Πετκοπούλου Ελπινίκη Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου

Το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στη σημερινή πραγματικότητα: Το παράδειγμα της επιλογής ενός εκπαιδευτή ενηλίκων στα πλαίσια του προγράμματος «Αγωγή και φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας» Πετκοπούλου Ελπινίκη Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Στην παρούσα μελέτη και μέσα από την περιγραφή ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, επιχειρείται να σκιαγραφηθεί ο προσδοκώμενος ρόλος και οι ιδιαίτερες δεξιότητες του εκπαιδευτή και δη του εκπαιδευτή που απευθύνεται σε μια ιδιαίτερα ευπαθή κοινωνικά ομάδα, αυτή των παλιννοστούντων. Μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων προκειμένου να ανταποκριθεί επιτυχώς στις ανάγκες της ομάδας-στόχου είναι διττός. Αφενός θα πρέπει να διαθέτει το απαραίτητο σώμα γνώσεων στο αντικείμενο της αγωγής και φροντίδας βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας, αφετέρου θα πρέπει να διαθέτει ένα διεπιστημονικό και πολύπλευρο προφίλ προσόντων το οποίο θα του επιτρέπει τόσο το να εφαρμόζει μεθόδους διδασκαλίας που θα περιλαμβάνουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, όσο και να διαχειρίζεται όλα τα θέματα μέσα από μια διαπολιτισμική προοπτική. 1. Εισαγωγή Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε λόγω των κοινωνικό-πολιτισμικών και οικονομικότεχνολογικών αλλαγών δημιουργείται η ανάγκη για εκπαίδευση ενηλίκων (Κόκκος, 2002). Στα πλαίσια αυτά προτείνουμε το παρόν «πρότυπο» πρόγραμμα, το οποίο σχετίζεται με την αγωγή και φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας και δύναται να υλοποιηθεί μέσα από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθεί ο ρόλος και οι ιδιαίτερες δεξιότητες που απαιτείται να διαθέτει ένας εκπαιδευτής ενηλίκων ο οποίος απευθύνεται σε ευπαθείς κοινωνικά ομάδες, ώστε να είναι ο πλέον κατάλληλος για το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Η παρούσα εργασία δομείται σε τρεις κύριες ενότητες. Αρχικά, θα προβούμε σε μια γενική περιγραφή του προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, στην ομάδα την οποία απευθύνεται καθώς και στους λόγους για τους οποίους θέλουμε να την καταρτίσουμε. Κατόπιν, θα οριοθετήσουμε την έννοια της ενηλικιότητας με βάση τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και την ιδιαιτερότητα στον τρόπο μάθησής τους. Τέλος, θα επιχειρήσουμε να συνθέσουμε το προφίλ που θα πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων ώστε να είναι ο πλέον κατάλληλος για το συγκεκριμένο πρόγραμμα και εν κατακλείδι να τον επιλέξουμε. 2. Επιλογή εκπαιδευτή 2.1. Πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων 2.1.1. Περιγραφή του προγράμματος και στρατηγική στην οποία εντάσσεται Σε παγκόσμιο επίπεδο οι νέες συνθήκες που διαμορφώνονται, επηρεάζουν τη ζωή όλων των ανθρώπων και επιβάλλουν μια νέα αντίληψη στα θέματα της κοινωνικής πρόνοιας και φροντίδας με αποτέλεσμα η φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας να απασχολεί ολοένα και περισσότερο τους ειδικούς και τους γονείς. Στην Ελλάδα, η αλλαγή της παραδοσιακής δομής της οικογένειας, τα νέα δημογραφικά δεδομένα, οι 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 730

ραγδαίες εξελίξεις στην ιατρική και την τεχνολογία καθιστούν αναγκαία τόσο την ανάπτυξη μιας σύγχρονης πολιτικής στον τομέα αυτό όσο και κατάλληλα καταρτισμένων ατόμων που θα προσφέρουν τις σχετικές υπηρεσίες (Κόκκος, 1999). Το πρόγραμμα αυτό απευθύνεται σε 20 γυναίκες ευπαθών κοινωνικά ομάδων και πιο συγκεκριμένα σε άνεργες γυναίκες παλιννοστούσες (παλιννοστούντες ομογενείς από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης), ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου. Το σύνολο του προγράμματος είναι 250 ώρες εκ των οποίων οι 100 ώρες είναι πρακτική άσκηση. Ο εκπαιδευτικός στόχος του προγράμματος είναι οι καταρτιζόμενες να εφοδιαστούν τόσο με τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, τα θεωρητικά εφόδια όσο και τις πρακτικές εμπειρίες που θα συντελέσουν στην ένταξη τους σε έναν επαγγελματικό τομέα που παρέχει συνεχώς νέες θέσεις εργασίας. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα εντάσσεται στη στρατηγική της κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού (Βεργίδης κ.ά., 1999), καθώς δεν αποβλέπει μόνο στην άμεση αντιμετώπιση της ανεργίας και δη της μακροχρόνιας, αλλά ταυτόχρονα συμβάλει στην άμβλυνση των συνεπειών της και στην εξασφάλιση κοινωνικών, εκπαιδευτικών, πολιτιστικών προϋποθέσεων για την ένταξη της ομάδας-στόχου στον οικονομικά ενεργό πληθυσμό. Επιπλέον, η στρατηγική αυτή στοχεύει μέσω των προγραμμάτων κατάρτισης πρώτον να παράσχει ευκαιρίες για κατάρτιση στην ομάδα-στόχο και δεύτερον να επιδοτήσει έμμεσα τους ανέργους που τα παρακολουθούν, δεδομένου ότι απευθύνεται σε ομάδες με περιορισμένες δυνατότητες πρόσβασης στην αγορά εργασίας. 2.1.2. Ομάδα-στόχος και λόγοι που θέλουμε να την καταρτίσουμε Οι κοινωνικές ισορροπίες ανατράπηκαν καθώς πλήθος αλλαγών επήλθε παγκοσμίως στον οικονομικό, τεχνολογικό, πολιτισμικό και κοινωνικό τομέα. Συνέπεια όλων αυτών ήταν να μετατραπεί η Ελλάδα σε χώρα υποδοχής μεταναστών και παλιννοστούντων από χώρα εξαγωγής που ήταν ως πρόσφατα (Δαμανάκης, 2000). Οι παλιννοστούντες έρχονται στη χώρα υποδοχής, την Ελλάδα, αναζητώντας ένα καλύτερο μέλλον (Βεργέτη, 2000), τα προβλήματα όμως που καλούνται να αντιμετωπίσουν, τους εμποδίζουν από την υλοποίηση των επιθυμιών τους. Έτσι, στην προσπάθειά τους να ενταχθούν στην ελληνική κοινωνία και να αισθανθούν μέλη μιας ευρύτερης ομάδας έρχονται αντιμέτωποι με προβλήματα τόσο προσαρμογής όσο και κοινωνικοπολιτισμικού χαρακτήρα, τα οποία ενισχύονται από τη μη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Βιώνουν την απόρριψη σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο, καθώς δε διαθέτουν τα προσόντα εκείνα που θα τους επιτρέψουν να ανταγωνιστούν επί ίσοις όροις στον επαγγελματικό στίβο. Με αποτέλεσμα ιδιαίτερα τον πρώτο καιρό να απασχολούνται με εργασίες κυρίως χειρωνακτικές, διαφορετικές από το επάγγελμα το οποίο έχουν σπουδάσει στη χώρα τους και να νιώθουν μειονεκτικά. Συγκεκριμένα, οι παλιννοστούσες στις οποίες απευθύνεται το πρόγραμμα πλήττονται από την ανεργία και τις συνέπειές της. Εάν λοιπόν τις καταρτίσουμε κατάλληλα, δίνοντας τους τα εφόδια εκείνα τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο, δημιουργώντας τους επαγγελματική συνείδηση, βελτιώνοντας την ανταγωνιστικότητά τους και ενισχύοντας ταυτόχρονα την αυτοπεποίθησή τους, τότε θα μπορέσουν να ενταχθούν ομαλά στην ελληνική αγορά εργασίας. Άλλος ένας λόγος που μας οδηγεί να τις καταρτίσουμε είναι ότι η ανάγκη για εξειδικευμένη γνώση είναι απαραίτητο εφόδιο για όλους τους υποψήφιους εργαζομένους (παλιννοστούντες και μη). Διότι λόγω των αλλεπάλληλων αλλαγών στην τεχνολογία, προστίθενται συνεχώς νέες γνώσεις, με αποτέλεσμα οι εταιρείες να απαιτούν προσωπικό που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες αυτές. Βέβαια, η ανάγκη για νέα γνώση δεν απευθύνεται μόνο σε ανθρώπους που αναγκάζονται να εφοδιαστούν με πιο σύγχρονες γνώσεις για την εργασία τους, αλλά και όσους 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 731

επιθυμούν να πετύχουν την ισορροπία ανάμεσα στην επαγγελματική ζωή και στα προσωπικά τους (Race, 1999). Άλλωστε, μέσω της γνώσης ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται καλύτερα τον κόσμο που τον περιβάλει και αποκτά την ποιότητα ζωής που επιθυμεί. Σήμερα όσο ποτέ άλλοτε η κοινωνική ζήτηση για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση έχει διογκωθεί, με αποτέλεσμα να κρίνεται αναγκαία η προσπάθεια δημιουργίας μίας κοινωνίας της γνώσης. Για το σκοπό αυτό από το 1990 άρχισε μια συστηματική προσπάθεια από αναγνωρισμένους φορείς να προσφέρουν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία να ανταποκρίνονται στα νέα οικονομικό-τεχνολογικά και κοινωνικό-πολιτισμικά δεδομένα (Κόκκος, 1999), χρηματοδοτώντας ταυτόχρονα έμμεσα τους εκπαιδευόμενους που λαμβάνουν μέρος. Μέσα σ αυτό το πλαίσιο οδηγούμαστε στην κατάρτιση της συγκεκριμένης ομάδας. 2.2. Οριοθέτηση ενηλικιότητας 2.2.1. Αποσαφήνιση της έννοιας ενηλικιότητας Μία από τις ιδιαιτερότητες του προγράμματος είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι. Παρά τις μεταξύ τους διαφορές, υπάρχει ένα κοινό γνώρισμα σε όλα τα μέλη της ομάδας που πρόκειται να συμμετάσχει στο πρόγραμμα, η ενηλικιότητα. Η ενηλικιότητα είναι μια έννοια πολυσύνθετη που διαφέρει από περιβάλλον σε περιβάλλον. Πολλοί είναι οι μελετητές που έχουν διερευνήσει την έννοιά της, ωστόσο, σύμφωνα με τον Rogers (1999) πολλοί από αυτούς είναι ανεπαρκείς. Ένας ορισμός με βάση την ηλικία θα ήταν άστοχος και σε καμία περίπτωση δε θα μπορούσε να γενικευτεί (Κόκκος, 2002). Το πρόβλημα του ορισμού ενηλίκου είναι τόσο δύσκολο, ώστε πολλές φορές ακόμα και οργανισμοί που έχουν μεγάλη εμπειρία στη διατύπωσε τέτοιου είδους ορισμών εγκαταλείπουν την προσπάθεια. Η UNESCO το 1976 προσδιόρισε ότι ενήλικοι είναι εκείνοι που θεωρούνται ενήλικοι από την κοινωνία στην οποία ζούνε. Ο ενήλικος αναγνωρίζει τον εαυτό του και αναγνωρίζεται από τους άλλους ως τέτοιος (Rogers, 1999 Jarvis 1983). Η ειδοποιός διαφορά του ενηλίκου και του παιδιού συνίσταται στο κατά πόσο βρίσκεται στην κατάσταση της ενηλικιότητας. Η ωριμότητα, η αίσθηση προοπτικής και ο αυτοκαθορισμός συνιστούν τα τρία χαρακτηριστικά της ενηλικιότητας (Rogers, 1999). Καθίσταται, επομένως, σαφές ότι αν η ενηλικιότητα εξεταστεί με βάση τις παραμέτρους που προαναφέρθηκαν θα μπορούσε να θεωρηθεί από πολλούς ως ιδανικό για το οποίο κάθε άνθρωπος αγωνίζεται (Κόκκος, 1999). Θα μπορούσαμε, επομένως, να παραλληλίσουμε την πορεία προς την ενηλικιότητα με το καβαφικό ταξίδι, σκοπός του οποίου δεν είναι ο προορισμός αλλά η απόλαυση του ταξιδιού και η απόκτηση εμπειριών. 2.2.2. Βασικά χαρακτηριστικά των ενηλίκων Παρά το γεγονός ότι κάθε ομάδα που συμμετέχει σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ξεχωριστή και έχει τα δικά της γνωρίσματα, ωστόσο υπάρχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά που ισχύουν για το μεγαλύτερο μέρος ενηλίκων εκπαιδευομένων (Κόκκος 1999 Rogers, 1999). Τα χαρακτηριστικά αυτά ισχύουν σε κάθε περίπτωση και είτε ευνοούν είτε εμποδίζουν τη μάθηση. Καταρχήν είναι όλοι εξ ορισμού ενήλικοι τείνοντας προς τον αυτοκαθορισμό, τη χειραφέτηση και την ενεργητική συμμετοχή στη διαμόρφωση των καταστάσεων που τους αφορούν (Rogers, 1999). Επίσης, βασικό χαρακτηριστικό των ενηλίκων εκπαιδευομένων είναι ότι βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης. Πρόκειται για άτομα τα οποία εξακολουθούν να εξελίσσονται και συμμετέχουν ενεργά σε μια δυναμική διεργασία προκειμένου να αντεπεξέλθουν στα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 732

νέα κοινωνικά δεδομένα που έχουν προκύψει. Επιπλέον, οι εκπαιδευόμενοι ενήλικοι φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών και γνώσεων. Κατά τον Rogers (1999), οι εκπαιδευόμενοι έχουν εδραιωμένες προκαταλήψεις, στάσεις, αξίες στις οποίες έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Όλα αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν κατά τη μαθησιακή διεργασία για την οικοδόμηση νέας γνώσης. Συνήθως οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες που σχετίζονται με την προηγούμενή τους εμπειρία στην εκπαιδευτική διαδικασία που άλλοτε ευνοούν και άλλοτε εμποδίζουν τη μάθηση (Rogers, 1999). Τέλος, οι ενήλικοι οι οποίοι εμπλέκονται σε μια μαθησιακή διεργασία έχουν ήδη υιοθετήσει ένα προσωπικό μοντέλο μάθησης που τους βοηθά να μαθαίνουν ευκολότερα. Καθίσταται επομένως σαφές ότι όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά απαιτείται να ληφθούν υπόψη και να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτή στα πλαίσια του προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων προκειμένου να επιτευχθεί αποτελεσματική μάθηση. 2.2.3. Μάθηση ενηλίκων Λαμβάνοντας υπόψη το έργο πέντε μεγάλων μελετητών της μάθησης ενηλίκων Freire (1974), Gagne (1975), Knowles (1990), Mezirow (1990) και Rogers (1999), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η μάθηση των ενηλίκων χαρακτηρίζεται από ορισμένες ιδιαιτερότητες. Πιο συγκεκριμένα αποτελείται περισσότερο από τροποποίηση, μεταβίβαση νοημάτων, αξιών στρατηγικών και δεξιοτήτων παρά από απλή συσσώρευση τους όπως γίνεται στην παιδική ηλικία. Από την άλλη πλευρά, ο Jarvis (2004), αναλύοντας τις θεωρίες των επιστημόνων που αναφέρθηκαν παραπάνω, διαπιστώνει ότι υπάρχουν ορισμένα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τη μάθηση των ενηλίκων καθώς και το πεδίο εκπαίδευσής τους ως εξής: επιθυμούν να συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία, θέλουν να αισθάνονται ότι αντιμετωπίζονται ως ενήλικοι στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, φέρνουν τις δικές τους εμπειρίες, αντιλήψεις εννοιών και ανάγκες στη μαθησιακή διαδικασία, φέρνουν στη μαθησιακή κατάσταση τη δική τους αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη, μαθαίνουν καλύτερα, όταν δεν απειλείται το εγώ τους, έχουν αναπτύξει τους δικούς τους τρόπους μάθησης, μαθαίνουν με διαφορετικούς ρυθμούς, προσέρχονται στη μαθησιακή διαδικασία με διαφορετική φυσική κατάσταση. Σύμφωνα δε με τον Rogers (Κόκκος, 2002) τα κύρια πεδία στα οποία η μάθηση των ενηλίκων διαφοροποιείται ποιοτικά από τις διαδικασίες μάθησης των παιδιών είναι τα εξής δύο: το πρώτο σχετίζεται με τους μαθησιακούς τρόπους, ενώ το δεύτερο με την εξουσία. Έτσι, όσον αφορά τους μαθησιακούς τρόπους και με βάση το γνωστό «κύκλο μάθησης» του Kolb, ο Rogers (1999) κατέταξε τους εκπαιδευόμενους σε τέσσερις βασικές κατηγορίες, κάθε μια από τις οποίες έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και υιοθετεί ένα διαφορετικό τρόπο μάθησης. Σύμφωνα με τους Κόκκο (1999) και Rogers (1999), στην πρώτη κατηγορία ανήκουν οι ενεργητικοί εκπαιδευόμενοι, στη δεύτερη οι 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 733

εκπαιδευόμενοι οι οποίοι μαθαίνουν μέσα από τον κριτικό στοχασμό παρατηρώντας και αξιολογώντας την εμπειρία, στην τρίτη οι θεωρητικοί εκπαιδευόμενοι οι οποίοι αναλύουν την εμπειρία με σκοπό τη δημιουργία νέων ιδεών κι εννοιών, ενώ στην τέταρτη οι πειραματιζόμενοι ή πραγματιστές οι οποίοι μαθαίνουν μέσα από τον ενεργό πειραματισμό. Βέβαια, οι παραπάνω μαθησιακοί τρόποι δεν είναι δυνατόν να ισχύουν σε όλες τις κοινωνίες ούτε σε όλες τις ηλικίες. Διότι τόσο το πολιτισμικό περιβάλλον όσο και η γήρανση θα μπορούσαν να θεωρηθούν μερικοί από τους παράγοντες που δύνανται να μεταβάλλουν τον τρόπο με τον οποίο προτιμά κανείς να μαθαίνει (Κόκκος, 1999). Όσον αφορά, τέλος, την εξουσία, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η μεγαλύτερη διαφορά ανάμεσα στη μάθηση ενηλίκων και παιδιών. Διότι, η εκπαίδευση που αρνείται στους εκπαιδευόμενους κάθε εξουσία, τους αρνείται και την ενηλικιότητά τους (Κόκκος, 2002). 2.3. Προφίλ εκπαιδευτή 2.3.1 Κριτήρια επιλογής του εκπαιδευτή Σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε τέσσερις περιοχές της Ευρώπης (Δ. Ελλάδα, Καταλονία, Αόστα, Λάγκετοκ-Ρουσιγιόν) προέκυψε ότι ο κυριότερος παράγοντας αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ο εκπαιδευτής και ειδικότερα οι ικανότητες-δεξιότητες του εκπαιδευτή (Κόκκος, 2002). Επομένως, ο ρόλος μιας επιτροπής η οποία θα προβεί στην επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτή είναι εξαιρετικά δύσκολος, καθώς θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτική, ώστε να επιλέξει εκείνο τον εκπαιδευτή, που θα είναι πιο κοντά στις απαιτήσεις και ανάγκες της ομάδας-στόχου. Λόγω του ότι ο φορέας που θα πραγματοποιήσει το συγκεκριμένο πρόγραμμα είναι ένα Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης, η επιλογή του εκπαιδευτή θα γίνει από το μητρώο Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΚΕΠΙΣ). Με τον τρόπο αυτό θα ελεγχθούν τα προσόντα των ατόμων που είναι εγγεγραμμένα στο μητρώο αυτό και θα διασαφηνιστούν τα κριτήρια με βάση τα οποία θα γίνει η τελική επιλογή τους. Τα κριτήρια αυτά θα αφορούν τόσο τη μορφωτική τους στάθμη όσο και τις προσωπικές και κοινωνικές τους δεξιότητες (Κόκκος, 1999). Πιο συγκεκριμένα, θα ελεγχθεί ο τίτλος σπουδών τους (ο οποίος θα πρέπει να έχει άμεση συνάφεια με τον τομέα της βρεφονηπιοκομίας), η προϋπάρχουσα διδακτική και επαγγελματική τους εμπειρία (σχετική με τις ευάλωτες κοινωνικές ομάδες), το επίπεδο γνώσης τους στα ρωσικά (γλώσσα της ομάδας-στόχου), η παιδαγωγική τους επιμόρφωση καθώς και η παρακολούθηση επιμορφωτικών σεμιναρίων. Ωστόσο, τα παραπάνω ακαδημαϊκά κριτήρια δεν είναι τα μόνα τα οποία θα ληφθούν υπόψη για την επιλογή του κατάλληλου εκπαιδευτή. Είναι εξίσου σημαντικό να ελεγχθούν και οι δεξιότητες των υποψηφίων εκπαιδευτών. Ο έλεγχος αυτός θα επιτευχθεί μέσα από προσωπική συνέντευξη που θα οργανωθεί από την αρμόδια επιτροπή, στα πλαίσια μιας συνάντησης με όσους από τους υποψηφίους διαπιστωθεί ότι πληρούν τα παραπάνω ακαδημαϊκά προσόντα. Οι βασικοί άξονες γύρω από τους οποίους θα κινηθούν οι ερωτήσεις της συνέντευξης θα στοχεύουν στη σκιαγράφηση της προσωπικότητας του εκπαιδευτή. Μέσα στα πλαίσια αυτά η αρμόδια επιτροπή θα επιχειρήσει να διαπιστώσει σε ποιο βαθμό ο υποψήφιος εκπαιδευτής είναι σε θέση να ανταποκριθεί στο ρόλο του. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 734

2.3.2 Προσδοκώμενος ρόλος και δεξιότητες του εκπαιδευτή Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι ιδιαίτερα σύνθετος και απαιτητικός λόγω του ότι ένα βασικό χαρακτηριστικό της ομάδας-στόχου στην οποία καλείται να διδάξει είναι η πολυμορφία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι μικρά παιδιά, αλλά ενήλικα άτομα, ώριμες προσωπικότητες με ιδιαίτερες ανάγκες και χαρακτηριστικά, καθώς έχουν προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες. Προσδοκάται, επομένως, ότι οι γνώσεις και οι εμπειρίες, καθώς και οι διαμορφωμένες αντιλήψεις που «κουβαλούν» οι εκπαιδευόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία θα γίνουν αποδεκτές και θα αξιοποιηθούν κατάλληλα από τον εκπαιδευτή. Δύνανται μάλιστα να αποτελέσουν το έναυσμα για την οικοδόμηση νέας γνώσης (Brookfield, 1986). Η ενδεχόμενη απόρριψη αυτής της εμπειρίας από τον εκπαιδευτή θα μπορούσε να θεωρηθεί και ως προσωπική απόρριψη, με αποτέλεσμα την ύπαρξη αρνητικών συναισθημάτων εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Ακόμη, λόγω του ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αναπτύξει δικούς τους τρόπους μάθησης (Jarvis, 2004) και είναι κατασταλαγμένα άτομα, τα οποία συνειδητά επιθυμούν να καταρτιστούν, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να είναι σε θέση να τους οδηγήσει στον αυτοκαθορισμό και την ενεργητική μάθηση. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων άλλωστε θα πρέπει να είναι πρόσωπο-πηγή, σύμβουλος και καθοδηγητής, χωρίς όμως να τους ποδηγετεί, διότι δεν είναι πομπός γνώσεων, αλλά δημιουργός καταστάσεων (Κόκκος, 1999). Μόνο έτσι θα λειτουργήσει σαν καταλύτης, και θα μπορέσει να ενεργοποιήσει και να υποκινήσει μια διεργασία μάθησης. Και για να το πετύχει αυτό θα χρειαστεί να χρησιμοποιεί καινοτόμες εκπαιδευτικές μεθόδους, καθώς και ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές (εργασία σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων, συζήτηση, μελέτες περίπτωσης) περιορίζοντας ταυτόχρονα το παραδοσιακό μοντέλο της μετωπικής διδασκαλίας (Κόκκος, 1999 Courau, 2000). Επίσης, μόνο αν ο εκπαιδευτής διαθέτει ανεπτυγμένη επικοινωνιακή ικανότητα και ενσυναίσθηση θα μπορέσει να μπει στη θέση των εκπαιδευομένων του, να κατανοήσει τις ανάγκες τους και να διασυνδεθεί μαζί τους. Δε θα πρέπει να θεωρεί τον εαυτό του αυθεντία, να του προσδίδει το αλάνθαστο και να αρνείται κάθε τυχόν αμφισβήτηση. Αντίθετα, θα πρέπει να πλησιάζει ψυχικά τους εκπαιδευόμενούς του, να μαθαίνει μαζί με αυτούς και μέσα από τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Αν το πετύχει αυτό ως εκπαιδευτής τότε το κλίμα αλλάζει, οι εκπαιδευόμενοι γίνονται συμμέτοχοι, περισσότερο υπεύθυνοι για την πορεία της μάθησής τους. Αυτό ενισχύεται και από ευρήματα ερευνών σύμφωνα με τα οποία η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι άμεση συνάρτηση της ποιότητας της σχέσης του με τους εκπαιδευομένους. Ναι μεν είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτής να γνωρίζει την ύλη του και να διαθέτει ένα συγκροτημένο σώμα γνώσεων στο αντικείμενο που διδάσκει (Κόκκος, 2002), θα πρέπει δε να παραδέχεται τα σημεία της άγνοιάς του, αλλά και να έχει μια τάση αυτοεξέλιξης. Τη διάθεση δηλαδή να συνεχίσει να μαθαίνει, διότι μέσα από αυτή τη διεργασία θα γίνεται και ο ίδιος όλο και πιο ενήλικος, μιας και απόλυτη ενηλικιότητα δεν μπορεί να επιτευχθεί. Αν όμως ο ίδιος δεν το επιθυμεί τότε δεν είναι δυνατόν να το μεταδώσει στους άλλους. Καθίσταται επομένως σαφές ότι η μαθησιακή σχέση είναι πολύδρομη και οι εκπαιδευόμενοι από απλοί αποδέκτες που ήταν στο παρελθόν, τώρα γίνονται ενεργοί συμμετέχοντες στη διερεύνηση του γνωστικού αντικειμένου, μιας και οι απόψεις τους λαμβάνονται υπόψη από τον εκπαιδευτή και όλοι μαζί διεξάγουν συμπεράσματα και κατακτούν τη γνώση (Δημουλάς κ.ά., 1995). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 735

Για να καταφέρει, όμως, ο εκπαιδευτής να εφαρμόσει όλα τα παραπάνω χρειάζεται όχι μόνο εμπειρία, αλλά και συγκεκριμένες δεξιότητες τις οποίες είτε έχει έμφυτες είτε θα χρειαστεί να καλλιεργήσει. Ο εκπαιδευτής, επομένως, θα πρέπει όχι μόνο να νοιάζεται και να αποδέχεται τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευομένων του (παλιννοστούντες), αλλά και να επικοινωνεί ουσιαστικά μαζί τους, να προωθεί το διάλογο και να δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης. Άρα, η επικοινωνιακή του ικανότητα είναι μία πολύ σημαντική δεξιότητα η οποία αναμένεται να διαθέτει ο εκπαιδευτής. Ακόμη, θα πρέπει να είναι ευέλικτος, να αντιλαμβάνεται τις απαιτήσεις και το επίπεδο της ομάδας του συμβαδίζοντας μαζί τους χωρίς να προσπαθεί να μένει πιστός στο δικό του χρονοδιάγραμμα. Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να έχει αυτογνωσία και να αυτοαξιολογείται, ώστε να διορθώνει τα λάθη του και να προσπαθεί να γίνεται συνεχώς καλύτερος, ώστε να εξελίσσεται κατόπιν και η ομάδα του. Παρόλο που είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζει σε βάθος το αντικείμενό της βρεφονηπιοκομίας, ωστόσο αυτό από μόνο του δεν αρκεί. Είναι πολύ σημαντικό να εφαρμόζει πλήθος εκπαιδευτικών πρακτικών προωθώντας την ενεργητική συμμετοχή και τον κριτικό στοχασμό (Κόκκος, 1999). Δεδομένου ότι το πρόγραμμα απευθύνεται σε παλιννοστούντες, κρίνεται απαραίτητο ο εκπαιδευτής να διαθέτει τις δεξιότητες εκείνες ώστε να δεχτεί τους εκπαιδευομένους του όπως είναι και να τους δώσει την ευκαιρία να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους και την προσωπικότητά τους με βάση τις δικές τους κοινωνικό-πολιτισμικές προϋποθέσεις και το δικό τους μορφωτικό υπόβαθρο. Για να το πετύχει, όμως, αυτό ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μην είναι μεροληπτικός ή αρνητικά διακείμενος απέναντι στους εκπαιδευομένους, ώστε να μην επηρεάζεται από τις ενδεχόμενες προσωπικές του αντιλήψεις (Δαμανάκης, 2000). 3. Καταληκτικές επισημάνσεις Μέσα από τη λεπτομερή βιβλιογραφική ανασκόπηση που προηγήθηκε επιχειρήσαμε να σκιαγραφήσουμε το προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων. Διαπιστώσαμε, όμως, ότι για να φέρουμε στο φως όλες εκείνες τις ικανότητες και δεξιότητες που είναι αναγκαίο να διαθέτει ένας εκπαιδευτής, έπρεπε προηγουμένως να προβούμε τόσο στην οριοθέτηση της έννοιας της «ενηλικιότητας» όσο και στη διασαφήνιση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Αξίζει να αναφερθούμε στα κυριότερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται ο αυτοκαθορισμός, η ανάπτυξη προσωπικού τρόπου και ρυθμού μάθησης, η μεταφορά προσωπικών εμπειριών και αντιλήψεων, αλλά και η επιθυμία τους να αντιμετωπίζονται ως ενήλικοι στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά σε συνδυασμό με τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες θα αποτελέσουν τη βάση πάνω στην οποία θα στηριχθεί ο εκπαιδευτής και παράλληλα θα αξιοποιηθούν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να επιτευχθεί αποτελεσματική μάθηση. Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτής ο οποίος τελικά θα επιλεγεί για το πρότυπο πρόγραμμα που προτείνουμε και το οποίο αφορά στην αγωγή και φροντίδα βρεφών και παιδιών προσχολικής ηλικίας, θα πρέπει να διαθέτει ένα διεπιστημονικό και πολύπλευρο προφίλ προσόντων, ώστε να ανταποκριθεί επιτυχώς στις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας-στόχου που στην προκειμένη περίπτωση είναι παλιννοστούντες. Αφενός, απαιτείται να είναι καταρτισμένος και να έχει υπόβαθρο στα προγράμματα εκπαίδευσης για τους εργαζομένους στα επαγγέλματα φροντίδας βρεφών και νηπίων, να κατέχει την πρακτική γνώση της εργασίας και μια ειλικρινή διάθεση για εφαρμογή μεθόδων διδασκαλίας που περιλαμβάνουν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αφετέρου, θα 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 736

πρέπει να είναι σε θέση να διαχειρίζεται όλα τα θέματα μέσα από μια διαπολιτισμική προοπτική. Βιβλιογραφία Βεργέτη, Μ. (2000). Από τον Πόντο στην Ελλάδα. Διαδικασίες διαμόρφωσης μιας Εθνοτοπικής Ταυτότητας. Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε. Βεργίδης, Δ., Abrahamson, K., Davis, M., Fay, R. (1999). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση ενηλίκων. Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία. Τόμος Β. Πάτρα. Brookfield, S. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning, The Open University Press. Στο: Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντωνδιδασκομένων. Τόμος Β. Πάτρα 1998. Courau, S. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Μεταίχμιο. Δαμανάκης, Μ. (Επιμ.) (2000). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. Δημουλάς, Κ., Σιδηρά, Β., Γαλατά, Β. (1995). Ινστιτούτο Εργασίας Γ.Σ.Ε.Ε. Συμμετοχική μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων. ΙΝ.Ε.-Γ.Σ.Ε.Ε., Αθήνα. Στο: Κόκκος, Α. (1999). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Τόμος Α. Πάτρα 1999. Freire, P. (1974). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Εκδ. Ράππα. Αθήνα. Στο: Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων. Τόμος Β. Πάτρα 1998. Gagne, R. M. (1975). The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston. Στο: Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (1983). Adult and Continuing Education, Croom Helm. London. Στο: Κόκκος, Α. (1999). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Τόμος Α. Πάτρα 1999. Jarvis P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Μεταίχμιο, Αθήνα. Κόκκος, Α. (1999). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Τόμος Α. Πάτρα 1999. Κόκκος, Α. (Επιμ.) (2002). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων: 23-25 Νοεμβρίου 2001 Αθήνα, Πάντειο Πανεπιστήμιο. Μεταίχμιο. Knowles, M. (1990). The adult learner: a Neglected Species. Houston, TX: Gulf. Στο: Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Mezirow J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood, Jossey- Bass. San Francisco. Στο: Κόκκος, Α. (1999). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Τόμος Α. Πάτρα 1999. Noyé, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Μεταίχμιο, Αθήνα. Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοιχτής Εκπαίδευσης. Κόκκος Α. (επιστ. επιμ.). Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 737