video games είναι μία από τις ταχύτερα αναπτυσσόμενες βιομηχανίες σήμερα. Τα τελευταία χρόνια αυξάνει τα κέρδη της συνεχώς. Συγκεκριμένα το έτος 2007 απέδωσε το ποσό των 18,8 δισεκατομμυρίων δολαρίων, 40% παραπάνω από τα 13,5 δισεκατομμύρια του 2006 σπάζοντας για τρίτη συνεχόμενη χρονιά ρεκόρ εσόδων (David M. Riley - The NPD Group, 2008). Οι αριθμοί αυτοί αφορούν συνολικές πωλήσεις hardware και software. Το computer games software συγκεκριμένα συνετέλεσε σε αυτούς τους αριθμούς με το ποσό των 911 εκατομμυρίων δολαρίων. Η ανάπτυξη αυτή ξεκίνησε εδώ και πολλά χρόνια κάνοντας δειλά βήματα και έχοντας εκτιναχθεί τα τελευταία χρόνια. Στο παρακάτω γράφημα βλέπουμε την αυξητική αυτή πορεία από το ξεκίνημα μέχρι το έτος 2000 για τις ΗΠΑ (Dimitri Williams, 2002). Εικόνα 1: Η αυξανόμενη οικονομική πορεία στις ΗΠΑ (2002) Η κατασκευή video games πλέον έχει αλλάξει μορφή και έχει εξελιχθεί. Από εκεί που κάποτε για την κατασκευή ενός παιχνιδιού απαιτούνταν ένας computer programmer με βασικές γνώσεις προγραμματισμού σήμερα έχουμε φτάσει στο σημείο να υπάρχουν ολόκληρα studios σε αντιστοιχία με αυτά του Hollywood τα οποία αναλαμβάνουν αποκλειστικά την ανάπτυξη παιχνιδιών. Για να αναπτυχθεί ένα παιχνίδι συχνά χρησιμοποιούνται και τεχνολογίες εξειδικευμένες όπως (motion capture, laser capture) ενώ την ανάπτυξη τους την αναλαμβάνει μια μεγάλη ομάδα που περιλαμβάνει πολλές ειδικότητες όπως προγραμματιστές, γραφίστες, μουσικοσυνθέτες ακόμα και φυσικούς ή μαθηματικούς. Ο κύκλος παραγωγής ενός παιχνιδιού δε μπορεί να διαρκέσει δύο ή και παραπάνω χρόνια. Επιπρόσθετα η κατασκευή παιχνιδιών αρχίζει να συγκαταλέγεται στις λεγόμενες «καλές τέχνες» όπως και ο κινηματογράφος. Όπως βλέπουμε λοιπόν στην ανάπτυξη του κλάδου συνέβαλε δραματικά ή αύξηση της ποιότητας των παραγόμενων τίτλων. Το αποτέλεσμα των παραπάνω είναι τα video games και κατ επέκταση τα computer games να αυξήσουν το κοινό τους σε πλήθος αλλά και να αγγίξουν περισσότερες ηλικίες. Η αντίληψη ότι η ενασχόληση με τα video games ανήκε στις μικρότερες ηλικίες πλέον έχει ξεπεραστεί. Έχει ενδιαφέρον να δούμε τα στοιχεία του E.S.A. στην αναφορά του 2007 Sales, Demographics and Usage Data για τον Καναδά. Η μέση

ηλικία ενός gamer ανέρχεται στα 39 χρόνια και το 58% των παικτών είναι άντρες ενώ το 42% γυναίκες (E.S.A Entertainment Software Association of Canada, 2007). Παρακάτω βλέπουμε δύο ενδιαφέροντα γραφήματα που αφορούν το σε ποια πλατφόρμα παίζουν περισσότερο και ποια είδη παιχνιδιών είναι τα δημοφιλέστερα. Εικόνα 2: Σε ποια πλατφόρμα παίζουν περισσότερο οι παίκτες

Εικόνα 3: Δημοφιλέστερα είδη παιχνιδιών για τα έτη 2006 & 2007

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Ιστορική εξέλιξη Ουσιαστικά όλα ξεκίνησαν από ένα επιστήμονα φυσικής με το όνομα Willy Higginbotham, ο οποίος δημιούργησε ένα παιχνίδι παρόμοιο με την επιτραπέζια αντισφαίριση, πιστεύοντας όμως ότι δεν έχει δημιουργήσει τίποτα το ουσιαστικό δεν κατοχύρωσε την πατέντα του. Λίγα χρόνια αργότερα και συγκεκριμένα το 1962 ένας σπουδαστής του πανεπιστημίου του MIT προγραμμάτισε στον υπολογιστή του πανεπιστημίου του το πρώτο interactive computer game, το Spacewar, το οποίο άρχισε να διαδίδεται ευρέως και σε άλλα πανεπιστήμια. Εικόνα 4: Το Spacewar του MIT σε σύστημα PDP-1 Το 1972 η εταιρία Magnovox παρήγαγε το Odyssey το οποίο είναι ουσιαστικά η πρώτη κονσόλα οικιακής χρήσης. Την ίδια χρονιά ιδρύθηκε η Atari που έκανε μεγάλη επιτυχία με το Pong, μια βελτιωμένη έκδοση του τένις που είχε δημιουργήσει ο Higginbotham.

Εικόνα 5: Το Pong της Atari Το 1980 η Namco κυκλοφορεί το pac man, ένα από τα διασημότερα παιχνίδια όλων των εποχών.

Εικόνα 6: To Pacman της Namco Παράλληλα με την ανάπτυξη της κονσόλας αναπτυσσόταν και η αγορά των οικιακών προσωπικών υπολογιστών. Κατά την δεκαετία του 70 και του 80 οι υπολογιστές έδιναν την δυνατότητα στους χρήστες να προγραμματίσουν τα δικά τους παιχνίδια. Οι πιο ευρέως διαδεδομένοι υπολογιστές εκείνη την περίοδο ήταν ο Apple II και ο Commodore 64. Εικόνα 7: Apple II

Εικόνα 8: Commodore 64 Στα τέλη της δεκαετίας του 80 τα δύο λειτουργικά συστήματα που υπήρχαν, Microsoft DOS και Windows OS και Macintosh OS, οδήγησαν στην ανάπτυξη πολλών τίτλων παιχνιδιών. Την δεκαετία του 90 ουσιαστικά η βιομηχανία των παιχνιδιών άρχισε να γίνετε κυρίαρχος στον χώρος της διασκέδασης. Η αυξανόμενη επεξεργαστική ισχύς και η μείωση του κόστους των επεξεργαστών οδήγησε στην δημιουργία τρισδιάστατων, πιο ρεαλιστικών, παιχνιδιών στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Κατηγοριοποίηση Video Games Τα Video games μπορούν να ταξινομηθούν σε κάποιες βασικές κατηγορίες. Αν και αυτός ο διαχωρισμός δεν είναι σαφής και τα περισσότερα παιχνίδια δανείζονται στοιχεία και από άλλα είδη μια γενικότερη κατηγοριοποίηση είναι η παρακάτω (Thomas H. Apperley, 2006): 2.1 Simulation Το είδος των simulation games περιλαμβάνει παιχνίδια που προσομοιώνουν σπορ, πτήσεις με αεροσκάφη, οδήγηση και παιχνίδια που προσομοιώνουν την δυναμική μια πόλης ή μιας κοινότητας. Το πόσο πιστά θα είναι αυτά τα παιχνίδια σε αυτό που μιμούνται δεν είναι πάντα απόλυτο. Έχει να κάνει με τις τεχνικές δυσκολίες αλλά και την αίσθηση που θέλει να αφήσει ο δημιουργός στον παίκτη. Υπάρχουν παιχνίδια οδήγησης που είναι πιστά (όσο γίνεται) στην συμπεριφορά ενός κανονικού αυτοκινήτου. Εικόνα 9: Gran Turismo 5. Παχνίδι simulation οδήγησης Υπάρχουν όμως και παιχνίδια οδήγησης που το αυτοκίνητο συμπεριφέρεται με ένα εντελώς υπερβολικό και αφύσικο τρόπο κάνοντας για παράδειγμα υπερβολικά ψηλά άλματα ή επιταχύνοντας υπερβολικά γρήγορα. Ο σκοπός των προηγουμένων είναι να δοθεί μια πιο ευχάριστη αίσθηση στον παίκτη κάνοντας πράγματα που στον πραγματικό κόσμο δε θα μπορούσε να κάνει.

Εικόνα 10: Sega Rally. Παιχνίδι arcade οδήγησης Αυτό το είδος παιχνιδιών οδήγησης είναι γνωστό ως Arcade και θεωρείται παρακλάδι της γενικότερης κατηγορίας των Simulation. Τα παιχνίδια προσομοίωσης πόλης ή κοινότητας είναι παιχνίδια όπου αναλαμβάνει κάποιος τη διαχείριση της πόλης ή της κοινότητας και καλείται να την αναπτύξει και να λύσει όλα τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Κλασσικό παράδειγμα τέτοιου παιχνιδιού είναι το Sim City.

Εικόνα 11: Sim City 3000. Παιχνίδι προσωμοίωσης πόλης 2.2 Strategy Τα παιχνίδια στρατηγικής χωρίζονται σε δύο βασικότερες κατηγορίες τα πραγματικού χρόνου (Real Time Strategy ή RTS) και στα turn-based (Turn Based Strategy ή TBS). Στα πραγματικού χρόνου τα πράγματα εξελίσσονται για όλες τις αντίπαλες πλευρές ταυτόχρονα. Εικόνα 12: Age of Empires. Real Time Strategy

Αντίθετα στα turn-based το ποιος έχει τον έλεγχο του παιχνιδιού εναλλάσσεται από παίκτη σε παίκτη. Εικόνα 13: Worms World Party. Turn-based Strategy Και στις δύο κατηγορίες η φιλοσοφία είναι η ίδια εποπτική σκοπιά (god s eye-view) των όσων διαδραματίζονται. Η έμφαση δε, δε δίνεται τόσο στα γραφικά και στην κίνηση αλλά κυρίως στην παρουσίαση πληροφοριών και στη σωστή διαχείριση τους από τον παίκτη. Ο παίκτης καλείται να πάρει αποφάσεις και να αναπτύξει στρατηγικές που θα τον οδηγήσουν για παράδειγμα σε μια νίκη του στρατού του ενάντια στους αντιπάλους. 2.3 Action Η κατηγορία των action παιχνιδιών αποτελείται από δύο κύριες υποκατηγορίες: First person shooters και third person shooters. Στα first person o παίκτης βλέπει μέσα από τα μάτια του ήρωα όπως στο κλασσικό παιχνίδι Doom.

Εικόνα 14: Doom 3. Προοπτική πρώτου προσώπου Στα third person person shooters βλέπουμε ο παίκτης βλέπει των ήρωα από μία γωνία πίσω και πάνω από το κεφάλι του ήρωα. Εικόνα 15: Splinter Cell. Προοπτική τρίτου προσώπου

Το είδος αυτό κατατάσσεται σε μια ευρύτερη κατηγορία των SKILL-AND-ACTION GAMES (Chris Crawford, 1997). Για να νικήσει κανείς σε ένα τέτοιο παιχνίδι απαιτούνται αντανακλαστικά και γρήγορες αντιδράσεις. Είναι ίσως το πιο ανάλαφρο είδος παιχνιδιών σε σχέση με την πολυπλοκότητα που χαρακτηρίζει πολλά σύγχρονα παιχνίδια. 2.4 Role-playing Το είδος των Role-Playing Games ή αλλιώς RPGs συνδέεται στενά με το στοιχείο της φαντασίας. Το είδος αυτό βασίστηκε και ξεκίνησε από το pencil-and-paper roleplaying παιχνίδι του Tolkien, DUNGEONS AND DRAGONS. Τα RPGs στήνουν ένα φανταστικό κόσμο όπου ένας παίκτης αναλαμβάνει κάποιο «ρόλο» είτε μόνος του είτε ως μέλος μιας ομάδας και πρέπει να φέρει εις πέρας κάποιες αποστολές (quests). Για να το καταφέρει αυτό θα πρέπει να πολεμήσει αλλά και να μιλήσει με άλλους χαρακτήρες του παιχνιδιού για να συλλέξει πληροφορίες (Role-Playing). Μια από τις πιο δημοφιλέστερες σειρές RPG είναι η σειρά Final Fantasy της Square. Στα RPG ο παίκτη έχει πλήρη ελευθερία στο παιχνίδι να κινηθεί και να πάει όπου αυτός θέλει. Συνήθως υπάρχουν και παράπλευρες ιστορίες αποστολές τις οποίες μπορεί ο παίκτης να ακολουθήσει αν εκείνος το επιθυμεί. Καθώς προχωράει κερδίζει δυνατότητες και εξοπλισμό για τον χαρακτήρα του. Εικόνα 16: Final Fantasy X. Ένα από τα δημοφιλέστερα RPG Οι παραπάνω κατηγορίες βέβαια είναι μια γενίκευση όλων των κατηγοριών που υπάρχουν μιας και υπάρχουν πάρα πολλά είδη παιχνιδιών, τα όρια δεν είναι σαφή και τα περισσότερα παιχνίδια δανείζονται στοιχεία και από άλλα είδη. Ένα είδος παιχνιδιού το οποίο στηρίζεται πάνω στα προηγούμενα είδη, έχει ξεχωριστή αξία και έχει ιδιαίτερη σημασία για τη μελέτη μας είναι τα εκπαιδευτικά παιχνίδια.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Εκπαιδευτική αξία των Computer Games Πολλοί πιστεύουν ότι τα Computer Games είναι ανούσια, ότι δηλαδή ο παίκτης δε μαθαίνει τίποτα από την πολύωρη ενασχόληση του με αυτά παρά μόνο εξασκεί τον συγχρονισμό ματιού και χεριού. Άλλοι πιστεύουν ότι από τα παιχνίδια μαθαίνεις μόνο αρνητικά πράγματα όπως το να σκοτώνεις, να ανατινάζεις κτλ. Μια άλλη αντίληψη λέει ότι ακόμα κι αν μάθεις κάτι από ένα παιχνίδι είναι χρήσιμο μόνο για τον κόσμο των παιχνιδιών και καθόλου για την πραγματική ζωή. Ο Prensky αντίθετα πιστεύει ότι οποτεδήποτε και οποιοδήποτε παιχνίδι παίζει κάποιος η μάθηση υπάρχει πάντα είτε ο παίκτης το θέλει είτε όχι, είτε το γνωρίζουν είτε όχι (Mαrc Prensky, 2002). Το παιχνίδι Sim Sity είναι ένα simulation game όπου ο παίκτης καλείται να λάβει το ρόλο του «δημάρχου» μιας πόλης και την οδηγήσει στην ανάπτυξη της. Χτίζει κτίρια, πάρκα, αεροδρόμια, δημόσιες υπηρεσίες, ηλεκτροδοτεί την πόλη και πολλά άλλα με σκοπό να προσελκύσει όσο το δυνατόν πιο πολλούς κατοίκους και να δημιουργήσει μια ανεπτυγμένη πόλη. Το παιχνίδι αυτό αν και παίζεται από εκατομμύρια παίκτες στον κόσμο που απλά το βρίσκουν μια ευχάριστη ενασχόληση, η εταιρεία που το κατασκευάζει, η Maxis, δημοσίευσε στην ιστοσελίδα της ένα σύνολο πληροφοριών για δασκάλους για το πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν το Sim City 3000 εντός της σχολικής αίθουσας ως μια εξαίρετη πηγή για την κατανόηση πολεοδομικού σχεδιασμού. Αυτό είναι ένα παράδειγμα πως ένα παιχνίδι ακόμα και όταν δεν έχει σχεδιαστεί για αυτό μπορεί να είναι παράλληλα διασκεδαστικό αλλά και εκπαιδευτικό (Kurt Squire,2002) Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια σήμερα αποτελούν μια κατηγορία από μόνα τους. Έχουν εφαρμοστεί και εφαρμόζονται πειραματικά ή μη σε σχολικές αίθουσες. Βοηθούν όμως πράγματι την εκπαιδευτική διαδικασία και τι πλεονεκτήματα μπορεί να έχουν έναντι των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας; Αναμφισβήτητο γεγονός είναι ότι τα εκπαιδευτικά computer games τραβούν την προσοχή των μαθητών και τους κάνουν να θέλουν να ασχοληθούν με αυτά. Ο κύριος λόγος που συμβαίνει αυτό είναι η ύπαρξη ενός στόχου τον οποίο θα πρέπει ο μαθητής να επιτύχει (Mayer, 2008). Στην παρακάτω εικόνα βλέπουμε ένα παράδειγμα ενός εκπαιδευτικού computer game το οποίο έχει ως σκοπό να διδάξει στους μαθητές την επίδραση των νόμων της φυσικής σε μια μπάλα που βρίσκεται πάνω σε κεκλιμένο επίπεδο. Ζητάει από τον παίκτη να κάνει τη μπάλα αλλάζοντας την επιτάχυνση της να κάνει ένα flip-flop μέσα στην κίτρινη περιοχή όσες περισσότερες φορές μπορεί.

Εικόνα 17: Παράδειγμα εκπαιδευτικού παιχνιδιού για εκμάθηση φυσικής Η ύπαρξη ενός σαφώς ορισμένου στόχου κεντρίζει το ενδιαφέρον του παίκτη. Για να είναι ωφέλιμο και να μην αποσπά την προσοχή από τον πραγματικό σκοπό του παιχνιδιού που είναι η μάθηση πρέπει να τηρούνται κάποιες προϋποθέσεις. Ο σχεδιαστής ενός εκπαιδευτικού Computer Game θα πρέπει να το κατασκευάσει έτσι ώστε να είναι ταυτόχρονα απολαυστικό ΚΑΙ να πετυχαίνει παράλληλα τους εκπαιδευτικού του στόχους. Τι κάνει όμως ένα παιχνίδι να είναι τόσο απολαυστικό? Οι Malone και Lepper (1981) αναγνωρίζουν τέσσερα στοιχεία που κινητοποιούν την επιμονή και την απόλαυση σε ένα παιχνίδι: (1) μια πρόκληση, (2) έλεγχος από τη μεριά των παικτών ότι μπορούν να επηρεάσουν το τελικό αποτέλεσμα και τον ρυθμό του παιχνιδιού, (3) περιέργεια από τους παίκτες να εξερευνήσουν τον κόσμο του παιχνιδιού, (4) φαντασία, η αίσθηση ότι ο παίκτης βρίσκεται σε έναν εικονικό κόσμο. Τα χαρακτηριστικά αυτά πρέπει να συνυπάρχουν με τους εκπαιδευτικούς στόχους για να κινητοποιούν τον παίκτη αλλά σε καμία περίπτωση να του αποσπούν την προσοχή. Ο Mayer προτείνει κάποιες σχεδιαστικές αρχές που βοηθάν να επιτευχθεί ο σωστός συνδυασμός των προηγουμένων: Το είδος του παιχνιδιού θα πρέπει να επιλέγεται με βάση τους μαθησιακούς στόχους. Υπάρχει κάποιος είδος παιχνιδιού το οποίο είναι καταλληλότερο για να διδάξει το αντικείμενο που θέλουμε. Π.χ. ένα παιχνίδι εξομοίωσης πόλης μπορεί να διδάξει καλύτερα πολεοδομικό σχεδιασμό. Η απόκτηση γνώσης θα πρέπει να είναι απαραίτητη έτσι ώστε να μπορεί να προχωρήσει ο παίκτης στο παιχνίδι. Έτσι εξασφαλίζεται ότι θα δώσει τη δέουσα προσοχή στην διαδικασία της μάθησης και δεν θα την προσπεράσει πατώντας τυχαία κουμπιά μέχρι να πετύχει στην τύχη το σωστό.

Τα χαρακτηριστικά του παιχνιδιού θα πρέπει τα ίδια να οδηγούν στη γνώση. Θα πρέπει να εμπλέκουν τον μαθητή σε μια γνωστική διαδικασία στην οποία θα πρέπει να σκεφτεί γιατί συμβαίνει αυτό και όχι κάτι διαφορετικό. Να μπορεί να αιτιολογήσει την εξέλιξη των πραγμάτων και να επεμβαίνει σε αυτά και όχι απλώς να την παρακολουθεί. Θα πρέπει ο παίκτης να καθοδηγείται. Το να περιπλανιέται σε ένα αχανές χώρο χωρίς καμία καθοδήγηση μόνο γνωστικό φορτίο θα μπορούσε να δημιουργήσει στον παίκτη. Θα του απέσπαγε την προσοχή από το στόχο που είναι η μάθηση και το αποτέλεσμα δε θα ήταν το επιθυμητό. Για το λόγο αυτό όπως και σε κάθε εκπαιδευτική εφαρμογή κρίνεται η σημαντικότητα της καθοδήγησης. Έτσι ο παίκτης θα μπορέσει να ακολουθήσει μια λογική πορεία προς την κατανόηση του αντικειμένου που τον ενδιαφέρει έχοντας βέβαια πάντα την ελευθερία να εξερευνεί και ο ίδιος κατά βούληση τον κόσμο του παιχνιδιού. Να ενισχύεται το στοιχείο του Reflection. Οι παίκτες θα πρέπει να έχουν τον χρόνο μέσα στην καταιγιστική διαδραστικότητα του παιχνιδιού, να εστιάσουν προσεκτικά στις αρχές που προσπαθεί να περάσει το παιχνίδι. Σκοπός είναι να κατανοήσουν αυτές τις αρχές και να μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν. Οι παίκτες μαθαίνουν καλύτερα από ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι όταν καλούνται ενεργά να εξηγήσουν το σωστό ενάντια στο λάθος και να τεκμηριώσουν τις πράξεις τους. Θα πρέπει να γίνεται καταμερισμός της πολυπλοκότητας του παιχνιδιού. Οι σύνθετες έννοιες θα πρέπει να σπάζουν σε μικρότερες επεξηγηματικές ενότητες. Η πληροφορία θα πρέπει να παρουσιάζεται σταδιακά στον παίκτη και εκείνος να πλησιάζει το στόχο του επίσης σταδιακά.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Συνεργατικά χαρακτηριστικά σε εκπαιδευτικά Computer Games Πολύ σύντομα από το ξεκίνημα της ιστορίας των computer games ξεκίνησαν να βγαίνουν παιχνίδια όπου επέτρεπαν multiplayer συμμετοχή παικτών. Σε αυτά οι παίκτες ήταν αντίπαλοι ή συνεργάτες. Σε κάθε μία περίπτωση το multiplayer εκτίναξε το gameplay σε άλλα επίπεδα, πολύ μεγαλύτερα. Η εναντίωση ενάντια σε έναν φίλο-συμπαίκτη αντί στον υπολογιστή είναι μακράν πιο διασκεδαστική. Το ίδιο και στην περίπτωση που δύο παίκτες συνεργάζονται σαν ομάδα και έχουν ένα κοινό σκοπό. Είναι αναμφισβήτητο ότι η multiplayer εμπειρία ξεπερνά σε απόλαυση και εθισμό την single player. Στην ακόμα μεγαλύτερη προώθηση των multiplayer παιχνιδιών συνετέλεσε και η πρόσφατη ραγδαία ανάπτυξη της ευρυζωνικότητας ανά τον κόσμο. Τα παιχνίδια πλέον γίνονται δικτυακά όλο και περισσότερο προσφέροντας δυνατότητα συμμετοχής στο ίδιο παιχνίδι από οπουδήποτε κι αν βρίσκεται ο κάθε παίκτης. Για τους προηγούμενους λόγους είναι πολύ δημοφιλή τον τελευταίο καιρό τα MMORPG (Massive Multiplayer Online Role Playing Games). Για τα RPG έχουμε μιλήσει σε προηγούμενη ενότητα. Στα MMORPG παίκτες απ όλο τον κόσμο συνδέονται και συμμετέχουν στον ίδιο εικονικό κόσμο, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, παίρνουν μέρος σε αποστολές και γενικά παίζουν ένα RPG παιχνίδι όπως το περιγράψαμε αλλά με αντίπαλους και συμπαίκτες πραγματικούς ανθρώπους από όλο τον κόσμο. Αυτή τη στιγμή τα MMORPG είναι από τα είδη παιχνιδιών με το μεγαλύτερο κοινό ενώ συγκεντρώνονται τεράστια κέρδη από τους παίκτες που πληρώνουν μηνιαία συνδρομή για να παίξουν online. Εικόνα 18: World of Warcraft. Ένα από τα δημοφιλέστερα MMORPG

Τι είναι όμως αυτό που τα κάνει τόσο εθιστικά; Τα στοιχεία που τα κάνουν τόσο εθιστικά είναι 3(Chen et al., 2008): η συνεχής αναζήτηση για skills (ικανότητες του ήρωα) και quests (αποστολές), οι κοινωνικού τύποι αλληλεπιδράσεις μέσα στο παιχνίδι και τέλος ο τεχνικός τομές του παιχνιδιού. Όσο καλύτερα τα γραφικά και το gameplay τόσο πιο εκτιμητέο είναι ένα παιχνίδι. Βλέπουμε λοιπόν ότι η συνεργασία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τα computer games. Ο συνεργατικός αυτός χαρακτήρας δε θα μπορούσε να λείψει και από τα εκπαιδευτικά συνεργατικά παιχνίδια. Αν ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι προωθεί τον πειραματισμό, την ενεργή συμμετοχή, την επίλυση προβλημάτων και τη συνεργασία τότε έχει τις απαραίτητες προοπτικές να είναι ένα αποτελεσματικό περιβάλλον μάθησης όχι τόσο επειδή είναι παιχνίδι όσο επειδή κάνει χρήση της θεωρίας του επoικοδομισμού (Nicola Whitton, 2008). Με βάση τη θεωρία του εποικοδομισμού οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν «χτίζουν» την γνώση μέσα τους σταδιακά και δεν την λαμβάνουν έτοιμη και προ-επεξεργασμένη. Αυτή η διαδικασία της επεξεργασίας βοηθάει στο να γίνει πραγματικό κτήμα η γνώση στους μαθητές. Ένα συνεργατικό περιβάλλον συντελεί στο να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για ένα μαθησιακό περιβάλλον που διέπεται από τις αρχές του εποικοδομισμού. Οι μαθητές καλούνται να συνεργαστούν με τους συναδέλφους τους, να ακούσουν σύμφωνες ή αντικρουόμενες απόψεις, να δικαιολογήσουν την άποψη τους ή να αναθεωρήσουν βάσει αυτών που ακούγονται.. Οι μαθητές που επωφελούνται περισσότερο από ένα συνεργατικό περιβάλλον είναι αυτοί που εμψυχώνουν ο ένας τον άλλο να δικαιολογήσουν την άποψη τους και να αναλύσουν τον τρόπο σκέψης τους (A. Soller et al.,2008). Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας για την εκπαιδευτική επιτυχία ενός παιχνιδιού είναι η συναισθηματική εμπλοκή του παίκτη μαθητή. Όταν κάτι εμπεριέχει έντονα συναισθήματα τότε συνήθως μένει χαραγμένο στη μνήμη. Επίσης η ευχαρίστηση, το role playing, η συνεργασία και γενικότερα η εμπειρία του gaming είναι σημαντικά στοιχεία που βοηθούν στη μάθηση μιας και εμπλέκουν τον παίκτη συναισθηματικά (Rose and Nicholl, 1999). Την ίδια παρατήρηση κάνει και η Maja Pivec. Η μάθηση λαμβάνει χώρα όταν ο παίκτης είναι συναισθηματικά συνδεδεμένος και διαδρά ενεργά με τον κόσμο του παιχνιδιού (Maja Pivec et al.,2003). Αυτό που επίσης επισημαίνει είναι ότι πρέπει να δημιουργηθεί μια ισορροπία μαθησιακών στοιχείων και δέσμευσης του παίκτη. Ο λόγος του τελευταίου είναι ότι πρέπει να αποφευχθεί η «υπερφόρτωση» του μαθητή με στοιχεία τα οποία δεν έχουν σχέση με τη μάθηση αλλά απλά του δημιουργούν το ευχάριστο συναίσθημα που νιώθει κάποιος παίζοντας ένα παιχνίδι που απολαμβάνει.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Εφαρμογές του Computer Based Learning Η χρήση computer games και παιχνιδιών γενικότερα για εκπαιδευτικούς σκοπούς προσφέρει μια ποικιλία αναπαραστάσεων της γνώσης και δημιουργεί ευκαιρίες εφαρμογής της γνώσης σε ένα εικονικό κόσμο, ενισχύοντας έτσι και βοηθώντας τη μαθητική διαδικασία. Παρ ότι τα παιχνίδια είναι μέρος της παιδικής ηλικίας και της εκπαίδευσης σε σχολεία, η εκπαίδευση μέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι μια νέα προσέγγιση στον κλάδο των πανεπιστημίων και αλλά και της δια βίου μάθησης. Σε αναζήτηση νέων μορφών διδασκαλίας και εκπαίδευσης οι οποίες είναι κατάλληλες για δια βίου μάθηση, το gaming γίνεται μια νέα μορφή διαδραστικού περιεχομένου, η οποία αξίζει μελέτης και διερεύνησης. 5.1 Κίνητρα των εκπαιδευτικών παιχνιδιών Το game-based learning αναδεικνύεται ως ένα καυτό θέμα στην εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια, έχει σημειωθεί αυξανόμενο ενδιαφέρον για τις δυνατότητες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως εργαλεία μάθησης και διδασκαλίας, αλλά έμφαση έχει δοθεί και στην έρευνα για τον τρόπο χρήσης τους. Η έναρξη της εκπαιδευτική χρήσης παιχνιδιών χρονολογείται από τη δεκαετία του 1950 με την ένταξη του wargaming, όπου η επιστήμη των υπολογιστών και η επιχειρησιακή έρευνα, σε συνδυασμό με την εμφάνιση εποικοδομικών εκπαιδευτικών θεωριών δίνουν έμφαση στην ενεργή, βιωματική μάθηση και στο στοιχείο του reflection. Τα πρώτα παιχνίδια υπολογιστή αναπτύχθηκαν στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και δεν ήταν πολύ αργότερα που άρχισαν να αναπτύσσονται και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Wolfe & Crookall, 1998). Το παιχνίδι (με την γενικότερη έννοια) είναι μια ισχυρή επιρροή στη μάθηση με τον ίδιο τρόπο που είναι θεμελιώδης και για την ανάπτυξη των παιδιών αλλά και των ενηλίκων (Rieber, 1996), ενισχύοντας την εμπλοκή και βοηθώντας να γίνει πραγματικό κτήμα η γνώση (Colarusso, 1993). Ο Koster (2005) υποστηρίζει ότι τα παιχνίδια αποτελούν ένα θεμελιώδες μέρος της εξελισσόμενης ανθρώπινης εμπειρίας, καθώς και του τρόπου που μαθαίνουμε, παρέχοντας την ευκαιρία για άσκηση και διερεύνηση σε ένα ασφαλές περιβάλλον, για διδασκαλία δεξιοτήτων όπως σημάδι, συγχρονισμός, κυνήγι, στρατηγική και έλεγχο δύναμης που υπό διαφορετικές συνθήκες πάντα υπάρχει ο κίνδυνος του ατυχήματος ή απλά δεν είναι εφικτή η προσομοίωση των συνθηκών. Η αλλαγή στις μαθησιακές ανάγκες που αναδείχθηκε στα «Games Generation» (Prensky, 2001) και «Net Generation» (Oblinger, 2004) σε συνδυασμό με τη συνεχιζόμενη αύξηση της χρήσης και της αποδοχής ενός εύρους τεχνολογιών επικοινωνίας, έχει οδηγήσει σε ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τις δυνατότητες των παιχνιδιών και πιο συγκεκριμένα ηλεκτρονικών παιχνιδιών στη μάθηση. Σε πρόσφατη έρευνα, το 36% των καθηγητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το 27% της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δήλωσαν ότι είχαν χρησιμοποιήσει την μέθοδο του παιχνιδιού για να διδάξουν στο παρελθόν (Sandford et al, 2006). Υπάρχουν πολλά παραδείγματα για διάφορους και καινοτόμους τρόπους με τους οποίους το computer gaming έχει χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη της μάθησης και της διδασκαλίας τα τελευταία έτη, τόσο σε παιδιά όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Για παράδειγμα, πρόσφατη έρευνα σε παιδιά σχολικής ηλικίας, περιλάμβανε τη χρήση bespoke επιστημονικών παιχνιδιών (Magnussen, 2005), off-the-

shelf ιστορικών παιχνιδιών (Squire & Barab, 2004), και multi-user gaming περιβαλλόντων (Barab et al, 2005). Παραδείγματα της πρόσφατης έρευνας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνουν τη χρήση των παιχνιδιών για τη στήριξη της μάθησης και της πρακτικής σε έργα πολιτικών μηχανικών (Ebner & Holzinger, 2006), ανταγωνιστικά παιχνίδια για διδασκαλία προγραμματισμού (Lawrence, 2004), και παιχνίδια εικονικής πραγματικότητας που χρησιμοποιούνται σε φοιτητές γεωγραφίας (Virvou & Katsionis, 2006). Οι υπέρμαχοι του computer gaming,που έχει σχεδιαστεί για να ενισχύει τη μάθηση, υποστηρίζουν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν τη δυνατότητα να μεταβάλλουν τον τρόπο με τον οποίο οι σπουδαστές μαθαίνουν, και δίνουν κίνητρα για να δημιουργηθεί μια νέα γενεά σπουδαστών τέτοια που η παραδοσιακή εκπαίδευση δε θα μπορούσε να δημιουργήσει. Στην βιβλιογραφία, στην περίπτωση και των ενηλίκων αλλά και των παιδιών, μια υπόθεση που γίνεται είναι ότι το σκεπτικό για τη χρήση παιχνιδιών στη μάθηση είναι ότι τα παιχνίδια από τη φύση τους δημιουργούν κίνητρα (π.χ. Grice & Strianese, 2000 Alessi & Trollip, 2001 Becker, 2001 McFarlane et al, 2002). Συχνά δεν υπάρχει πρόβλεψη για το γεγονός ότι οι προτιμήσεις των μαθητών δεν είναι ομοιογενείς και ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια μπορεί να μην είναι ουσιαστικά κινητήριες δυνάμεις για πολλούς ανθρώπους, ιδίως σε μεγαλύτερους μαθητές Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Από αυτή την υπόθεση, συχνά καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι αν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι εγγενώς παρακινητικά, τότε θα μπορούν να αξιοποιηθούν για να δώσουν στη μάθηση περισσότερα κίνητρα και η μάθηση θα συμβεί σχεδόν χωρίς να το αντιληφθεί ο μαθητής. Για παράδειγμα, ο Oblinger (2004) αναφέρει: Τα παιχνίδια προσφέρουν επίσης πλεονεκτήματα όσον αφορά την παροχή κινήτρων. Μάλιστα πολλές φορές οι μαθητές κινητοποιούνται για να μάθουν υλικό (π.χ. μυθολογία ή μαθηματικά), όταν αυτό απαιτείται για την συνέχεια του παιχνιδιού, υλικό που διαφορετικά θα μπορούσε να θεωρηθεί κουραστικό. (Oblinger, σ. 13.) Ο Prensky (2001) αποτελεί ένα παράδειγμα του επιχειρήματος σχετικά με την μάθηση που προκύπτει εκ φύσεως παίζοντας ένα παιχνίδι: Εμείς θα οικοδομήσουμε ένα φανταστικό παιχνίδι η στοχευόμενη αγορά δεν θα μπορούσε να αντισταθεί να αρχίσει ή και να σταματήσει αφότου αρχίσει. Η μάθηση θα συνέβαινε σχεδόν χωρίς οι μαθητές να το συνειδητοποιούν, στην προσπάθεια να κερδίσουν στο παιχνίδι. Εμείς θα τους δώσουμε "Stealth μάθηση". (Prensky, σ. 24.) Ακόμη και αν μπορούσε να θεωρηθεί ότι τα παιχνίδια κινητοποιούν, την πεποίθηση ότι η μάθηση μπορεί να πραγματοποιηθεί ως ακούσιο πρόσθετο αποτέλεσμα του παιχνιδιού φαίνεται να είναι εντελώς ακατάλληλο για ενήλικες μαθητές, για τους οποίους η κατανόηση και η εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία είναι θεμελιώδης (Knowles, 1998). Υπάρχουν πολλές πιθανές εξηγήσεις για αυτές τις ευρέως διαδεδομένες και λίγο-αμφισβητούμενες υποθέσεις σχετικά με την κινητήρια πλευρά των παιχνιδιών. Οι ερευνητές παιχνιδιών τείνουν να έχουν υψηλά κίνητρα για να παίξουν παιχνίδια οι ίδιοι, και δεν λαμβάνουν υπόψη εκείνα τα άτομα για τα οποία το παιχνίδι δεν είναι κίνητρο, ή στην πραγματικότητα μπορεί να είναι ακόμα και αποτρεπτικό. Επίσης, αυτοί που επιλέγουν μόνοι τους παιχνίδια τα παιχνίδια τους είναι αυτοί που συμμετέχουν σε μελέτες που

αφορούν παιχνίδια, κάτι που εξυπηρετεί μόνο για να προπαγανδίζουν την υπόθεση. Επιπλέον, μεγάλο μέρος της ερευνητικής βιβλιογραφίας στο τομέα αυτό είναι βασίζεται σε μελέτες που πραγματοποιούνται με παιδιά, έναν πληθυσμό που είναι πιο πιθανό να είναι τα κίνητρα να παίξει με παιχνίδια, από τις οποίες τα αποτελέσματα γενικεύονται και σε ενήλικες. 5.1.1 Μια μελέτη στα gaming κίνητρα Η μελέτη που θα παρουσιαστεί είναι μια μελέτη για τα κίνητρα των σπουδαστών που χρησιμοποιούν game-based learning, η οποία πραγματοποιήθηκε ως μέρος ενός ευρύτερου προγράμματος διδακτορικής έρευνας πάνω στο computer based learning στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η μελέτη αυτή έγινε για να επιτρέψει στον ερευνητή να μάθει περισσότερα για την περιοχή ενδιαφέροντος, μιλώντας σε σπουδαστές, και να εξετάσει την διακύμανση των απόψεων και αντιλήψεων όσον αφορά το παίξιμο παιχνιδιών. Πιο ουσιαστικά, στόχευε να δει αν υπήρχαν στοιχεία για το computer-based learning που το αποδείκνυαν ως ένα αποδεκτό τρόπο για την διδασκαλία φοιτητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Το πρώτο μέρος αυτής της μελέτης αποτελούνταν από μια σειρά συνεντεύξεων με νυν και πρώην σπουδαστές, οι οποίες εξέτασαν την αντίληψή τους για τα παιχνίδια, τα κίνητρα τους για να παίζουν τα παιχνίδια και τη στάση τους προς το game-based learning στην εκπαίδευση. Οι συνεντεύξεις ακολουθήθηκαν από τη χρήση έρευνας με ερωτηματολόγια σε 200 προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές, με την πρόθεση να εξετάσουν πόσο αντιπροσωπευτικές είναι οι απόψεις που εκφράστηκαν στις συνεντεύξεις του φοιτητικού πληθυσμού και να εξετάσουν αν υπάρχει μια αποδεικτική σύνδεση ανάμεσα στα κίνητρα που δημιουργούνται παίζοντας παιχνίδια για ψυχαγωγία και παιχνίδια για μάθηση. 5.1.2 Μέθοδος Στο πρώτο μέρος της μελέτης αυτής, πραγματοποιήθηκαν δώδεκα «εις βάθος» συνεντεύξεις, ο κύριος στόχος των οποίων ήταν να σχηματιστεί μια γενική άποψη για το εύρος των αντιλήψεων των ανθρώπων για τα παιχνίδια γενικότερα και ειδικότερα για τα computer games. Οι συνεντεύξεις αυτές επίσης είχαν στόχο να εξετάσουν την αλήθεια της παραδοχής ότι η πλειοψηφία των ατόμων που βρίσκουν τα παιχνίδια εγγενώς να παρέχουν κίνητρα, και προσπάθησαν να ανακαλύψουν αν οι άνθρωποι οι οποίοι δεν ήταν εγγενώς κινητοποιημένοι από τα παιχνίδια ήταν ανοιχτοί στην προοπτική του computer-based learning. Η σειρά των ημι-δομημένων συνεντεύξεων έγινε με ανθρώπους που τους γνώριζε ο ερευνητής και οι οποίοι είτε σήμερα σπουδάζουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είτε είχαν προηγουμένως σπουδάσει τουλάχιστον στην πρώτη βαθμίδα της εκπαίδευσης. Δώδεκα θεωρήθηκε ότι ήταν επαρκής αριθμός για να εξαχθούν τα συμπεράσματα και οι απόψεις χωρίς να κάνουν τον αριθμό των συνεντεύξεων μη διαχειρίσιμο. Υπήρχε ίσος αριθμός ανδρών και γυναικών που συμμετείχαν, με τις ηλικίες των συμμετεχόντων να καλύπτουν όλες τις κατηγορίες από 20-29 μέχρι 60+ ετών. Οι μισοί από τους συμμετέχοντες ήταν άτομα που θεωρούσαν τους εαυτούς τους gameplayers (δηλαδή άτομα που παίζουν παιχνίδια οικειοθελώς στον ελεύθερο χρόνο τους) και οι άλλοι μισοί που δεν ήταν gameplayers. Κάθε συνέντευξη διήρκεσε μεταξύ 30 και 90 λεπτών και διερευνήθηκε η αντίληψη των παιχνιδιών για ψυχαγωγικές δραστηριότητες, καθώς και η στάση απέναντι στην μάθηση. Παρόλο που υπήρχαν ερωτήσεις, ο στόχος των συνεντεύξεων ήταν η δομή να είναι όσο το δυνατόν πιο ευέλικτη, άρα τόσο οι πραγματικές ερωτήσεις όσο και οι συζητήσεις διαφοροποιούνταν από συνέντευξη σε συνέντευξη. Οι συνεντεύξεις καταγράφηκαν έτσι ώστε τα δεδομένα να μην χαθούν κατά τη διάρκεια της ανάλυσης, και

έτσι ώστε να υπάρχει μικρότερη εξάρτηση στη μνήμη και την αρχική ερμηνεία του ατόμου που κάνει την ανάλυση. Αναλύθηκαν επανειλημμένα, αρχικά εξετάζοντάς τες έτσι ώστε να αντληθούν θέματα και στη συνέχεια εκ νέου ανάλυση των δηλώσεων στις συνεντεύξεις μέχρι να προκύψει μια συνολική εικόνα και άποψη. Το δεύτερο μέρος της μελέτης έλαβε τα αποτελέσματα από τις συνεντεύξεις και εξέτασε ένα μεγαλύτερο πληθυσμό για να δει αν τα συμπεράσματα που εξήχθησαν είναι αληθινά. Ο πληθυσμός που χρησιμοποιήθηκε για την παρούσα μελέτη ήταν μια ομάδα τριτοετών προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών πληροφορικής. Αυτό ο πληθυσμός επιλέχθηκε για δύο λόγους: πρώτον, για το ρεαλιστικό λόγο ότι αυτή ήταν μια ομάδα φοιτητών που θα ήταν εύκολα προσβάσιμη από τον ερευνητή και δεύτερο, θεωρήθηκε ότι από τον πληθυσμό των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ήταν οι φοιτητές πληροφορικής που είχαν τις περισσότερες πιθανότητες να κινητοποιηθούν από το game-based learning. Τα ευρήματα από αυτόν τον πληθυσμό δεν μπορούν να γενικευθούν και σε άλλες ομάδες φοιτητών, αλλά αν δεν μπορούσε να αποδειχθεί ότι το game-based learning ήταν αντιληπτό ως ένας αποδεκτός και κατάλληλος τρόπος για να μάθουν από αυτή την ομάδα, τότε είναι πολύ απίθανο ότι τα αποτελέσματα θα ήταν θετικά και σε άλλες ομάδες και αυτό θα παρείχε στοιχεία που να αποδεικνύουν ότι υπάρχει ελάχιστη δικαιολόγηση για την αποδοχή του game-based learning σαν ένα κατάλληλο τρόπο διδασκαλίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ένα σύντομο ερωτηματολόγιο με έντεκα ερωτήσεις σχεδιάστηκε για να εξετάσει τις gaming προτιμήσεις των φοιτητών, τα κίνητρα και τη στάση τους απέναντι στη χρήση των παιχνιδιών στην εκπαίδευση. Αυτό το ερωτηματολόγιο ήταν προ-δοκιμασμένο σε ένα μικρό αριθμό ατόμων για να εξασφαλιστεί η σαφήνεια και να αναθεωρηθεί πριν χρησιμοποιηθεί από την τελική ομάδα φοιτητών. Οι φοιτητές κλήθηκαν να απαντήσουν αν έχουν παίξει παιχνίδια, ποτέ, τακτικά ή συχνά και αν έχουν παίξει και άλλα είδη παιχνιδιών. Τους ζητήθηκε επίσης να αναφέρουν αν είχαν προηγούμενη εμπειρία από τη χρήση παιχνιδιών για την μάθηση και αν πιστεύουν ότι θα είχαν θετικά κίνητρα, για τη μάθηση από τα παιχνίδια, ουδέτερα, ή αρνητικά. Θεωρήθηκε ότι αυτή η κλιμάκωση τριών σημείων ήταν επαρκής σε αυτό το στάδιο της έρευνας για τη διαφοροποίηση μεταξύ των θετικών και αρνητικών αντιλήψεων του παρακινητικού δυναμικού των εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Διακόσιοι μαθητές συμμετείχαν, όλοι εκ των οποίων ήταν μια Ομάδα Έργου, και τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο στο τέλος της διάλεξης. Πρώτα παρακολούθησαν μια σύντομη ομιλία σχετικά με τη φύση της έρευνας, και τους δόθηκε η ευκαιρία να υποβάλουν ερωτήσεις, και να ενημερωθούν ότι η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ήταν εντελώς εθελοντική. Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε χαρτί και συλλέχθηκε κατά τη διάρκεια την ίδιας συνεδρίας, και φάνηκε ότι υπήρχε σχεδόν 100% ποσοστό ανταπόκρισης (αν και χωρίς επιτήρηση είναι αδύνατο τα δεδομένα να είναι ακριβή). 5.1.3 Αποτελέσματα Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν με έξι άτομα που θεωρούνται ότι είναι game players, και έξι οι οποίοι δεν ήταν game players. Ήταν σαφές, και ίσως αναμενόμενο, ότι οι συμμετέχοντες που θεωρούνταν game players, είχαν διαφορετικά κίνητρα για να παίζουν παιχνίδια από αυτά των μη gamers. Μεταξύ των παικτών, τρία ξεχωριστά πρωτογενή κίνητρα για να παίζουν παιχνίδια προέκυψαν:

Η διανοητική πρόκληση Η σωματική πρόκληση Και η κοινωνική εμπειρία Οι άνθρωποι που δεν θεωρούσαν τους εαυτούς τους game players, δεν είχαν, όμως, ποτέ τους παίξει παιχνίδια. Εκεί φαίνεται να υπάρχουν δύο περιπτώσεις υπό τις οποίες θα έπαιζαν παιχνίδια: ανία και για για να διευκολύνουν κοινωνικές καταστάσεις. Μόνο δύο άτομα ερωτηθέντων δήλωσαν ότι το γεγονός ότι το να χρησιμοποιούν ένα παιχνίδι θα είναι εγγενώς κίνητρο. Οι άλλοι ήταν πιο επιφυλακτικοί και η συντριπτική άποψη ήταν ότι το παιχνίδι θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και, ενώ μπορεί να μην κίνητρο από μόνο του, είναι βέβαιο ότι δεν θα αποτρέψει τους ανθρώπους καθιστώντας το ένα αναποτελεσματικό τρόπο μάθησης. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου έδειξαν την ίδια τάση, με το 65,5% των ερωτηθέντων που δήλωσε ότι τα παιχνίδια θα δίνουν κίνητρα, το 28% που είπε ότι δεν θα δίνουν κίνητρα με κανένα τρόπο και το 8,5% που είπε ότι τα παιχνίδια θα είναι ανασταλτικά. Είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι ακόμη και σε μια ομάδα που αποτελείται κατά κύριο λόγο από άνδρες, κυρίως νέους φοιτητές πληροφορικής, οι οποίοι είναι λογικό να είναι πιο πρόθυμοι από άλλες ομάδες να μάθουν με ηλεκτρονικά παιχνίδια, λιγότεροι από τα δύο τρίτα των φοιτητών δήλωσε ότι, χρησιμοποιώντας ένα παιχνίδι για να μάθει θα έδινε κίνητρα για αυτούς. Υπάρχει επίσης μια υπονοούμενη υπόθεση σε μεγάλο μέρος της gaming λογοτεχνίας ότι οι άνθρωποι που έχουν κίνητρα να παίζουν παιχνίδια στον ελεύθερο χρόνο τους θα έχουν επίσης κίνητρα για να τα χρησιμοποιούν και για να μάθουν. Για να δοκιμαστεί αυτή η υπόθεση, μια στατιστική ανάλυση πραγματοποιήθηκε για να αποδείξει αν υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ των κινήτρων για το παίξιμο παιχνιδιών για ψυχαγωγικούς σκοπούς και τα κίνητρα για να παίξετε παιχνίδια για εκπαίδευση. Εφόσον χρησιμοποιήθηκαν ονομαστικές κατηγορίες (π.χ. τακτικός παίκτης / περιστασιακός παίκτης / μη παίκτης), ένα x2 (Chi-τετράγωνο) test χρησιμοποιήθηκε για να εξετάσει αν οι μαθητές που είχαν το κίνητρο να παίξουν ηλεκτρονικά παιχνίδια, ή άλλα παιχνίδια, στον ελεύθερο τους χρόνο ήταν πιο πιθανό να κινητοποιηθούν να μάθουν με παιχνίδια. Όταν ο αριθμός των σπουδαστών που παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή για ψυχαγωγικούς σκοπούς, αναλύθηκε σε σχέση με τον αριθμό των φοιτητών που θα είναι πρόθυμοι να παίζουν παιχνίδια με σκοπό να διδαχθούν, βρέθηκε ότι δεν υπάρχει σημαντική σχέση (x2 = 6,482, df = 4, p = 0,166). Το ίδιο ισχύει και όταν ο αριθμός των παικτών αναλύθηκε σε σχέση με τον αριθμό αυτών που έχουν κίνητρα να διδαχθούν παίζοντας παιχνίδια. (x2 = 0,657, df = 2, p = 0,720). Δεν ήταν πιθανό να εξάγουν οποιοδήποτε στοιχείο που προέκυψε από τις παραμέτρους της ηλικίες και του φύλου, διότι η πλειοψηφία του πληθυσμού ήταν άνδρες (83%) και ηλικίας μεταξύ 20 και 29 (75%). Ωστόσο, διαπιστώθηκε επίσης ότι δεν υπάρχει σημαντική σχέση μεταξύ computer game playing και των κινήτρων να χρησιμοποιούν τα παιχνίδια στην εκπαίδευση ότι το δείγμα ήταν χωρισμένο σε αυτούς με προηγούμενη εμπειρία (χ2 = 4,232, df = 4, p = 0,376) ή σε αυτούς που δεν έχουν (χ2 = 5,339, df = 4, p = 0,254). Ως εκ τούτου, δεν υπήρχαν αποδεικτικά στοιχεία από την έρευνα αυτή ότι υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κινήτρων από το να παίξουν παιχνίδια για ψυχαγωγικούς λόγους και κίνητρα από την χρησιμοποίησή τους για εκπαιδευτικούς σκοπούς.

5.2 Συνεργατικά εκπαιδευτικά παιχνίδια Ένα από τα Ευρωπαϊκά Project που ερευνούν αυτό το θέμα είναι το Minerva Project UniGame: Gamebased Learning in Universities and Lifelong Learning. Οι στόχοι του UniGame project είναι οι ακόλουθοι: Προώθηση του ηλεκτρονικού game-based learning στην Ευρώπη Δοκιμή διαφόρων εκπαιδευτικών παιχνιδιών σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες Εστίαση σε κοινωνικές πτυχές που περιλαμβάνουν κοινότητες και συνεργατική μάθηση Το ηλεκτρονικό game-based learning μπορεί να εφαρμοστεί σαν επιπρόσθετη επιλογή στην παραδοσιακή διδασκαλία. Ο σκοπός του είναι να συνδυάσει νέες ICT based διδακτικές προσεγγίσεις στην διδασκαλία και ταυτόχρονα να παρέχει στους εκπαιδευόμενους την δυνατότητα να αποκτήσουν νέες δεξιότητες οι οποίες θα τους κάνουν ανταγωνιστικούς στον επαγγελματικό στίβο. Μέσω την εκπαιδευτικών παιχνιδιών οι σπουδαστές θα είναι ικανοί να εφαρμόσουν πραγματική γνώση, να μάθουν on demand, να αποκτήσουν εμπειρίες σε ένα εικονικό κόσμο που αργότερα θα μπορούν να τις μετασχηματίσουν σε συμπεριφορικά patterns και να ενεργοποιήσουν άμεσα το στοιχείο του reflection. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να συνδυάσουν γνώση από διαφορετικές περιοχές για να πάρουν μια απόφαση σε ένα συγκεκριμένο σημείο. Μπορούν να δουν πως επηρεάζεται η εξέλιξη του παιχνιδιού βάσει των αποφάσεων που θα πάρουν. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να επικοινωνήσουν με μέλη άλλων ομάδων και να συζητήσουν, να διαπραγματευτούν επόμενα βήματα βελτιώνοντας μέσα σε άλλα και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. 5.2.1 Η ιδέα του παιχνιδιού Το Unigame είναι ένα framework που παρέχει τη δυνατότητα σε κάθε ενδιαφερόμενο δάσκαλο να εφαρμόσει game-based learning στην τάξη του. Στο Unigame οι διδάσκοντες καθορίζουν διάφορα θέματα άρα τροποποιούν το παιχνίδι βάσει των σκοπών τους.

Εικόνα 19: Αρχική Οθόνη του Unigame Μπορεί να καταταχθεί σαν παιχνίδι ρόλων (RPG) που ενθαρρύνει την συμμετοχή σε επίλυση προβλημάτων, ομαδική εργασία, project management, όπως και άλλα χαρακτηριστικά όπως υπευθυνότητα, δημιουργικότητα, μικρο-επιχειρηματικότητα, εταιρική κουλτούρα κτλ. Το παιχνίδι βασίζεται στις θεωρίες του εποικοδομισμού και της συνεργατικής μάθησης. Θα πρέπει να χρησιμοποιείται ως πρόσθετο εργαλείο στην παραδοσιακή ή στην online διδασκαλία. Το παιχνίδι είναι προσβάσιμο μέσω ενός website το οποίο δίνει τη δυνατότητα της απομακρυσμένης πρόσβασης. Είναι ένα multiplayer παιχνίδι. Οι παίκτες σχηματίζουν ομάδες που μπορεί να έχουν μέχρι έξι παίκτες και συντονίζονται από τον διδάσκοντα. Ο σκοπός των παικτών είναι να κατανοήσουν τον συγκεκριμένο ρόλο τους μέσα στην ομάδα και να επιχειρηματολογήσουν απέναντι στους παίκτες των άλλων ομάδων πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Οι παίκτες αποκτούν γνώση πάνω στο θέμα αναζητώντας πληροφορίες και χρησιμοποιώντας τες στις συζητήσεις που αναπτύσσουν με τα υπόλοιπα μέλη. Οι χρήστες μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσω δημόσιων ή ιδιωτικών forum, text-chat και voice chat. Το παιχνίδι τελειώνει όταν όλες οι καθορισμένες υποενότητες του θέματος έχουν συζητηθεί. Σε κάθε συζήτηση ο στόχος είναι να βρεθεί ένα σημείο συναίνεσης με τις άλλες ομάδες. Αν βρεθεί αυτό το σημείο τότε κερδίζονται πόντοι (chips). Η ποσότητα των πόντων που κερδίζονται από κάθε συζήτηση είναι προκαθορισμένη και γίνεται κατά την διαδικασία του chip allocation. Στην διαδικασία αυτή κάθε ομάδα κατανέμει 100 πόντους σε τρία μέχρι έξι από τα διαθέσιμα υποθέματα του κυρίου θέματος. Η ομάδα με τους περισσότερους πόντους στο τέλος τους παιχνιδιού κερδίζει.

5.2.2 Σενάριο Το παιχνίδι ξεκινά από τον διδάσκοντα, ο οποίος πρέπει να καθορίσει το κύριο θέμα του παιχνιδιού. Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το website του παιχνιδιού για να επικοινωνήσουν ή για να αναζητήσουν πληροφορίες για το παιχνίδι. Ο χρόνος παιχνιδιού μπορεί να είναι από μερικές μέρες μέχρι μερικές εβδομάδες αναλόγως από τη δυσκολία του θέματος και τις ικανότητες των μαθητών. Η ροή του παιχνιδιού απεικονίζεται στο ακόλουθο σχήμα: Εικόνα 20: Χρονικό πλάνο του παιχνιδιού 5.2.3 Εισαγωγικό Σεμινάριο Σε αυτό το σεμινάριο ο καθηγητής εξηγεί το θέμα στους μαθητές. Τους παρέχει πληροφορίες για το θέμα, τα επιμέρους θέματα στα οποία θα εστιαστεί το ενδιαφέρον στις συζητήσεις που θα γίνουν, καθορίζει τις ομάδες που θα σχηματιστούν και τον ρόλο της κάθε ομάδας. Ο καθηγητής συζητά με τους μαθητές για το θέμα και παρέχει περισσότερες πληροφορίες αν ζητηθούν. Στο τέλος καθηγητής και μαθητές συμφωνούν για το ποιες θα είναι οι ομάδες που θα σχηματιστούν. 5.2.4 Ομαδική δουλειά και προετοιμασία των ομάδων Για να παίξουν ένα παιχνίδι οι μαθητές σχηματίζουν τέσσερις ομάδες, με κάθε μία να αναλαμβάνει διαφορετικό ρόλο. Για παράδειγμα σε ένα θέμα για την προστασία του περιβάλλοντος, οι ομάδες θα μπορούσε να είναι: «Κυβέρνηση», «Βιομηχανίες», «Περιβαλλοντικές ομάδες» και «Εργατικά σωματεία». Κάθε μαθητής πρέπει να επιλέξει ένα ξεχωριστό ρόλο εντός της ομάδας. Μετά από αυτό τα μέλη της ομάδας πρέπει να συνδεθούν με τον «χάρτη των θεμάτων» που είναι σχετικά για τις μελλοντικές συζητήσεις. Σε αυτή την οθόνη κάθε μέλος της ομάδας πρέπει να διαμορφώσει μια στρατηγική για τη γενική συζήτηση που θα λάβει χώρα με τα μέλη των άλλων ομάδων αλλά και τον διδάσκοντα. Κατά την ομαδική εργασία οι παίκτες αναπτύσσουν στρατηγική, συλλέγουν χρήσιμες πληροφορίες για επιχειρηματολόγηση. Οι ομάδες επικοινωνούν και ανταλλάσσουν πληροφορίες στο Team Space το οποίο αποτελείται από διάφορες οθόνες που επιτρέπουν σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία με τα μέλη

της ομάδας. Κάθε μέλος της ομάδας ανεβάζει όλες τις σχετικές με το θέμα πληροφορίες που συνέλεξε στην «βιβλιοθήκη» της ομάδας. Εικόνα 21: η βιβλιοθήκη της ομάδας χρησιμοποιείται για το διαμοιρασμό υλικού

Εικόνα 22: Με τη χρήση προφίλ ςφμανίζονται και προσωπιικές πληροφορίες Όταν η αναζήτηση πληροφοριών έχει τελειώσει, η ομάδα πρέπει να οργανώσει ένα «Team Session». Το τελευταίο επιτρέπει στους μαθητές να συζητούν όλα τα προβλήματα του θέματος και όλες τις πληροφορίες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην επιχειρηματολόγηση με τις άλλες ομάδες. Στο τέλος του χρόνου προετοιμασίας για κάθε ομάδα, οι ομάδες πρέπει να παρουσιάσουν μια τελική δήλωση μέσα στην πλατφόρμα του παιχνιδιού στην οποία θα παρουσιάζουν την γενική τους άποψη. 5.2.5 Κατανομή Chips Ακολουθώντας ομαδική δουλειά και προετοιμασία οι ομάδες μπορούν να διαμοιράσουν chips (πόντους) στα διαθέσιμα θέματα. Κάθε ομάδα πρέπει να αποφασίσει ποια θέματα είναι πιο σημαντικά για αυτούς. Τα μέλη της ομάδας μπορούν να να επιλέξουν μέχρι τρία θέματα για συζήτηση. Έχουν 100 chips που πρέπει να διαμοιράσουν στα τρία επιλεγμένα θέματα. Αυτό πρέπει να γίνει σε τριάντα λεπτά. Κατά τη διάρκεια της γενικής συζήτησης όλες οι ομάδες συναντιούνται στην οθόνη του Virtual Conference για να συζητήσουν. Οι συζητήσεις συντονίζονται από τον διδάσκοντα. Ο στόχος κάθε συζήτησης είναι να φτάσουν σε μια συμφωνία. Αν ο συντονιστής αποφασίσει ότι οι ομάδες φτάσανε σε μια συμφωνία για το θέμα όλες οι ομάδες που κατένειμαν chips σε αυτό το θέμα κερδίζουν αυτούς τους πόντους και προστίθενται στο τελικό τους σκορ. Η ομάδα με τους περισσότερους πόντους όταν έχουν συζητηθεί όλα τα θέματα είναι η νικήτρια του παιχνιδιού.

Εικόνα 23: Γενική συζήτηση - Virtual Conference Όπως φαίνεται και από την παραπάνω εικόνα, οι παίκτες βλέπουν όλους τους συμμετέχοντες στην περιοχή της γενικής συζήτησης. Η πάνω δεξιά γωνία της οθόνης παρέχει μερικά επιπλέον στοιχεία του παιχνιδιού π.χ. τον χρονόμετρο που δείχνει πόσος χρόνος απομένει για να τελειώσει η συζήτηση και πόσους πόντους απέκτησε η ομάδα. Το παρεχόμενο σετ emoticons και συμβόλων όπως ερωτηματικό, θαυμαστικό κτλ. μπορεί να βοηθήσει την γραπτή συζήτηση και να δώσει περισσότερες πληροφορίες στους άλλους παίκτες. Ο ασπροπίνακας δίνει την δυνατότητά στους παίκτες να εργαστούν και να συνεργαστούν πάνω στα γεγονότα και τα δεδομένα σχετικά με το θέμα το οποίο συζητείται. Η γενική συζήτηση ακολουθείται από λεπτομερή ανατροφοδότηση όλων των παικτών που συμμετείχαν στο παιχνίδι και ενημέρωση τους η οποία γίνεται στα πλαίσια ενός σεμιναρίου. 5.2.6 Πιθανά use cases Παραθέτουμε δύο παραδείγματα χρήσης του Unigame Framework. Ο διδάσκοντας που θέλει οι μαθητές του να μάθουν για τις συνέπειες της πειθαρχίας και για την ηθική συμπεριφορά των μηχανικών δημιουργεί ένα παιχνίδι με θέμα Tunnel Building. Ο στόχος του παιχνιδιού είναι τέσσερις ομάδες οι οποίες διαγωνίζονται για να κάνουν την καλύτερη προσφορά και τεχνική τεκμηρίωση για το χτίσιμο ενός τούνελ σε μια συγκεκριμένη τοποθεσία. Η λύση θα πρέπει να λαμβάνει υπόψιν της διαφορετικές παραμέτρους όπως οικονομικό πλαίσιο, χρονικά περιθώρια, τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται, οικολογική αποδοχή κτλ. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού οι ομάδες μπορούν να αγοράσουν γνώση από άλλους experts. Οι ομάδες επίσης χρησιμοποιούν χρόνο προετοιμασίας του παιχνιδιού για να εργαστούν

στη λύση που θα προσφέρουν. Κατά τη διάρκεια της γενικής συζήτησης διάφορα σημαντικά θέματα πρέπει να συζητηθούν και αποφασιστεί μια κοινή πορεία. Σε μια άλλη περίπτωση ως σκοπό έχουμε την απόκτηση πολυπολιτισμικών εμπειριών. Σε αυτό το παιχνίδι οι μαθητές σε παγκόσμιο επίπεδο σχηματίζουν ομάδες. Υπάρχουν πολλές πιθανότητες: πολυεθνικές ομάδες ή κάθε εθνικότητα φτιάχνει την δικιά της ομάδα. Οι ομάδες θα πρέπει να δουλέψουν πάνω στο ίδιο αντικείμενο π.χ. να δημιουργήσουν ένα πολυεθνικό website. Μέσα στα πλαίσια της ομάδας θα πρέπει να δουλέψουν πάω στην πρόταση τους, να αναζητήσουν παρόμοιες ιστοσελίδες σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Οι ομάδες θα πρέπει να δημοσιεύουν τις ιδέες τους και τις προτάσεις τους για την λειτουργικότητα και τον σχεδιασμό της σελίδας. Μέσα στη γενική συζήτηση οι ομάδες πρέπει να συζητήσουν τα θέματα και να φτάσουν σε μια κοινή απόφαση για τα διάφορα θέματα γύρω από την ιστοσελίδα που πρόκειται να αναπτύξουν (π.χ. ποια χαρακτηριστικά θα είναι κατάλληλα, ποιος σχεδιασμός είναι ο καλύτερος και ποιες παράμετροι θα πρέπει να ληφθούν υπόψη για την πολιτισμική αποδοχή του εγχειρήματος. 5.3 Cyber Java Monopoly: Μία προσέγγιση για συνεργατική μάθηση γλωσσών προγραμματισμού 5.3.1 Εισαγωγή & Κίνητρο To game-based learning είναι μια από τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που αρχίζουν να κερδίζουν την προσοχή στην εκπαίδευση. Η πρόθεση των παιχνιδιών στην εκπαίδευση είναι να προσφέρουν μια πρόσθετη επιλογή για απευθείας σύνδεση με την παραδοσιακή διδασκαλία και να παρασχεθεί στους σπουδαστές η δυνατότητα να αποκτηθούν νέες δεξιότητες και οι ικανότητες. Στο game-based learning η προοπτική του δασκάλου είναι να παρακινεί τους σπουδαστές να γίνουν πιο ενεργοί μαθητές, προσφέροντάς τους εναλλακτικούς τρόπους αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με το σύστημα. Από την άλλη, είναι διασκεδαστικό να μαθαίνει κάνεις από τις απόψεις των σπουδαστών. Το πρόγραμμα UniGame εξετάζει διαφορετικά εκπαιδευτικά παιχνίδια σε διάφορα θέματα και προωθεί το ηλεκτρονικό game-based learning στην Ευρώπη. Ο τομέας της ιατρικής έδωσε έμφαση στη χρησιμότητα της διευκρίνισης των σεναρίων ενός προβλήματος που τοποθετούνται μέσα σε ένα πλαίσιο παιχνιδιού. Εντούτοις, στο παραδοσιακό game-based learning οι δάσκαλοι πρέπει να εντοπίσουν τους πόρους για τα παιχνίδια και τη δημιουργία των ιστοριών των παιχνιδιών και το σχετικό περιεχόμενο τα οποία είναι ένας τεράστιος φόρτος εργασίας για τους δασκάλους και τους δημιουργούς εκπαιδευτικού υλικού. Επομένως, η ερώτηση που μπαίνουμε στον πειρασμό να απαντήσουμε είναι: οι σπουδαστές μαθαίνουν περισσότερο μέσω ισχυρής δέσμευσης και σχολιάζοντας την όλη δραστηριότητα; Είναι τo game-based learning μια καλή και αποδοτική εκπαιδευτική στρατηγική για την εκμάθηση γλωσσών προγραμματισμού; Είναι κατάλληλο να εφαρμοστεί η game-based learning προσέγγιση σε συνεργατική μάθηση γλωσσών προγραμματισμού;

Η προηγούμενη έρευνα έχει δείξει ότι η κοινότητα των σπουδαστών είναι σε θέση να διακρίνει τους καλούς και κακούς σχολιασμούς και τις πολύτιμες αξιολογήσεις και σχόλια. Με βάση τη αξιολόγηση από τους ομότιμους τους, οι σπουδαστές βελτιώνουν την ποιότητα των σχολιασμών τους κατά τη διάρκεια μιας διαδικασίας επανασχολιασμού. Η «από φάση σε φάση» δραστηριότητα βοηθά τους σπουδαστές να καταλάβουν το θέμα και συμβάλλει πράγματι στο να μάθουν από μια σειρά μαθημάτων γλωσσών προγραμματισμού. Κατά συνέπεια, αυτή η έρευνα σκοπεύει να συνδυάσει τους μηχανισμούς αξιολόγησης από ομότιμους, στο πρόγραμμα σπουδών γλωσσών προγραμματισμού. Επιπρόσθετα, προκειμένου να παρακινηθούν οι σπουδαστές να αλληλεπιδράσουν ο ένας με τον άλλον και το ίδιο το σύστημα, εισάγουμε στοιχεία παιχνιδιού για να παρακινήσουμε την αλληλεπίδραση εντός της κοινότητας σπουδαστών. Επιπλέον, οι δομικές φάσεις είναι ουσιαστικά σαφείς και προκαθορισμένες να συμμορφώνονται με τα learning objectives. Επομένως, η καινοτομία αυτής της έρευνας είναι να συνδυαστούν οι κανόνες του παιχνιδιού με την υπάρχουσα δομή. Όχι μόνο αντιστοιχεί σε ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του game-based learning, αλλά αφαιρεί και το φορτίο από τους δασκάλους να εντοπίσουν πόρους στα παιχνίδια και να δημιουργήσουν το περιεχόμενο, ενώ συγχρόνως επιτρέπει στους δασκάλους να εστιάσουν σε άλλους παιδαγωγικούς στόχους. 5.3.2 Σχέδιο & Κανόνες Εξάγουμε την ουσία από το γνωστό επιτραπέζιο παιχνίδι monopoly και κατασκευάζουμε τον χάρτη μιας cyber μονόπολης. Κάθε κουτάκι αντιπροσωπεύει το πεδίο μιας έννοιας και αποτελείται από ένα σύνολο μη-σχολιασμένων παραδειγμάτων (σχήμα 1). Στην monopoly, ένας από τα κύρια χαρακτηριστικά είναι η εναλλαγή της σειράς του παίκτη που παίζει κάθε φορά, όπου κάθε παίκτης ρίχνει το ζάρι και κινείται, κάτι που οδηγεί σε οικονομικές δραστηριότητες. Στην Cyber Java Monopoly μας, δεν απαιτείται να ρίχνει ο παίκτης το ζάρι. Κάθε παίκτης (ομάδα) πρέπει να κινηθεί αναλόγως στην ακολουθία των θεματικών περιοχών, το οποίο επίσης αντιστοιχεί στο πρόγραμμα διδακτέας ύλης της σειράς μαθημάτων. Οι παίκτες (p) είναι ομάδες σπουδαστών. Οι σπουδαστές διαιρούνται τυχαία και ανώνυμα σε δύο ομάδες (ομάδα Α και ομάδα Β, εξίσωση 1). Η δυνατότητα της επεξεργασίας των σχολιασμών και οι επανασχολιασμοί θα μοιραστούν εξίσου μεταξύ των σπουδαστών μέσα στην ομάδα. Κάθε ομάδα προσπαθεί να φέρει στην κατοχή της τα κελιά με την επίτευξη υψηλότερων αποτελεσμάτων απόκτησης. Υπάρχουν τρεις φάσεις απόκτησης αποτελεσμάτων (σχήμα 2).

Εικόνα 24: Cyber Java Monopoly Mockup. Τα κελιά με το Α δείχνουν ότι η ομάδα Α κερδίζει 5.3.3 Τα πεδία εννοιών Εικόνα 25: Δραστηριότητες των μαθητών εντός της ομάδας

Φάση 1 (επισήμανση): οι σπουδαστές και των δύο ομάδων πρέπει να δώσουν τους σχολιασμούς τους για κάθε παράδειγμα χωριστά στο τρέχον πεδίο εννοιών. Μόνο ο σπουδαστής με τη δυνατότητα της επεξεργασίας πρέπει να το κάνει αυτό. Φάση 2 (σχολιασμός): οι σπουδαστές από κάθε ομάδα μπορούν αυθαίρετα να παρέχουν σχόλια ως ανατροφοδότηση για τους συμπαίκτες τους. Κάθε σπουδαστής από την ομάδα έχει τη δυνατότητα να το κάνει. Φάση 3 (επανασχολιασμός): κάθε ομάδα πρέπει να υποβάλει τη τελική έκδοση των επανασχολιασμών του παραδείγματος βασισμένοι στην ανατροφοδότηση από τη δεύτερη φάση. Πάλι, μόνο ο σπουδαστής με τη δυνατότητα της επεξεργασίας πρέπει να το κάνει αυτό. Το σκορ αποκτήσης είναι ο συνδυασμός των σκορ σχολίων της ομάδας (γ) και σκορ των επανασχολιασμών (Ρ) (εξίσωση 2). Τα σχόλια προέρχονται από τη συμβολή ολόκληρης της ομάδας. Υπάρχουν τέσσερις τύποι σχολίων Έπαινος, Συμφωνία, Συμπληρωματική επισήμανση, και Άλλα (όλα εκτός από τους τρεις πρώτους τρόπους πιάνεται ως Άλλα) (εξίσωση 3). Το σκορ επανασήμανσης μετράει στην ορθότητα των συνολικών σχολιασμών. Επί του παρόντος, η ακρίβεια των τελικών επισημάνσεων βαθμολογείται από Experts. Εικόνα 26: Ψευδοκώδικας της λογικής της αξιολόγησης - AS(Acquisition Score) - DC(Domain Concept) 5.3.4 Προκαταρκτικά αποτελέσματα Στην έρευνα, οι συμμετέχοντες στη μελέτη λένε ρητά ότι θα επιθυμούσαν να είναι σε θέση να προσθέσουν τις δικές τους επισημάνσεις στις γραμμές του κώδικα του προγράμματος. Προηγουμένως, διαπιστώσαμε ότι ο επανασχολιασμός ενίσχυσε τις γραμμές σχολιασμών και τον ρυθμό σχολιασμού, βελτίωσε επίσης την ποιότητα σχολιασμών. Για να κοιτάξουμε περαιτέρω στα στοιχεία, ανακαλύψαμε ότι ο συσχετισμός μεταξύ του ρυθμού του σχολιασμού και της ποιότητα είναι υψηλός (r=0.83). Φαίνεται ότι

όσο περισσότεροι σχολιασμοί επανασχολιάζονται, τόσο υψηλότερης ποιότητας είναι. Μας ενθαρρύνει να συνεχίσουμε να χρησιμοποιούμε το μηχανισμό για συνεργατική σύνταξη σχολιασμών στα παραδείγματα. 73% των υποκειμένων μας συμφωνούν και μάλιστα έντονα ότι ο στόχος του σχολιασμού τους βοήθησε στο να αναπτύξουν την δυνατότητα επίλυσης του προβλήματός. Κανένας από τους δεν διαφωνεί έντονα σε αυτό το επιχείρημα. Εξαιτίας του γεγονότος ότι το Game Based Learning (GBL) είναι παρόμοιο με το Problem Based Learning (PBL), η αναλογία αυτή υποστηρίζει βασικά την ιδέα μας να εφαρμόσουμε game-based learning στην εκπαίδευση. Βάση προηγούμενων μελετών και των προκαταρκτικών μας πορισμάτων, πιστεύουμε ότι υπάρχει ισχυρή ζήτηση για τη συνέχιση της χρήσης αυτών των μηχανισμών για συνεργατική σύνταξη σχολιασμών για τα παραδείγματα. Στην προσπάθειά μας να παρακινήσουμε τους μαθητές να διαδράσουν με τους συμμαθητές τους και το σύστημα, προτείνουμε μια νέα μέθοδο που θα συνδυάσει τους κανόνες του παιχνιδιού στην υφιστάμενη δομή. Θα θέλαμε να πιστεύουμε ότι η game-based προσέγγιση θα διεγείρει περισσότερο υποσχόμενη αλληλεπίδραση στην συνεργατική μάθηση γλωσσών προγραμματισμού. Το σύστημα που προτείνεται στην παρούσα έρευνα, η Cyber Java monopoly, όχι μόνο θα διεγείρει την αλληλεπίδραση μέσα στις διάφορες φάσεις του παιχνιδιού, αλλά επίσης θα συμβάλει στην προστασία των εκπαιδευτικών από το να υπερφορτώσουν την δημιουργία και την κατασκευή του παιχνιδιού. Εμείς ισχυριζόμαστε ότι το φιλικό game-based interface και οι εύκολοι κανόνες μπορούν να προσελκύσουν τους μαθητές να βάλουν περισσότερη προσπάθεια για την μάθηση προγραμματισμού, καθώς επίσης επιτρέπουν στους καθηγητές να δώσουν προσοχή σε άλλα παιδαγωγικά καθήκοντα. Ωστόσο, βάσει του σχεδιασμού μας, η τελική αξιολόγηση των σχολιασμών βασίζεται στους προσδιορισμούς και τις αναγνωρίσεις experts και καθηγητών. Η αξιολόγηση μπορεί επίσης να καταναλώσει χρόνο και προσπάθειες, experts και καθηγητών.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: Παράδειγμα υλοποίησης Θα δούμε τώρα ένα παράδειγμα ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού που αναπτύχθηκε για τους σκοπούς αυτού του paper. Το παιχνίδι στηρίζεται στις αρχές που έχουμε αναφέρει στις προηγούμενες ενότητες. Πρόκειται για ένα turn based συνεργατικό παιχνίδι. Οι παίκτες συνεργάζονται σε ομάδες για τη συμμετοχή τους στο παιχνίδι. Σκοπός είναι η απόκτηση όσο το δυνατών περισσότερων πόντων. Η συνολική βαθμολογία συγκεντρώνεται στο τέλος κάθε επιπέδου και κατατάσσεται σε σχέση με τις βαθμολογίες των υπόλοιπων ομάδων που έχουν αγωνιστεί. Οι παίκτες αποκτούν πόντους απαντώντας σε ερωτήσεις πάνω στο γνωστικό αντικείμενο που τους δίνεται. Η σωστή απάντηση μιας ερώτησης είναι ευθύνη και των δύο παικτών. Ο ένας από τους δύο παίκτες αναλαμβάνει να απαντήσει στην ερώτηση βάσει των γνώσεων του. Έπειτα ο δεύτερος παίκτης καλείται να συμφωνήσει ή να διαφωνήσει με την απάντηση που έδωσε ο πρώτος και να παράλληλα να το δικαιολογήσει. Σε κάθε περίπτωση ο δεύτερος είναι αυτός που καθορίζει την τελική απάντηση που θα δοθεί για κάθε ερώτηση. Ο ρόλος μεταξύ των δύο παικτών εναλλάσσεται σε κάθε γύρο. Κάθε παιχνίδι που λαμβάνουν μέρος οι δύο παίκτες και θα το αποκαλούμε συνεδρία. Η εφαρμογή χωρίζεται σε δύο βασικά περιβάλλοντα, του Διαχειριστή και του παίκτη. Ανάλογα με τον κωδικό που θα κάνει login εμφανίζεται το ανάλογο περιβάλλον. Περιβάλλον διαχειριστή Ο διαχειριστής κάνει login με: username: admin password: admin Ρυθμίσεις Στο μενού ρυθμίσεις ορίζει κανείς τις παραμέτρους του παιχνιδιού. Συνολικό αριθμό ερωτήσεων ανά γύρο Συνολικό αριθμό γύρων ανά συνεδρία Αν π.χ. οριστούν 5 ερωτήσεις ανά γύρο και 4 γύροι ανά συνεδρία οι παίκτες θα κληθούν να απαντήσουν συνολικά σε 20 ερωτήσεις.

Συνολικός χρόνος για απάντηση ερωτήσεων. Αυτό αφορά το χρόνο που θα έχει ο παίκτης που απαντά για να απαντήσει σε όλες τις ερωτήσεις ενός γύρου. Χρόνος επιβεβαίωσης ερώτησης. Αυτό αφορά τον παίκτη που επιβεβαιώνει (συμφωνεί ή διαφωνεί) μία ερώτηση. Σε αντίθεση με τον «Συνολικό χρόνο για απάντηση ερωτήσεων» ο «Χρόνος επιβεβαίωσης ερώτησης» ξαναξεκινάει για κάθε ερώτηση που καλείται να επιβεβαιωθεί. Διαχείριση ερωτήσεων Στο μενού διαχείριση ερωτήσεων μπορούμε να διαχειριστούμε τις ερωτήσεις που είναι διαθέσιμες στο σύστημα. Οι ερωτήσεις που καλούνται να απαντήσουν οι παίκτες αντλούνται από την βάση αυτή με τυχαία σειρά. Μπορούμε να προσθέσουμε, να αφαιρέσουμε και να διορθώσουμε ερωτήσεις κάνοντας χρήση της γραμμής πλοήγησης. Στο τέλος πάντα θα πρέπει να αποθηκεύουμε τις αλλαγές μας. Γραμμή Πλοήγησης Η γραμμή πλοήγησης παρέχει βασικές λειτουργίες για πλοήγηση και διαχείριση των δεδομένων. Μπορούμε να πλοηγηθούμε από γραμμή σε γραμμή με τα κουμπιά πλοήγησης Να ανανεώσουμε τα δεδομένα του παραθύρου με το κουμπί Να κάνουμε μια νέα καταχώρηση με το κουμπί Να αποθηκεύσουμε τις αλλαγές μας στα δεδομένα με το κουμπί Να διαγράψουμε μία καταχώρηση με το κουμπί Να εκτυπώσουμε τα δεδομένα του παραθύρου με το

Εικόνα 27: Γραμμή εργαλείων διαχειριστή Σημείωση: Είναι πιθανό, αναλόγως το παράθυρο, κάποιες λειτουργίες να μην παρέχονται και τα αντίστοιχα κουμπιά να είναι απενεργοποιημένα.

Διαχείριση Παικτών-καθηγητών Εδώ μπορούμε να προσθέσουμε μαθητές-παίκτες και καθηγητές-διαχειριστές καθώς και να ορίσουμε τους κωδικούς τους. Εικόνα 28: Διαχείριση των χρηστών του συστήματος Διαχείριση Συνεδριών Εδώ ο καθηγητής ορίζει τις συνεδρίες με τους μαθητές που επιλέγει και βλέπει την κατάσταση τους. Μόλις οριστεί μια νέα συνεδρία οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να κάνουν login με τους κωδικούς τους και να ξεκινήσουν το συνεργατικό παιχνίδι.

Εικόνα 29: Διαχείριση συνεδρών

Παίκτες Οι παίκτες εφόσον υπάρχει διαθέσιμη συνεδρία μπορούν να κάνουν login και να ξεκινήσουν το παιχνίδι. Ο παίκτης που απαντά έχει στη διάθεση του ένα ορισμένο χρόνο για να απαντήσει στις ερωτήσεις του γύρου. Εικόνα 30: Εκκίνηση του παιχνιδιού

Εικόνα 31: Μορφή ερωτήσεων Έπειτα ο επόμενος παίκτης καλείται μέσα σε συγκεκριμένο χρόνο για κάθε ερώτηση, να συμφωνήσει ή να διαφωνήσει με την απάντηση του προηγούμενου. Στο τέλος εμφανίζεται το συνολικό αποτέλεσμα της ομάδας.

Εικόνα 32: Εκκίνηση του γύρου επιβεβαίωσης απατήσεων

Εικόνα 33: Μορφή απάντησης ερωτήσεων Στο τέλος του παιχνιδιού εμφανίζεται το top 10 των ομάδων που έχουν συμμετάσχει. Εικόνα 34: Top 10 ομάδων που έχουν συμμετάσχει