CROSS-CULTURING COUNSELING AND GENDER. 1. Διαπολιτισμική Συμβουλευτική και Πολυπολιτισμικότητα

Η ΕΜΦΥΛΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ - ANIXNEYONΤΑΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ/ΤΟΥ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ Του Κώστα Παπαχρήστου. 202 Η πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών και της ελληνικής, θεωρείται σήμερα δεδομένη. Το ζητούμενο για τη Συμβουλευτική που παρέχεται σε διαφοροποιημένες πολιτισμικά γυναίκες, είναι η συνειδητοποίηση του φαινομένου, ώστε να συμπεριλάβει στη θεωρία, τις υποθέσεις και τις μεθόδους της το πολιτισμικό πλαίσιο των γυναικών των εθνοπολιτισμικών ομάδων και να συμβάλει στην ισότιμη αντιμετώπιση των πολιτισμών που εκπροσωπούν οι γυναίκες αυτές. Το άρθρο αυτό επισημαίνει το ρόλο της Συμβουλευτικής με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά, ώστε να ανταποκρίνεται στη σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Καταγράφει τις πολιτικές που υλοποιήθηκαν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες, όσον αφορά την αντιμετώπιση των μεταναστριών/στών και τα προβλήματα που εντοπίστηκαν. Αναδεικνύει το διαπολιτισμικό παράδειγμα ως μια αποτελεσματική πρόταση για την καταπολέμηση του αποκλεισμού, της περιθωριοποίησης και της αφομοίωσης των γυναικών, με στόχο την ομαλή ένταξή τους σε κοινωνικό επίπεδο και ανιχνεύει πτυχές της/του διαπολιτισμικού Συμβούλου, ο οποίος να έχει την ικανότητα στην πράξη να χειρίζεται με ευχέρεια θέματα που αφορούν τη διαφορετικότητα και τα όποια προβλήματα μπορεί να προκύπτουν από τη συνύπαρξη και την αλληλεπίδραση μεταξύ των εθνοπολιτισμικών ομάδων που ζουν σε μια κοινωνία. CROSS-CULTURING COUNSELING AND GENDER The multiculturalism of modern societies including the Greek one, is considered to be a fact today. The subject of research for the Counseling, which is provided to culturally differentiated women, is the realization of the phenomenon, so as to include the cultural framework of the women of the national-cultural groups n its theory, in its hypotheses and in its methods and to contribute to the equal treatment of the culture that these women represent. This article points out the role of Counseling with cross-cultural characteristics so as to correspond to the today s multicultural reality. It commits to paper the politics that were implemented in multicultural societies with regard to the treatment of the immigrants and the problems that were detected. It indicates the cross-natural paradigm as an effective proposal for fighting the exclusion, the marginalization and the assimilation of women and aims to their smooth affiliation in asocial level and it detects aspects of the multicultural Counselor who has to be able to handle easily issues that concern the diversity and any problems that may arise from the coexistence and the interaction among the national-cultural groups that live in a society. 1. Διαπολιτισμική Συμβουλευτική και Πολυπολιτισμικότητα 202 Ο Κ. Παπαχρήστος είναι Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε., Πρόεδρος της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων (Π.Ε.Σ.Σ.), π. Αντιπρόεδρος του Κέντρου Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.). 399

Η παροχή Συμβουλευτικής σε διαφοροποιημένες πολιτισμικά γυναίκες δεν είναι μια εύκολη υπόθεση. Κι αυτό γιατί έχει να κάνει με μια διαδικασία, στην οποία η/ο Σύμβουλος έχει γυναίκες με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά, διαφοροποιημένη κοινωνικο-πολιτισμική και προσωπική ταυτότητα και κατά συνέπεια πρόσθετες ανάγκες. Η Διαπολιτισμική Συμβουλευτική ακολουθεί σαφώς τα βήματα μιας διαδικασίας (Μαλικώση-Λοίζου, 2001 &1993), που έτσι κι αλλιώς πρέπει να διαφοροποιείται και να εξειδικεύεται-προσαρμόζεται στις ανάγκες της κάθε γυναίκας, ως ιδιαίτερης περίπτωσης (βλ. Οδηγό Συμβουλευτικής Γυναικών του Κ.Ε.Θ.Ι., σσ.10-12). Επιπρόσθετα όμως να ενσωματώνει διαπολιτισμικές αρχές, ώστε να μην αξιολογούνται και ιεραρχούνται τα πολιτισμικά στοιχεία των Άλλων γυναικών σύμφωνα με τα δικά μας, με αυτά δηλ. της κυρίαρχης ομάδας. Μια Συμβουλευτική που συνειδητά ή ασυνείδητα αγνοεί την πολυεθνικότητα και πολυπολιτισμικότητα και της ελληνικής κοινωνίας, αδυνατεί εκ των πραγμάτων να συμπεριλάβει στη θεωρία, στις υποθέσεις και στις μεθόδους το πολιτισμικό πλαίσιο των γυναικών των εθνοπολιτισμικών ομάδων και να συμβάλει στην ισότιμη αντιμετώπιση των πολιτισμών που εκπροσωπούν οι γυναίκες αυτές. Μια τέτοια Συμβουλευτική δεν έχει διαπολιτισμικούς προσανατολισμούς, στοχεύει στην συνέχιση μιας «μονοπολιτισμικής ταυτότητας» και κινείται στη λογική της Αφομοίωσης (Παπαχρήστος, 2001 α ). Αν θέλουμε να δώσουμε έμφαση σε μια Συμβουλευτική με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά, αυτό δεν μπορεί να γίνει μέσω γνωστικών τομέων ή μέσα από στεγνά μαθήματα διδασκαλίας ή μέσω μιας μεθόδου. Τα άτομα που εμπλέκονται με την διαπολιτισμική συμβουλευτική, θα είναι πιο αποτελεσματικά στη δουλειά τους, όταν οι ίδιοι έχουν καλλιεργήσει τη διαρκή δυνατότητα απεγκλωβισμού των από στερεότυπα και προκαταλήψεις (Καλατζή-Αζίζι, 1998). Για τη συμβουλευτική αυτό σημαίνει ότι δεν μπορεί να ασκείται σε μονοπολιτισμική κατεύθυνση, όπως σ ένα βαθμό ίσχυε μέχρι σήμερα, αλλά πρέπει να στραφεί σε μεθόδους πολυπολιτισμικής σκέψης και πράξης, κάτι που σήμερα καθιστά επιτακτικότερο η κοινωνική κινητικότητα. Για να γίνει αυτό, αναφέρουμε ενδεικτικά μερικές βασικές αρχές για την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των Συμβούλων, τις οποίες θεωρούμε απαραίτητες και συγκεκριμένη δουλειά, που μπορεί ο κάθε επιμορφωτής να χρησιμοποιήσει για την καλύτερη μετάδοση και κατανόηση των παραπάνω: Πρώτη αρχή: Εκπαίδευση με στόχο την κατανόηση. Κατανόηση των άλλων πολιτισμών, των άλλων ανθρώπων π.χ. των Κούρδων γυναικών/ανδρών προσφύγων. Κατανόηση για το γεγονός ότι το φύλο αποτελεί πρόσθετη αιτία κοινωνικοπολιτισμικών ασυμμετριών και ιεραρχιών (Σαμοΐλης- Κωστόπουλος, 2002:40). Δεύτερη αρχή: Εκπαίδευση με στόχο τη συμπαράσταση. Δραστηριοποίηση για όλες τις γυναίκες οι οποίες καταπιέζονται, απορρίπτονται και διώκονται από το κοινωνικό μας σύνολο - αλλά σ ένα βαθμό και από την ίδια την πολιτισμική ομάδα στην οποία ανήκουν - που η καθημερινότητά τους σημαδεύεται από διακρίσεις, εχθρότητα, εκμετάλλευση από την πλευρά της εξουσιάζουσας πλειονότητας. Τρίτη αρχή: Εκπαίδευση με στόχο τον πολιτισμικό αλληλοσεβασμό Τέταρτη αρχή: Εκπαίδευση που δεν ενισχύει εθνοκεντρικούς τρόπους σκέψεων και πράξεων, δηλαδή, εκπαίδευση με στόχο τον πολιτισμικό διεθνισμό. 400

Πέμπτη αρχή: Εκπαίδευση ενάντια σε κάθε μορφή κοινωνικού και εθνικού ρατσισμού (Καλατζή-Αζίζι, Α., 1998). Έκτη αρχή: Εκπαίδευση που εμπνέεται από τη διακήρυξη του Ο.Η.Ε για τα Ανθρώπινα δικαιώματα. Έβδομη αρχή: Εκπαίδευση που αναγνωρίζει την πολιτισμική διάσταση του προσωπικού. 2. Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας (Μετανάστευση και εθνοπολιτισμικές ομάδες). Η μετανάστευση, η μετακίνηση γενικά των ανθρώπων δεν αποτελεί κατά κανόνα ελεύθερη επιλογή τους, αλλά μοναδική δυνατότητα για επιβίωση. Η εκμετάλευση του παραγωγικού πλούτου των χωρών του τρίτου κόσμου (των αναπτυσσόμενων χωρών) από τις δυτικές κοινωνίες, είναι το βασικό αίτιο δημιουργίας των μεταναστευτικών ρευμάτων (Νικολάου, 2000). Οι μετανάστες, οι κάθε λογής μειονότητες, οι μετακινούμενοι πληθυσμοί είναι, λοιπόν, θύματα μιας εντελώς παράλογης, αντιφατικής και ανισομερούς παγκόσμιας οικονομικής ανάπτυξης. Αν και συμβάλλουν στην ουσιαστική στήριξη των εθνικών οικονομικών των κρατών της Ε.Ε. και της Ελλάδας και στην ενίσχυση της διεθνούς ανταγωνιστικότητας, αντιμετωπίζονται με εντελώς άδικο και ανισότιμο τρόπο, στην εργασία, την εκπαίδευση, την ίδια τη ζωή (Φατούρου 1994:70-72). Η αδικία αυξάνεται ακόμα περισσότερο στην περίπτωση των γυναικών, ακριβώς λόγω του φύλου τους. Οι μετακινήσεις στον ευρωπαϊκό χώρο παρουσιάζουν μια διαφορετική φυσιογνωμία από εκείνη των πρώτων δεκαετιών μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Από τη «μετανάστευση της ζήτησης», όπως εκείνη των ευρωπαϊκών μεσογειακών χωρών προς τη Γερμανία, τη Γαλλία, το Βέλγιο ή από τις χώρες της Κοινοπολιτείας προς τη Μεγάλη Βρετανία, που είχε την κύρια αιτία της στις ανάγκες της αγοράς εργασίας των χωρών υποδοχής κατά τη μακρά περίοδο της μεταπολεμικής οικονομικής τους ανάπτυξης (οι χώρες υποδοχής αναζητούν εργατικά ανειδίκευτα χέρια και όχι πολίτες), έχουμε περάσει στη «μετανάστευση της προσφοράς», που είναι ανεξάρτητη σε μεγάλο βαθμό από το ρυθμό των οικονομικών κύκλων, τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και τη μεταναστευτική πολιτική των χωρών υποδοχής, που θα παραμείνει ένα σταθερό φαινόμενο και θα αυξηθεί τα επόμενα χρόνια, ως δομικό στοιχείο ενός κόσμου διαιρεμένου σε δραματική μορφή μεταξύ πλούσιων και φτωχών χωρών. Η έμφυλη διάσταση του κοινωνικού αποκλεισμού είναι ένα από τα σημαντικότερα και υψηλής βαρύτητας προβλήματα (Γκασούκα, 2003 & 1998). Οι γυναίκες μετανάστριες και πρόσφυγες είναι τα θύματα πολλαπλών διακρίσεων. Στην Ελλάδα, όπως και στις άλλες χώρες υποδοχής, ως ξένη αντιμετωπίζει επιπρόσθετα προβλήματα από τις άλλες γυναίκες (Λαζαρίδου, 1995:57-68). Οι μετανάστριες και οι πρόσφυγες γυναίκες συνήθως υποαπασχολούνται (60%), δουλεύουν σαν κακοπληρωμένες οικιακοί βοηθοί, εξωθούνται στην πορνεία (Αδέσμευτη Κίνηση Γυναικών, 1995), ζουν στην παρανομία ή αγωνιούν για την εξασφάλιση της άδειας παραμονής, χωρίς τη παραμικρή ασφαλιστική κάλυψη. Βιώνουν τον αποκλεισμό, τη φτώχεια, τον απόλυτο έλεγχο του συζύγου και την επιφυλακτικότητα του κοινωνικού περίγυρου. Η κατάργηση των δυσμενών διατάξεων του νόμου περί αλλοδαπών, η προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των θεμελιωδών δικαιωμάτων των γυναικών, η δημιουργία κέντρων υποδοχής και στήριξης, η διευκόλυνση της 401

κοινωνικής ένταξης, η προστασία από τη σεξουαλική εκμετάλλευση (Σωτηριάδου, 2007), η διδασκαλία της μητρικής και της ελληνικής γλώσσας για τα παιδιά των μεταναστών, καθώς και η νομιμοποίηση όλων των μεταναστών και μεταναστριών που ζουν σήμερα στην Ελλάδα, είναι μερικά μέτρα για να μπορέσουν να συμμετέχουν και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία μας. Σε χώρες στις οποίες ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας υπήρξε ιδιαίτερα έντονος, όπως η Αυστραλία, ο Καναδάς, το Ηνωμένο Βασίλειο και οι ΗΠΑ, δοκιμάστηκε κατά καιρούς η αποτελεσματικότητα διαφόρων προσεγγίσεων για την αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων των εθνοπολιτισμικών ομάδων. Ξεπερνώντας, κατά τη δεκαετία του 70, τις πολιτικές της Αφομοίωσης και της Ενσωμάτωσης, που δε στάθηκαν ικανές να δώσουν πειστικές απαντήσεις στις εθνικές μειονοτικές ομάδες, πολλοί θεωρητικοί και ιδιαίτερα από τον προοδευτικό χώρο προχώρησαν σε πιο διαλλακτικές προσεγγίσεις (που σταδιακά σχηματοποιήθηκαν σε συγκεκριμένες θεωρίες), την Πολυπολιτισμική προσέγγιση, την Αντιρατσιστική και τη Διαπολιτισμική προσέγγιση (Μάρκου, 1997). Α. Αφομοίωση (Αφομοιωτική προσέγγιση) Σε επίπεδο κοινωνίας: Γενικά με τον όρο Αφομοίωση (assimilation) (Boos-Nünning, 1997:126-127) εννοείται η διαδικασία μέσα από την οποία γυναίκες και άτομα διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή μιας ευρύτερης κοινωνίας, χωρίς να παίζει ρόλο η διαφορετική τους προέλευση. Μια ολοκληρωμένη μορφή αφομοίωσης είναι ταυτόσημη με την ανυπαρξία διατήρησης των εθνικών - πολιτισμικών χαρακτηριστικών, που διαχωρίζουν τη δομή μιας πολυεθνικής-πολυφυλετικής κοινωνίας. Είναι επίσης θα λέγαμε το τελικό στάδιο της όλης διαδικασίας επιπολιτισμού (acculturation), που ακολουθεί τα στάδια της επαφής, της σύγκρουσης και της προσαρμογής. Η αφομοιωτική πολιτική επικράτησε ως τα μέσα της δεκαετίας του 60 και είχε σαν κύριο στόχο την απορρόφηση των μεταναστευτικών και εθνοπολιτισμικών ομάδων, ώστε να συμμετέχουν ισοδύναμα στη διαμόρφωση και διατήρηση μιας κοινωνίας. Ειδικότερα, το Αφομοιωτικό μοντέλο σήμαινε πως όλοι ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική τους προέλευση, πρέπει να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να συμμετάσχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό και πως το μόνο μέσο γι αυτόν το σκοπό είναι η γρήγορη εκμάθηση της επίσημης γλώσσας (η γλώσσα της χώρας υποδοχής) και του κυρίαρχου εθνικού πολιτισμού της (Γεωργογιάννης, 1997:46-47). Έτσι λοιπόν οι διαφορετικοί αντιμετωπίζονται ως Πρόβλημα (Auernheimer, 1996:25 & 2002:183-205), που παρεμποδίζει την πρόοδο των υπόλοιπων. Γι αυτό επιβάλλεται η εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του πολιτισμού και η παραμέληση της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού των μεταναστών και των εθνοπολιτισμικών μειονοτήτων, τουλάχιστον από δημόσιους θεσμούς όπως το σχολείο. Β. Μοντέλο Ενσωμάτωσης Σε επίπεδο Κοινωνίας Με τον όρο Ενσωμάτωση (integration) (Auernheimer, 1996:84-92) εννοείται συνήθως η αναγνώριση ότι κάθε μειονοτική ή μεταναστευτική ομάδα είναι 402

φορέας ενός πολιτισμού, που δεν δέχεται μόνο τις επιδράσεις της κοινωνίας υποδοχής, αλλά με τον τρόπο της επιδρά σ αυτήν συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής έκφρασης (Γεωργογιάννης, 1997:47-48 όπου ο Σ. παραπέμπει στον: Vlacho, 1968: 189). Έτσι ενώ η Αφομοίωση είναι στενά εθνοκεντρική, αφού απαιτεί από τους διαφορετικούς την απόρριψη του πολιτισμού τους και αγνοεί την επίδραση που μπορεί να έχουν οι ιδέες τους, το ταλέντο τους και οι ελπίδες τους στην κοινωνία υποδοχής, η Ενσωμάτωση συνδέεται με τις πολιτισμικές διαφορές και την αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, η οποία βέβαια γίνεται αποδεκτή στο βαθμό που δεν εμποδίζει την ενσωμάτωση και δεν προκαλεί τον πολιτισμό της κυρίαρχης κοινωνίας. Και αυτό αφορά θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη και έθιμα, μουσική και γιορτές, που δεν αποτελούν το βασικό δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας. Έτσι μπορεί να απορρίπτονται και να τίθενται εκτός, κάθε τι που έρχεται σε αντίθεση με τις πολιτισμικές παραδοχές της κυρίαρχης πραγματικότητας (Μάρκου, 1997:223-224. Παπάς, 1998:295). Με τη διδασκαλία της εθνικής τους γλώσσας, αλλά και γνώση των εθνικών παραδόσεων των διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων, πιστεύεται ότι μπορεί να γίνει αποτελεσματικότερη η ενσωματωσή τους στο σχολείο και την κοινωνία. Η έμφαση δίνεται στην ενσωμάτωση των παιδιών στις κοινωνίες υποδοχής ώστε να διασφαλίζεται η πολιτισμική τους ομοιογένεια (Νικαλάου, 2000). Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, για την οποία γίνεται λόγος, ισοδυναμεί με την προσαρμογή τους στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές και ταυτίζεται ουσιαστικά με την ικανότητά τους να ανταποκριθούν στους στόχους και τις απαιτήσεις ενός σχολείου που είναι έτσι διαμορφωμένο για να ανταποκρίνεται στα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας (Μάρκου, 1996:12-13). Οι γυναίκες και γενικότερα οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί στη διαδικασία της ενσωμάτωσης παρουσιάζουν το στίγμα της υστέρησης, αφού η κατάκτηση του κυρίαρχου πολιτισμού και των άλλων ικανοτήτων-δεξιοτήτων δε γίνεται με ίσους όρους σε σχέση με την επικρατούσα ομάδα, η δε αξιολόγηση και όταν ακόμη εισάγονται πλευρές και στοιχεία των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων στα διάφορα προγράμματα κοινωνικά και σχολικά (τυπικά ή άτυπα), γίνεται με τα πρότυπα του κυρίαρχου πολιτισμού, χωρίς να παίρνεται υπόψη το δικό τους πολιτισμικό, γλωσσικό και μορφωτικό κεφάλαιο (Νικολάου 2000, Γεωργογιάννης 1997, Παπάς 1998). Γ. Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο Σε επίπεδο Κοινωνίας Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970 (Banks, 2001), όταν έγινε αντιληπτό σε πολλές χώρες (ΗΠΑ, Ευρώπη, Καναδάς, Αυστραλία) ότι ο εθνικός διαχωρισμός αναπαράγεται από γενιά σε γενιά και ότι η αφομοίωση και η ενσωμάτωση δεν έδιναν ουσιαστική λύση στα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι γυναίκες και οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί (Γεωργογιάννης,1997:48). H προώθηση των άλλων πολιτισμών και η ενστάλαξη σεβασμού γι αυτούς στο γηγενή πληθυσμό, θεωρείται η βάση του πολυπολιτισμικού μοντέλου. Η καλλιέργεια του σεβασμού, της ανεκτικότητας και της κατανόησης, αλλά και η βελτίωση της αυτοεικόνας και της αυτοαντίληψης των εθνοπολιτισμικών ομάδων, είναι οι κύριες συνιστώσες (Bennett,1998).Το κέντρο βάρους λοιπόν στο πολυπολιτισμικό μοντέλο μετατοπίζεται από τις στενά εθνοκεντρικές θέσεις, στο πολιτισμικό στοιχείο και αναζητεί τα πολιτισμικά στοιχεία εκείνα, που αυτοκαθορίζουν τις εθνοπολιτισμικές μειονότητες. Η ανοχή και ο αλληλοσεβασμός των πολιτισμών γίνονται το επίκεντρο 403

ανοιχτών συζητήσεων με στόχο την ενίσχυση των πολιτισμικών διαφορών (Κανακίδου - Παπαγιάννη, 1997:80). Η πολυπολιτισμική προσέγγιση δέχεται ότι η κοινωνία αποτελείται από διαφορετικές ομάδες με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, ενθαρρύνει τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων και των ιστορικών στοιχείων των διαφόρων εθνικών ομάδων και τονίζει την ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα. Η πολιτική εξουσία του κράτους ενώνει όλες τις ομάδες και θεωρείται ουδέτερη με έργο τη διασφάλιση και την απονομή της δικαιοσύνης. Μια πολυπολιτισμική κοινωνία θεωρείται ότι λειτουργεί πιο αποτελεσματικά και αρμονικά στη βάση του πλουραλισμού, ο οποίος ενθαρρύνει όλους τους πολίτες να συμμετάσχουν ενεργά στη διαμόρφωση της κοινωνίας μέσα βέβαια στο πλαίσιο κοινά αποδεκτών αξιών, πρακτικών και διαδικασιών (Levy, 2000. Banks, 2004). Οι υποστηρικτές του συγκεκριμένου μοντέλου θεωρούν ότι η κοινωνική συνοχή προωθείται με την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των γυναικών και γενικότερα των μεταναστευτικών ομάδων με τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού πλαισίου, μέσα στο οποίο θα μπορούν να συνυπάρχουν και να αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί, χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή της (Μάρκου, 1997: 227-228). Η μετατόπιση που παρουσιάστηκε από την εθνοκεντρική προσέγγιση προς τον πολιτισμικό πλουραλισμό (cultural pluralism) είναι γνωστή με τον όρο «πολυπολιτισμική προσέγγιση» (Mahalingam, & McCarthy, 2000). Αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης του εθνικού του πολιτισμού και της εθνικής του παράδοσης, προκειμένου να υπάρξουν ίσες ευκαιρίες για όλες και όλους. Η γνωριμία των άλλων πολιτισμών επίσης, βοηθά να παραμερίζονται οι προκαταλήψεις, οι ρατσιστικές στάσεις και οι διακρίσεις και να ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ της κυρίαρχης ομάδας και των ατόμων που διαφοροποιούνται γλωσσικά και πολιτισμικά από αυτήν (Lynch, 1986. Banks, 1998. Cummins, 1999. Verma & Pumfrey, 1994. Παλαιολόγου, 2000:60). Δ. Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο Σε Επίπεδο Κοινωνίας Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο κάνει την εμφάνισή του στα μέσα και το τέλος της δεκαετίας του 1980, με τα πολιτικά κινήματα στην Αγγλία και την Αμερική. Οι ριζοσπάστες κριτικοί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, κάνουν κριτική για αναπαραγωγή των κοινωνικών δομών και την τάση του να τονίζει περισσότερο ατομικές στάσεις, παρά τις δομικές μεταρρυθμίσεις των κοινωνικών δομών (Banks, 2001). Αντίθετα η Αντιρατσιστική προσέγγιση επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στο ρατσισμό που υπάρχει στις δομές και τους θεσμούς των κοινωνιών. Μέσα από κοινωνιολογικές αναλύσεις των κοινωνικών δομών, εντοπίζουν το θεσμικό ρατσισμό και υποστηρίζουν ότι αυτός έχει διαποτίσει τις δομές και τους θεσμούς των σύγχρονων κοινωνιών, που θυματοποιεί τις γυναίκες και γενικότερα τις μειονοτικές ομάδες και εμποδίζει την προώθηση των ίσων ευκαιριών στην κοινωνία και στην εκπαίδευση (Μάρκου, 1996:20-21). Μέσα στους νόμους και τις διατάξεις του κράτους εμφανίζεται ο θεσμικός ρατσισμός και επεκτείνεται και σε άλλους ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες, περιορίζοντας τις ευκαιρίες και τις επιλογές συγκεκριμένων εθνοπολιτισμικών ομάδων. Εδώ λοιπόν χρειάζονται οι παρεμβάσεις, που εκτός από την αλλαγή των στάσεων σε ατομικό επίπεδο, απαιτείται να αλλάξουν οι δομές των κοινωνιών και των εκπαιδευτικών συστημάτων, για να εξαλειφθούν οι φυλετικές διακρίσεις, τα ρατσιστικά στοιχεία από όλους τους θεσμούς.το κράτος θεωρείται ως ο κύριος υπεύθυνος, αφού νομοθετεί και ασκώντας πολιτική για τις 404

διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες, ενθαρρύνει θεσμοθετημένα τις διακρίσεις σε βάρος των άλλων και παράλληλα ενισχύει ρατσιστικές τάσεις στο γηγενή πληθυσμό (Troyna, 1993). Ο ρατσισμός δε συναντάται μόνο στο επίπεδο της κοινωνίας, αλλά και στην θεσμοθετημένη εκπαίδευση. Τα προγράμματα σπουδών κάθε βαθμίδας, είναι διαμορφωμένα με τέτοιο τρόπο, που δεν παίρνουν υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των εθνοπολιτισμικών ομάδων. Οι μειονοτικοί θεωρούνται ελλειμματικοί και προβληματικοί και στέλνονται σε ειδικά κέντρα για να αντιμετωπίσουν το πρόβλημά τους (την εκμάθηση δηλαδή της γλώσσας της χώρας υποδοχής) ή αφήνονται να το αντιμετωπίσουν μόνοι τους, χωρίς τις περισσότερες φορές ιδιαίτερης βοήθειας. Πολιτικές σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο, προσαρμοσμένες να εξυπηρετούν αποκλειστικά την πλειονότητα, συνιστούν ένα παράδειγμα θεσμικού ρατσισμού, που ενισχύει τα εθνικά στερεότυπα, τις προκαταλήψεις, τις φυλετικές διακρίσεις και το ρατσισμό (Χαραμής, 1996). Με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού, το Αντιρατσιστικό μοντέλο προτείνει προγράμματα σε επίπεδο εκπαίδευσης και κοινωνίας- που αναλύουν και μεθοδεύουν τα περιεχόμενα μάθησης και τις στρατηγικές της διδασκαλίας. Βασικοί και θεμελιώδεις στόχοι του μοντέλου (βλ. Brant, 1986 & Essed, 1991 στο: Μάρκου, 1996:23 και 1997: 236-237). (Παπάς, 1998:296. Γεωργογιάννης, 1997:49. Auernheimer, 1996:194-200), μεταξύ άλλων είναι: Ισότητα. Οικοδόμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που θα παρέχει ίσες ευκαιρίες για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από την εθνική ή φυλετική τους προέλευση. Αυτό απαιτεί μετασχηματισμό των δομών, και όχι απλές αλλαγές των παλαιών μηχανισμών, που παράγουν και διαιωνίζουν την ανισότητα. Δικαιοσύνη. Καλλιέργεια κλίματος ισοπολιτείας, όπου το κράτος οφείλει να παρέχει σε όλους ίσες ευκαιρίες να ζήσουν, να αναπτυχθούν και να συμμετέχουν σε όλα, όσα μια κοινωνία προσφέρει. Αναγνώριση επίσης της συνεισφοράς όλων στην κοινωνική ευδαιμονία. Χειραφέτηση-Απελευθέρωση. Ισχυροί νόμοι για την καταδίκη των ρατσιστικών φαινομένων, στάσεων και πρακτικών και χειραφέτηση/απελευθέρωση καταπιεζόμενων και καταπιεστών από τις δομές της ρατσιστικής πρακτικής και την κυριαρχία του ρατσισμού. Ε. Διαπολιτισμικό Μοντέλο (ως αποτελεσματική πρόταση για την ομαλή ένταξη των μεταναστριών/στών ). To διαπολιτισμικό μοντέλο, εμφανίζεται όταν η πολιτισμική ποικιλομορφία αρχίζει να αναγνωρίζεται ως δεδομένο και αξία (Auernheimer, 1996:1) και η ανάπτυξή του οφείλεται στην πολυπολιτισμική πραγματικότητα που δημιουργήθηκε στην Ευρώπη, στις χώρες υποδοχής ξένων εργατών, από την ανάγκη της αντιμετώπισης των προβλημάτων τους (Δαμανάκης, 1989 &1997). Η M. Ray-von Allmen, αναφέρει πως η διαπολιτισμική προοπτική θεωρήθηκε ως η καταλληλότερη απάντηση για να επιτευχθούν οι στόχοι του εκδημοκρατισμού, της ισότητας ευκαιριών και της πολιτισμικής ανάπτυξης (Ray-von Allmen στο: Hohmann & Reich, 1989, σσ. 47-48). Στην τελική έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών (Council of Europe, The CDCC s Project No7:The Education and Cultural Development of Migrants (Final Report), Strasburg 1986), ως βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικού μοντέλου αναφέρονται τα εξής. Η διαπολιτισμική προσέγγιση: Αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε δραστηριότητα 405

Πεδίο αναφοράς της είναι η άμεση εμπειρία στις χώρες υποδοχής Διευρύνει τους υφιστάμενους στόχους κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας. Προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και υποδοχής. Δημιουργεί προϋποθέσεις για αποδοχή της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας και της δυναμικής της στις χώρες υποδοχής. Προξενεί επανεξέταση, αναθεώρηση και διεύρυνση των κοινωνικοκεντρικών και εθνοκεντρικών κριτηρίων του διέπουν τις κοινωνίες. Διευρύνει την οπτική μέσα από την οποία θεωρούνται η εκπαίδευση, ο πολιτισμός, τα παιδιά και οι ενήλικες. Αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή και την επίτευξη της μέγιστης κοινωνικής και οικονομικής ένταξης (Μάρκου, 1997:239-240). Η Διαπολιτισμική προσέγγιση επικεντρώνεται σε τέσσερις άξονες, οι οποίοι ταυτόχρονα αποτελούν και τους στόχους της: α) Στη διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων για τις διαφορές μεταξύ των πολιτισμών, β) Στην αλληλεγγύη, γ) Στο σεβασμό ως ισότιμων των άλλων πολιτισμών και δ) Αγωγή στην Ειρήνη. Οι άξονες αυτοί θεωρούνται ως οι βάσεις της επικοινωνίας και των σχέσεων των ανθρώπων μεταξύ τους, αλλά και με το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, το οποίο εξελίσσεται διαρκώς σε ένα πολυσύνθετο μόρφωμα (Κανακίδου - Παπαγιάννη, 1998:45). Οι παραπάνω στόχοι εύλογα επηρεάζουν και τη Συμβουλευτική προς μια διαπολιτισμική κατεύθυνση, η οποία γίνεται όλο και πιο αναγκαία, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στους κοινωνικούς όρους της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης. Η διαπολιτισμική προσέγγιση σύμφωνα με τον Manfred Hohmann έχει ως στόχους: Τη συνάντηση των πολιτισμών, Τον παραμερισμό των εμποδίων που παρεμβάλλονται σε μια τέτοια συνάντηση Τη δρομολόγηση πολιτισμικών ανταλλαγών και του πολιτισμικού εμπλουτισμού (Δαμανάκης, 1997:108-109). Το διαπολιτισμικό μοντέλο επιδιώκει η συνάντηση των πολιτισμών να πραγματοποιείται στη βάση της ισοτιμίας, της αλληλοαποδοχής και της συναντίληψης, που θα καταλήγει στην αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών. Κατά τον Helmut Essinger, η διαπολιτισμική προσέγγιση διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές: Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων, Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία, Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό, Την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους (Γεωργογιάννης, 1997 : 50-51). Η εφαρμογή των αρχών του διαπολιτισμικού μοντέλου στην πράξη χρειάζεται μία/ένα Σύμβουλο, που να μπορεί να χειρίζεται με άνεση και ευχέρεια θέματα που αφορούν τη διαφορετικότητα, όπως επίσης και τα όποια προβλήματα που προκύπτουν από τη συνύπαρξη και αλληλεπίδραση μεταξύ των εθνοπολιτισμικών ομάδων που ζουν σε μία χώρα, σε μία κοινωνία 3. Πτυχές της/του Διαπολιτισμικού Συμβούλου. 406

Οι Σύμβουλοι στα πλαίσια της διαπολιτισμικότητας, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, είναι αναγκαίο να έχουν ξεκάθαρες και σαφείς δημοκρατικές στάσεις και αξίες, ικανότητα θέασης των πραγμάτων από διάφορες πλευρές και ικανότητα λειτουργίας σε όλα τα επίπεδα της πολιτισμικής ταυτότητας (Κρίβας, 1999: 59-63). Από αυτή τη βάση θα μπορούν να έχουν τη δυνατότητα: - Να εναντιώνονται μέσα από την καθημερινή συμβουλευτική διαδικασία, σε κάθε είδους διάκριση και στερεότυπη ιεράρχηση. - Να σχεδιάζουν το περιεχόμενο της συμβουλευτικής διαδικασίας, ώστε αυτή να είναι απελευθερωμένη από κάθε μορφή προκατάληψης. - Να είναι ικανοί να υιοθετούν τεχνικές που προάγουν τη συνεργασία, την ομαδική εργασία και τη βιωματικότητα. - Να είναι ικανοί να ενισχύουν την αυτοαντίληψη και τα εσωτερικά κίνητρα των γυναικών, που περιθωριοποιούνται εξαιτίας της κοινωνικής - πολιτισμικής τους προέλευσης και εξ αιτίας του φύλου τους. Η ενίσχυση της αυτοεικόνας και αυτοεκτίμησης είναι πρωταρχική για τις γυναίκες, ώστε να ενταχθούν ομαλά στη καινούργια πραγματικότητα. - Να μπορούν να χειρίζονται αλλά και να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, ώστε να βοηθούν αποτελεσματικά τις γυναίκες, σεβόμενοι τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. - Να ενημερώνονται συνεχώς για τα νέα ερευνητικά δεδομένα της Ψυχολογικής έρευνας, που αφορούν τις γυναίκες και τις σχέσεις των δύο φύλων, ώστε να είναι σε θέση να σχεδιάζουν και να υλοποιούν εξατομικευμένη και κατάλληλη για την κάθε γυναίκα συμβουλευτική διαδικασία. - Να αναπτύσσουν την ενσυναίσθηση και την αποδοχή των γυναικών, να κατανοούν τα προβλήματά τους και τις συναισθηματικές δυσκολίες προσαρμογής τους (Παπαχρήστος-Πανταζοπούλου, 2001 α :289-312). Ένα πλαίσιο διαπολιτισμικής ικανότητας από την πλευρά της/του Συμβούλου, περιγράφεται από τους (Sue, D., 1998), (Pedersen, P.B.,2002) και αφορά: 1. Την ικανότητα συνειδητοποίησης του πολιτισμού της/του Συμβούλου σε σχέση με τους άλλους πολιτισμούς, 2. Τη γνώση, τα γεγονότα και οι πληροφορίες που απαιτούνται για την κατανόηση των σημασιών που υποκρύπτονται τόσο στη συμπεριφορά της/του Συμβούλου όσο και στη συμπεριφορά της συμβουλευόμενης. 3. Την ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων για να επιφέρουν τις κατάλληλες αλλαγές στη σωστή κατεύθυνση. Ο Gilbert Wrenn περιέγραψε τις/τους Συμβούλους ως «πολιτισμικά εγκλεισμένους», όταν καθορίζουν την πραγματικότητα σύμφωνα με ένα σύνολο πολιτισμικών εικασιών, δεν έχουν ευαισθησία στις πολιτισμικές παραλλαγές, δεν λαμβάνουν υπόψη τα στοιχεία που ανασκευάζουν τις εικασίες τους, βασίζονται σε εύκολες λύσεις ή λύσεις προσανατολισμένες σε τεχνικές και κρίνουν τους άλλους από τα δικά τους αυτοαναφερόμενα κριτήρια. Ο Pedersen (2000α) περιγράφει μερικά παραδείγματα (μονο)πολιτισμικής αντιμετώπισης από την πλευρά της/του Συμβούλου: Όλα τα πρόσωπα μετριούνται σύμφωνα με το φαντασιακό «κανονικό» πρότυπο συμπεριφοράς, ανεξάρτητα από τα πολιτισμικά διαφορετικά πλαίσιά τους. Ο ατομικισμός θεωρείται ότι είναι πιο κατάλληλος απ ότι μια συλλογική άποψη σε όλα τα χωροχρονικά πλαίσια. 407

Τα επαγγελματικά όρια είναι λεπτομερώς καθορισμένα και η διεπιστημονική συνεργασία αποθαρρύνεται. Η ψυχολογική υγεία της γυναίκας περιγράφεται με μια προοπτική «χαμηλού πλαισίου» ακόμα και όταν αυτή προέρχεται από έναν πολιτισμό «υψηλού πλαισίου». Η εξάρτηση θεωρείται πάντα μια ανεπιθύμητη ή ακόμα και νευρωτική κατάσταση. Μόνο η γραμμική σκέψη «αιτίας-αποτελέσματος» γίνεται αποδεκτή ως επιστημονική και κατάλληλη. Το άτομο συνήθως ή πάντα αναμένεται «να ρυθμιστεί» για να εναρμονιστεί με το σύστημα. Οι ιστορικές ρίζες της προέλευσης ενός προσώπου δεν λαμβάνονται υπόψη ή ελαχιστοποιούνται. Οι σύμβουλοι θεωρούν τους εαυτούς τους ότι είναι ελεύθεροι από ρατσισμό και πολιτιστική προκατάληψη. Το πρώτο βήμα για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας της/του συμβούλου, είναι η αξιολόγηση των αναγκών πολιτισμικής συνειδητοποίησης. Το επίπεδο συνειδητοποίησης του κάθε ανθρώπου καθορίζεται από την ικανότητά του να κρίνει σωστά μια κατάσταση και από την δική του οπτική γωνία, αλλά και από την οπτική γωνία των μελών των άλλων πολιτισμών. Το να έχει η/ο Σύμβουλος αντίληψη των ομοιοτήτων και διαφορών των κοινωνικών ομάδων είναι μια βασική συνιστώσα της συμβουλευτικής ικανότητας (Pedersen, 2000 α :102-113 ). Οι σύμβουλοι μπορούν να κρίνουν το βαθμό ακριβούς συνειδητοποίησής τους με την αξιολόγηση των ικανοτήτων τους στα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ικανότητα να ερμηνεύουν και τις άμεσες και τις έμμεσες μορφές επικοινωνίας ευαισθησία στα μη λεκτικά συνθήματα ικανότητα να αναγνωρίζουν τις πολιτιστικές και γλωσσικές διαφορές ευαισθησία στους μύθους και τα στερεότυπα άλλων πολιτισμών ενδιαφέρον για την κοινωνική πρόνοια των ανθρώπων από άλλους πολιτισμούς ικανότητα να διατυπώνουν με ευκρίνεια τα στοιχεία του πολιτισμού του ατόμου εκτίμηση για την πολυπολιτισμικότητα και τον πλουραλισμό ικανότητα να αναγνωρίζουν τις σχέσεις μεταξύ των πολιτισμικών ομάδων ικανότητα να διακρίνουν ακριβώς "το καλό" από "το κακό" σε άλλα πολιτιστικά πλαίσια (Sue, D., 1998). Η αξιολόγηση της γνώσης ενός ατόμου είναι το δεύτερο στάδιο μιας αξιολόγησης αναγκών. Εάν η συνειδητοποίηση βοηθά τις/τους συμβούλους να υποβάλουν τις σωστές ερωτήσεις κατά τη συμβουλευτική διαδικασία, κατόπιν η σημαντική γνώση τους βοηθά να πάρουν τις σωστές απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις. Η γνώση οδηγεί στην κατανόηση των σύνθετων εναλλακτικών λύσεων και της ασάφειας σε κάθε πολιτιστικό πλαίσιο. Η εκμάθηση της γλώσσας ενός άλλου πολιτισμού είναι ένα καλό παράδειγμα για το πώς η νέα γνώση διευκολύνει την συμβουλευτική. Η γνώση για τον πολιτισμό απαιτεί ως προϋποθέσεις τις ακόλουθες συγκεκριμένες ικανότητες: γνώση για τις ιστορίες των πολιτισμών εκτός από δική τους κατανόηση του ρόλου της εκπαίδευσης, του χρήματος, των αξιών, των στάσεων και των συμπεριφορών σε άλλους πολιτισμούς 408

γνώση της γλώσσας και του ιδιώματος (αργκό) ενός άλλου πολιτισμού γνώση για τους πόρους που διατίθενται για τη διδασκαλία και την εκμάθηση σε άλλους πολιτισμούς κατανόηση του πώς ο πολιτισμός κάθε ατόμου εκλαμβάνεται από τα μέλη άλλων πολιτισμών ανάπτυξη μιας επαγγελματικής επιδεξιότητας σχετικής με τα πρόσωπα σε άλλους πολιτισμούς κατοχή πληροφοριών ότι τα πρόσωπα σε άλλους πολιτισμούς θα εκλαμβάνονται ως χρήσιμα γνώση για τις κοινωνικές υπηρεσίες και πώς επιδίδονται σε άλλους πολιτισμούς γνώση για το πολιτισμικό σοκ και την επιπολιτισμική πίεση γνώση για το πώς τα μέλη άλλων πολιτισμών ερμηνεύουν τους κανόνες, τα έθιμα και τους νόμους τους (Pedersen, 2002:80-84). Η αξιολόγηση της δεξιότητας ενός ατόμου είναι η τρίτη πτυχή αυτής της αξιολόγησης των αναγκών. Εάν η συνειδητοποίηση και η γνώση είναι ελλιπείς στην/στον σύμβουλο θα έχει μια δύσκολη περίοδο για να γίνει επιδέξια/ος (Κοσμίδου-Hardy, 1999:22-38). Εάν η συνειδητοποίηση είναι ελλιπής στην/στον σύμβουλο θα κάνει λανθασμένες υποθέσεις. Εάν η γνώση είναι ελλιπής τότε το να μπορέσει να κατανοήσει ιδιαίτερα σημαντικά πράγματα θα είναι δύσκολο. Μερικοί δείκτες της πολυπολιτισμικής δεξιότητας μιας/ενός συμβούλου περιλαμβάνουν τις ακόλουθες ικανότητες: ικανότητα να χρησιμοποιεί τις διδακτικές και μαθησιακές τεχνικές άλλων πολιτισμών σχετικότητα του φυσικού στυλ διδασκαλίας και μάθησης ενός ατόμου σε άλλους πολιτισμούς ικανότητα να καθιερώσει την ενσυναισθητική ταύτιση με τα πρόσωπα από άλλους πολιτισμούς ικανότητα να αναλύει την ανατροφοδότηση σωστά μέσα στο πλαίσιο άλλων πολιτισμών ικανότητα να αναπτύσσει νέες ιδέες στα πλαίσια άλλων πολιτισμών απόκτηση πρόσβασης στις αρμόδιες κρατικές υπηρεσίες και στους πόρους υπηρεσιών αντιμετώπιση του στρες στα νέα πολιτισμικά πλαίσια προσμονή των συνεπειών των γεγονότων σε άλλους πολιτισμούς λειτουργία με άνετο τρόπο στο νέο πολιτισμό εξεύρεση κοινού εδάφους με τα μέλη άλλων πολιτισμών χωρίς απώλεια της ταυτότητας. (Pedersen, 2000 α ). Αντί Επιλόγου Το ζητούμενο για τη Συμβουλευτική που παρέχεται σε διαφοροποιημένες πολιτισμικά γυναίκες, είναι η συνειδητοποίηση ότι πρόκειται για μια πολύπλοκη διαδικασία. Κι αυτό γιατί πρέπει να συμπεριλάβει στη θεωρία, τις υποθέσεις και τις μεθόδους της το πολιτισμικό πλαίσιο των γυναικών των εθνοπολιτισμικών ομάδων και να συμβάλει στην ισότιμη αντιμετώπιση των πολιτισμών που εκπροσωπούν οι γυναίκες αυτές. Οι βαθύτερες αρχές της διαπολιτισμικής συμβουλευτικής εμπεριέχουν ευαισθησία στο φύλο. Η διαπολιτισμική συμβουλευτική εστιάζοντας την προσοχή στην πολιτισμική κληρονομιά, διευκολύνει τη διαδικασία της εκτίμησης 409

του πολιτισμού του άλλου και αυξάνει τη διαπολιτιστική κατανόηση και ανοχή. Όταν πρόκειται για την ισότητα των φύλων, η διαπολιτισμική συμβουλευτική ενέχει την πεποίθηση ότι το φύλο - όπως το έθνος, η γλώσσα ή η θρησκεία - πρέπει να είναι σεβαστό και να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη. Ο/η σύμβουλος για να γνωρίσει καλύτερα τους συμβουλευόμενους, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής συμβουλευτικής πρέπει να έχει σαφή αντίληψη των πολιτισμικών αξιών, να γνωρίσει το πολιτισμικό υπόβαθρο των γυναικών και τις αξίες πού συνδέονται μ αυτό. Αν οι σύμβουλοι δεν έχουν αναπτύξει, έστω και σε μικρό βαθμό, αντίληψη των αξιών, των πεποιθήσεων των συμβουλευόμενων γυναικών, είναι βέβαιο ότι θα υπάρξει χάσμα στη συμβουλευτική σχέση και στην επικοινωνία σε βάρος των γυναικών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Auernheimer, G. (1996). Interkulturelle Erziehung im Schulalltag Fallstudien zum Umgang von Schulen mit der multikulturellen Situation. New York: Waxmann. Auernheimer, G. (2002). «Interkulturelle Kompetenz Ein neues Element pae dagogischer Professionalitat». Στο: Auernheimer, G. (επιμ.) Interkulturelle Kompetenz und paedagogischer Professionalitat. Opladen. Αδέσμευτη Κίνηση Γυναικών (1995). Στο: Εθνικισμός, Ρατσισμός, Κοινωνικό Φύλο. Διήμερη συνάντηση γυναικών 11 και 12 Νοεμβρίου 1994 του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Αριστερών Φεμινιστριών-Ελληνικό Τμήμα, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, σσ.37-46. Βαλεντίνη Ρήγα, Α.(επιμ.) (2007). Οικονομικές μετανάστριες στην Ελλάδα Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg. Banks, J. A. (1998), An introduction to multicultural education, Boston, MA Toronto: Allyn and Bacon. Banks, J. A. (Ed.) (2004), Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives, San Francisco: Jossey-Bass. Banks, J. A., & Banks, C. A. M. G. (Eds.) (2001). Multicultural education: Issues and perspectives, New York: John Wiley. Banks, J. A. (2001). Cultular Diversity and Education Foundations,Curriculum, and Teaching, University of Washington, Seattle, MA: Allyn & Bacon. Banks, J. A. (1994). Stages of ethnicity, in Multiethnic Education (σσ. 222-231). (3 η έκδοση). Boston, MA: Allyn & Bacon. Bennett, D. (Ed.) (1998). Multicultural States Rethinking difference and identity. London, Routledge. Boos-Nünning, U. (1997). «Ανοιχτά θεωρητικά προβλήματα της διαπολιτισμικής προσέγγισης», στο: Πρακτικά του Ζ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη-Τάσεις και προοπτικές, Ρέθυμνο, Ελληνικά Γράμματα, σσ.56-67. 410

Γεωργογιάννης, Π., (1997). Μοντέλα εκπαίδευσης παιδιών μειονοτήτων και μετακινούμενων πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες, Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, Gutenberg, σσ.125-134. Γκασούκα, Μ. (1998). Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις του Φύλου-Ζητήματα εξουσίας και ιεραρχίας, Αθήνα. Γκασούκα, Μ. (2003). «Ο κοινωνικός αποκλεισμός και η έμφυλη διάστασή του», εισήγηση στη Διημερίδα του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης & του Κέντρου Ερευνών για Θέματα Ισότητας με θέμα: Διαπολιτισμικότητα και Ισότητα των Φύλων, (30 Οκτωβρίου, 2003) Ηράκλειο, Κρήτη. Αθήνα, ΚΕΘΙ. Γκότοβος, Α., (1997). «Γλωσσική Συνέχεια και Εκπαιδευτική Περιχαράκωση: Το Παράδειγμα της Ελληνικής Διασποράς στη Γερμανία». Στο: Η Γλωσσική Εκπαίδευση των Ελλήνων Μεταναστών στην Ευρώπη. ΥΠΕΠΘ-Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, σσ. 44-53. Cummins, J. (2000). Negotiating intercultural identities in the multicultural classroom. The CATESOL Journal, 12 (1), 163-178. Cummins, J. (1996). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education. Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση-Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Μετάφραση: Σ. Αργυρή, εισαγωγή-επιμέλεια: Ε. Σκούρτου, Αθήνα, Gutenberg. Δαμανάκης, Μ., (1997α). «Αναζήτηση μιας Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τα παιδιά των Μεταναστών στην Ευρώπη». Στο: Η Γλωσσική Εκπαίδευση των Ελλήνων Μεταναστών στην Ευρώπη. ΥΠΕΠΘ-Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, σσ. 33-42. Δαμανάκης, Μ, (επιμ.)(1997β). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα-Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα, Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1989 α ). Μετανάστευση και Εκπαίδευση. Αθήνα, Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1989β). «Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή», Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 16, Αθήνα, Εκπαιδευτικός σύνδεσμος, σσ. 75-87. Καλατζή-Αζίζι, Α., Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Βλάχου, Α., (1998). Προκαταλήψεις και Στερεότυπα. Δημιουργία και Αντιμετώπιση. Αθήνα, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Γ.Γ.Λ.Ε. Κανακίδου, Ε. / Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Κασσωτάκης, Μ., (2003). «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Φύλο». Εισήγηση στο επιμορφωτικό σεμινάριο Μεντόρων ΥΠΕΠΘ στους υπευθύνους Αγωγής Υγείας, Σ.Ε.Π & Σ.Σ.Ν που οργάνωσε το Κ.Ε.Θ.Ι. στα πλαίσια του Προγράμματος του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ: κατηγορία πράξης 4.1.1.α «Ευαισθητοποίηση Εκπαιδευτικών και παρεμβατικά προγράμματα για την προώθηση της Ισότητας των Φύλων» στην Αθήνα από 17/6 μέχρι 20/6/2003. Κάτσικας, Χ., (1998). «Απόρριψη από την εκπαίδευση-αποκλεισμός από την αγορά εργασίας: εκτός τάξης το «διαφορετικό». Σεμινάριο 24, σσ. 45-65. Kέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (Κ.Ε.Θ.Ι.), (2001). Οδηγός Συμβουλευτικής Γυναικών, Αθήνα, έκδ. Κ.Ε.Θ.Ι. 411

Κοσμίδου-Hardy, Χ. (1999). «Η συμβολή της αναπτυξιακής Συμβουλευτικής για την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας: Έμφαση στην κριτική αυτογνωσία και κοινωνιο-γνωσία του εκπαιδευτικού».στο: Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τχ. (50-51),21-57 Αθήνα, ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π. Ελληνικά Γράμματα. Κρίβας, Σ.(1999). «Αξίες και ανάπτυξη για τη σταδιοδρομία μέσω της διαπολιτισμικής συμβουλευτικής: η συγκρότηση ενός μοντέλου». Στο: Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, (50-51), 58-65, Αθήνα, ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π. Ελληνικά Γράμματα. Λαζαρίδου, Γ. (1995). «Μετανάστριες στην Ελλάδα-Οικιακές βοηθοί από Φιλιππίνες και Αλβανία-μια επιτόπια μελέτη». Στο: Εθνικισμός, Ρατσισμός, Κοινωνικό Φύλο. Διήμερη συνάντηση γυναικών 11 και 12 Νοεμβρίου 1994 του Ευρωπαϊκού Φόρουμ Αριστερών Φεμινιστριών-Ελληνικό Τμήμα, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, σσ.47-56. Levy, J. T. (2000). The multiculturalism of fear, Oxford, Oxford University Press. Lynch, I., (1986). Multicultural education. Principles and Practises, London, Routledge. Mahalingam, R. & McCarthy, C. (2000). Multicultural curriculum. New directions for social theory, practice and policy, New York: Routledge. Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2003). «Μια κριτική ματιά στην ενσυναίσθηση». Στο: Ψυχολογία, 2 & 3, 295-309, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Μαλικώση-Λοΐζου, Μ.(2001). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Μάρκου, Γ. (1998). Η πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ Γ.Γ.Λ.Ε. Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, Κ.Ε.Δ.Α. Μάρκου, Γ. (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ Γ.Γ.Λ.Ε. Ματθαίου, Δ. (1997). Συγκριτική Σπουδή της Εκπαίδευσης-Θεωρήσεις και Ζητήματα, Αθήνα. Michel, A.M. (1995). «Η Κλιμάκωση της Φτώχειας στην Ευρώπη». Αφιερώματα, περ. Έκδοση της Le Monde Diplomatique, τχ. 6, σσ. 10-13. Ναξάκης, Χ.(1998). Ανάπτυξη-Τεχνολογική Μεταβολή και Ανεργία,στο Ανεργία: Μύθοι και Πραγματικότητα, Αθήνα, Εναλλακτικές Εκδόσεις, σσ. 93-111. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο-από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Παλαιολόγου, Ν., (2000). Σχολική Προσαρμογή Μαθητών Με «Δι-Πολιτισμικά» Χαρακτηριστικά - Η περίπτωση παλιννοστούντων μαθητών από την πρώην Σοβιετική Ένωση στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο, Διδακτορική Διατριβή, Π.Τ.Δ.Ε, Πανεπιστήμιο Αθηνών. 412

Παπαγεωργίου, Γ., (1999). «Ελληνικό όνειρο ή εφιάλτης;». Αφιερώματα της εφ Ελευθεροτυπία: Η κάθοδος των μυρίων- Βόμβα Ή δώρο για την Ελλάδα; σσ. 2-3. Παπάς, Α., (1995), Διδακτική Γλώσσας και Κειμένων, τ. Β, Αθήνα. Παπάς, Α., (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, Αθήνα. Παπαχρήστος, Κ.-Πανταζοπούλου, Μ. (2001 α ). «Η εκπαίδευση των μειονοτήτων, το πρόβλημα της Σχολικής Αποτυχίας και προτάσεις αντιμετώπισης στα πλαίσια της Συμβουλευτικής». Στο: πρακτικά του 3 ου Διεθνούς Συνεδρίου με Θέμα: Η ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, μια διαπολιτισμική προσέγγιση, τόμος 3 ος, ΚΕ.Δ.ΕΚ-Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Πατρών, Πάτρα, σσ.287-313. Παπαχρήστος, Κ. (2001β), Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση και παιδική Λογοτεχνία, αυτοέκδοση, Αθήνα. Παπαχρήστος, Κ., Γιαννίκας,Α. Μπαμπαρούτσης,Χ.(1999), «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, Δια-Βίου Μάθηση και οι στρατηγικές «ένταξης» των μειονοτήτων και των μετακινούμενων πληθυσμών: Διαπολιτισμική Προσέγγιση». Στο: Πρακτικά του Θ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με Θέμα: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση: Διεθνής Εμπειρία και Ελληνική προοπτική, Βόλος 11-13 Νοεμβρίου 1999, σσ.295-315. Pedersen, P. B., (1999). Multiculturalism as a fourth force, Philadelphia, Brunner/Maze. Pedersen, P., (2000α). A Handbook for developing multicultural awareness: Third edition, Alexandria, VA: American Counseling Association. Pedersen, P., (2000β). Hidden messages in culture-centered counseling: A Triad Training Model, Thousand Oaks, CA: SAGE. Pedersen, P.B., Draguns J.G., Lonner W. J. & Trimble J. E., (2002). Counseling across cultures: Fifth edition, Thousand Oaks, CA: SAGE. Ponterotto, J. G., Casas, J. M., Suzuki, L. A., & Alexander, C. M., (2001). Handbook of multicultural counseling: Second edition, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Rey von Allmen, M. (1989). «Interkulturalismus Holzwege und Herausforderungen», στο: Hohmann, H. / Reich, H.H. (1989), Ein Europa fur Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionnen um interkulturelle Erziehung, Munster/New York, σσ. 47-58. Σαμοΐλης, Π., Κωστόπουλος, Π., (2002). «Ο Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού στο ΚΕΣΥΠ -Πρώτες εκτιμήσεις από τη λειτουργία του ΚΕΣΥΠ Πατρών», Περ. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 62-63, σσ. 36-45. Sue, D. W., Carter, R. T., Casas, J. M., Fouad, N. A., Ivey, A. E., Jensen, M., LaFromboise, T., Manese, J. E., Ponterotto, J. G. & Vasquez-Nutall, E., (1998). Multicultural Counseling competencies, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Sue, D. W., Ivey, A. E., & Pedersen, P. B., (1996). Multicultural counseling theory. Belmont, CA: Brooks/Cole. 413

Sue, S.,(1998). «In search of cultural competencies in psychology and counseling», American Psychologist, 53, σσ.440-448. Σωτηριάδου, Α. (2007). «Εκπαίδευση Οδηγίες Στοιχεία και καλές πρακτικές για την αντιμετώπιση της διακίνησης των γυναικών (trafficking)», στο: Οικονομικές μετανάστριες στην Ελλάδα Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση, (επιμ.) Α. Βαλεντίνη Ρήγα & Συνεργάτες, Αθήνα, Gutenberg, σσ.263-284. Σωτήρχου, Ι., (1999). Ο τέταρτος κόσμος, Αφιερώματα της εφ. Ελευθεροτυπία: Η κάθοδος των μυρίων- Βόμβα Ή δώρο για την Ελλάδα; σσ.4-5. Troyna, B. (1993). Racism and education: research perspectives, Buckingham, Open University Press. Verma, G. K. & Pumfrey, P. D. (Eds.) (1994). Cross-curricular contexts, themes and dimensions in primary schools, London, Falmer Press. Φατούρου-Χαρίτου, Μ. (1994). «Συμβουλευτική Γονέων Μεταναστών», Περ. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, τχ. 84-85. Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, σσ.70-86. Φραγκουδάκη,Α., Δραγώνα,Θ. (1997). Τί είναι η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα, Αλεξάνδρεια. Χάλαρης, Γ., (1998). Μετανάστευση και Παγκοσμιοποίηση. Ο Πολίτης, τχ. 46, σσ.20-25. Χαραμής, Π., (1996), Εισήγηση στην Πρώτη Βαλκανική Συνάντηση Εκπαιδευτικών για την Ειρήνη της Ο.Λ.Μ.Ε, Αρχαία Ολυμπία. 414