ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Ζητήματα ρύπανσης / μόλυνσης στα Σχολικά Εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου Μελέτη του Περιβάλλοντος, Ερευνώ και Ανακαλύπτω και Γεωγραφία» Επιβλέπων: Εξεταστική Επιτροπή: Αθανάσιος Μόγιας, Λέκτορας Δ.Π.Θ. Καθηγητής Θεόδωρος Κεβρεκίδης, Καθηγητής Γεώργιος Παπαγεωργίου Γρηγορούδη Ευθαλία ΑΕΜ: 4261 Σπυροπούλου Μαρία-Μαγδαληνή ΑΕΜ: 4500 Τζιάτζιου Νικολέττα ΑΕΜ: 4454 Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2014

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα πτυχιακή εργασία πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος προπτυχιακών σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης. Η εκπόνησή της ξεκίνησε κατά τη διάρκεια του χειμερινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους 2013 2014 και ολοκληρώθηκε το εαρινό εξάμηνο της ίδιας χρονιάς. Η ρύπανση του περιβάλλοντος είναι ένα φλέγον ζήτημα που ταλανίζει εδώ και δεκαετίες τον πλανήτη μας. Το γεγονός αυτό μας έδωσε το έναυσμα να ασχοληθούμε με το συγκεκριμένο θέμα, καθώς τα ζητήματα της περιβαλλοντικής ρύπανσης συνάδουν άμεσα με τα ενδιαφέροντά μας. Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι η καταγραφή και η ανάλυση των συχνοτήτων με τις οποίες εμφανίζονται λέξεις, φράσεις και εικόνες σχετικές με ζητήματα ρύπανσης του περιβάλλοντος στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου «Μελέτη Περιβάλλοντος», «Γεωγραφίας» και «Ερευνώ και Ανακαλύπτω», καθώς και η διερεύνηση του τρόπου προσέγγισης και εξέλιξής τους από τάξη σε τάξη. Υπεύθυνος για την εκπόνηση της παρούσης εργασίας είναι ο Λέκτορας κύριος Αθανάσιος Μόγιας τον οποίο ευχαριστούμε για την πολύτιμη βοήθεια που μας προσέφερε, προκειμένου να ολοκληρώσουμε με επιτυχία την πτυχιακή μας. Η εργασία αυτή αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο δίνονται γενικές πληροφορίες για την εξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) τόσο στην Ελλάδα όσο και παγκοσμίως. Τονίζεται η σταδιακή μετεξέλιξη της ΠΕ σε Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ενώ γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστεί μέσα από τα νέα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. των μαθημάτων που ερευνήσαμε. Τέλος, καταγράφονται οι διάφορες μορφές ρύπανσης στη Γη. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου την οποία και χρησιμοποιήσαμε. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας με τους πίνακες συχνοτήτων των λέξεων σχετικών με την ρύπανση που καταγράψαμε μετά από μελέτη των προαναφερθέντων εγχειριδίων. Στο τέταρτο κεφάλαιο παραθέτουμε κάποια συμπεράσματα από τον σχολιασμό των αποτελεσμάτων της παρούσας μελέτης. 1

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή 3 1.1. Ιστορική αναδρομή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 4 1.2. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα 7 1.3. Τα χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 8 1.4. Το Περιβαλλοντικό πρόβλημα 11 1.5. Αειφόρος Ανάπτυξη 12 1.6. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ρύπανση 15 1.7. Ρύπανση και Μόλυνση 15 1.8. Μορφές Ρύπανσης 16 1.9. Γενικές αρχές της εκπαίδευσης 18 1.10. Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. 19 1.11. Α.Π.Σ. μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών 23 2. Μεθοδολογία 28 2.1. Ανάλυση Περιεχομένου 28 2.2. Στάδια της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου 30 3. Αποτελέσματα Συζήτηση 34 3.1 Μελέτη Περιβάλλοντος 34 3.2 Γεωγραφία 49 3.3 Ερευνώ και Ανακαλύπτω 58 4. Συμπεράσματα 72 5. Βιβλιογραφία 75 6. Περίληψη 77 7. Abstract 78 8. Παράρτημα 79 2

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η σταδιακή συνειδητοποίηση της αυξανόμενης επιβάρυνσης του περιβάλλοντος απο τις δραστηριότητες του ατόμου και οι συνέπειες που αυτή μπορεί να έχει τόσο στο περιβάλλον όσο και στον ίδιο τον άνθρωπο, ενεργοποίησε την διεθνή κοινή γνώμη και τη διεθνή κοινότητα προς την κατεύθυνση της προστασίας του περιβάλλοντος. Οδήγησε στο συμπέρασμα ότι για την αντιμετώπιση της κατάστασης απαιτείται αφενός η βελτίωση της τεχνολογίας και η διεύρυνση της υπάρχουσας γνώσης και αφετέρου η διαμόρφωση κατάλληλων προϋποθέσεων ώστε να επιτευχθεί η αλλαγή της συμπεριφοράς, των στάσεων των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων σε σχέση με το περιβάλλον τους. Και στις δυο περιπτώσεις πρωταρχικό ρόλο καταλαμβάνει η εκπαίδευση, καθώς μπορεί να διαμορφώσει το άτομο και τις μελλοντικές ενέργειες και στάσεις του (Φύκαρης, 1998). Σε αυτή την προσπάθεια ανταποκρίνεται η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση η οποία έχει ως απώτερο σκοπό να συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση και επίλυση των πολύπλοκων προβλημάτων του πλανήτη. Για αυτό το λόγο κρίνεται απαραίτητο να ξεκινά από τα πρώτα βήματα της εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας του ατόμου (Φύκαρης, 1998). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει ζωή μικρότερη από μισό αιώνα, ενώ οι ρίζες της εντοπίζονται στα τέλη του 19 ου και στις αρχές του 20 ου αιώνα. Η ανάπτυξή της είναι αποτέλεσμα της ανταπόκρισης της εκπαίδευσης στο γενικότερο ενδιαφέρον για το περιβάλλον μετά τη συνειδητοποίηση των δεκαετιών του 60 και 70 των ανθρώπινων επεμβάσεων στο περιβάλλον. Το μαζικό ενδιαφέρον για το περιβάλλον στις δεκαετές αυτές είναι γνωστό με ονόματα όπως «Οικολογική κίνηση», «Περιβαλλοντική κίνηση» ή «Περιβαλλοντική επανάσταση». Η Περιβαλλοντική κίνηση ήταν μέρος μιας ευρύτερης κίνησης για πολιτική και κοινωνική αλλαγή που άρχισε στα τέλη του 50. Διαστραυρώθηκε με άλλα κινήματα ενάντια στο κατεστημένο όπως ο Μάιος του 68 και αντιρατσιστικές διαμαρτυρίες (Παπαδημητριου, 1998). 3

1.1 Ιστορική αναδρομή της Π.Ε. Η Π.Ε. στην δεκαετία του 60 Το περιβαλλοντικό ζήτημα αναδεικνύεται σε αυτόνομο πολιτικό πρόβλημα στις δυτικές κοινωνίες. Στα μέσα της δεκαετίας εμφανίζεται ο όρος «περιβαλλοντική εκπαίδευση» και στο Ηνωμένο Βασίλειο ιδρύεται το εθνικό συμβούλιο για την Π.Ε. Στις ΗΠΑ θεσπίζεται ομοσπονδιακός νόμος για το περιβάλλον που δίνει έναν πρώτο ορισμό για την Π.Ε. : «είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που αφορά τις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον του, τόσο το φυσικό όσο και αυτό που ο ίδιος δημιούργησε, συμπεριλαμβανομένων και των σχέσεων που συνδέουν τη δημογραφία, τη ρύπανση, την κατανομή και την εξάντληση των φυσικών πόρων, τη διατήρηση, τις μεταφορές, την τεχνολογία και τον σχεδιασμό του αστικού και αγροτικού χώρου με το συνολικό περιβάλλον του ανθρώπου» (Ράπτης, 2000). Η Π.Ε. στην δεκαετία του 70 Το 1970 στην Νεβάδα των Η.Π.Α. πραγματοποιήθηκε η διεθνής συνάντηση της Διεθνούς Ένωσης για την Προστασία της Φύσης με θέμα η Π.Ε. στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Στη συνάντηση ορίστηκε η Π.Ε. «ως μια διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών, με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων αναγκαίων για την κατανόηση και εκτίμηση της αλληλοσυσχέτισης του ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος» (Μπλιώνης, 2009). Το 1972 στη Διάσκεψη της Στοκχόλμης αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά από τη διεθνή κοινότητα η αναγκαιότητα να προωθηθεί η Π.Ε. ως απάντηση στην υποβάθμιση του περιβάλλοντος, ως ένα δραστικό μέσο για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και προωθήθηκε η ανάπτυξή της. Αποτέλεσμα των εργασιών της Διάσκεψης ήταν η «Διακήρυξη για το Περιβάλλον του Ανθρώπου» στην οποία διατυπώθηκαν 26 αρχές με σκοπό «να εμπνεύσουν και να οδηγήσουν τους λαούς του κόσμου στην διατήρηση και τη βελτίωση του περιβάλλοντος» (Φλογαϊτη, 1998). Για την Π.Ε. δόθηκαν κατά καιρούς διάφοροι ορισμοί. Οι κυριότεροι όμως είναι εκείνοι που διατυπώθηκαν από την IUCN και την Συνδιάσκεψη της Στοκχόλμης και είναι οι εξής: 4

IUCN: «Η Π.Ε. είναι μια διαδικασία αναγνώρισης αξιών και διασαφήνισης εννοιών, έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι ικανότητες και οι τάσεις, που είναι απαραίτητες για την εκτίμηση της σχέσης ανάμεσα στον άνθρωπο, τον πολιτισμό και το βιοφυσικό του περιβάλλον. Η Π.Ε. συνεπάγεται, επίσης, την άσκηση για την λήψη αποφάσεων και την διαμόρφωση από το ίδιο το άτομο ενός κώδικα συμπριφοράς γύρω από τα θέματα που αφορούν την βελτίωση της ποιότητας του περιβάλλοντος» (Φύκαρης, 1998). UNESCO (Συνδιάσκεψη Στοκχόλμης): «Η Π.Ε. είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία επιδιώκει να διαμορφώσει συνειδητούς πολίτες με γνώσεις, ευαισθησία, φαντασία και επίγνωση των σχέσεων που τους συνδέει με το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον, έτοιμους να προτείνουν λύσεις και να συμμετέχουν στη λήψη και στην εκτέλεση αποφάσεων» (Φύκαρης, 1998). Το 1975 στο Συνέδριο του Βελιγραδίου οργανώθηκε το Διεθνές Πρόγραμμα Περιβάλλοντος Εκπαίδευσης με σκοπό να σχεδιάσει, να προγραμματίσει και να συντονίσει δραστηριότητες απαραίτητες για την Π.Ε. Η διεθνής συνεργασία για την ανταλλαγή ιδεών και πληροφοριών σχετικά με την Π.Ε. και η ενίσχυση της σχετικής έρευνας ώστε να προωθήσει νέες μεθόδους, εκπαιδευτική ύλη και προγράμματα συνιστούν έναν ακόμη σκοπό της Π.Ε. Στο συνέδριο του Βελιγραδίου διατυπώθηκε η «Χάρτα του Βελιγραδίου» που επηρέασε καθοριστικά τη συγκρότηση της σύγχρονης έννοιας της Π.Ε. Σ αυτήν επαναπροσδιορίστηκε η έννοια της ανάπτυξης και της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον και ορίστηκαν μέτρα για την αντιμετώπιση της περιβαλλοντικής υποβάθμισης. Κρίθηκε απαραίτητη μια νέου τύπου ηθική που θα οδηγεί στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών κατάλληλων για την προστασίας του περιβάλλοντος. Ακόμη, διατυπώθηκαν οι κύριοι στόχοι της Π.Ε. απ όπου προκύπτει ότι δεν πρόκειται για ένα μάθημα σχετικό με τη γνώση του περιβάλλοντος αλλά για μια ανάγκη συνειδητοποίησης της περιβαλλοντικής υποβάθμισης ως ένα κοινωνικό πρόβλημα. Ως στόχοι της Π.Ε. ορίστηκαν οι παρακάτω (Μπλιώνης, 2009): 1. Να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αποκτήσουν την ευθύνη της ανθρωπότητας και να κατανοήσουν το περιβάλλον και τα προβλήματά του. 2. Να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αποκτήσουν αξίες, ισχυρά αισθήματα ενδιαφέροντος για το περιβάλλον και κίνητρα για δραστήρια συμμετοχή στην προστασία και βελτίωσή του. 5

3. Να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αποκτήσουν ικανότητα αξιολόγησης των περιβαλλοντικών μέτρων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, λαμβάνοντας υπόψη πολιτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες. 4. Να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αναπτύξουν αίσθηση υπευθυνότητας και συναίσθηση της ανάγγης για άμεση δράση ώστε να διασφαλιστεί η λήψη των απαραίτητων μέτρων. Στις 14-26 Οκτωβρίου του 1977 πραγματοποιήθηκε η Διάσκεψη της Τυφλίδας που οργανώθηκε από το Δ.Π.Π.Ε. (Διεθνές Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης) και ήταν η πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη που πραγματοποιήθηκε ειδικά για την Π.Ε. Αποτέλεσε ορόσημο στην ιστορία της Π.Ε., αναγνωρίστηκε η αναγκαιότητα και η σημασία της ως δια βίου εκπαίδευσης και προσδιορίστηκε η μετέπειτα πορεία της. Καθορίστηκαν, με γενική αποδοχή, οι στόχοι της Π.Ε., οι σκοποί της, τα κριτήρια για την ανάπτυξή της, αλλά και τα χαρακτηριστικά και το περιεχόμενο της, ενώ παράλληλα ορίστηκαν οι βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την επίτευξη των παραπάνω στόχων. Επιπλέον, προτάθηκαν πολιτικές και στρατηγικές σε επίπεδο εθνικό και διεθνές, ώστε η Π.Ε. να ενσωματωθεί στις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Φλογαϊτη, 1998). Η Π.Ε. στην δεκαετία του 80 Το 1987 στη Μόσχα πραγματοποιήθηκε το Διεθνές Συνέδριο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Κατάρτιση με στόχο τη διαμόρφωση διεθνούς στρατηγικής για τη δεκαετία 1990-2000. Παράλληλα καθιερώθηκε ο όρος αειφόρος ανάπτυξη και αναγνωρίστηκε η συμβολή της ΠΕ στην επίτευξη της αειφορικής ανάπτυξης (Μπλιώνης, 2009). Η Π.Ε. στην δεκαετία του 90 Το 1992 στο Ρίο πραγματοποιείται η Σύνοδος Κορυφής για τη Γη. Στόχος της ήταν να αντιστραφεί η περιβαλλοντική υποβάθμιση και να προωθηθεί η αειφόρος ανάπτυξη σε όλες τις χώρες. Τα αποτελέσματα της συνόδου καταγράφηκαν στην Agenda 21. Στο κεφάλαιο 36 της Agenda 21 τονίζεται η ανάγκη επαναπροσδιορισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης και ενημέρωσης του κοινού σε θέματα περιβάλλοντος. 6

Το 1997 διοργανώνεται από την UNESCO και την Ελληνική Κυβέρνηση η Διεθνής Διάσκεψη για το Περιβάλλον και την Κοινωνία με αντικείμενο την Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την Αειφορία. Στη διακήρυξη της Θεσσαλονίκης προτιμήθηκε ο όρος «Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία» που δηλώνει με σαφήνεια το στόχο της συγκεκριμένης εκπαίδευσης αντί για τον όρο «περιβαλλοντική εκπαίδευση» (Μπλιώνης, 2009). Οι όροι «εκπαίδευση για την αειφορία» και «εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη» άρχισαν να θεωρούνται ταυτόσημοι στο Διεθνές Συνέδριο της UNESCO στο Ρίο το 1992. Δόθηκε τότε ένας ορισμός που αφορούσε στην Εκπαίδευση για την Βιωσιμότητα ή αειφορία: «Η Εκπαίδευση για την Αειφορία είναι μια δια βίου μαθησιακή διαδικασία που οδηγεί στην δημιουργία πληροφορημένων και ενεργών πολιτών, οι οποίοι διαθέτουν τις δεξιότητες της δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων, διαθέτουν επιστημονική και κοινωνική παιδεία και αφοσίωση προκειμένου να εμπλακούν σε υπεύθυνες ατομικές και συλλογικές δράσεις. Αυτές οι δράσεις θα βοηθήσουν στην εξασφάλιση ενός περιβαλλοντικά υγιούς και οικονομικά ευημερούντος μέλλοντος» (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Ο όρος βιώσιμη ή αειφορική ανάπτυξη εμφανίζεται στην Ελλάδα από το 80 και διαρθρώνεται γύρω από τους άξονες «άνθρωπος», «κοινωνία» και «περιβάλλον», καθώς αυτοί οι παράγοντες κανονίζουν τη μορφή και την ποιότητα της ανάπτυξης (Δημητρίου, 2009). 1.2. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα Ο όρος Π.Ε. χρησιμοποιήθηκε στην Ελλάδα πρώτη φορά το 1976. Η σύνδεση του περιβάλλοντος με την εκπαίδευση προϋπήρχε μέσα από το μάθημα της Πατριδογνωσίας από το 1913. Σημαντικός σταθμός για την εδραίωση και ανάπτυξη του θεσμού της Π.Ε. είναι η δέσμευση των υπουργών παιδείας όλων των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης να αναπτύξουν δράση για την προώθηση της Π.Ε. μετά από συνάντηση που πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 1988. Ένα ακόμα βήμα ήταν η θέσπιση του νόμου 1892/31-07-1990 ΦΕΚ 101 με τον οποίο η Π.Ε. αποτελεί μέρος του σχολικού προγράμματος της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σκοπός της Π.Ε. είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, να ευαισθητοποιηθούν και να δραστηριοποιηθούν 7

με ειδικά προγράμματα, ώστε να συμβάλλουν στη γενικότερη αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η παραπάνω διάταξη επεκτάθηκε 5 χρόνια αργότερα και στα νηπιαγωγεία. Τέλος, τοποθετήθηκαν υπεύθυνοι Π.Ε. σε κάθε νομό της χώρας για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και δημιουργήθηκαν περιβαλλοντικά κέντρα (Παπαδημητρίου,1998 Μπλιώνης, 2009). 1.3. Χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Η Π.Ε. χαρακτηρίζεται από μια σφαιρική και διεπιστημονική προσέγγιση του περιβάλλοντος με την ευρύτερη κοινωνικο-οικονομικο-πολιτιστικο-οικολογική του διάσταση. Για να το πετύχει αυτό όμως η Π.Ε. χρειάζεται τη στροφή της εκπαίδευσης προς μια τέτοια κατεύθυνση, δηλαδή το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή μέσα από διαδικασίες ανατροφοδότησης. Δεν περιορίζεται από το χώρο και μπορεί να δράσει σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης (Φύκαρης, 1998). Η σύνδεση περιβάλλοντος εκπαίδευσης επιχειρείται στην Π.Ε. μέσω τριών καθοριστικών παραμέτρων. Οι παράμετροι αυτοί χαρακτηρίζουν την Π.Ε. ως μια εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον, μέσα στο περιβάλλον και για χάρη του περιβάλλοντος. Η πρώτη αναφέρεται στη γνώση για την λειτουργία των περιβαλλοντικών συστημάτων. Η δεύτερη στο ότι το περιβάλλον χρησιμοποιείται ως πεδίο μάθησης, απόκτησης δεξιοτήτων, ενώ παράλληλα στοχεύει στην ανάπτυξη ενδιαφέροντος και εκτίμησης για το ίδιο το περιβάλλον. Τέλος, στην τρίτη παράμετρο κυριαρχεί το ηθικό, κοινωνικό και πολιτικό στοιχείο, ενώ επιδιώκεται η ανάπτυξη και η υιοθέτηση ενός προσωπικού κώδικα συμπεριφοράς για την καλύτερη διασφάλιση του περιβάλλοντος (Φύκαρης, 1998). Βασικό πρόβλημα για την Π.Ε. αποτέλεσε ο τρόπος ένταξής της στα εκπαιδευτικά προγράμματα. Υπήρχαν διάφορες απόψεις όπως να προστεθεί ως ξεχωριστό μάθημα ή να διεισδύσει σε όλα τα μαθήματα ή να πραγματοποιείται με τη μορφή ξεχωριστών προγραμμάτων. Η θέση που βρίσκει τη μεγαλύτερη ανταπόκριση είναι αυτή που υποστηρίζει ότι η Π.Ε. πρέπει να περάσει σε όλα τα μαθήματα (Παπαδημητρίου, 1998). Κύρια μοντέλα ένταξης δραστηριοτήτων της Π.Ε. στα προγράμματα διδασκαλίας είναι: 8

Α) Το πολυεπιστημονικό ή ολοκληρωμένο πρότυπο που βασίζεται στην ολοκλήρωση των απαραίτητων απόψεων των περιβαλλοντικών προβλημάτων μέσα σε κάθε επιστημονικό κλάδο. Τα στοιχεία της Π.Ε. ενσωματώνονται στα προϋπάρχοντα αντικείμενα και διαχέονται μέσα στο αναλυτικό πρόγραμμα (Εικόνα 1). Χημεία Κοινανιολο γία Περιβαλλοντική εκπαίδευση Ιστορία Θρησκευτι κά Εικόνα 1. Πολυεπιστημονικό μοντέλο Β) Διεπιστημονικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο οι διάφορες επιστήμες προσανατολίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να δημιουργηθεί ένας νέος τομέας διδασκαλίας (μάθημα) ο οποίος περιέχει αντιλήψεις και προσεγγίσεις που προέρχονται από όλες τις επιστήμες (Εικόνα 2). 9

Χημεία Κοινωνιολογία Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ιστορία Θρησεκυτικά Εικόνα 2. Το Διεπιστημονικό μοντέλο Από τη συγκριτική θεώρηση των δύο μοντέλων προκύπτει ότι το ιεπιστηµονικό Μοντέλο υπερτερεί ως προς την ευκολία ανάπτυξης και εφαρµογής του, εξαιτίας της εµπλοκής ενός διδάσκοντα, επιβαρύνει όµως το ωρολόγιο πρόγραµµα των σχολείων, ενώ θεωρείται καταλληλότερο για τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Πολυεπιστημονικό Μοντέλο είναι πιο απαιτητικό στην εφαρμογή του, καθώς απαιτεί τον συντονισµό διδασκόντων διαφορετικών ειδικοτήτων, αλλά δεν επιβαρύνει το ωρολόγιο πρόγραµµα. Στη χώρα µας η Π.Ε. εδώ και δύο δεκαετίες εφαρμόζεται µε τη «σύµπραξη» των δύο παραπάνω μοντέλων, µε την επιµόρφωση εκπαιδευτικών σε αντίστοιχα θέματα, καθώς και µε την παραγωγή αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού. Αναλυτικότερα, ακολουθώντας τις αρχές του Πολυεπιστηµονικού Μοντέλου, έννοιες, φαινόμενα, ζητήµατα και προβλήµατα του περιβάλλοντος διαχέονται στα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (Α.Π.Σ.) της Πρωτοβάθµιας και ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και παράλληλα, σύµφωνα µε τις αρχές του Διεπιστηµονικού Μοντέλου, η Π.Ε. εφαρμόζεται είτε µε την εισαγωγή µαθηµάτων περιβαλλοντικού περιεχομένου είτε µε τη µορφή προαιρετικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας για εκπαιδευτικούς και μαθητές (Σπυροπούλου, 2009). 10

Αξίζει να σημειώσουμε, όμως, ότι η Π.Ε. εξακολουθεί να εισάγεται στο σχολείο και με πρωτοβουλία των ίδιων των εκπαιδευτικών, αφού η πραγματοποίηση των προγραμμάτων γίνεται σε εθελοντική βάση (Φύκαρης, 1998). Από το 2000 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) στο οποίο περιλαμβάνεται και η περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η Ευέλικτη Ζώνη εφαρμόζεται πιλοτικά από το 2001. Τα θέματα που διερευνώνται στην Ευέλικτη Ζώνη έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και περιλαμβάνουν θέματα της Π.Ε. (Μπλιώνης, 2009). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποκτά τον δικό της χρόνο στο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που θέλουν να τη συνδέσουν με τις φυσικές, τις ανθρωπιστικές και τις κοινωνικο-οικονομικές επιστήμες μέσα από διαθεματικές διερευνητικές προσεγγίσεις (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Στόχος της εισαγωγής της Π.Ε. στα σχολεία είναι να ενημερώσει, να ευαισθητοποιήσει και να ενεργοποιήσει υπεύθυνα το σημερινό μαθητή αυριανό πολίτη στα κρίσιμα οικολογικά ζητήματα και προβλήματα του συνολικού περιβάλλοντος. Η συνεισφορά της Π.Ε. ολοκληρώνεται με την υιοθέτηση από τους μαθητές των εκπαιδευτικών αξιών της περιβαλλοντικής συνείδησης και ευθύνης, οι οποίοι θα επηρεάσουν την περιβαλλοντική νομοθεσία και πολιτική με την ψήφο, την πίεση τους ή τη συμμετοχή τους. Είναι λοιπόν ανάγκη να κατανοήσουν οι μαθητές την αλληλεξάρτησή τους με τη φύση, να αναπτύξουν μια υγιή στάση απέναντι στο περιβάλλον μέσα από τη σύνδεσή τους με τα κοινωνικο οικολογικά προβλήματα του περιβάλλοντος αναπτύσσοντας έτσι ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιών (Κουσούρης & Αθανασάκης, 1990). 1.4. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Όπως αναφέρουν οι Καλαϊτζίδης και Ουζούνης (2000) «Περιβαλλοντικό πρόβλημα ή πρόβλημα του περιβάλλοντος είναι η δυσλειτουργία ή οι δυσλειτουργίες που δημιουργούνται σε κάποιο από τα συστήματα υποστήριξης της ζωής εξαιτίας της παρέμβασης του ανθρώπου». Άξια μελέτης είναι το είδος και η ένταση των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων αλλά και το βάθος χρόνου στο οποίο αναφέρονται τα περιβαλλοντικά προβλήματα. Συνήθως, για τα μικρά παιδιά ξεκινούμε την 11

ενασχόλησή τους με τα τοπικά προβλήματα με τα οποία βρίσκονται σε άμεση επαφή και στη συνέχεια επεκτεινόμαστε στα ευρύτερα περιβαλλοντικά προβλήματα. Ο προσανατολισμός της Π.Ε. εντοπίζεται στη λύση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και στην αποτελεσματική αντιμετώπισή τους. Θα πρέπει μέσα από την Π.Ε. να βοηθήσουμε τους μαθητές να αντιληφθούν την έννοια του προβλήματος, χρησιμοποιώντας την έννοια της μεταβολής της φυσιολογικής ή φυσικής ή αρχικής κατάστασης, προκειμένου να γίνει κατανοητή η διαταραχή. Για να γίνει ωστόσο κατανοητό αυτό θα πρέπει οι μαθητές να έχουν κατανοήσει το υγιές περιβάλλον. Αναφέρουμε τη φράση αντιμετώπιση του προβλήματος, καθώς η λύση δεν είναι πάντοτε εφικτή, για αυτό το λόγο κανείς δεν αναμένει από τους μαθητές ενός προγράμματος ΠΕ να επιλύσουν σοβαρά και χρονίζοντα περιβαλλοντικά προβλήματα. Η προσέγγιση των μεγάλων περιβαλλοντικών προβλημάτων στην τάξη οδηγεί στην υπεραπλούστευση, στην κακή παρουσίαση, σε φτωχή ανάλυση, σε απλοϊκές λύσεις που θα πρέπει να αποφεύγονται. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση προσεγγίζει ωστόσο τα σοβαρά περιβαλλοντικά προβλήματα, με στόχο την κατανόηση του πλαισίου των προβλημάτων, των αλληλεπιδρώντων παραγόντων που εμφανίζονται μέσα σε αυτά, την ανθρώπινη επίδραση στην ανάπτυξη των προβλημάτων και στις δράσεις για την αντιμετώπισή τους. Κρίνεται σημαντικό να διατυπώνονται τα προβλήματα παρά να «επιλύονται» και να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην πρόληψη και στην παρεμπόδιση της επανάληψής τους. Ωστόσο τα μικρά παιδιά μέσα από την περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να προσπαθήσουν να βρουν τρόπους αντιμετώπισης των προβλημάτων και να προτείνουν λύσεις (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). 1.5. ΑΕΙΦΟΡΟΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Όπως αναφέρει η Δημητρίου (2009), κατά τη δεκαετία του 90 στις διεθνείς συναντήσεις που πραγματοποιήθηκαν, η Π.Ε. συνδέεται εντονότερα με την έννοια της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης. Αναγκαία θεωρήθηκε η αλλαγή της Π.Ε. σε Εκπαίδευση για τη Βιωσιμότητα (Ε.Β.), διότι έπρεπε να αναδειχθούν εντονότερα οι εξαρτήσεις των κοινωνικών, οικονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 2000). Τα βασικά στοιχεία που απαρτίζουν την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α.) διαφαίνονται στην Εικόνα 3: 12

ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΘΕΣΜΟΙ Ε.Α.Α ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εικόνα 3. Δομικά στοιχεία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη Στη Σύνοδο Κορυφής του Ρίο το 1992 και συγκεκριμένα στην Agenda 21 Κεφάλαιο 36 το οποίο αναφέρεται στην εκπαίδευση, περιλαμβάνεται το σύνολο των απαιτούμενων ενεργειών και δράσεων, ώστε ο κόσμος να οδηγηθεί στην αειφόρο ανάπτυξη. Η εκπαίδευση καθίσταται επίκεντρο των προσπαθειών για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης. Οι τρεις τομείς δράσης της αφορούν: 1. στον επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την αειφόρο ανάπτυξη όπου η εκπαίδευση, τυπική και μη, θα πρέπει να προωθεί νέες ιδέες και αξίες, καθώς και την αλλαγή στάσεων των ατόμων απέναντι στα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα, 2. στην ενημέρωση των πολιτών με σκοπό την απόκτηση ατομικής περιβαλλοντικής ευθύνης μέσω της αύξησης της ευαισθητοποίησης και εμπλοκής στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, 3. στην προώθηση της κατάρτισης των ατόμων μέσω προγραμμάτων που σκοπό έχουν την απόκτηση συμπεριφορών και πρακτικών οι οποίες είναι περισσότερο φιλικές με το περιβάλλον και συμβατές με την έννοια της αειφορίας. Στη Διάσκεψη της Θεσσαλονίκης που διοργάνωσε η UNESCO το 1997, η έννοια της αειφορίας ξεφεύγει από το περιβάλλον και συνδέεται με όλους τους τομείς των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων υποστηρίζοντας παράλληλα την εξάλειψη της φτώχειας, τη διασφάλιση των 13

ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της ειρήνης, καθώς και τη διασφάλιση της υγείας, της δημοκρατίας και της ασφάλειας των τροφίμων. Η εκπαίδευση για την αειφορία αποτελεί μια συλλογική μάθηση και απαιτούνται συντονισμένες προσπάθειες από όλους τους τομείς της κοινωνίας. Σύμφωνα με τις συναντήσεις που πραγματοποιήθηκαν κατά την δεκαετία του 2000, για την προώθηση της αειφορικής ανάπτυξης θεωρείται αναγκαία προϋπόθεση η αλληλεξάρτηση της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης, καθώς και της προστασίας του περιβάλλοντος. Για την δεκαετία 2005-2014 η UNESCO θέτει τέσσερις σκοπούς για την Ε.Α.Α. Αρχικά, στοχεύει στο να διευκολύνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκομένων στην Ε.Α.Α. αλλά και στο να ενισχύσει την ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Επιπρόσθετα, βοηθά τις χώρες να ενσωματώσουν την Ε.Α.Α. στις εκπαιδευτικές τους προσπάθειες και να επιτύχουν τους στόχους που αυτή έχει θέσει. Συνοπτικά, διαπιστώνουμε ότι η Ε.Α.Α. χαρακτηρίζεται ως μια διεπιστημονική διαδικασία που ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν στις αποφάσεις σχετικά με το πώς πρέπει να μάθουν, χρησιμοποιεί ποικιλία παιδαγωγικών μεθόδων και ενισχύει την ανάπτυξη κριτικής σκέψης σε προβλήματα σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη (Δημητρίου, 2009). Η αειφορία έχει δύο όψεις ανάλογα με τις κεντρικές αρχές προσέγγισής της και διαχωρίζεται σε ήπια και ισχυρή αειφορία. Η ήπια αειφορία που χαρακτηρίζεται και ως τεχνολογική στηρίζεται στην αρχή ότι η λύση κάθε προβλήματος εξαρτάται από την οικονομία και την τεχνολογία. Οι πολίτες δε συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων για τη διαμόρφωση της ανάπτυξης, καθώς αυτές εναπόκεινται στις κυβερνήσεις. Το μοντέλο αυτό ταυτίζεται με το μοντέλο που επικρατεί διεθνώς. Από την άλλη πλευρά, η ισχυρή αειφορία που χαρακτηρίζεται και ως οικολογική, στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του ανθρώπου και όχι στην οικονομική μεγέθυνση. Με λίγα λόγια μπορούμε να πούμε πως περιλαμβάνει, εν αντιθέσει με την ήπια αειφορία, την συμμετοχή των πολιτών στις διαδικασίες συν-δημιουργίας της ανάπτυξης. Τους καθιστά υπεύθυνους για την προστασία του περιβάλλοντος και στοχεύει στην διατήρηση των πολιτισμών στον ίδιο βαθμό με την προστασία του περιβάλλοντος (Δημητρίου, 2009). 14

1.6. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Ρύπανση Αδήριτη πραγματικότητα αποτελεί το γεγονός ότι καθημερινά εξαντλούνται οι μη ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και πρώτες ύλες, ενώ χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο και οι ανανεώσιμες πηγές ενέργειας με σκοπό να ικανοποιηθούν οι τεράστιες ενεργειακές ανάγκες του σύγχρονου πολιτισμού. Η ενεργειακή αυτή σπατάλη οδηγεί αναπόφευκτα στην εμφάνιση του φαινομένου της ρύπανσης. Η ρύπανση δεν αποτελεί πρόσφατο φαινόμενο, ακολουθεί όμως πιστά την πρόοδο της τεχνολογίας με αποτέλεσμα να χάνει τον τοπικό χαρακτήρα που είχε παλιότερα. Έχει λάβει παγκόσμιες διαστάσεις εφόσον η φύση αδυνατεί να επαναφέρει την ισορροπία του οικοσυστήματος. Στη σύγχρονη πραγματικότητα οι βιομηχανικές, αστικές και γεωργικές δραστηριότητες έχουν επεκταθεί αρκετά, με αποτέλεσμα να διοχετεύουν σημαντικές ποσότητες ρυπαντικών ουσιών στο περιβάλλον. Οι ρύποι αυτοί κυκλοφορούν στην οικόσφαιρα μέσω της κίνησης του αέρα και του νερού, με αποτέλεσμα να ενσωματώνονται στους οργανισμούς κατά μήκος των τροφικών αλυσίδων (Φλογαϊτη, 1998). 1.7. Ρύπανση και Μόλυνση Αρχικά, απαραίτητο θεωρείται να οριστούν και διασαφηνιστούν οι έννοιες της ρύπανσης και της μόλυνσης που συχνά συγχέονται. «Ρύπανση είναι κάθε αλλοίωση της σύστασης ή της μορφής των φυσικών, χημικών και βιολογικών χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος. Αυτή μπορεί να οδηγήσει σε απότομη και σημαντική διαταραχή της ισορροπίας της φύσης και να προκαλέσει βλάβες στον άνθρωπο, φθορές στα υλικά της φύσης και την πολιτιστική του κληρονομιά» (Κουσούρης & Αθανασάκης, 1990). Σύμφωνα με τους ίδιους συγγραφείς η ρύπανση είναι ένα πολύπλοκο πρόβλημα που αφορά στην: οικονομία, αφού αυξάνει το κόστος των παραγωγικών δραστηριοτήτων, φθείρει τα υλικά και επιβαρύνει ανυπολόγιστα τις δαπάνες που χρειάζονται για να διατηρηθούν τα οικοσυστήματα σε σχετική ισορροπία, υγεία, αφού επηρεάζει άμεσα την ανθρώπινη υπόσταση, αισθητική, αφού αλλοιώνει ανεπανόρθωτα την ομορφιά της φύσης αλλά και τα ανθρώπινα δημιουργήματα, 15

προστασία της φύσης, αφού διαταράσσει την ισορροπία των διαφόρων οργανισμών και των οικοσυστημάτων. Με τον όρο «μόλυνση» αναφερόμαστε σε εκείνη την μορφή ρύπανσης που χαρακτηρίζεται από την παρουσία παθογόνων μικροοργανισμών στο περιβάλλον ή δεικτών που υποδηλώνουν την πιθανότητα παρουσίας τέτοιων μικροοργανισμών (Μαλλιαρός, 2000). 1.8. Μορφές Ρύπανσης Μετά από τον παραπάνω διαχωρισμό θα αναφερθούμε στις μορφές ρύπανσης που υπάρχουν στο περιβάλλον οι οποίες είναι η ατμοσφαιρική ρύπανση, η ρύπανση του εδάφους, η ρύπανση των υδάτων και τα επακόλουθά τους. Η ατμόσφαιρα έχει πολύ μεγάλη σημασία για τη ζωή εφόσον αποτελεί την κύρια δεξαμενή οξυγόνου για τις αναπνευστικές ανάγκες όλων των ζωντανών οργανισμών, ενώ παράλληλα λειτουργεί και σαν φίλτρο προστασίας της Γης από τις υπεριώδης και υπέρυθρες ακτινοβολίες του ήλιου. Ατμοσφαιρική ρύπανση Η ατμοσφαιρική ρύπανση διακρίνεται σε φυσική (ηφαίστεια, έλη) και ανθρωπογενή (βιομηχανία, μεταφορές) και επηρεάζει δυσμενώς τη βλάστηση, τα ζώα, τα εδάφη, την ποιότητα του νερού και την ανθρώπινη υγεία. Οι αέριοι ρύποι χωρίζονται σε δύο ομάδες τους πρωτογενείς και τους δευτερογενείς, από τους οποίους οι πρωτογενείς είναι αυτοί που εκπέμπονται απευθείας στον αέρα από τις πηγές ρύπανσης, ενώ οι δευτερογενείς είναι αυτοί που παράγονται μέσω χημικών αντιδράσεων και πραγματοποιούνται από τους πρωτογενείς ρυπαντές, τα φυσικά συστατικά της ατμόσφαιρας μέσω της επίδρασης του ηλιακού φωτός και της θερμοκρασίας. Οι κυριότεροι αέριοι ρύποι είναι τα οξείδια του αζώτου και θείου, το μονοξείδιο του άνθρακα, οι φωτοχημικοί ρύποι (όζον), οι υδρογονάνθρακες, η σκόνη, ο καπνός, το αεροζόλ και ο μόλυβδος (Γεωργόπουλος, 1998). Ρύπανση του εδάφους Σχετικά με την ρύπανση του εδάφους αυτή πραγματοποιείται με φυσικό τρόπο με την αιολική και υδατική διάβρωση, αλλά και με τη χημική υποβάθμιση όπου μπορεί να εμφανιστεί όξυνση 16

και ρύπανση του εδάφους, μείωση των θρεπτικών συστατικών του και αλατοποίηση (Γεωργόπουλος, 1998). Ως υποβάθμιση ορίζεται η πρόκληση ρύπανσης ή οποιασδήποτε άλλης μεταβολής στο περιβάλλον από ανθρώπινες δραστηριότητες, η οποία είναι πιθανό να έχει αρνητικές επιπτώσεις στην οικολογική ισορροπία, στην ποιότητα ζωής και στην υγεία των κατοίκων (Μαλλιαρός, 2000). Μορφές ρύπανσης που συναντούμε συχνά είναι τα οικιακά απορρίμματα, τα βιομηχανικά απόβλητα, οι χωματερές, τα τοξικά απόβλητα, τα απορρίμματα οργανισμών κοινής ωφελείας και νοσοκομείων που εντάσσονται στα στερεά απόβλητα. Επιπλέον, συγκαταλέγονται στη ρύπανση του εδάφους η ρύπανση από διαρροές δεξαμενών, πετρελαιαγωγών, διυλιστηρίων και η ανεξέλεγκτη χρήση λιπασμάτων και φυτοφαρμάκων κατά τις γεωργοκτηνοτροφικές δραστηριότητες (Κουσούρης &Αθανασάκης, 1990). Ρύπανση των υδάτων «Ως ρύπανση υδάτων ορίζεται η μεταβολή της φυσικής ποιοτικής τους σύνθεσης. Είναι μία από τις σοβαρές μορφές ρύπανσης γιατί απαιτεί μεγάλο χρονικό διάστημα για να δράσουν και αποδώσουν οι μηχανισμοί αυτοκαθαρισμού στη φύση» (Ουζούνης & Παπαγεωργίου, 1995). Αυτοκαθαριστική ικανότητα είναι η ικανότητα των φυσικών υδάτινων πόρων να διασπούν τα ρυπαντικά φορτία είτε με αερόβιες βιοχημικές είτε με φυσικές και χημικές διαδικασίες. Αποτέλεσμα της υδάτινης ρύπανσης είναι η υποβάθμιση της ποιότητας του υπογείου υδροφόρου ορίζοντα με επακόλουθο τη διατάραξη της οικολογικής ισορροπίας. Κυριότερες πηγές ρύπανσης θεωρούνται τα αστικά λύματα, τα βιομηχανικά απόβλητα που μπορεί να περιέχουν υπολείμματα πρώτων υλών, βαρέα μέταλλα, όπως ο μόλυβδος και ο υδράργυρος, οξέα, βάσεις, τοξικά ή μη προϊόντα, πρώτες ύλες κ.λπ. Επιπρόσθετα στους ρυπογόνους παράγοντες συγκαταλέγονται οι εκπλύσεις από εντατικά καλλιεργημένες γεωργικές περιοχές που μπορεί να περιέχουν λιπάσματα, εντομοκτόνα, ζιζανιοκτόνα και φυτοφάρμακα, καθώς και η ρύπανση από πετρελαιοειδή που είναι συνέπεια ναυαγίων, διαρροών από εγκαταστάσεις διυλιστηρίων και παράκτιων ή θαλάσσιων πετρελαιοπηγών (Ουζούνης & Παπαγεωργίου, 1995). Απόρροια της ρύπανσης του υδροφόρου ορίζοντα είναι η εμφάνιση του φαινομένου του ευτροφισμού που δημιουργείται εξαιτίας της υπέρμετρης αύξησης των θρεπτικών συστατικών στους υδάτινους αποδέκτες και έχει σαν συνέπεια την εξάντληση του διαλυμένου οξυγόνου που περιέχεται σ αυτούς και δημιουργεί σοβαρή αλλοίωση της βιοκοινότητάς τους. Τα θρεπτικά συστατικά είναι κυρίως άλατα αζώτου και φωσφόρου που αποτελούν τροφή για το φυτοπλαγκτόν και τα υδρόβια φυτά που αυξάνονται 17

εκρηκτικά με αποτέλεσμα να μειώνεται η βιολογική ποικιλία των ειδών στο οικοσύστημα και να αυξάνεται η θολερότητα του νερού (Γεωργόπουλος, 1998). 1.9. Γενικές αρχές της εκπαίδευσης Η ρευστότητα που χαρακτηρίζει την εποχή μας χάρη στις συνεχείς ανακαλύψεις στην επιστήμη και τεχνολογία, μας αναγκάζουν να υιοθετούμε πρακτικές δια βίου μάθησης. Για το σκοπό αυτό καταλυτικό ρόλο παίζει το σχολείο, ως ένας βασικός κοινωνικός θεσμός που θα παρέχει τις απαραίτητες γνώσεις και θα βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες χρήσιμες για την αναζήτηση, απόκτηση, διαχείριση και αξιοποίηση της νέας γνώσης. Έτσι, στην εποχή μας οι γενικές αρχές της εκπαίδευσης αναπροσαρμόζονται και δημιουργούνται νέοι άξονες στους οποίους στοχεύει η εκπαίδευση. Οι άξονες αυτοί αφορούν την παροχή γενικής παιδείας, την καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή, την ανάδειξη των ενδιαφερόντων του και την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές. Μερικοί ακόμη πυλώνες της εκπαίδευσης είναι η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολιτισμικής κοινωνίας, η ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα της προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, η υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς, καθώς και η προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας. Τέλος, αποβλέπει στη φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, αλλά και στην ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και στη διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Εφόσον στην παρούσα πτυχιακή εργασία ασχολούμαστε με τον τρόπο που αναδεικνύονται τα περιβαλλοντικά προβλήματα σε επιλεγμένα εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου κρίνουμε σκόπιμο να αναπτύξουμε περαιτέρω το στόχο της παιδείας που αφορά στην ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα της προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος και υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς. «Στα πλαίσια της αειφόρου ανάπτυξης που αποτελεί τη βάση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κρίνεται απαραίτητη η προστασία και η διατήρηση της ισορροπίας του περιβάλλοντος» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Για την πραγματοποίηση των παραπάνω απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός των αναγκών των ατόμων και των κοινωνικών ομάδων, γεγονός που οδηγεί σε επαναπροσδιορισμό του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι 18

σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες. Με την παροχή κατάλληλης παιδείας θα επιτευχθεί ο σκοπός αυτός και θα εξασφαλιστεί ότι όλοι οι μαθητές και αυριανοί πολίτες θα έχουν αποκτήσει περιβαλλοντική συνείδηση, ώστε να διαχειρίζονται τους φυσικούς πόρους με τέτοιο τρόπο που δε θα θέτει σε κίνδυνο το φυσικό περιβάλλον (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). 1.10. Γενικές αρχές των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) εκσυγχρόνισαν το περιεχόμενο των σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, εφόσον αυτό κρίθηκε αναγκαίο και εισήγαγαν αρκετές καινοτομίες για τα δεδομένα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μερικές από τις καινοτομίες είναι η εισαγωγή της διαθεματικής προσέγγισης, η καθιέρωση σχεδίων εργασίας project, καθώς και η εισαγωγή της ευέλικτης ζώνης που συνδέει τη γνώση με την καθημερινή ζωή των μαθητών. Ειδικότερα για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση τονίζουμε ότι τα Α.Π.Σ. και τα περισσότερα αντίστοιχα βιβλία γράφτηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1980 και αποτελούσε επιτακτική ανάγκη η συγγραφή νέων βιβλίων, που θα βελτίωναν τις διαπιστωμένες αδυναμίες τους (Αλαχιώτης, 2003). «Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Σ.Σ.) στηρίζεται στις βασικές αρχές και τους σκοπούς της αγωγής και της διδασκαλίας, παρέχει το γενικό πλαίσιο και ορίζει τους κατευθυντήριους άξονες του περιεχομένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Οι άξονες αυτοί πρέπει να διακατέχονται από εσωτερική συνοχή, ενιαία ανάπτυξη, διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα. Στα Δ.Ε.Ε.Π.Σ. και Α.Π.Σ. των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων αναφέρονται οι γενικοί σκοποί της σχολικής εκπαίδευσης. Οι αξίες που αναβλύζουν από αυτούς τους σκοπούς προωθούνται μέσα από τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις δραστηριότητες που υπάρχουν στα γνωστικά αντικείμενα. Στο πλαίσιο αυτό δημιουργείται στους μαθητές η ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή που συμβάλλει στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων. Κατανοούν έτσι την ιδιαίτερη αξία της ανθρώπινης ζωής, των δικαιωμάτων των ανθρώπων, αλλά και του φυσικού περιβάλλοντος με σκοπό τη διασφάλιση της καλύτερης 19

ποιότητας ζωής. Σαν αυριανοί πολίτες οι μαθητές πρέπει να είναι οπλισμένοι με τα αγαθά αυτά ώστε να γίνουν ενεργά μέλη της κοινωνίας τους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται στην αυτοτελή διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων η οποία δεν εξασφαλίζει την εμβάθυνση του περιεχομένου. Γίνεται αναφορά λοιπόν για μια οριζόντια σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων στο επίπεδο των Α.Π.Σ. που στόχο θα έχει την σωστή οργάνωση της διδακτέας ύλης με τρόπο που θα εξασφαλίζει την επεξεργασία του θέματος από διάφορες οπτικές γωνίες που θα συνδυάζουν την προώθηση της γνώσης μέσα από την σκοπιά της πραγματικότητας. Όλα αυτά θα πρέπει να πραγματοποιηθούν στο επίπεδο του εφικτού για όλα τα μαθήματα, μέσα από τα Α.Π.Σ., τη διδασκαλία και τις προεκτάσεις του κάθε μαθήματος. Η προσέγγιση αυτή που ονομάζεται Διαθεματική Προσέγγιση είναι όρος γενικότερος της διεπιστημονικότητας, διαφοροποιείται από την κάθετη σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων στην οποία γίνεται σύνδεση των βιβλίων με αυτά των προηγούμενων χρόνων. Αναλυτικότερα η Διαθεματική Προσέγγιση δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αναπτύξει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων, μια ολιστική αντίληψη των πραγμάτων που θα του επιτρέπει να αναπτύξει προσωπική άποψη και κοσμοθεωρία για τα ζητήματα της καθημερινής ζωής. Υποστηρίζει την ενεργητική απόκτηση της γνώσης που επιτυγχάνεται μέσα από διαθεματικές δραστηριότητες στο πλαίσιο της κάθε διδακτικής ενότητας. Η διάχυση της διαθεματικότητας στα σχολικά κείμενα διευκολύνει τη δημιουργία των δραστηριοτήτων αυτών με την βοήθεια θεμελιωδών εννοιών που αποτελούν βασικούς πυλώνες της οριζόντιας σύνδεσης των μαθημάτων. Μερικές από τις διαθεματικές έννοιες είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, εμφανίζονται συχνά και συμβάλλουν στη δημιουργία στάσεων που συνδέονται άμεσα με τους σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης. Ο συνδυασμός αυτών των εννοιών με τις κατάλληλες πρακτικές ενισχύει την διαθεματική προσέγγιση και βελτιώνει την πορεία του μαθητή (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Η συστημική αντίληψη που αναφέρεται στα Α.Π.Σ. των φυσικών επιστημών βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν το φυσικό περιβάλλον και τους μηχανισμούς που το διέπουν. Δίνεται η δυνατότητα να αντιληφθούν οι μαθητές τη σύνδεση του ανθρώπου με την φύση και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτό το σύστημα. Έτσι θα αποκτήσουν ολιστική αντίληψη για το σύστημα, που θα ενισχύεται μέσα από την μελέτη του φυσικού περιβάλλοντος και θα οδηγήσει στην ευαισθητοποίησή τους αλλά και στην ανάπτυξη κριτικών ικανοτήτων σε θέματα που 20

σχετίζονται με τη δραστηριότητα του ανθρώπου στον πλανήτη μας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Στρατηγικές σχεδιασμού των Α.Π.Σ. Στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης δίνεται η δυνατότητα χρήσης στρατηγικών σχεδιασμού των Α.Π.Σ. που είναι συμπληρωματικές μεταξύ τους. Η πρώτη στρατηγική είναι η συγκρότηση ενιαίων, ανεξάρτητων διαθεματικών διδακτικών μαθημάτων. Αυτή επιτυγχάνεται με την σωστή οργάνωση της διδακτέας ύλης από τα διάφορα επιστημονικά πεδία που επιλέχτηκαν και στην συνέχεια αναδεικνύεται η σχέση τομής των πεδίων αυτών με κέντρο αναφοράς την καθημερινή ζωή. Η δεύτερη στρατηγική, είναι η οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. που διδάσκονται ξεχωριστά σε κάθε σχολική βαθμίδα και επιτυγχάνεται με την διαδοχική διδασκαλία των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών, καθώς και με την πραγματοποίηση διαθεματικών συμπληρωματικών δραστηριοτήτων. Για την επιτυχή εφαρμογή αυτών των στρατηγικών πρέπει να ληφθούν υπόψη οι σκοποί για κάθε βαθμίδα, η διατήρηση της αυτόνομης διδασκαλίας κάθε αντικειμένου αλλά και ο στόχος επίτευξης της ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης. Στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να διασφαλιστεί η σχέση του μαθητή με τη γνώση και την παιδεία, να αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του αποκτώντας κριτική σκέψη και θετική στάση απέναντι στη δια βίου μάθηση. Οι επιδιώξεις αυτές όμως πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών, στις γνωστικές δομές που έχουν κατακτήσει και στο νοητικό τους επίπεδο. Σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα θα πρέπει δηλαδή να ληφθεί υπόψη η εσωτερική συνοχή για την εκμάθηση των διαφόρων εννοιών και να οργανωθούν σωστά οι στόχοι και οι δεξιότητες που θεωρούνται απαραίτητες για την μάθηση. Μέσω των Α.Π.Σ. αυτές οι δεξιότητες προωθούνται με τους εξής τρόπους: με την δεξιότητα επικοινωνίας, με την ικανότητα χρήσης των αριθμών, μαθηματικών εννοιών και επίλυσης προβλημάτων, με την ικανότητα αξιολόγησης πηγών και εργαλείων πληροφόρησης, με την ανάπτυξη δημιουργικής επινόησης, συνεργασίας και τέλος με τη διαμόρφωση προσωπικής άποψης για τη λήψη αποφάσεων σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Επιπρόσθετα, μέσα στα Α.Π.Σ συντάσσονται τα Ωρολόγια προγράμματα τα οποία πρέπει να καλύπτουν την επαρκή διαδασκαλία όλων των γνωστικών αντικειμένων και την επίτευξη των εκπαιδευτικών σκοπών. Για τη διαμόρφωσή τους πρέπει να ληφθούν υπόψη ο βαθμός δυσκολίας 21

κάθε διδακτικού αντικειμένου, οι συνθήκες του σχολείου, η ηλικία των μαθητών και κατ επέκταση η αντιληπτική τους ικανότητα. Στο Ωρολόγιο πρόγραμμα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης καθιερώνεται και η Ευέλικτη Ζώνη, διάρκειας τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως, μέσα στην οποία πραγματοποιούνται διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας. Η Ευέλικτη Ζώνη είναι σημαντική για τα καινοτόμα πιλοτικά προγράμματα που εισάγονται στην εκπαίδευση. Δομή των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. χαρακτηρίζονται από ευελιξία, ωστόσο υπάρχουν κάποια προκαθορισμένα κριτήρια με βάση τα οποία οι μαθητές αφομοιώνουν τα γνωστικά στοιχεία για κάθε διδακτικό αντικείμενο σε κάθε τάξη. Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. κάθε διδακτικού αντικειμένου περιλαμβάνουν τους γενικούς σκοπούς και άξονες της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου, τις αξίες, στάσεις και δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν με τη διδασκαλία και τέλος τις θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων. Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. αποτελούν πλαίσιο αναφοράς για την σύνταξη των Α.Π.Σ. των επιμέρους διδακτικών γνωστικών αντικειμένων. Τα Α.Π.Σ. εμπεριέχουν τους ειδικούς σκοπούς, τους στόχους, τις θεματικές ενότητες, τις ενδεικτικές δραστηριότητες, τα πρόσθετα διαθεματικά σχέδια εργασίας, τις ώρες διδασκαλίας και την διδακτική μεθοδολογία. Όσον αφορά τους ειδικούς σκοπούς, αυτοί εκφράζουν τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ανά σχολική βαθμίδα, καθώς και τις γνώσεις, αξίες και στάσεις που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. «Οι ειδικοί σκοποί κάθε γνωστικού αντικειμένου θα πρέπει να είναι σύμφωνοι με τους γενικότερους σκοπούς του εκπαιδευτικού συστήματος τους οποίους πρέπει να αναδεικνύουν, ενώ για τον προσδιορισμό τους πρέπει να λαμβάνονται υπ όψη η ηλικία και η αντιληπτική ικανότητα των μαθητών» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Οι στόχοι δίνουν κατευθύνσεις για το σχεδιασμό των περιεχομένων των διδακτικών αντικειμένων και ελέγχουν τον βαθμό της επίτευξης των εκπαιδευτικών σκοπών. Χωρίζονται σε γνωστικούς, που αναφέρονται στην απόκτηση βασικών γνώσεων και νοητικών ικανοτήτων, σε συναισθηματικούς που αφορούν τον συναισθηματικό κόσμο του μαθητή και τη διαμόρφωση μιας ποιοτικής σχέσης του ατόμου με τον εαυτό του και με το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον, σε ψυχοκινητικούς οι οποίοι σχετίζονται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών. Σχετικά με τις θεματικές ενότητες η ύλη χωρίζεται σε ενότητες ανά τάξη και θα πρέπει να εξασφαλίζεται σύνδεση με όσα έχουν προηγηθεί και συμπληρωματικότητα με τα Α.Π.Σ. των άλλων 22

μαθημάτων. Τα πρόσθετα διαθεματικά σχέδια εργασίας αφορούν ευρύτερες θεματικές ενότητες ή συμπληρώνουν τις ενδεικτικές δραστηριότητες που υπάγονται στα Α.Π.Σ. Στα αναλυτικά προγράμματα αναφέρεται ο ενδεικτικός χρόνος που μπορεί να διατίθεται για τη διδασκαλία μιας συγκεκριμένης θεματικής ενότητας (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). 1.11. Α.Π.Σ. Μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών Οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι και των τριών μαθημάτων (Μελέτης Περιβάλλοντος, Γεωγραφίας και Ερευνώ και Ανακαλύπτω) αναφέρονται στον γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα. Όσον αφορά στους γνωστικούς στόχους αυτοί αναφέρονται σε γνώσεις και ικανότητες που αναπτύσσει ο μαθητής στον τομέα της αντίληψης, της σκέψης και της μνήμης. Σχετικά με τους συναισθηματικούς στόχους, αυτοί αφορούν στο ενδιαφέρον, τις αντιλήψεις, τις στάσεις, τις αξίες και τα συναισθήματα του μαθητή. Τέλος οι ψυχοκινητικοί στόχοι σχετίζονται με την καλλιέργεια ικανοτήτων σχετικών με τη φύση και το περιεχόμενο του μαθήματος. Στο τέλος του αναλυτικού προγράμματος κάθε τάξης προτείνονται διαθεματικά σχέδια εργασίας που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για τα μαθήματα αυτά. Το Μάρτιο του 2003 στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως καθιερώθηκαν οι άξονες, οι γενικοί στόχοι, θεμελιώδεις έννοιες της διαθεματικής προσέγγισης των μαθημάτων του δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα, θα αναφερθούμε στα μαθήματα της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Γεωγραφίας και του μαθήματος Ερευνώ και Ανακαλύπτω τον Φυσικό κόσμο. Μελέτη περιβάλλοντος Η μελέτη περιβάλλοντος είναι ένας τομέας μάθησης με διεπιστημονικό χαρακτήρα και ενσωματώνει στοιχεία από πολλές επιστήμες. Διδάσκεται στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού, κατά την διδασκαλία της δίνεται έμφαση στις αλληλεξαρτήσεις και αλληλεπιδράσεις μεταξύ του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος που επιτρέπει την εξοικείωση του μαθητή με την πολυδιάστατη πραγματικότητα. Επιπλέον, ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της Μελέτης Περιβάλλοντος της δίνει τη δυνατότητα να διασυνδέεται με προγράμματα και να αξιοποιεί την εμπειρία από τα μαθήματα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της αγωγής του πολίτη, της κυκλοφοριακής αγωγής και της σύγχρονης τεχνολογίας. Οι άξονες περιεχομένου, 23

που έχουν συνταχθεί σύμφωνα με τα Δ.Ε.Π.Π.Σ., για την Μελέτη Περιβάλλοντος αφορούν στο ανθρωπογενές περιβάλλον, το φυσικό περιβάλλον, την αλληλεπίδραση ανθρώπουπεριβάλλοντος και εστιάζουν στην διερεύνηση αυτών των θεμελιωδών εννοιών. Όσον αφορά στους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος, οι μαθητές θα πρέπει να διαμορφώσουν τις απαραίτητες στάσεις που θα τους βοηθήσουν να ενταχθούν στο φυσικό και πολιτισμικό περιβάλλον, να αναπτύξουν ευαισθησία και αλληλεγγύη για τους συνανθρώπους τους, να αποκτήσουν θετική στάση για την ευρωπαϊκή ιδέα. Ακόμη, να αποκτήσουν γνώσεις για την πληροφορική και τις νέες τεχνολογίες, να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους και την επικοινωνιακή τους ικανότητα. Επίσης, στα αναλυτικά προγράμματα έχουμε τις ευκαιριακές ενότητες όπου τα θέματα που ανήκουν σε αυτές μπορούν να αποτελέσουν ξεχωριστές ενότητες και είναι στο χέρι του εκπαιδευτικού να τις εντάξει στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος ανάλογα πάντα με τις ευκαιρίες που προσφέρει το κάθε σχολείο. Τέτοια θέματα μπορεί να είναι επίκαιρα, εορταστικές εκδηλώσεις ποικίλου χαρακτήρα, εποχικά και προσφέρουν την σύνδεση του μαθήματος με άλλα γνωστικά αντικείμενα, καθώς και την αξιοποίηση γνώσεων από όλες τις ενότητες της Μελέτης Περιβάλλοντος. Οι στόχοι αυτών των ενοτήτων καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό μέσα από τις επιδιώξεις που έχει θέσει για τους μαθητές του. Τέλος, η διδακτική προσέγγιση του μαθήματος της Μελέτης περιβάλλοντος πρέπει να γίνεται ερευνητικά με ανακαλυπτικές μεθόδους, μέσα από βιωματικές προσεγγίσεις και καθιστώντας τον μαθητή ενεργό σε όλη την διδασκαλία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Στην Α τάξη του δημοτικού ο γενικός σκοπός της Μελέτης Περιβάλλοντος είναι η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, που επιτρέπουν στο μαθητή να παρατηρεί και να ερμηνεύει τις αλληλεπιδράσεις του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος. Η διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη δημιουργία μιας σφαιρικής αντίληψης και δίνεται έμφαση στην αντιμετώπιση του μαθητή ως ερευνητή. Η προσπάθεια για την ανάπτυξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων για την Μελέτη Περιβάλλοντος έχει πάρει δύο κατευθύνσεις. Η πρώτη κατεύθυνση στοχεύει στην απόκτηση των επιστημονικών, τεχνολογικών και περιβαλλοντικών γνώσεων στάσεων που θα χρειάζονται οι αυριανοί ενεργοί πολίτες, η δεύτερη 24

κατεύθυνση στοχεύει στην απόκτηση μιας ποικιλίας σημαντικών γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων που θα δίνουν έμφαση στον πολιτισμικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπρόσθετα, οι στρατηγικές και οι προτεινόμενες δραστηριότητες συγκροτήθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να συνδέσουν τις νέες γνώσεις των μαθητών με τις εμπειρικές και βιωματικές τους γνώσεις. Στην Β τάξη Δημοτικού οι σκοποί είναι ίδιοι με αυτούς της Α τάξης, όμως εδώ προχωρούμε ένα βήμα πιο πέρα στη βαθιά κατανόηση και ολιστική προσέγγιση των θεμάτων σε συνδυασμό με τις εμπειρίες των μαθητών. Αυτό επιτυγχάνεται με τις σωστές στρατηγικές μάθησης, όπως καταιγισμός ιδεών, συζήτηση, θεατρικό παιχνίδι που το παιδί οδηγείται στο στάδιο της διδακτικής γνώσης με στόχο την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Οι σκοποί του μαθήματος Μελέτη του Περιβάλλοντος είναι επίσης κοινοί στη Γ και Δ τάξη του δημοτικού. Η Μελέτη Περιβάλλοντος αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο συναντώνται διάφοροι επιστημονικοί κλάδοι για αυτό το λόγο χαρακτηρίζεται ως διεπιστημονικό αντικείμενο και κατέχει ξεχωριστή θέση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Ουσιαστικά συγκεντρώνει και ενοποιεί στοιχεία από τα μαθήματα εκείνα που δε διδάσκονται ή διδάσκονται εν μέρει στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού Σχολείου, αντιμετωπίζοντάς τα ενοποιητικά. «Βασική παραδοχή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι ότι σε αντίθεση με την ακαδημαϊκή πρακτική της κατάτμησης της γνώσης σε τομείς και εξειδικεύσεις, που τα τελευταία χρόνια αμφισβητείται, η σχολική γνώση, για λόγους ψυχολογικούς και ιδιαίτερα διδακτικούς, θα πρέπει: (α) να διδάσκεται σε ενοποιημένη μορφή, ώστε να προσφέρει ολιστική εικόνα της πραγματικότητας, (β) να συνδέεται με τις εμπειρίες των μαθητών, για να είναι κατανοητή, ενδιαφέρουσα και σχετική με την πραγματικότητα που βιώνουν και (γ) να προσεγγίζεται με διερευνητικές μεθόδους, ώστε η γνώση να οικοδομείται σταδιακά από τους ίδιους τους μαθητές» ( Αλεξόπουλος, Κόκκοτας, Μαλαμίτσα, Μαντάς, Παλαμαρά, Παναγιωτάκη Πήλιουρας, 2006). Γεωγραφία Στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού το μάθημα της Γεωγραφίας εντάσσεται στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος και γίνεται αυτοτελές μάθημα στις δύο τελευταίες τάξεις, οπότε και εισάγει τους μαθητές στη χρήση νέων διδακτικών εργαλείων και μέσων και κυρίως στη χρήση 25