ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΤΗΣ ΓΟΝΕΪΚΗΣ ΕΜΠΛΟΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ Καρούμπαλης Σπύριδων Δ/ντης Δημοτικού Σχολείου «Άγιος Ανδρέας» Νέας Σμύρνης, ΜΔΕ στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η γονεϊκή εμπλοκή είναι ένας ισχυρός περιβαλλοντικός παράγοντας διαμόρφωσης της σχολικής επίδοσης. Ως σχολική επίδοση όμως δεν μπορούμε να ορίσουμε μόνο την ακαδημαϊκή απόδοση στα μαθήματα, αλλά και ένα πλήθος σημαντικών δεξιοτήτων που αποκτούν οι μαθητές στο σχολείο. Μία από αυτές είναι η συμμετοχή του μαθητή τις ομαδικές εργασίες της τάξης, μια σημαντική δεξιότητα που αναπτύσσεται μέσα στα σύγχρονα ομαδοσυνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Από την άλλη μεριά τα είδη της γονεϊκής εμπλοκής παρουσιάζουν αρκετή ποικιλομορφία με πολλές ομοιότητες αλλά και διαφορές ανάμεσα στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Στην παρούσα έρευνα ερευνάται η σχέση ανάμεσα σε έξι (6) παράγοντες γονεϊκής εμπλοκής πρώτα με τη σχολική επίδοση των μαθητών στην επίδοσή τους στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών και μετά με τη συμμετοχή τους στις ομαδικές εργασίες στην τάξη. Η τελευταία σχέση έχει διερευνηθεί πολύ λιγότερο από την πρώτη, γεγονός που αποτελεί και την ιδιαιτερότητα της έρευνας μας. Επίσης εξετάζεται ο βαθμός στον οποίο κάποια δημογραφικά χαρακτηριστικά διαφέρουν σε σχέση με τους παράγοντες της γονεϊκής εμπλοκής. Τα στατιστικά ευρήματα δείχνουν ότι κάποιοι από τους παράγοντες της γονεϊκής εμπλοκής συσχετίζονται θετικά αλλά και αρνητικά και με τη σχολική απόδοση και με τη συμμετοχή των μαθητών στις ομαδικές εργασίες. Λέξεις Κλειδιά: γονεϊκή εμπλοκή, επίδοση, συμμετοχή σε ομαδική εργασία ABSTRACT Parental involvement is a powerful environmental factor shaping students performance. Yet, as school performance, we cannot define only the academic achievements in courses, but also a number of important skills acquired by students in school. One of these is the participation of the student at teamwork in the classroom, an important skill that is developed within the contemporary collaborative learning environments. On the other hand, the types of parental involvement are quite diverse with many similarities and differences between the different educational systems. In the present study investigated the relationship between six (6) factors of parental involvement firstly with academic achievements of students in the courses of Greek Language and Mathematics and secondly with their participation in teamwork in the classroom. The latter relationship has been explored much less than the first, which is the specificity of our research. It also examines the extent to which some demographic characteristics differ from factors of parental involvement. The statistical findings show that some of the factors of parental involvement correlated positively but also negatively with academic achievements and with the participation of students in teamwork in the classroom. Keywords: parental involvement, performance, participation in teamwork ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η γονεϊκή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία είναι ένας σοβαρός παράγοντας που επηρεάζει τη σχολική επίδοση των μαθητών αλλά και ολόκληρη τη συμπεριφορά τους μιας και η στήριξη που τους παρέχεται οδηγεί σε αυξημένο βαθμό της αυτό-αποτελεσματικότητάς τους (Bandura 1997). Από τη βοήθεια στις εργασίες στο σπίτι έως την ενημερωτική επίσκεψη στο σχολείο, είναι σε κάθε περίπτωση θετικά συνδεδεμένη με τις ακαδημαϊκές επιτυχίες των μαθητών, όπως αποτυπώνεται από ένα πλήθος εμπειρικών ερευνών (Sheldon & Epstein, 2005; Domina, 2005). Όμως υπάρχουν
σημαντικές πλευρές της γονεϊκής εμπλοκής που επηρεάζουν με διαφορετικό τρόπο την ακαδημαϊκή επίδοση από αυτόν που υποστηρίζουν τα κοινωνικά στερεότυπα, αποδεικνύοντας ότι η σχέση αυτή είναι περίπλοκη και πολυπαραγοντική (Fan, 2001 ; Tan & Goldberg, 2009). Η παρέμβαση των γονέων στη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου του παιδιού και στον έλεγχο της εξωσχολικής συμπεριφοράς του, η πίεση από μέρους τους για όλο και καλύτερες σχολικές επιδόσεις, η παροχή όσο το δυνατών περισσότερων εξωσχολικών ευκαιριών για μάθηση και ανάπτυξη ικανοτήτων και η συχνή επαφή με το σχολείο είναι συνήθεις πρακτικές που πιστεύεται ότι αυξάνουν τη σχολική επίδοση στα Μαθηματικά και τα γλωσσικά μαθήματα (Gonzalez & Blanco1991; Jeynes, 2005). Εξίσου ισχυρά εδραιωμένη είναι η άποψη ότι η γονεϊκή εμπλοκή διαφέρει ανάλογα με το κοινωνικοοικονομικό στάτους της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και την ηλικία των μαθητών (Eagle 1989; McNeal 2001). Η γονεϊκή εμπλοκή είναι συνδεδεμένη με τη γενικότερη συμπεριφορά του μαθητή στο σχολείο, αλλά πολύ λιγότερες είναι οι έρευνες που διερευνούν τη σχέση της γονεϊκής εμπλοκής με τη συμμετοχή του μαθητή στις ομαδικές εργασίες που πραγματοποιούνται στο σχολείο (Feuerstein 2000). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί η διαφορά στη γονεϊκή εμπλοκή ανάμεσα σε ομάδες του μαθητικού πληθυσμού του δημοτικού σχολείου με διαφορετικά δημογραφικά χαρακτηριστικά. Επίσης να εξεταστεί η σχέση παραγόντων της γονεϊκής εμπλοκής με την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά και τη Γλώσσα. Τέλος, θα εξεταστεί η σχέση των παραγόντων αυτών με τη συμμετοχή των μαθητών στις μαθητικές εργασίες που πραγματοποιούνται στην τάξη. ΓΟΝΕΪΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ ΚΑΙ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Η γονεϊκή εμπλοκή γενικά αναφέρεται ως η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους με σκοπό την προώθηση της ακαδημαϊκής και της κοινωνικής επιτυχίας τους (Fishel & Ramirez, 2005). Η συμμετοχή αυτή διαφέρει στην ποσότητα αλλά και στο είδος της γονεϊκής παρέμβασης ανάμεσα στις ομάδες που αποτελούν το μαθητικό πληθυσμό. Οι γονείς των αγοριών εμπλέκονται σε μεγαλύτερο βαθμό στους παράγοντες που συντελούν σε καλύτερες σχολικές επιδόσεις από ότι των κοριτσιών, ενώ οι γονείς των μικρότερων μαθητών εμπλέκονται περισσότερο από αυτούς των παιδιών των μεγαλύτερων τάξεων. Τέλος, αντιθετικά είναι τα ευρήματα των ερευνών σχετικά με την επίδραση της μόρφωσης των γονέων σε σχέση με την εμπλοκή τους στις σχολικές επιτυχίες των παιδιών (Stevenson & Baker 1987; Kohl & Lengua & McMahon 2000; Jeynes 2005; Tan & Goldberg 2009). Εξίσου αντιθετικά είναι τα ευρήματα των ερευνών σχετικά με τη διαφορά της γονεϊκής εμπλοκής ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικής εθνικότητας (Klugman & Lee & Nelson, 2012). ΓΟΝΕΪΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ, ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΙΣ ΟΜΑΔΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Η εμπλοκή των γονέων έχει γενικά συσχετισθεί θετικά με τη σχολική επίδοση των μαθητών στο σχολείο (Hara & Burke 1998). Ειδικότερα για τα Μαθηματικά τις θετικές επιστήμες αλλά και τα γλωσσικά μαθήματα, η πλειοψηφία των ερευνών δείχνει ότι η γονεϊκή βοήθεια στο σπίτι είναι ένας από τους παράγοντες που επηρεάζει θετικά τη σχολική επίδοση (Van Voorhis 2001). Όμως, ο όρος «βοήθεια στο σπίτι» περιλαμβάνει διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης από τους γονείς οι οποίοι κατανοούν διαφορετικά το ρόλο τους και άρα αυτή η βοήθεια δεν είναι πάντα θετικά συσχετισμένη με καλές σχολικές επιδόσεις. Η εποπτεία και ο έλεγχος από τους γονείς της συμπεριφοράς του μαθητή στο σπίτι είναι ένας παράγοντας της γονεϊκής εμπλοκής που έχει συσχετισθεί λιγότερο με τη σχολική επίδοση (Fan & Chen 2001). Σε κάποιες έρευνες μάλιστα δεν εμφανίζεται να αποτελεί αίτιο καλής σχολικής επίδοσης (Γεωργίου 2000). Ο έλεγχος αφορά κυρίως το χρόνο που διαθέτει ο μαθητής για την τηλεόραση και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και δεν αφορά τη διαχείριση των πραγμάτων, της υγιεινής και του φαγητού του μαθητή (Fan 2001). Οι υψηλές απαιτήσεις των γονέων από το παιδί τους σύμφωνα με μερίδα ερευνών επιδρούν αρνητικά στη σχολική τους επίδοση, ενώ λιγότερες έρευνες καταλήγουν στο αντίθετο συμπέρασμα
(Halle et al. 1997). Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στους γονείς και τον εκπαιδευτικό συσχετίζονται συνήθως θετικά με τη σχολική επιτυχία και την καλή συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη (Izzo et al. 1999). ΜΕΘΟΔΟΣ - ΕΡΓΑΛΕΙΑ Στην έρευνα πήραν μέρος 44 παιδιά από τα 139 του Δημοτικού Σχολείου «Άγιος Ανδρέας» Νέας Σμύρνης και οι γονείς τους. Οι μαθητές ανήκαν στην Α, Γ, Δ και Ε τάξεις και επιλέχθηκαν τυχαία. Οι γονείς των μαθητών συμπλήρωσαν την Κλίμακα Γονεϊκής Εμπλοκής των Campbell, Connolly και Mandel ένα ερωτηματολόγιο 30 ερωτημάτων τροποποιημένο από τον Γεωργίου (Γεωργίου 2000). Στα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών συμπεριλαμβάνονται το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η εθνικότητα, το φύλο και η ηλικία. Η βαθμοί των μαθητών στα Μαθηματικά και την Ελληνική Γλώσσα είναι ο μέσος όρος που προέκυψε από τα γραπτά tests και από τη συνολική βαθμολογία τους, ενώ για τη μέτρηση της συμμετοχής τους στις σχολικές εργασίες χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο τύπου κλίμακας Linkert που κατασκευάστηκε με βάση τις απαιτήσεις του ΔΕΠΠΣ και το οποίο έδειξε υψηλό δείκτη αξιοπιστίας (α = 0,9428). Η στατιστική επεξεργασία έγινε με το πρόγραμμα SPSS 13, όπου πραγματοποιήθηκε ανάλυση παραγόντων στην Κλίμακα Γονεϊκής Εμπλοκής (ΚΓΕ) και στη συνέχεια συσχέτιση Pearson της ΚΓΕ με τη βαθμολογία στα Μαθηματικά, την Ελληνική Γλώσσα και τη συμμετοχή των μαθητών στις μαθητικές εργασίες. Για τη διαπίστωση διαφορών στη γονεϊκή εμπλοκή ανάμεσα στις δημογραφικές ομάδες πραγματοποιήθηκε έλεγχος t μη συσχετισμένων τιμών. Στους περιορισμούς της έρευνας θα πρέπει να αναφερθεί ότι α) το δείγμα αποτελούνταν από μαθητές μιας μικρής περιοχής της Αθήνας β) Στην ανάλυση παραγόντων φάνηκε η ανεπάρκεια του μικρού δείγματος (KMO =.36). Όμως έγινε εξαγωγή πέντε παραγόντων με βάση το διάγραμμα των ιδιοτιμών τους (scree plot) και το ποσοστό της διακύμανσης που εξηγούν. Οι παράγοντες αυτοί είναι: η βοήθεια στο σπίτι, ο έλεγχος και η εποπτεία της εξωσχολικής συμπεριφοράς του μαθητή, η πίεση για υψηλότερες μαθητικές επιδόσεις, η ανάπτυξη ενδιαφερόντων και εξωσχολικών δραστηριοτήτων και η επικοινωνία με το σχολείο. ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ Ο έλεγχος της συσχέτισης μεταξύ των μεταβλητών της γονεϊκής εμπλοκής και της επίδοσης στα Μαθηματικά έδειξε ότι δύο μεταβλητές οι οποίες ανήκουν στον παράγοντα της βοήθειας στις κατ οίκον εργασίες έχουν θετική σχέση. Ο παράγοντας αυτός αποτελείται από άλλες τρεις (3) μεταβλητές και σύμφωνα με τον Γεωργίου εξηγεί το 18,5% της διακύμανσης σε δική του έρευνα (Γεωργίου 2000). Ένας ακόμη παράγοντας ο οποίος έχει βρεθεί ότι συσχετίζεται θετικά με καλή επίδοση στα Μαθηματικά είναι και η διαχείριση του χρόνου μέσα στον οποίο θα έχει τελειώσει τις εργασίες του ο μαθητής. Αντίθετα οι υψηλές απαιτήσεις των γονέων απέναντι στις επιδόσεις των παιδιών τους έχουν αρνητική σχέση με την επίδοση στα Μαθηματικά. Καμιά σχέση δεν βρέθηκε να υπάρχει ανάμεσα στον έλεγχο του ελεύθερου χρόνου και της εξωσχολικής συμπεριφοράς με την επίδοση στα Μαθηματικά, γεγονός που όπως φαίνεται και από άλλες έρευνες ο παράγοντας αυτός παίζει μικρότερης σημασίας ρόλο στις σχολικές επιτυχίες. Καμία σχέση δεν βρέθηκε επίσης ανάμεσα στην επίδοση στα Μαθηματικά με τη συνεργασία και τις καλές προσωπικές σχέσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς κάτι που δεν φαίνεται να συμφωνεί με την πλειοψηφία των ερευνητικών δεδομένων (Hara & Burke 1998, Epstein 1995). Ανάλογες θετικές συσχετίσεις βρίσκονται ανάμεσα στη γονεϊκή βοήθεια που δίνεται στο σπίτι και στην επίδοση στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας. Ο γονεϊκός έλεγχος στη διαχείριση του χρόνου του παιδιού δεν συσχετίζεται με την επίδοση στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας. Οι συσχετίσεις με τη γονεϊκή πίεση για καλύτερες σχολικές επιδόσεις στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας είναι και στην περίπτωση αυτή αρνητικά συσχετισμένες. Τέλος, η ενθάρρυνση για εξωσχολικές δραστηριότητες συσχετίζεται και εδώ θετικά με τις επιδόσεις στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας. Όπως και με την επίδοση στα Μαθηματικά, δεν βρέθηκε (και στην περίπτωση της Ελληνικής Γλώσσας) σχέση με τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών. Εδώ, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τα δεδομένα της έρευνας του Γεωργίου, όπου οι διαπροσωπικές
σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικών ομαδοποιούνται στον παράγοντα των επαφών γονέων και σχολείου, ενός παράγοντα που ο συγκεκριμένος συγγραφέας δεν τον θεωρεί ιδιαίτερα αξιόπιστο. Επίσης δεν θεωρεί ότι ο παράγοντας αυτός έχει αιτιακή σχέση με τη σχολική επίδοση, παρά την αντίθετη άποψη των περισσότερων ερευνών (Γεωργίου 2000). Η εστίαση του μαθητή στο στόχο της σχολικής εργασίας είναι θετικά συσχετισμένη με δύο μεταβλητές που αφορούν την ανάμειξη και τις επαφές του γονέα με τη σχολική κοινότητα. Πιο συγκεκριμένα, η συμμετοχή στις εκδηλώσεις του συλλόγου γονέων και η προσφορά αντικειμένων στο σχολείο είναι οι μεταβλητές που έχουν θετική σχέση με τις επαφές του γονέα με το σχολείο. Οι συνήθειες εργασίας του μαθητή κατά τη διάρκεια της ομαδικής εργασίας στο σχολείο είναι θετικά συσχετισμένες με το γονεϊκό έλεγχο στη διαχείριση του χρόνου του μαθητή στον ελεύθερο χρόνο του. Επίσης υπάρχει θετική συσχέτιση της μεταβλητής αυτής με τις καλές προσωπικές σχέσεις που έχει ο γονέας με τον εκπαιδευτικό της τάξης και με τα πράγματα που πηγαίνει στο σχολείο. Οι καλές σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους γονείς και γενικότερα η καλή επικοινωνία μεταξύ τους επιδρά στην ύπαρξη ενός δημιουργικού κλίματος στην τάξη που με τη σειρά του έχει θετικές επιπτώσεις στις ομαδικές εργασίες που πραγματοποιούνται εκεί (Izzo et al., 1999). Η ικανότητα του μαθητή για συνεργασία δεν συσχετίζεται με καμιά άλλη μεταβλητή παρά μόνο με αυτή του γονεϊκού ελέγχου του χρόνου που περνάει ο μαθητής μπροστά στην τηλεόραση. Η δυνατότητα του μαθητή να συγκεντρώνει πληροφορίες που είναι σχετικές με τους στόχους της ομαδικής εργασίας και να προσφέρει χρήσιμες ιδέες για συζητήσεις συσχετίζεται θετικά με το παιχνίδι στο σπίτι με τους γονείς και τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις γονέων και εκπαιδευτικού. Η προσπάθεια του μαθητή να έχει έναν ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση της ομαδικής εργασίας οφείλεται στο εσωτερικό κίνητρο που τον ωθεί να δημιουργήσει μια καλή αυτό - εικόνα στην τάξη (Fan & Williams 2009). Τέλος, η προσπάθεια που κάνει ο μαθητής να επιλύσει προβλήματα που αφορούν την ομαδική εργασία συσχετίζεται θετικά και με τη γονεϊκή βοήθεια στο σπίτι και με την αποστολή υλικών στο σχολείο. Οι διαφορές ανάμεσα στις δημογραφικές ομάδες συμφωνούν σε γενικές γραμμές με αυτές της διεθνούς βιβλιογραφίας. Έτσι, κατά μέσο όρο, οι γονείς των παιδιών που γνωρίζουν σε ποιο σημείο του βιβλίου βρίσκονται τα αγόρια (Μ =4.60, SE = 0.23), σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι για τα κορίτσια (M = 4.20, SE =0.20), με σημαντική διαφορά t(42) = 1.15, p<.05. Επίσης, κατά μέσο όρο, οι γονείς των αγοριών ελέγχουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις διορθωμένες εργασίες που φέρνουν στο σπίτι (Μ =4.30, SE = 0.26), από ότι στα κορίτσια (Μ =4.70, SE = 0.26), με στατιστικά σημαντική διαφορά t(42) = -1.22, p<.05. Ο μέσος όρος της παρεχόμενης βοήθειας στο σπίτι στα αγόρια (Μ =4.95, SE =5) είναι σημαντικά υψηλότερος (t(42) = 1.26, p<.005), από αυτόν στα κορίτσια (Μ =4.75, SE =0.13). Τέλος, υπάρχει σημαντική διαφορά (t(42) = -1.81, p<.05) ανάμεσα στους γονείς που λένε τη γνώμη τους για την εξωτερική εμφάνιση των αγοριών (Μ =4.30, SE = 0.21) και την αντίστοιχη των κοριτσιών (Μ =4.70, SE = 9.47). Σχετικά με τις ηλικιακές διαφορές, οι γονείς των μαθητών μικρότερης ηλικίας κάθονται περισσότερη ώρα για διάβασμα με το παιδί (Μ =3.37, SE = 0.48) από τους γονείς παιδιών μεγαλύτερης ηλικίας (Μ =3.00, SE = 0.25) με στατιστικά σημαντική διαφορά t(42) = 0.75, p<.005. Κατά μέσο όρο, οι γονείς των μικρότερων μαθητών εποπτεύουν περισσότερο τις κατ οίκον εργασίες των παιδιών (Μ =7.50, SE = 3.17) από ότι οι γονείς των παιδιών των μεγαλύτερων τάξεων (Μ =4.21, SE = 0.21) με στατιστικά σημαντική διαφορά t(42) = 1.37, p<.05.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας συμφωνούν σε γενικές γραμμές με αυτά των διεθνών ερευνών. Η σχολική επίδοση έχει μεγάλη σχέση με τη βοήθεια που προσφέρουν οι γονείς στο σπίτι. Η βοήθεια αυτή δεν είναι ακριβώς διευκρινισμένη στην ερώτηση μεταβλητή αλλά εστιάζεται περισσότερο στις μαθητικές εργασίες στο σπίτι. Η αρνητική σχέση των υπερβολικών απαιτήσεων και των επιδόσεων στα Μαθηματικά και την Ελληνική Γλώσσα δείχνουν ότι οι συγκεκριμένοι γονείς είναι ιδιαίτερα αγχωμένοι με την επίδοση των παιδιών τους. Δείγμα του μεγάλου ελέγχου που ασκούν στις εργασίες που γίνονται στο σπίτι είναι το γεγονός ότι γνωρίζουν σε ποιο σημείο του βιβλίου βρίσκονται οι μαθητές. Εκτός από την ιδιαίτερη βαρύτητα που δίνουν στη βοήθεια στις κατ οίκον εργασίες των μαθητών, οι γονείς ενδιαφέρονται ιδιαίτερα και για τις εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών τους με θετική επίδραση στην ακαδημαϊκή τους απόδοση στα Μαθηματικά και την Ελληνική Γλώσσα. Η ανάπτυξη προσωπικών σχέσεων των γονέων με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου δεν συσχετίζεται με τη σχολική επίδοση των μαθητών. Το ίδιο συμβαίνει και με τη σχέση της σχολικής επίδοσης με τον έλεγχο του εξωσχολικού χρόνου του μαθητή, όπου και εδώ δεν εμφανίζεται να υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα τους. Η μικρή σημασία που δίνουν οι γονείς στην επικοινωνία με το σχολείο συνδέεται με την άποψη τους ότι η μηνιαία ενημέρωση γονέων από τους εκπαιδευτικούς είναι επαρκής, αφού αφορά κυρίως την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών τους. Οι γονείς περιορίζουν το ρόλο τους μόνο στη βελτίωση της απόδοσης των παιδιών τους στο ακαδημαϊκό αντικείμενο, κάτι που είναι χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Δοδοντσάκης 2001). Ο έλεγχος του εξωσχολικού χρόνου έχει συσχετισθεί θετικά με τις καλές συνήθειες εργασίας μέσα στην ομάδα της τάξης και την αυξημένη ποιότητα στη συνεργασία με τους συμμαθητές στην ομάδα όπου συμμετέχει ο μαθητής. Οι κανόνες ελέγχου στο σπίτι βοηθούν στην ανάπτυξη της αυτοπειθαρχίας και της αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς του παιδιού, οπότε και η ικανότητά του να δρα με πνεύμα συνεργασίας και να ακολουθεί τους κανόνες που θέτει ο εκπαιδευτικός είναι ένα φυσικό επακόλουθο. Το παιχνίδι των γονέων με το μαθητή στο σπίτι και η καλή επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών βοηθούν τους μαθητές στην έρευνα και τη συλλογή πληροφοριών κατά τη διάρκεια των ομαδικών εργασιών στην τάξη. Σαν κατακλείδα διαπιστώνουμε ότι η καλή επικοινωνία στο σπίτι, αλλά και η ποιοτική επικοινωνία γονέων και σχολείου βοηθά το μαθητή να είναι δημιουργικότερος στις ομαδικές εργασίες της τάξης μένοντας επικεντρωμένος στους στόχους της ομάδας. Οι διαφορές ανάμεσα στη γονεϊκή εμπλοκή στα δυο φύλα είναι σημαντικές, με τους γονείς να βοηθούν περισσότερο τα αγόρια από ότι τα κορίτσια, να ασκούν μεγαλύτερο έλεγχο στις κατ οίκον εργασίες τους και να έχουν μεγαλύτερο άγχος για τη σχολική τους επίδοση. Σημαντικές είναι και οι διαφορές ανάμεσα στην εμπλοκή των γονέων των μικρότερων μαθητών από των μεγαλύτερων. Οι γονείς των πρώτων κάθονται περισσότερες ώρες δίπλα τους για να τους βοηθήσουν και ελέγχουν σε μεγαλύτερο βαθμό την απόδοσή τους. Η εξάρτηση που έχουν οι μικρότεροι μαθητές από τους γονείς τους επηρεάζει σημαντικά και το ρόλο που έχουν αναλάβει οι τελευταίοι. Όσο περισσότερο θεωρούν εξαρτημένα τα παιδιά τους από τους ίδιους, τόσο επεμβαίνουν στις σχολικές τους εργασίες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Γεωργίου, Σ. (2000) Αιτιακή απόδοση της επίδοσης από τους γονείς, εμπλοκή των γονέων και επίδοση του παιδιού. Psychology 7 (2), 191-206 Δοδοντσάκης Γ. (2001) Κοινή πορεία στην εκπαίδευση. Μια άλλη στρατηγική: Συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών. Αθήνα, εκδ. Δάρδανος. Bandura, A. (1997). Self-efficacy. Harvard Mental Health Letter, 13(9), 4 7. Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78, 233 249. Eagle, E. (1989) Socioeconomic Status, Family Structure, and Parental Involvement: The Correlates of Achievement. Διαθέσιμο στη διεύθυνση http://www.eric.ed.gov/ericwebportal/search/detailmini.jsp? _nfpb=true&_&ericextsearch_searchvalue_0=ed307332&ericextsearch_searchtype_0=no& accno=ed307332 Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-12. Epstein J. (1997) School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action. Corwin Press, Inc. Fan, X. (2001). Parental involvement and students academic achievement: A growth modeling analysis. Journal of Experimental Education, 70(1), 27 61. Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1 22. Fan, W. & Williams C. (2009) The effects of parental involvement on students academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, University of Houston, Houston, USA. Fantuzzo, J. & McWayne, C. & Perry M. (2004) Multiple Dimensions of Family Involvement and Their Relations to Behavioral and Learning Competencies for Urban, Low-Income Children School Psychology Review, Volume 33, No. 4, pp. 467-480 Feuerstein, A. (2000) School Characteristics and Parent Involvement: Influences on Participation in Children's Schools. The Journal of Educational Research. Vol. 94, Issue1. Fishel, M., & Ramirez, L. (2005). Evidence-based Parent Involvement school-aged children. School Psychology Quarterly, 20, 371-402 Gonzalez R. & Blanco N. (1991) Parents and children: Academic values and school achievement. International Journal of Educational Research, 15(2), 163 169. Halle, T., Kurtz-Costes, B., Mahoney, J. (1997). Family influences on school achievements in low-income African American children. Journal of Educational Psychology, 89(3), 538-448 Hara, S. & Burke D. (1998) Parent involvement: The key to improved student achievement. The School Community Journal. 1998; 8:9 19. Jeynes, W.H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237 269. Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817 839. Kohl, G. O., Lengua, L. J., & McMahon, R. J. (2000). Parent involvement in school conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology, 38(6) pp. 501-523 Klugman J., Lee J. C., Nelson, S. L. (2012). School co-ethnicity and Hispanic parental
involvement. Social Science Research. Vol. 41 pp. 1320 1337 McNeal, R. (2001) Differential effects of parental involvement on cognitive and behavioral outcomes by socioeconomic status. The Journal of Socio-Economics Vol. 30, Issue 2, Pages 171 179 Sheldon, S.B., & Epstein, J.L. (2005). Involvement counts: Family and community partnerships and mathematics achievement. Journal of Educational Research, 98, 196 206. Stevenson, D. L. & Baker D. P. (1987). The Family-School Relation and the Child's School Performance. Child Development, Vol. 58, No. 5, Special Issue on Schools and Development, pp. 1348-1357. Tan E. T. & Goldberg W. A. (2009). Parental school involvement in relation to children's grades and adaptation to school. Journal of Applied Developmental Psychology. Vol. 30, pp. 442 453. Van Voorhis, F. (2001). Interactive science homework: An experiment in home and school connections. NASSP Bulletin, 85, 20-32.