Θέμα: «Ο σχεδιασμός ενός μουσικού παιχνιδιού μάθησης για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή.»

Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Μηχανικών Σχεδίασης Προϊόντων & Συστημάτων Θέμα: «Ο σχεδιασμός ενός μουσικού παιχνιδιού μάθησης για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή.» Διπλωματική Εργασία Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Σύρος, 2012 Συγγραφή: Παπαδόπουλος Καρμέλο (dpsd01046) Επιβλέπων Καθηγητής: Βοσινάκης Σπυρίδων Μέλη Επιτροπής: Κυριακουλάκος Παναγιώτης, Ξενάκης Ιωάννης 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή... 6 1.1. Προεπισκόπηση του Προβλήματος... 6 1.2. Στόχοι Μελέτης... 7 1.3. Μεθοδολογία Μελέτης... 8 1.4. Δομή Μελέτης... 9 2. Οι Θεωρίες Μάθησης... 10 2.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου... 10 2.2. Η θεωρία του Συμπεριφορισμού... 11 2.2.1. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Συμπεριφορισμού (Συντελεστική μάθηση).. 12 2.2.2. Μηχανισμοί Συντελεστικής Μάθησης (operant conditioning)... 12 2.3. Η θεωρία του Γνωστικισμού... 13 2.3.1. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Γνωστικισμού:... 13 2.3.2. Μηχανισμοί μάθησης της Γνωστικιστικής θεωρίας... 14 Η θεωρία του Κονστρουκτιβισμού... 15 2.3.3. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Κονστρουκτιβισμού:... 15 2.3.4. Μηχανισμοί μάθησης της Κονστρουκτιβιστικής θεωρίας... 16 2.4. Οι θεωρίες Μάθησης σε Ψηφιακά Περιβάλλοντα:... 16 2.4.1. Είδη διαδραστικής μάθησης σε ψηφιακά περιβάλλοντα... 18 2.5. Επίλογος Κεφαλαίου / Σύνοψη κεφαλαίου... 22 3. Το μαθησιακό αντικείμενο... 24 3.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου... 24 3.2. Αντιστοίχιση μαθησιακής πρακτικής και Μαθησιακού Αντικειμένου... 24 3.3. Εφαρμογές των θεωριών μάθησης στον υπολογιστή με μαθησιακό αντικείμενο τη μουσική... 28 3.4. Ανάλυση Μαθησιακού περιεχομένου της Βασικής Μουσικής Θεωρίας... 31 3.5. Βασική μουσική Θεωρία... 33 3.5.1. Ο Ρυθμός στην Βασική μουσική Θεωρία... 33 3.5.2. Η μουσική σημειογραφία:... 34 3.5.3. Ο μουσικός Παλμός:... 34 3.5.4. Το Μέτρο:... 35 3.5.5. Τα Μέτρα:... 35 3.5.6. Αξία (Διάρκεια) Μουσικών φθόγγων:... 36 4. Η Δραστηριότητα του παιχνιδιού... 37 4.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου... 37 4.2. Τα δομικά στοιχεία της Δραστηριότητας του παιχνιδιού... 38 4.3. Ταξινόμηση της Δραστηριότητας του παιχνιδιού... 41 2

5. Η Παρώθηση στα Ηλεκτρονικά Παιχνίδια... 47 5.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου... 47 5.2. Ποίοι Παράγοντες καθιστούν μια δραστηριότητα παρωθητική... 47 5.3. Οργάνωση σχεδιαστικών οδηγιών... 51 5.4. Η Αφήγηση στα Ηλεκτρονικά Παιχνίδια... 56 5.5. Η διαμάχη μεταξύ αφηγηματικών και φιλοπαίγμονων παιχνιδιών... 57 5.6. Σχεδιαστικές οδηγίες για Σοβαρά παιχνίδια... 59 5.7. Σύνοψη Κεφαλαίου... 61 6. Ανάπτυξη πλαισίου σχεδίασης σοβαρών ηλεκτρονικών παιχνιδιών... 62 6.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου... 62 6.2. Σχεδιαστικό πλαίσιο για ανάπτυξη διασκεδαστικών & ψυχαγωγικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών... 62 6.3. Σχεδιαστικό πλαίσιο για ανάπτυξη μαθησιακών ηλεκτρονικών παιχνιδιών... 63 7. Εφαρμογή του σταδίου της Ανάλυσης... 70 7.1. Εισαγωγή κεφαλαίου:... 70 7.2. Εφαρμογή του Σταδίου της Ανάλυσης του Systems Approach Model for Designing Instruction :... 71 7.2.1. Γνωστικό Αντικείμενο (Γενικό Μαθησιακό αντικείμενο της υπό σχεδίασης εφαρμογής):... 72 7.2.2. Απευθυνόμενο κοινό... 79 7.2.3. Καθορισμός συγκεκριμένου μαθησιακού πλαισίου και σκοπού... 81 7.3. Concept Document... 83 7.4. Σύνοψη... 93 8. Συμπεράσματα... 96 9. Συπληρωματικό κεφάλαιο... 99 9.1. Βιβλιογραφία... 99 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙNΑKΩΝ Πίνακας 1: Σχηματική αναπαράσταση του πλαισίου της Δραστηριότητας του παιχνιδιού... 39 Πίνακας 2: Συγκλίσεις Σχεδιαστικών οδηγιών για εμπορικά ηλεκτρονικά παιχνίδια... 52 Πίνακας 3: Σχεδιαστικές Οδηγίες μη συγκλινόμενες... 53 Πίνακας 4: Γενική όψη επιλεγμένου Μοντέλου... 64 Πίνακας 5: Οι επιμέρους διεργασίες για το Στάδιο της Ανάλυσης... 65 Πίνακας 6: Στάδιο ανάλυσης, εργασίες εκπαιδευτών, σχεδιαστών ηλεκτρονικών παιχνιδιών... 71 Πίνακας 7: Παράδειγμα πίνακα στοιχείων παιγνίου του ήρωα της εφαρμογής... 89 Πίνακας 8: Στοιχεία παιγνίου του παίκτη χ, παράδειγμα από το διάσημο παιχνίδι Dungeons & Dragons... 90 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1: Η μηχανή συντελεστικής μάθηση του B.F Skinner (1961), πρώτο παράδειγμα Διδασκαλίας με την Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.Β.Υ), πηγή φωτογραφίας: http://en.wikipedia.org... 18 Εικόνα 2: Άσκηση από το διάσημο βιβλίο, Stick Control fo the snare Drummer, του G.L. Stone, (1935).... 19 Εικόνα 3: Γράφημα από την μελέτη της Sally Anne Moore.... 27 Εικόνα 4: Παράδειγμα μουσικού παιχνιδιού ως μουσικό όργανο, Tenori- on, Yamaha (2005).30 Εικόνα 5: Το εξώφυλλο του πρώτου παιχνιδιού Patapon, Sony (2007).31 Εικόνα 6: Το εξώφυλλο του παιχνιδιού Electroplankton, Nintendo (2005).32 Εικόνα 7: Τα Βασικά Μουσικά Σύμβολα της ρυθμκής σημειογραφίας.... 34 Εικόνα 8: Παράδειγμα μουσικού παλμού... 35 Εικόνα 9: Παράδειγμα μουσικού μέτρου τεσσάρων τετάρτων (4/4)... 35 Εικόνα 10: Παράδειγμα ενός Μέτρου... 36 Εικόνα 11: Οι μουσικοί φθόγγοι και η διάρκεια του καθενός... 36 4

Εικόνα 12: Στιγμιότυπο της διαδρομής του τρένου γραμμής "Α", επεξεργασμένη φωτογραφία,... 86 Εικόνα 13: Άποψη της Νέας Υόρκης, (1940). Eπεξεργασμένη φωτογραφία, AC/New York Municipal Archive...87 Εικόνα 14: Πανοραμική φωτογραφία της Νέας Υόρκης το 1931, «New York City Skyline»... 91 Εικόνα 15: Στιγμιότυπο παιχνιδιού ρυθμικής αγωγής από το Theta Music Trainer.... 93 Εικόνα 16: Το Gameplay του Patapon, 2006... 94 5

1. Εισαγωγή 1.1. Προεπισκόπηση του Προβλήματος Ο τρόπος διδασκαλίας καθορίζεται από τα τεχνολογικά μέσα κάθε ιστορικής εποχής (Squire and Jenkins, 2003). Την εποχή της κοινωνικής δικτύωσης, των υπερμέσων και των ευφυών συστημάτων διδασκαλίας, οι εφαρμογές των Σοβαρών παιχνιδιών στον ηλεκτρονικό υπολογιστή απασχολούν όλο και περισσότερο την σύγχρονη επιστημονική κοινότητα (Anastasopoulos et al., 2005). Η αξία των παιχνιδιών στην διαδικασία της μάθησης του ατόμου επισημαίνεται από διάφορους μελετητές: Ο Πλάτων στην Πολιτεία αναφέρει «να διδάσκεις τα παιδιά μέσα από παιχνίδια για να διαπιστώσεις γιατί είναι αυτά φτιαγμένα», ο Huizinga (1950) στο βιβλίο του Homo Ludens ισχυρίζεται πως το παιχνίδι είναι ο τρόπος της φύσης να διδάσκει και η Diane Ackerman (1999) υποστηρίζει πως από όλους τους τρόπους μάθησης που χρησιμοποιεί ο ανθρώπινος εγκέφαλος, ο αγαπημένος του είναι το παιχνίδι. Ο Marc Prensky στο βιβλίο του Digital Game- Based Learning (2001) διατυπώνει πως το παιχνίδι έχει μια βαθιά βιολογική, σημαντική για την εξέλιξη του ανθρώπου λειτουργία η οποία σχετίζεται συγκεκριμένα με την μάθηση. Η διαδικασία του παιχνιδιού αποτελεί δόκιμο μαθησιακό πλαίσιο, πάνω στο οποίο μπορεί να ενσωματωθεί οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο, ωστόσο οι προσπάθειες που έχουν γίνει πολλές φορές καταλήγουν στην παραγωγή εφαρμογών μέτριας εκπαιδευτικής και ψυχαγωγικής αξίας (Smith & MacGregor, 1992). Τα μαθησιακά ηλεκτρονικά παιχνίδια αντιμετωπίζονται με δυσπιστία τόσο από την επιστημονική κοινότητα, τους εκπαιδευτικούς, αλλά και από τους εκπαιδευόμενους εφόσον δεν αντιμετωπίζονται ως αξιόπιστα εργαλεία μάθησης (Sorensen, 2002). Ένας από τους κυριότερους λόγους, για τους οποίους παρατηρείται το παραπάνω, είναι η απουσία εκτενούς έρευνας στο πεδίο των Σοβαρών Παιχνιδιών και η παραγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων μέσα από τις μεθόδους αξιολόγησης. Με την ανάδυση των νέων τεχνολογικών μέσων στην εκπαίδευση η μουσική φαντάζει ιδανικό αντικείμενο εφαρμογής πειραματισμού και αξιολόγησης των Σοβαρών παιχνιδιών. Το συγκεκριμένο αντικείμενο, πέραν της αντικειμενικής του μαθησιακής αξίας, διαθέτει, δυνατότητες υψηλής προσβασιμότητας λόγω της πολυαισθητηριακής της υπόστασης, εγγενή κίνητρα και τρόπο παιχνιδιού ενώ ενισχύει την δικτύωση και κοινωνικότητα των εμπλεκομένων, ορίζουσα των σύγχρονων μαθησιακών προσεγγίσεων (Tapscott, 2008). Την παρούσα Διπλωματική εργασία απασχολεί η δομημένη διαδικασία που ακολουθείται κατά τον σχεδιασμό ενός ηλεκτρονικού παιχνιδιού μάθησης με γνωστικό αντικείμενο το ρυθμικό τμήμα της Δυτικής Βασικής Μουσικής Θεωρίας. Η δομημένη αυτή διαδικασία περιλαμβάνει την μελέτη και τον συνδυασμό διαφορετικών μεταξύ τους επιστημονικών τόπων. Πιο συγκεκριμένα η εργασία περιλαμβάνει (α). τη μελέτη του πώς το άτομο μαθαίνει, μέσα από την διερεύνηση των διαφορετικών Θεωριών Μάθησης, των μηχανισμών που αυτές χρησιμοποιούν και τον τρόπο που συνδυάζονται 6

μέσω της συνδυαστικής μάθησης (blended Learning), (β). τη μελέτη του πώς το άτομο μαθαίνει τι, μέσα από την μελέτη του μαθησιακού περιεχομένου της μουσικής, την ανάδυση των χαρακτηριστικών του, αλλά και τον τρόπο αντιστοίχησης μαθησιακής προσέγγισης και του συγκεκριμένου μαθησιακού περιεχομένου, (γ). τη μελέτη της δραστηριότητας του παιχνιδιού, με σκοπό την ανάδυση των εγγενών κινήτρων και των μοναδικών χαρακτηριστικών του ως ανθρώπινη δραστηριότητα., (δ). τη μελέτη και την αξιολόγηση των εφαρμογών του παιχνιδιού σε ψηφιακά περιβάλλοντα, τόσο ως καθαρά ψυχαγωγική όσο και ως μαθησιακή δραστηριότητα, στοχεύοντας στην ανάδυση σχεδιαστικών οδηγιών και (ε). την εφαρμογή του συνόλου των σχεδιαστικών οδηγιών που πηγάζουν από το σύνολο της μελέτης των διαφορετικών επιστημονικών τόπων σε επιλεγμένο μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού με αποτέλεσμα την παρουσίαση μιας ιδέας έργου (concept document). 1.2. Στόχοι Μελέτης Η δημιουργία ενός Σοβαρού παιχνιδιού, το οποίο διατηρεί το κίνητρο των εκπαιδευόμενων και παράλληλα αποτελεί αποδοτικό μαθησιακό εργαλείο είναι ένα ιδιαίτερα δύσκολο εγχείρημα και απαιτεί την συνεργασία εκπαιδευτικών και σχεδιαστών ηλεκτρονικών παιχνιδιών (Nikitakos & Sirris, 2008), (Prensky, 2001). Απώτερος στόχος της παρούσας Διπλωματικής Εργασίας είναι η ανάδυση σχεδιαστικών οδηγιών και προδιαγραφών για τον σχεδιασμό ενός Σοβαρού Παιχνιδιού μουσικής ρυθμικής αγωγής. Οι οδηγίες αυτές αποσκοπούν στην κατασκευή ενός σχεδιαστικού πλαισίου που στοχεύει στην διατήρηση του κινήτρου του παίκτη/ εκπαιδευόμενου και στην ορθή απόδοση του Μαθησιακού Αντικειμένου. Αναλυτικά οι στόχοι και οι υποστόχοι της Μελέτης: Στόχος: Εξαγωγή σχεδιαστικών οδηγιών που αφορούν στην εύρεση κατάλληλης μαθησιακής πρακτικής για το γνωστικό αντικείμενο του ρυθμικού τμήματος της Δυτικής Βασικής Μουσικής Θεωρίας: Υποστόχοι: Ανάδυση μηχανισμών λειτουργίας των κυριότερων θεωριών μάθησης Ανάδυση των χαρακτηριστικών και των ταξινομήσεων διαφορετικών μαθησιακών αντικειμένων Μελέτη Διαμέριση και οργάνωση του επιλεγμένου μαθησιακού περιεχομένου Ανάδυση δόκιμων πλαισίων αντιστοίχησης μαθησιακής πρακτικής και μαθησιακού αντικειμένου Στόχος: Μοντελοποίηση της δραστηριότητας του παιχνιδιού Υποστόχοι: Διερεύνηση των εγγενών κινήτρων της δραστηριότητας του παιχνιδιού 7

Ταξινόμηση διαφορετικών ειδών παιχνιδιού Στόχος: Ανάδυση σχεδιαστικών οδηγιών για την δημιουργία ενός Σοβαρού παιχνιδιού ρυθμικής αγωγής το οποίο να διατηρεί το ενδιαφέρον του παίκτη της Υποστόχοι: Ανάδυση σχεδιαστικών οδηγιών για την δημιουργία ηλεκτρονικού παιχνιδιού Ανάδυση σχεδιαστικών οδηγιών για την δημιουργία ενός Σοβαρού ηλεκτρονικού παιχνιδιού Στόχος: Εφαρμογή των σχεδιαστικών οδηγιών σε Μοντέλο Διδακτικού Σχεδιασμού Υποστόχοι: Εύρεση τρόπου ενσωμάτωσης μαθησιακού περιεχομένου στο παιχνίδι Ανάδυσης σημείων τομής μεταξύ εργασιών εκπαιδευτών και σχεδιαστών ηλεκτρονικών παιχνιδιών Εύρεση κατάλληλου σχεδιαστικού μοντέλου που να ενσωματώνει τους παραπάνω υποστόχους Στόχος: Παρουσίαση concept document το οποίο δίνει παραδείγματα εφαρμογής όλων των σχεδιαστικών οδηγιών που απορρέουν από την μελέτη 1.3. Μεθοδολογία Μελέτης Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την δημιουργία της παρούσας Διπλωματικής εργασίας περιλαμβάνει: Α) Την διερεύνηση των επιστημονικών και τεχνολογικών τόπων που εμπλέκονται στην δημιουργία ενός Σοβαρού Παιχνιδιού. Η ανάλυση αυτή περιλαμβάνει τα εξής: Διερεύνηση των διαφόρων θεωριών μάθησης, την εφαρμογή αυτών στα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα και την ανάδυση των μηχανισμών και σχεδιαστικών οδηγιών που απορρέουν. Μελέτη και οργάνωση του Μαθησιακού αντικειμένου γενικά αλλά και ειδικά για την ρυθμική βασική μουσική θεωρία. Μελέτη της δραστηριότητας του παιχνιδιού και ανάδυση του πλαισίου που τα περιγράφει. Β) Τον συνδυασμό των αποτελεσμάτων του (Α) και την εφαρμογή τους Μελέτη του τρόπου ανάπτυξης και σχεδιασμού εμπορικών Ηλεκτρονικών Παιχνιδιών και των μοντέλων σχεδιασμού Σοβαρών Παιχνιδιών Επιλογή Μοντέλου Διδακτικού Σχεδιασμού Εφαρμογή των αποτελεσμάτων του (Α) στο επιλεγμένο μοντέλο 8

Γ) Την εξαγωγή συμπερασμάτων και παρατηρήσεων κατά την δημιουργία του Σοβαρού Παιχνιδιού Αξίζει να σημειωθούν δύο ακόμη διαφορετικές προσεγγίσεις μεθοδολογίας σχεδίασης. 1.4. Δομή Μελέτης Διερεύνηση των Θεωριών Μάθησης Μελέτη του Γνωστικού Αντικειμένου της Μουσικής Διερεύνηση των Εγγενών Κινήτρων της Δραστηριότητας του Παιχνιδιού Εξαγωγή Σχεδιαστικών Οδηγιών Εφαρμογή Σχεδιαστικών Οδηγιών σε Μοντέλο Διδακτικού Σχεδιασμού Παρουσίαση Ιδέας Έργου (Concept Document) Συμπεράσματα 9

2. Οι Θεωρίες Μάθησης 2.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου Το παρών κεφάλαιο ασχολείται με την διερεύνηση των διαφορετικών θεωριών της Μάθησης με σκοπό την εξαγωγή ενός πλαισίου κανόνων για την κάθε μια. Τα Σοβαρά Παιχνίδια είναι εκπαιδευτικά εργαλεία, τα εργαλεία απαιτούν την ύπαρξη μηχανισμών που εξυπηρετούν τον σκοπό για τον οποίο κατασκευάστηκαν, οι μηχανισμοί αυτοί στηρίζονται σε αποδεδειγμένη γνώση του φυσικού κόσμου ή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο σκοπός των εργαλείων σπάνια είναι μονοσήμαντος, συνήθως επαυξάνουν τις φυσικές ανθρώπινες δυνατότητες και χρησιμοποιούνται σε διάφορες εργασίες. Τα ΣΠ είναι εργαλεία που σκοπό έχουν να προσφέρουν γνώση (προϊόν της μάθησης) μέσω μηχανισμών που στηρίζονται στην ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς, η οποία είναι αποτέλεσμα μιας εσωτερικής διαδικασίας του ατόμου. Η απουσία μιας καθολικής ερμηνείας της ανθρώπινης συμπεριφοράς οδηγεί σε διαφορετικούς μηχανισμούς μάθησης. Ενώ η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι παρατηρήσιμη, η εσωτερική διαδικασία που οδήγησε στην συγκεκριμένη συμπεριφορά προς το παρών δεν είναι. Η παραπάνω πρόταση είναι το εφαλτήριο των διαφορετικών προσεγγίσεων της Μάθησης και των θεωριών που την περιβάλλουν. Η πρώτη χρονικά θεωρία που αναπτύχθηκε, ο συμπεριφορισμός (behaviorism), αντιλαμβάνεται τον ανθρώπινο εγκέφαλο ως «μαύρο κουτί» (Mergel, 1998) και εστιάζει στην παρατηρήσιμη αλλαγή της συμπεριφοράς. Η μάθηση στον Συμπεριφορισμό επιτυγχάνεται μέσα από την δημιουργία μοτίβων συμπεριφοράς από τον εκπαιδευτικό τα οποία επαναλαμβάνει ο μαθητής μέχρι να τα εκτελεί μηχανικά. Σαν απάντηση στον Συμπεριφορισμό ήρθε ο Γνωστικισμός (cognitivism). Η θεωρία αυτή ασχολείται με την συλλογιστική του ατόμου που οδηγεί σε συγκεκριμένη συμπεριφορά: αλλαγές στην συμπεριφορά παρατηρούνται και χρησιμοποιούνται ως ενδείξεις για την κατανόηση του τι συμβαίνει εσωτερικά στο άτομο. Τέλος, ο Κονστρουκτιβισμός (constructivism) βασίζεται στην υπόθεση του ότι όλοι κατασκευάζουμε την δικιά μας θεώρηση για τον κόσμο μέσα από προσωπικές εμπειρίες και εσωτερικές αναπαραστάσεις των αντικειμένων και των καταστάσεων. Ο κονστρουκτιβισμός εστιάζει στην προετοιμασία του εκπαιδευόμενου για την επίλυση διαφορετικών καταστάσεων. (Schuman,1996 in Brenda Mergel, 1998). 10

2.2. Η θεωρία του Συμπεριφορισμού Η θεωρία του συμπεριφορισμού παρόλο που δεν συνάδει με τις τελευταίες θεωρήσεις γύρω από την μάθηση αναλύεται στη συνέχεια γιατί: Βρίσκει πολλές εφαρμογές στην μάθηση μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών λόγω της εύκολης αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του. Χρησιμοποιείται ως μοντέλο μάθησης στην σύγχρονη μουσική εκπαίδευση Κύριοι εκφραστές της συγκεκριμένης θεωρίας η οποία εξελίχθηκε από τις αρχές του 20 ου αιώνα μέχρι τα μέσα του είναι οι : Ivan Pavlov, John Watson, Edward Thorndike και B.F. Skinner. Παρόλο που και οι τέσσερις θεωρούνται συμπεριφοριστές κατέληξαν σε δυο διαφορετικές θεωρίες ρύθμισης της συμπεριφοράς. Οι δύο πρώτοι εκπρόσωποι κατέληξαν στην θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (classical conditioning) ενώ οι δύο μεταγενέστεροι κατέληξαν στην θεωρία της συντελεστικής μάθησης (operant conditioning). Η θεωρία της εξαρτημένης μάθησης στηρίζεται στις αντανακλαστικές αντιδράσεις κάτω από συγκεκριμένα ερεθίσματα, ενώ η συντελεστική μάθηση βασίζεται στην εγκαθίδρυση συγκεκριμένης συμπεριφοράς μέσω θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης. Το μοντέλο της Εξαρτημένης Μάθησης: Τα πειράματα των Pavlov και Watson (1901) ακολουθούσαν την εξής ακολουθία: Παράλληλη δημιουργία ενός θετικού και ενός ουδέτερου ερεθίσματος στον εκπαιδευόμενο, συγκεκριμένη αντίδραση από τον εκπαιδευόμενο. Διαρκή επανάληψη της διαδικασίας. Ως αποτέλεσμα, μια συγκεκριμένη αντίδραση του εκπαιδευόμενου συνδέεται με ένα συγκεκριμένο ερέθισμα. Το μοντέλο της Συντελεστικής Μάθησης: Τα πειράματα του B.F. Skinner (1961) ακολούθησαν το εξής μοντέλο: Ο εκπαιδευόμενος λειτουργεί στο περιβάλλον (το οποίο είναι κατάλληλα διαμορφωμένο), δέχεται θετική ενίσχυση σε συγκεκριμένες συμπεριφορές. Με το πέρασμα του χρόνου τελικά εγκαθιδρύεται ο δεσμός μεταξύ σωστής συμπεριφοράς και θετικής ενίσχυσης. Παρόλο που το συμπεριφοριστικό μοντέλο της εξαρτημένης μάθησης κατάφερε να αποδείξει τον δεσμό μεταξύ συγκεκριμένης αντίδρασης / ερεθίσματος και να δώσει τις βάσεις για περαιτέρω ανάπτυξη της συμπεριφοριστικής θεωρίας, βρίσκει ελάχιστη εφαρμογή στον σύγχρονο διδακτικό σχεδιασμό. Αντίθετα οι εργασίες των μεταγενέστερων συμπεριφοριστών και της συντελεστικής μάθησης (όπως του B.F. Skinner) βρίσκουν εφαρμογή μέχρι και σήμερα στον διδακτικό σχεδιασμό για αυτό και θα αναλυθούν περαιτέρω. Συνοπτικά: Η Συμπεριφοριστική προσέγγιση των Edward Thorndike (1932) και B.F. Skinner (1961) υποστηρίζει πως η Μάθηση είναι μια διαδικασία που οδηγεί σε μια διαρκή μεταβολή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Η αλλαγή αυτή προκύπτει μέσα από την εμπειρία ή / και την άσκηση. Ο εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος για την παροχή των κατάλληλων ασκήσεων και 11

της θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης της συμπεριφοράς ανάλογα με τις απαντήσεις του εκπαιδευόμενου. Τα αποτελέσματα της Μάθησης είναι παρατηρήσιμα (Good & Brophy, 1990). 2.2.1. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Συμπεριφορισμού (Συντελεστική μάθηση) Η γνώση μπορεί να μεταδοθεί Ο εκπαιδευτικός είναι ο κύριος παράγοντας και μεταδότης της πληροφορίας, Ο εκπαιδευτικός ενισχύει την επιθυμητή συμπεριφορά Οι Μαθησιακοί στόχοι διατυπώνονται ως συμπεριφορές που πρέπει να παρουσιάσουν οι εκπαιδευόμενοι Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργά Η θεωρία βασίζεται στο ότι η σωστή εκμάθηση βασίζεται στο κατάλληλο περιβάλλον διδασκαλίας Αξιολογείται εύκολα λόγω της μετρήσιμης συμπεριφοράς του εκπαιδευόμενου 2.2.2. Μηχανισμοί Συντελεστικής Μάθησης (operant conditioning) Παρατήρηση των εκπαιδευόμενων για εκτίμηση των γνώσεών τους, έτσι ώστε να διευκρινιστεί το σημείο εκκίνησης της διδασκαλίας Θετική Ενίσχυση: Αντιδράσεις που αμείβονται είναι πιο πιθανό να επαναληφθούν Αρνητική Ενίσχυση: Αντιδράσεις που επιτρέπουν την αποφυγή δυσάρεστων καταστάσεων είναι πιο πιθανό να επαναληφθούν Μη Ενίσχυση: Αντιδράσεις που δεν ενισχύονται (θετικά ή αρνητικά) είναι λιγότερο πιθανό να επαναληφθούν Τιμωρία: Αντιδράσεις με δυσάρεστες συνέπειες Χρήση αναδραστικής διαδικασίας μετατροπή της συμπεριφοράς στην επιθυμητή κατεύθυνση Δημιουργία συσχετίσεων και εξάσκηση για την ενίσχυση του συνδέσμου μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης 12

2.3. Η θεωρία του Γνωστικισμού Στα μέσα του 20 ου αιώνα οι θεωρίες μάθησης απομακρύνθηκαν από το συμπεριφοριστικό μοντέλο καθώς αυτό δεν μπορούσε να είναι αποδοτικό σε μαθησιακά αντικείμενα τα οποία απαιτούσαν περίπλοκες γνωστικές διαδικασίες. Σύμφωνα με την γνωστικιστική θεωρία η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή μη παρατηρήσιμων γνωστικών δομών και όχι μόνο της συμπεριφοράς. 2.3.1. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Γνωστικισμού: Σχήμα (Schema). Εσωτερική δομή γνώσης του εκπαιδευόμενου: Η νέα πληροφορία συγκρίνεται με τις υπάρχουσες εσωτερικές γνωστικές δομές (Σχήμα). Η εσωτερική αυτή γνωστική δομή μπορεί να συνδυαστεί, διευρυνθεί ή να τροποποιηθεί ώστε το άτομο να αφομοιώσει την νέα πληροφορία. Μοντέλο επεξεργασίας της πληροφορίας τριών επιπέδων: α) Είσοδος μέσω αισθήσεων, β) Αποθήκευση στην βραχυπρόθεσμη μνήμη, γ) Αποθήκευση στην μακροπρόθεσμη μνήμη, στην οποία η πληροφορία αποθηκεύεται και μπορεί να ανακαλεστεί. Το φαινόμενο του νοήματος: Πληροφορία που έχει κάποια σημασία είναι πιο πιθανό να εμπεδωθεί και να αποθηκευτεί στην μακροπρόθεσμη μνήμη. Εάν ο εκπαιδευόμενος συνδέσει την πληροφορία με προϋπάρχον Σχήμα αυτή θα είναι πιο εύκολο να εμπεδωθεί. Γραμμικότητα ενθύμησης πληροφορίας: Είναι ευκολότερη η απομνημόνευση στοιχείων από την αρχή και το τέλος υποθετικής λίστας από τα στοιχεία που βρίσκονται στη μέση αυτής, εκτός και εάν τα μεσαία στοιχεία είναι σημαντικά διαφοροποιημένα από τα υπόλοιπα. Το φαινόμενο της Εξάσκησης: Η εξάσκηση συμμετέχει σημαντικά στην εμπέδωση ειδικά όταν αυτή είναι κατανεμημένη (συμβαίνει με διαφορετικές πρακτικές). Η κατανεμημένη εξάσκηση οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην σύνδεση του μαθησιακού αντικειμένου με διαφορετικά περιεχόμενα. Το φαινόμενο της μεταφοράς της γνώσης: Το αποτέλεσμα πρότερης γνώσης στην μάθηση νέων δεξιοτήτων ή υλικού μαθησιακού αντικειμένου. Το φαινόμενο της παρεμβολής: Συμβαίνει όταν παρεμβάλλεται πρότερη γνώση στην μάθηση νέου υλικού (Μαθησιακού αντικειμένου) Το φαινόμενο της οργάνωσης του περιεχομένου: Η κατηγοριοποίηση του περιεχομένου το καθιστά πιο ευκολομνημόνευτο. Το φαινόμενο του επιπέδου της επεξεργασίας: Οι λέξεις μπορούν να επεξεργαστούν σε χαμηλό επίπεδο (αισθητηριακό) έως σε υψηλό επίπεδο (σημασιολογικό επίπεδο, νοηματική ανάλυση). Όσο πιο βαθιά η επεξεργασία τόσο πιο ευκολομνημόνευτη η λέξη. Το φαινόμενο της εξαρτημένης κατάστασης: Εάν η γνώση λαμβάνει χώρα σε συγκεκριμένο πλαίσιο είναι πιο εύκολο να ανακαλεστεί η πληροφορία στο συγκεκριμένο πλαίσιο. 13

Το φαινόμενο των μνημονικών: Τα μνημονικά είναι στρατηγικές των εκπαιδευόμενων ώστε να οργανώσουν σχετικά χωρίς σημασία πληροφορίες σε σημασιολογικές οντότητες. Το φαινόμενο του Σχήματος: Εάν η πληροφορία δεν ταιριάζει με το πρότερο Σχήμα του ατόμου μπορεί να είναι πιο δύσκολο να απομνημονευτεί. Η αντίληψη της πληροφορίας επηρεάζεται από το πρότερο Σχήμα του εκπαιδευόμενου. 2.3.2. Μηχανισμοί μάθησης της Γνωστικιστικής θεωρίας Αναδραστική διαδικασία για την υποστήριξη και εγκαθίδρυση σωστών νοητικών συνδέσεων Παρακολούθηση εκπαιδευόμενων εκ των προτέρων για την εκτίμηση των νοητικών μοντέλων που διαθέτουν (πρότερο Σχήμα) Δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που να ενθαρρύνει την συσχέτιση με πρότερο Σχήμα Χρήση τεχνικών όπως ανάλυση, αποσύνθεση, οργάνωση και απλοποίηση της πληροφορίας για την καλύτερη εμπέδωση και απομνημόνευση της. 14

Η θεωρία του Κονστρουκτιβισμού Οι θεωρίες του συμπεριφορισμού και του γνωστικισμού βασίζονται στην εμπέδωση του εκπαιδευόμενου μιας «αντικειμενικής» πραγματικότητας, η πραγματικότητα αυτή δομείται γύρω από καταστάσεις, αντικείμενα και φυσικούς νόμους τα οποία είναι κοινά για όλους. Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού εισάγει την έννοια της υποκειμενικότητας του εκπαιδευόμενου. Σύμφωνα με αυτήν το κάθε άτομο αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα σε σχέση με τις προσωπικές εμπειρίες και τις εσωτερικές αναπαραστάσεις της πραγματικότητας. Οποιαδήποτε νέα πληροφορία συγκρίνεται και συνδέεται με αυτήν την «υποκειμενική» διάσταση της πραγματικότητας. Η άποψη αυτή έρχεται να επεκτείνει ένα από τα βασικά σημεία της γνωστικιστικής θεωρίας, την ύπαρξη του Σχήματος. 2.3.3. Οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Κονστρουκτιβισμού: Η γνώση είναι αποτέλεσμα της διάδρασης του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον του. Οι γνωστικές ανακολουθίες είναι το ερέθισμα της μάθησης: Το κενό μεταξύ πρότερης και επιθυμητής γνώσης. Οι διεργασίες που εφαρμόζονται στην διάδραση του εκπαιδευόμενου με το περιβάλλον επηρεάζουν την μάθηση. Το μαθησιακό αντικείμενο, πλαίσιο και πρακτική αλληλεπιδρά με τους στόχους του εκπαιδευόμενου για την κατασκευή νέας γνώσης ή κατανόησης της πληροφορίας. Η μάθηση ορίζεται ως η δημιουργία ερμηνειών του κόσμου μέσα από την εμπειρία. Η μάθηση είναι μια εσωτερική νοητική δραστηριότητα. Το μυαλό φιλτράρει τις εισόδους που δέχεται από το περιβάλλον προκειμένου να δημιουργήσει την δικιά του ξεχωριστή πραγματικότητα Δεν αρνείται την ύπαρξη του πραγματικού κόσμου. Οι γνώσεις μας για τον κόσμο πηγάζουν από την ερμηνεία που δίνουμε στις εμπειρίες μας Δεν υπάρχει μια προκαθορισμένη σωστή ερμηνεία των πραγμάτων. Ο σκοπός της διδασκαλίας δεν είναι τόσο η μετάδοση πληροφοριών όσο η επεξεργασία και η ερμηνεία της πληροφορίας από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο. Μια έννοια συνεχίζει να εξελίσσεται με κάθε νέα χρήση της για αυτό η μνήμη βρίσκεται συνεχώς υπό αναδόμηση. Ο μαθητής θεωρείται πολύ ενεργό μέλος της διαδικασίας εκπαίδευσης. Ο ρόλος του καθηγητή είναι να διευκολύνει την μάθηση παρέχοντας στον εκπαιδευόμενο το πλαίσιο και τις πληροφορίες ώστε να ανακαλύψει ή να χτίσει την δικιά του γνώση. Οι μαθητές σε μια τάξη με κονστρουκτιβιστικές αρχές διαθέτουν αρκετό χρόνο ώστε να κατασκευάσουν νοητικές δομές των εννοιών που μαθαίνουν, έτσι ώστε να μπορούν μετέπειτα να εφαρμόσουν την γνώση που αποκόμισαν και σε άλλους τομείς (Spiro, 1992). Η μάθηση προϋποθέτει την γλώσσα. Η γλώσσα που χρησιμοποιούμε επηρεάζει την μάθηση. Η συνεργασία και οι ομαδικές εργασίες έχουν μεγάλη σημασία στις κονστρουκτιβιστικές τάξεις, ώστε οι μαθητές να μπορούν να ανταλλάσσουν ιδέες και να 15

προωθείται η μάθηση μέσω διαλόγου και όχι η μάθηση σε απομόνωση (Lewis, 1993, Brown & Palinscar, 1985). 2.3.4. Μηχανισμοί μάθησης της Κονστρουκτιβιστικής θεωρίας Συγκεκριμένες μαθησιακές δραστηριότητες θα πρέπει να συνδέονται σε ευρύτερο μαθησιακό πλαίσιο. Ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να έχει σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο. Ο πυρήνας του μαθησιακού αντικειμένου θα πρέπει να συνδέεται με τον σημασιολογικό χάρτη του εκπαιδευόμενου. Πρωτότυπα μαθησιακά προβλήματα θα πρέπει να δομούνται με βάση το γνωστικό και κοινωνικό επίπεδο του εκπαιδευόμενου. Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να καταστήσει τον εκπαιδευόμενο ικανό να λειτουργήσει στο προσδοκώμενο επίπεδο όταν η μαθησιακή διαδικασία έχει ολοκληρωθεί. Ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να διαθέτει τις κατάλληλες διεργασίες και δεξιότητες για την επίλυση του εκάστοτε μαθησιακού προβλήματος. Ενώ ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ποιες είναι απαραίτητες δεξιότητες και διεργασίες που απαιτούνται για την επίλυση συγκεκριμένου προβλήματος, ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να κατανοήσει ποιες είναι αυτές χρησιμοποιώντας το διαθέσιμο υλικό συμπεριλαμβανομένου και του εκπαιδευτικού. Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει και να προκαλεί την σκέψη του εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτικός είναι ένας «μαθησιακός προπονητής». Θα πρέπει να καθοδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην σωστή κατεύθυνση. Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να διασφαλίζει την ύπαρξη δοκιμών και ερωτήσεων από τους εκπαιδευόμενους πάνω σε αυτά που γνωρίζουν υπό διαφορετικές οπτικές και πλαίσια. Η μαθησιακή διαδικασία θα πρέπει να διασφαλίζει ότι ο εκπαιδευόμενος αλλά και ο εκπαιδευτικός ανακλώνται σε αυτήν. 2.4. Οι θεωρίες Μάθησης σε Ψηφιακά Περιβάλλοντα: Παρόλο που στην βιβλιογραφία συναντώνται πολλές διαφορετικές Θεωρίες μάθησης ο Child (1973) υποστηρίζει πως μια γενική ταξινόμηση μεταξύ Συμπεριφοριστικής και Γνωστικιστικής προσέγγισης είναι δόκιμη. Με βάση αυτήν την γενική ταξινόμηση ακολουθούν κάποιες παρατηρήσεις αναφορικά με την εφαρμογή των μαθησιακών θεωριών σε ψηφιακά περιβάλλοντα. Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης (γνωστικισμός, κονστρουκτιβισμός) στηρίζονται στην κατασκευή ενός περιβάλλοντος που διοχετεύει την πληροφορία με τρόπο ικανό να οδηγήσει τον μαθητή στη γνώση. Τα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα που σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις γνωστικές θεωρίες μάθησης, πρέπει να ενθαρρύνουν μια σειρά από διαδικασίες και υποστηρίζουν τη δημιουργία διδακτικών καταστάσεων (Ζαγούρας et al, 2011). Η προσοχή των εκπαιδευτών κατά την διάρκεια της διάδρασης του χρήστη με ένα μαθησιακό περιβάλλον είναι στραμμένη στις εσωτερικές νοητικές διεργασίες 16

του χρήστη. Η συλλογιστική που οδηγεί σε συγκεκριμένη συμπεριφορά του εκπαιδευόμενου για τις σύγχρονες θεωρίες είναι πιο σημαντική από την ίδια συμπεριφορά. Αντίθετα οι συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης στηρίζουν το μαθησιακό τους αποτέλεσμα στον ορθό προγραμματισμό, κατακερματισμό και παρουσίαση του μαθησιακού περιεχομένου στον εκπαιδευόμενο, με τρόπο που να απορρέουν από την διάδραση του εκπαιδευόμενου με αυτήν μετρήσιμα αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα / συμπεριφορές αξιολογούνται και το μάθημα επαναπροσαρμόζεται στις νέες απαιτήσεις. Στην σύγχρονη μαθησιακή προσέγγιση όταν τα μαθησιακά περιβάλλοντα αντιστοιχούν σε φυσικό περιβάλλον, με φυσική παρουσία του εκπαιδευτικού, η μελέτη της συλλογιστικής του εκπαιδευόμενου μπορεί να μελετηθεί από τον εκπαιδευτικό καθώς λαμβάνει πληροφορίες σχετικά με την επίδοση του μαθητή μέσω της παρατήρησης και της αξιολόγησης των διαδράσεων του χρήστη. Πως όμως αξιολογείται ο εκπαιδευόμενος όταν η διάδραση του όταν το μαθησιακό περιβάλλον είναι ψηφιακό, χωρίς την φυσική παρουσία δηλαδή του εκπαιδευτικού; Το υπολογιστικό σύστημα καταγράφει και αποθηκεύει τις εισόδους που δέχεται από τον χρήστη και οι παρατηρήσεις και η αξιολόγηση συμβαίνουν σε δεύτερο χρόνο από τον εκπαιδευτικό και σε πρώτο χρόνο από το ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικό λογισμικό. Συνεπώς όλα τα ψηφιακά μαθησιακά περιβάλλοντα έχουν συμπεριφοριστική χροιά καθώς οι δυνατότητες του υπολογιστικού συστήματος δεν μπορούν προς το παρόν να φτάσουν τις νοητικές ικανότητες των εκπαιδευτών και συνεπώς στηρίζονται στην αναλυτική καταγραφή των διαδράσεων, δηλαδή των συμπεριφορών του χρήστη σε ένα διαδραστικό ψηφιακό περιβάλλον. Αντίθετα οι συμπεριφοριστικές θεωρίες χρησιμοποιούν τις δυνατότητες των τωρινών υπολογιστικών συστημάτων βελτιστοποιώντας την μαθησιακή διαδικασία (εύκολη αποθήκευση εισόδου χρήστη, άμεση ανατροφοδότηση σε αυτήν) οι σύγχρονες θεωρίες φαίνονται - σε μια πρώτη θεώρηση- να περιορίζονται από αυτές. Η λύση στους παραπάνω προβληματισμούς πηγάζει μέσα από την μελέτη της εφαρμογής και της προσαρμογής των θεωριών μάθησης στα σύγχρονα υπολογιστικά περιβάλλοντα και οδηγεί στα ευφυή προγράμματα διδασκαλίας της συνδυαστικής μάθησης (blended learning). 17

2.4.1. Είδη διαδραστικής μάθησης σε ψηφιακά περιβάλλοντα Διδασκαλία με την Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.Β.Υ) Το συμπεριφοριστικό μοντέλο διδασκαλίας (διδακτικός σχεδιασμός (Gagne, 1985), προγραμματισμένη διδασκαλία (B.F. Skinner (1961))) οδήγησε στην Διδασκαλία με την Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.Β.Υ., Computer Aided Instruction, C.A.I.) (Komis, 2008), (Brandao et al, 1999). Ήταν το πρώτο βήμα στην ένταξη του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία, και βρήκε εκτεταμένη εφαρμογή σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα πριν τελικά περιθωριοποιηθεί από την επικράτηση των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών. Εικόνα 1: Η μηχανή συντελεστικής μάθηση του B.F Skinner (1961), πρώτο παράδειγμα Διδασκαλίας με την Βοήθεια Υπολογιστή (Δι.Β.Υ), πηγή φωτογραφίας: http://en.wikipedia.org Οι πρακτικές του συγκεκριμένου μοντέλου διδασκαλίας εφαρμόζονται: 18

Μέσω της προγραμματισμένης διδασκαλίας σε υπολογιστικό περιβάλλον όπου η πληροφορία βρίσκεται αποθηκευμένη εντός του συστήματος, παρουσιάζεται στον μαθητή με δομημένο τρόπο υπό την μορφή ερωτήσεων και ανάλογα με τις απαντήσεις του το σύστημα τον τροφοδοτεί με σχόλια, τα οποία είναι προκαθορισμένα και αποθηκευμένα στο σύστημα (Κόμης, 2008), Μέσω συστημάτων εξάσκησης και ανάδρασης των οποίων η στρατηγική αφορά την επανάληψη μιας ομάδας δράσεων μέχρι την στιγμή που η κατάλληλη δράση επιτυγχάνεται αυθόρμητα (Brandao et al, 1999). Ο υπολογιστής είναι σε θέση να παρέχει χρήσιμες υπηρεσίες στον τομέα αυτό, θέτοντας μια σειρά από προβλήματα, καταγράφοντας στην συνέχεια τις απαντήσεις των χρηστών και εξάγοντας στατιστικά συμπεράσματα. (Prensky, 2001) Ενώ οι συγκεκριμένες πρακτικές έχουν κατακριθεί (Prensky, 2001), (Κόμης, 2008), εντούτοις όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Prensky (2001) «η εξάσκηση και η ανάδραση έχουν την θέση τους στη μάθηση που βασίζεται στο Ψηφιακό παιχνίδι καθώς μέσα στο κατάλληλο περιβάλλον, αυτές αποτελούν έναν εξαίρετο τρόπο μάθησης για αντικείμενα που απαιτούν εξάσκηση με ατελείωτες επαναλήψεις.», και συμπληρώνει πως «Όποιος αρνείται ότι υπάρχουν τέτοια αντικείμενα, ας προσπαθήσει να μάθει να παίζει ένα μουσικό όργανο.» Εικόνα 2: Άσκηση από το διάσημο βιβλίο, Stick Control fo the snare Drummer, του G.L. Stone, (1935). Αυτόνομη Μάθηση ή Κονστρουκτιβιστική Μάθηση Σαν συνέχεια των συμπεριφοριστικών πρακτικών μάθησης ακολούθησαν οι πρακτικές που βασίζονται στις κοινωνικοπολιτικές ψυχολογικές θεωρίες. Βασική εφαρμογή των οποίων είναι η γλώσσα προγραμματισμού LOGO. Η κυριότερη διαφορά με τις προηγούμενες πρακτικές έγκειται στο γεγονός πως τα τεχνολογικά μέσα δεν διοχετεύουν απλά τις πληροφορίες, αλλά χρησιμοποιούνται ως μέσο επεξήγησης των νοητικών διαδικασιών. Δύο διαφορετικές τάσεις, διακρίνονται στα πλαίσια αυτού του ρεύματος: Η πρώτη είναι αυτή της ευρετικής μάθησης που απαντάται μέσα στις εμπειρίες της αυθόρμητης μάθησης του προγραμματισμού. Ο υπολογιστής, εργαλείο προσωπικής έκφρασης, πηγή έμπνευσης για εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, εκφράζει τη "μηχανο- βοηθούμενη" έκφανση της μάθησης μέσω του υπολογιστή (Linard, 1995). Η δεύτερη, του πιαζετικού κονστρουκτιβισμού, αντικατοπτρίζει την ανθρωπιστική εκδοχή του υπολογιστή, ένα διανοητικό μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε. Όπως παρατηρεί ο Ε. De Corte, (De Corte, 1993), η θεωρία της Logo βασίζεται σε δύο κύρια επιχειρήματα του εμπνευστή της S. Papert: α) Η εμπειρία σε ένα περιβάλλον Logo οδηγεί στην απόκτηση γενικών γνωστικών δεξιοτήτων πάνω στη λύση προβλημάτων, οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους γνωστικούς χώρους. 19

β) Το περιβάλλον αυτό συνιστά ένα ιδανικό χώρο για τη μάθηση βασικών μαθηματικών εννοιών όπως οι γωνίες, οι μεταβλητές, η αναδρομικότητα κλπ Η πρακτική αυτή βρίσκεται στην βάση του πρωτοποριακού έργου Lego/ Logo που κορυφώθηκε με τα πακέτα Lego Mindstorms τα οποία εντάσσονται στη μάθηση που βασίζεται στο ψηφιακό παιχνίδι. Διερευνητική Μάθηση Η μάθηση μέσω της ανακάλυψης βασίζεται στην άποψη ότι μαθαίνει κανείς κάτι καλύτερα όταν το ανακαλύπτει μόνος του, παρά όταν η γνώση του παρέχεται έτοιμη (Prensky, 2001). Ο ρόλος των εκπαιδευτών σε αυτήν την περίπτωση έγκειται αφενός στην σαφή περιγραφή του προβλήματος (εκάστοτε μαθησιακής πρόκλησης) και αφετέρου στην δημιουργία μιας (ή επισήμανση) μιας βάσης δεδομένων, όπου ο μαθητευόμενος μπορεί να βρει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την λύση του προβλήματος. Σε ένα τέτοιο μαθησιακό περιβάλλον η αντιμετώπιση ενός προβλήματος διαμορφώνεται σταδιακά μέσω πειραματισμού και αξιοποιούνται πλήρως οι δυνατότητες αλληλεπίδρασης του συστήματος με τον μαθητευόμενο (Χ. Κυνηγός in Κόμης, Χ). Αξίζει να σημειωθεί πως η μάθηση μέσω της ανακάλυψης είναι ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά πολλών παιχνιδιών και σίγουρα όλων των παιχνιδιών περιπέτειας και παιχνιδιών περιπέτειας / ρόλων (Prensky, 2001). Ευφυή συστήματα διδασκαλίας Τα ευφυή συστήματα διδασκαλίας ουσιαστικά αποτελούν την εφαρμογή της Τεχνιτής Νοημοσύνης στην εκπαίδευση. Ένα τέτοιο σύστημα αφού εξετάσει τις απαντήσεις του εκπαιδευόμενου προσπαθεί να αιτιολογήσει που οφείλονται τα λάθη και να του προσφέρει συγκεκριμένη και στοχευμένη ανάδραση με βάση ένα μοντέλο που βασίζεται στην δουλειά ειδικών στην επίλυση προβλημάτων. Η θεμελιώδης διαφορά ανάμεσα στα προγράμματα Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή και στα Έμπειρα Διδακτικά Συστήματα έγκειται στο χειρισμό των γνώσεων: ενώ ένα πρόγραμμα Διδασκαλίας με τη Βοήθεια Υπολογιστή χρησιμοποιεί ένα σύστημα ερωτήσεων με προκατασκευασμένες απαντήσεις, τα έμπειρα διδακτικά συστήματα διαθέτουν μια αληθινή αναπαράσταση των γνώσεων του χώρου και είναι ικανά να πραγματοποιήσουν συλλογισμούς (Nicaud & Vivet, 1988 in Komis, 2008). Πολλά παιχνίδια προσπαθούν να κατανοήσουν τον τρόπο σκέψης του παίκτη μέσω των αντιδράσεων του και να του παρέχουν τις κατάλληλες επιλογές και στρατηγικές. Υπερμέσα & Πολυμέσα Το Υπερμέσο όρος που επινοήθηκε από τον Τεντ Νέλσον το 1970, αποτελεί φυσική επέκταση του όρου "υπερκείμενο", στον οποίο ήχος, βίντεο, απλό και μη γραμμικό κείμενο (υπερσύνδεσμοι) συνδέονται ώστε να δημιουργήσουν ένα μη γραμμικό μέσο πληροφοριών. Αυτά σε αντίθεση με τον όρο "πολυμέσο", το οποίο, ενώ είναι συχνά ικανό για τυχαία προσπέλαση σε όρους φυσικού μέσου, είναι βασικά γραμμικό στη φύση του. Ο Παγκόσμιος Ιστός είναι κλασικό παράδειγμα υπερμέσου, ενώ μία ταινία σε ένα DVD είναι παράδειγμα πολυμέσου. Τα σύγχρονα συστήματα υπερμέσων παρέχουν εργαλεία interface (διεπαφής) προς ευκολία του χρήστη, ώστε να μπορεί αυτός να διαβάζει το περιεχόμενο των κόμβων και να πλοηγείται μέσα στο δίκτυο, μέσα από επιλεγμένα μονοπάτια, που ακολουθεί με βάση το τι κεντρίζει το ενδιαφέρον του κατά την πλοήγησή του στους 20

κόμβους. Η έννοια της πλοήγησης συνιστά την κυρίαρχη ιδέα χρήσης ενός υπερμέσου. Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τρεις ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες διαστάσεις Ποικιλία δυνατών δρομολογίων, Ελευθερία διαδρομής, Έλεγχος από το μαθητευόμενο. Η πλοήγηση, προτείνοντας στο μαθητευόμενο ένα αυτόνομο τρόπο εργασίας, μπορεί να πάρει διάφορες μορφές που είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, Ελεύθερη πλοήγηση σε μια βάση δεδομένων Δυνατότητες εμβάθυνσης που εξαρτώνται από τον τρόπο δημιουργίας της βάσης δεδομένων και επιτρέπουν έτσι να προστεθεί μια παιδαγωγική διάσταση στο σύστημα Προσθήκη ελέγχου των γνώσεων μέσω ενός συστήματος "τεστ" που επιτρέπει στο μαθητευόμενο να ελέγχει τις δυνατότητες του και να καθορίζει ανάλογα με τις επιδόσεις του τη διαδρομή που θα ακολουθήσει Βοήθεια στην πλοήγηση μέσω υποδείξεων Πλοήγηση με προσομοίωση μέσω ενσωματωμένων στο σύστημα παιδαγωγικών σεναρίων ανάλογα με την ακολουθούμενη διαδρομή [Demaizinre & Dubuisson, 1992]. Η μη γραμμική δομή ενός υπερμέσου επιτρέπει να ευνοούνται τρόποι μάθησης λιγότερο παραδοσιακοί, όπως η μάθηση μέσω ανακάλυψης (discovery learning), η συσχέτιση εννοιών και η συλλογική ανάπτυξη εφαρμογών και εργασιών, η συνεργατική δηλαδή μάθηση. Η ελεύθερη επιλογή της διαδρομής και η αλληλεπιδραστικότητα του λογισμικού, ευνοούν, κατά κάποιο τρόπο, την προσωπική ανάμειξη του μαθητευόμενου στη διαδικασία της μάθησης. Διαφαίνεται λοιπόν το εξαιρετικό ενδιαφέρον της ένταξης των υπερκειμένων και των υπερμέσων γενικότερα, στις παιδαγωγικές πρακτικές (Κόμης, 2008). Μαθησιακά παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή Τρεις είναι οι κύριοι τομείς που περιγράφουν το σύνολο των μαθησιακών ηλεκτρονικών: Ηλεκτρονική μάθηση (E- Learning) Η ηλεκτρονική μάθηση είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται στην χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή με εκπαιδευτικό σκοπό, στην εν γένει διαδραστική τεχνολογία και στην μάθηση εξ αποστάσεως (Hodson, 2001). Παιχνίδια εκπαιδευτικής ψυχαγωγίας (Edutainment) Τα παιχνίδια εκπαιδευτικής ψυχαγωγίας, παιχνίδια δηλαδή που διδάσκουν μέσα από την ψυχαγωγία, ήταν ιδιαίτερα δημοφιλή την δεκαετία του ενενήντα όπου υπήρξε άνθηση της αγοράς των πολυμεσικών προσωπικών υπολογιστών (Michael & Chen, 2006). Το κύριο απευθυνόμενο κοινό αυτών των παιχνιδιών ήταν οι προσχολικές και μικρές ηλικίες με εστίαση στην μάθηση ανάγνωσης μαθηματικών και διαφόρων επιστημών (Susi et al, 2007). Παρ όλες τις προσπάθειες όμως τα λογισμικά εκπαιδευτικής ψυχαγωγίας συνήθως στερούνται επιτυχίας καθώς καταλήγουν σε παιχνίδια μέτριας ψυχαγωγικής και εκπαιδευτικής αξίας (Van Eck, 2006). Σύμφωνα με την παραπάνω ταξινόμηση των παιχνιδιών, τα παιχνίδια εκπαιδευτικής ψυχαγωγίας ανήκουν στην κατηγορία των 21

ψυχαγωγικών παιχνιδιών και για να είναι αποτελεσματικά θα πρέπει να μπορούν να ανταγωνιστούν εμπορικούς τίτλους που ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία. Μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι Η μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι περιγράφεται σαν ένας κλάδος των Σοβαρών παιχνιδιών ο οποίος έχει συγκεκριμένο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα (en.wikipedia.org). Σύμφωνα με τον Corti (2006) η μάθηση που βασίζεται στο ψηφιακό παιχνίδι έχει την δυνατότητα να παρέχει στον μαθητευόμενο ένα σύνολο δραστηριοτήτων και ενεργειών που τον βοηθούν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του χρησιμοποιώντας την εμπλοκή, το εγγενές κίνητρο και την επαναληψιμότητα που παρέχει το ηλεκτρονικό παιχνίδι. Σύμφωνα με τον Prensky (2001) η μάθηση που βασίζεται στο ψηφιακό παιχνίδι είναι η πιο αποδοτική και σημαντική ανάμεσα στις υπόλοιπες κατηγορίες της ηλεκτρονικής μάθησης για δύο λόγους: α) γιατί τα μοτίβα σκέψης των σύγχρονων εκπαιδευόμενων έχουν τροποποιηθεί, εννοώντας πως οι σύγχρονοι μαθητευόμενοι είναι οι πρώτοι ομιλητές της σύγχρονης ψηφιακής γλώσσας και β) επειδή η συγκεκριμένη γενιά βίωσε έναν νέο καινοτόμο τρόπο ηλεκτρονικού παιχνιδιού ο οποίος διαμόρφωσε τις προτιμήσεις και τις ικανότητες τους, ο οποίος προσφέρει τεράστιες δυνατότητες μάθησης τόσο σε νεαρές ηλικίες όσο και σε ενήλικες. 2.5. Επίλογος Κεφαλαίου / Σύνοψη κεφαλαίου Όπως είδαμε στην ανάπτυξη του κεφαλαίου υπάρχουν πολλές πρακτικές και στρατηγικές που μπορούν να ακολουθηθούν από του εκπαιδευτές με σκοπό την μάθηση. Από την μηχανή του Skinner στα ευφυή συστήματα διδασκαλίας και τα δίκτυα υπερμέσων, και από την θεωρία του Συμπεριφορισμού στην θεωρία του κονστρουκτιβισμού, η εκπαιδευτική κοινότητα ψάχνει τρόπους βέλτιστης απόδοσης των μαθησιακών αντικειμένων. Το κρίσιμο ερώτημα που προκύπτει είναι το πως και γιατί επιλέγω από όλες αυτές τις πρακτικές διδασκαλίας κάποια έναντι κάποιας άλλης. Κατά την ανάπτυξη μιας εφαρμογής με ποία κριτήρια επιλέγουμε μια συγκεκριμένη στρατηγική διδασκαλίας και θεωρία μάθησης; Τα κριτήρια επιλογής πηγάζουν από την μελέτη του μαθησιακού αντικειμένου. Το μαθησιακό αντικείμενο υπαγορεύει την κατάλληλη πρακτική διδασκαλίας (Prensky, 2001), (Brandao et al, 1999), (Hofmann, 2001), (Driscoll, 2002) και έρχεται πρώτο στις απαραίτητες εργασίες του σχεδιαστή ψηφιακών εκπαιδευτικών εφαρμογών (Nikitakos & Siris, 2008). Με βάση το παραπάνω και με γνώμονα το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο που θα αναλυθεί στο επόμενο κεφάλαιο η επιλεγόμενη πρακτική διδασκαλίας αναφέρεται στην συνδυαστική μάθηση (blended learning). «Η ιδέα πίσω από την συνδυαστική μάθηση βρίσκεται στο ότι οι σχεδιαστές εκπαιδευτικού περιεχομένου εκτιμούν τις μαθησιακές ανάγκες κάποιου γνωστικού πεδίου, το διαμερίζουν σε τμήματα και εφαρμόζουν στο κάθε τμήμα του την βέλτιστη μαθησιακή πρακτική και αποφασίζουν πιο είναι το κατάλληλο μέσο απόδοσης αυτών των τμημάτων στον εκπαιδευόμενο» (Hofmann, 2001). Η παραπάνω πρόταση βρίσκει βέλτιστη εφαρμογή στην διδασκαλία σύνθετων μαθησιακών αντικειμένων όπως η μουσική. Η Driscoll (2002), ορίζει τέσσερα διαφορετικά πλαίσια εφαρμογής της μεθόδου: Συνδυασμός διαφορετικών τεχνολογιών διαδικτύου (για παράδειγμα τα υπερμέσα και η Δι.Β.Υ ) με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένου μαθησιακού στόχου 22

Ο συνδυασμός διαφορετικών Θεωριών Μάθησης (Κονστρουκτιβισμός, Συμπεριφορισμός και Γνωστικισμός) για την παραγωγή του βέλτιστου μαθησιακού αποτελέσματος με την χρήση ή όχι υπολογιστή Ο συνδυασμός οποιασδήποτε μορφής εκπαιδευτικής τεχνολογίας με την βοήθεια της φυσικής παρουσίας του εκπαιδευτικού Ο συνδυασμός εκπαιδευτικής τεχνολογίας με ανάθεση εργασιών στον φυσικό κόσμο (Driscoll, 2002) «Το θέμα είναι ότι η συνδυαστική μάθηση σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους και αυτό καταδεικνύει την ευρύτητα της δυναμική της» (Driscoll, 2002) 23

3. Το μαθησιακό αντικείμενο 3.1. Εισαγωγή Κεφαλαίου Στο κεφάλαιο αρχικά θα διερευνηθούν: Το μαθησιακό αντικείμενο με σκοπό την ανάδυση των γενικών ιδιοτήτων του. Η συνάρτηση των γνωστικών αντικειμένων με τα είδη ηλεκτρονικού παιχνιδιού και θεωριών μάθησης: Αναδύονται τα χαρακτηριστικά εκείνα που καθιστούν κατάλληλη την επιλογή συγκεκριμένης θεωρία μάθησης και είδος ηλεκτρονικού παιχνιδιού με σκοπό την βέλτιστη απόδοση συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Το μαθησιακό αντικείμενο της μουσικής ρυθμικής αγωγής στο πλαίσιο της βασικής μουσική θεωρίας, με σκοπό την οργάνωση του και εξαγωγή σχεδιαστικών οδηγιών οι οποίες θα χρησιμοποιηθούν στο κεφάλαιο της εφαρμογής. Με τον όρο μαθησιακό περιεχόμενο περιγράφεται η οποιαδήποτε ψηφιακή και μη πηγή που αποσκοπεί στην υποστήριξη της μάθησης (Wiley,2002). Οποιαδήποτε πληροφορία όμως, ψηφιακή ή μη, δεν υποστηρίζει κατ ανάγκη την μάθηση. Για να είναι αυτή ικανή να την υποστηρίξει θα πρέπει να είναι με κάποιο τρόπο οργανωμένη. Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτή μεταξύ άλλων έγκειται στην οργάνωση της πληροφορίας, ή στην δημιουργία του εν γένει περιβάλλοντος κάτω και μέσα από το οποίο ο μαθητής μετατρέπει την πληροφορία που δέχεται σε γνώση. Οργανωμένη εσωτερική πληροφορία με συγκεκριμένη αναπαράσταση, ικανή να δημιουργήσει νέες δομές. Ο τρόπος οργάνωσης της πληροφορίας σε μαθησιακό περιεχόμενο διαφοροποιείται ανάλογα με το μοντέλο διδασκαλίας και την αντίστοιχη θεωρία μάθησης που αυτό χρησιμοποιεί. 3.2. Αντιστοίχιση μαθησιακής πρακτικής και Μαθησιακού Αντικειμένου Όπως απορρέει από το πρώτο κεφάλαιο, κάθε θεωρία μάθησης βρίσκει καλύτερη εφαρμογή έναντι των υπολοίπων σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία. «Η ύλη που πρέπει να αφομοιώσουν οι εκπαιδευόμενοι εκτείνεται σε ευρύ φάσμα, από πληροφορίες / στοιχεία έως εφαρμογές, διαδικασίες, δεξιότητες, θεωρίες και άλλα πολλά και η εκμάθηση των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων επιτυγχάνεται καλύτερα με διαφορετικούς τρόπους...το μαθησιακό στιλ ή ο τύπος του εκπαιδευόμενου μπορεί και πρέπει να ληφθούν υπόψη σε δεύτερο επίπεδο» (Prensky, 2001). Η επιλογή συγκεκριμένης μεθόδου διδασκαλίας και θεωρίας μάθησης ανάλογα με το μαθησιακό περιεχόμενο πρακτικά οδηγεί σε εφαρμογές απόλυτα προσαρμοσμένες σε αυτό. Βάση της προσαρμογής της μαθησιακής προσέγγισης στο μαθησιακό αντικείμενο ακολουθεί η γενική αντιστοίχηση των μαθησιακών πρακτικών και μαθησιακών αντικειμένων: 24

Εάν οι εκπαιδευτικοί θέλουν να διδάξουν στον εκπαιδευόμενο μια νέα δεξιότητα (skill), την ανάπτυξη μιας ικανότητας (competencie), ή την βελτίωση της τεχνικής μιας ψυχοκινητικής δεξιότητας, τότε η επιλογή της συμπεριφοριστικής προσέγγισης είναι η κατάλληλη (Nikitakos & Siris, 2008). Για εκπαιδευόμενους που θέλουν να αναπτύξουν μνημονικές δεξιότητες, στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων για την μεταφορά της νέας πληροφορίας σε γνώση που αποκομίζουν, τότε η γνωστικιστική προσέγγιση είναι καταλληλότερη. Στο πλαίσιο της γνωστικιστικής θεωρίας ο εκπαιδευόμενος χρησιμοποιεί γνωστικά εργαλεία, όπως η διαίσθηση, η επεξεργασία της πληροφορίας και η αντίληψη ώστε να αποδώσει νόημα στις νέες πληροφορίες και συνεπώς γνώση (Nikitakos & Siris, 2008). Για την κατανόηση πολύπλοκων θεωριών ή το νόημα της δυναμικής των συστημάτων (συστήματα που μεταβάλλονται στον χρόνο ή κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες, αλληλεπιδράσεις), η κονστρουκτιβιστική μαθησιακή προσέγγιση είναι η καταλληλότερη. Η διερευνητική μάθηση είναι μια από τις μαθησιακές πρακτικές που χρησιμοποιεί η κονστρουκτιβιστική θεωρία, η οποία με την προσθήκη των υπολογιστών και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών γίνεται πλέον κατά πολύ αποδοτικότερη (Nikitakos & Siris, 2008). Οι παραπάνω αντιστοιχήσεις ενώ δίνουν ένα σαφές πλαίσιο κάτω από το οποίο η κάθε μαθησιακή πρακτική γίνεται αποδοτικότερη, αποτελούν έναν γενικό οδηγό, καθώς σύνθετα μαθησιακά αντικείμενα όπως η μουσική εμπεριέχουν διαφορετικούς μαθησιακούς στόχους, για αυτό το λόγο τα γνωστικά αντικείμενα διαμερίζονται περαιτέρω. Τα είδη των γνωστικών αντικειμένων Με δεδομένο πως σαν γνωστικό αντικείμενο μπορεί να θεωρηθεί οποιαδήποτε πληροφορία και με σκοπό την διευκόλυνση του σχεδιαστή εκπαιδευτικού λογισμικού, προτείνεται η ομαδοποίηση των ποικίλων γνωστικών αντικειμένων σε διαφορετικές ομάδες. Μια τέτοια ομαδοποίηση είναι η ακόλουθη: Στοιχεία: Παράδειγμα η εκμάθηση του περιοδικού πίνακα στοιχείων Δεξιότητες: Παράδειγμα η εκμάθηση του τρόπου χειρισμού μηχανών Κρίση: Παράδειγμα η εκμάθηση λήψης ορθών κοινωνικών αποφάσεων Συμπεριφορές: Παράδειγμα η εκμάθηση επίβλεψης προσωπικού Θεωρίες : Παράδειγμα η εκμάθηση της μουσικής θεωρίας Λογική σκέψη: Παραδείγματα η εκμάθηση οργάνωσης αντικειμένων και η ανάπτυξη στρατηγικών Μέθοδος: Παράδειγμα η μέθοδος ελέγχου ενός προϊόντος για ελαττώματα στην γραμμή παραγωγής Διαδικασίες: Παράδειγμα η εκμάθηση της γραμμής παραγωγής προϊόντων Δημιουργικότητα: Παράδειγμα η εκμάθηση σχεδιασμού προϊόντων Γλώσσα: Παράδειγμα η εκμάθηση ξένων γλωσσών Συστήματα: Παράδειγμα τα οικοσυστήματα Παρατήρηση: Παράδειγμα η εκμάθηση δόκιμων παρατηρήσεων σε οικοσυστήματα Επικοινωνία: Παράδειγμα η εκμάθηση ορθής κοινωνικής στάσης σε νεαρές ηλικίες (Prensky, 2001 p.187) 25

Η παραπάνω ομαδοποίηση επιλέγεται μεταξύ άλλων (Nikitakos & Siris, 2008, p.81), (Brandao et al, 1999, p.5) καθώς είναι περισσότερο προσανατολισμένη στην απόδοσή τους μέσο της μάθησης που βασίζεται στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Αξίζει να σημειωθεί όμως πως σύνθετα γνωστικά αντικείμενα όπως η μουσική, η οποία εμπεριέχει την εκμάθηση στοιχείων (συμβόλων, μουσικής γραμματικής, μουσικής γραφής), δεξιοτήτων (κιναισθητικών), δημιουργικότητα (μουσικός αυτοσχεδιασμός, μουσική σύνθεση και αντίληψη) και επικοινωνία (με μέλη της ίδιας ορχήστρας, ή μεταξύ του μαέστρου και των μουσικών), απουσιάζουν από τον συγκεκριμένο πίνακα. Για τον λόγο αυτό σύνθετα γνωστικά αντικείμενα αντιμετωπίζονται μέσα από τις λειτουργίες της συνδυαστικής μάθησης όπως αυτή ορίζεται στο δεύτερο κεφάλαιο. Τυπική, άτυπη και μη τυπική μάθηση Την εποχή της άπειρης πληροφορίας διαθέσιμη στο διαδίκτυο που επιτρέπει ελεύθερη προσπέλαση του χρήστη, η διερεύνηση των όρων τυπική, μη τυπική και άτυπη μάθηση κρίνεται απαραίτητη για οποιοδήποτε μαθησιακό αντικείμενο. Η τυπική μάθηση τόσο για τα ενήλικα όσο και για τα ανήλικα άτομα συνδέεται με το σχολείο και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, με την γνώση που λαμβάνεται εντός των πλαισίων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ως μη τυπική μάθηση (non- formal learning) ορίζεται οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, που απευθύνεται σε συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους και έχει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους (Jeffs and Smith, 1990). Η άτυπη μάθηση χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι λαμβάνει χώρα εκτός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και είναι ένα μέσο να επαυξάνει το άτομο τις δυνατότητες του και την γνώση του, καθώς εμπλέκεται σε ποικίλες δραστηριότητες όπως τα παιχνίδια, οι διαδικτυακές συζητήσεις και τα ιστολόγια (Sorensen, 2007). Η στατιστική κατανομή που ακολουθεί η γνώση που λαμβάνει το άτομο κατά την διάρκεια της ζωής του καταλήγει στον «Μαθησιακό κανόνα 75/25». Ο κανόνας αυτός πηγάζει από την μελέτη της Sally Anne Moore (1998) και σημαίνει πως το άτομο μαθαίνει μόνο το 25% της γνώσης που χρησιμοποιεί στο επάγγελμά του εντός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Το υπόλοιπο 75% συμβαίνει καθώς υιοθετεί και προσαρμόζεται στις διαρκώς μεταβαλλόμενες συνθήκες. Η άτυπη πλευρά της μάθησης πέρα από το γεγονός ότι αναφέρεται σε σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό έναντι της τυπικής μάθησης είναι κρίσιμης σημασία καθώς υπαγορεύει το πως το άτομο μαθαίνει το οτιδήποτε (Nikitakos & Sirris, 2008 ) 26

Εικόνα 3: Γράφημα από την μελέτη της Sally Anne Moore. Τα παιχνίδια που χρησιμοποιούνται στην άτυπη μάθηση διαθέτουν προκαθορισμένο μαθησιακό στόχο που αφορά το μαθησιακό αντικείμενο παρέχοντας περιβάλλον που προάγει τις ορθές συμπεριφορές (Nikitakos & Sirris, 2008). Συμπληρωματικά με την παραπάνω πρόταση λειτουργούν οι απόψεις των Selfton- Green και Sorensen, οι οποίοι προσανατολίζονται περισσότερο στον ορισμό ως τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης βάση του μαθησιακού αντικειμένου Τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια ως μέθοδο διδασκαλίας παράγουν βέλτιστα αποτελέσματα όταν αφορούν στην μη τυπική μάθηση του γνωστικού αντικειμένου η οποία είναι συγχρονισμένη και συμπληρώνει την τυπική μάθηση του αντικειμένου, χωρίς ωστόσο να χάνει τα πλεονεκτήματα της (Nikitakos & Siris, 2008). Ο μουσικός αυτοσχεδιασμός μπορεί να ιδωθεί ως μαθησιακή διαδικασία της μη τυπικής μάθησης της μουσικής (Wright & Kanellopoulos, 2010) Η μουσική εμπεριέχει εγγενή κίνητρα και τρόπο παιχνιδιού η οποία μπορεί να περιλαμβάνει απλά την διάδραση του χρήστη με αντικείμενα, την παραγωγή ήχων και την ανάδραση του σε αυτά ή την κοινωνική εμπειρία της μουσικής καθώς η μουσική είναι στενά συνδεδεμένη με την αλληλεπίδραση του ατόμου και της κοινωνίας (Campbell, 1995 in Jaffurs, 2006) και επίσης η δραστηριότητα της μουσικής σε μια κοινωνία που προάγει τις μουσικές ικανότητες επηρεάζει και το πως αυτή δημιουργείται και εξασκείται από όλα τα μέλη της (Campbell, 1995 in Jaffurs, 2006). Αυτό σημαίνει ότι όλες οι εφαρμογές που χρησιμοποιούν τον τρόπο παιχνιδιού της μουσικής είναι μαθησιακές, συμμετέχοντας δηλαδή στην μη τυπική μάθηση του αντικειμένου; Σύμφωνα με τις θεωρίες μάθησης ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει καλύτερα 27