Εισαγωγή Η ανάγκη ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ της αυτοαξιολογησης της ΣΧΟΛΙΚΗΣ μονάδας για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της

Η προβληματική της διαδικασίας ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της στην Κύπρο Δημητρίου Δημήτρης Πανεπιστήμιο Κύπρου & Κυριακίδης Λεωνίδας Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Ο σκοπός του παρόντος άρθρου είναι πρωτίστως να προβάλει την ανάγκη αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας για σκοπούς βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της, αλλά και να καταθέσει συγκεκριμένες εισηγήσεις για τον τρόπο ανάπτυξης μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Αρχικά, γίνεται αναφορά στις σημαντικότερες μορφές αξιολόγησης μιας σχολικής μονάδας και τονίζεται ότι το στοιχείο που διακρίνει την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας από κάθε άλλη μορφή αξιολόγησης είναι η άμεση σύνδεσή της με διαδικασίες βελτίωσης της σχολικής αποτελεσματικότητας. Στη συνέχεια, κατατίθεται συγκεκριμένη εισήγηση για τη διαδικασία που πρέπει να ακολουθείται για την ανάπτυξη συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Συγκεκριμένα για την ανάπτυξη ενός τέτοιου συστήματος, κάποιος θα πρέπει να δώσει απαντήσεις σε τρία επιμέρους ζητήματα που επηρεάζουν την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης. Το πρώτο ζήτημα αφορά στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι φορείς αποδέχονται τις θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης οι οποίες και παρουσιάζονται στο άρθρο. Το δεύτερο ζήτημα αφορά στην πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής στο επίπεδο του σχολείου. Τίθεται το ερώτημα κατά πόσο η ανάπτυξη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής είναι δυνατό να στηρίζεται σε συναίνεση των εμπλεκομένων φορέων. Τέλος, το τρίτο ζήτημα αφορά στην ανάγκη εντοπισμού του βέλτιστου θεωρητικού πλαισίου που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνει τη βελτίωσή της. Ένα τέτοιο πλαίσιο μπορεί να προκύψει από τα θεωρητικά σχήματα είτε της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα (EEA), είτε της έρευνας για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας (EBA). Σχολιάζεται, επίσης, το χρέος της ερευνητικής κοινότητας στο να εντοπίσει ποια από τις πιο πάνω περιοχές μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη του βέλτιστου μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα και παρουσιάζεται συγκεκριμένη έρευνα που υλοποιείται με σκοπό τη διερεύνηση των πιο πάνω ζητημάτων. ( Η έρευνα αυτή επιχορηγείται από τον ΚΟΕΔ) Εισαγωγή Η ανάγκη ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ της αυτοαξιολογησης της ΣΧΟΛΙΚΗΣ μονάδας για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της Όπως προκύπτει από τα πορίσματα πρόσφατων μετα-αναλύσεων ερευνών που αφορούσαν σε παράγοντες που βελτιώνουν την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου σε σχολικό επίπεδο (Creemers, Kyriakides, Demetriou & Antoniou, 2007; Scheerens, Seidel, Witziers, Hendriks & Doornekamp, 2005), ένας από τους πλέον 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 1

σημαντικούς παράγοντες αποτελεσματικότητας - και παράλληλα ο μοναδικός ίσως στον οποίο υπάρχει καθολική αποδοχή από την ερευνητική κοινότητα για τη σημαντικότητά του - είναι η ύπαρξη μηχανισμού εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Τα τελευταία χρόνια γίνεται έντονη συζήτηση για τις δυνατότητες σύνδεσης της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα με την ανάπτυξη μηχανισμών αξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Kyriakides, Charalambous, Philippou & Campbell, 2006). Το πρώτιστο ερώτημα που απασχολεί την ερευνητική κοινότητα στον χώρο, αφορά τη μορφή που πρέπει να πάρει η εσωτερική αξιολόγηση ώστε να είναι αποτελεσματική. Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας μπορεί να διακριθεί σε δύο κύριες μορφές: την εσωτερική και την εξωτερική αξιολόγηση. Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα υιοθετούνται μοντέλα εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Τα μοντέλα αυτά διακρίνονται σε στοχοκεντρικά που επιχειρούν να μετρήσουν την αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας σε σχέση με τους στόχους που θέτει η πολιτεία, και σε μοντέλα διοίκησης (Κυριακίδης, 2000). Τα αποτελέσματα των στοχοκεντρικών μοντέλων αξιολόγησης αντικρίζονται τις πλείστες φορές ως μέσα λογοδότησης των εκπαιδευτικών στην πολιτεία και στους πελάτες τους. Για παράδειγμα, η διαδικασία μέτρησης της αποτελεσματικότητας των σχολικών μονάδων στην Αγγλία και σε πολιτείες των Η.Π.Α. στηρίζεται σε ένα τέτοιο μοντέλο εξωτερικής αξιολόγησης. Η εξωτερική αξιολόγηση είναι, επίσης, δυνατόν να διενεργείται με τη βοήθεια μοντέλων διοίκησης, τα οποία αποσκοπούν σε συγκέντρωση δεδομένων που θα βοηθήσουν το κέντρο (το ΥΠΠ ή/και τη σχολική μονάδα) να πάρει αποφάσεις (Kyriakides & Campbell, 2003). Για παράδειγμα, η αξιολόγηση ενός παρεμβατικού προγράμματος που εφαρμόζεται σε εθνική βάση μπορεί να στηριχτεί σε μορφές εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, ώστε να επισημανθούν οι δυνατότητες βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς του. Επίσης, μια σχολική μονάδα που εφαρμόζει το δικό της ιδιαίτερο παρεμβατικό πρόγραμμα ή αναπτύσσει ένα πρόγραμμα δράσης, μπορεί να αναζητήσει λύσεις στα προβλήματα που αντιμετωπίζει και για το σκοπό αυτό αναθέτει σε μια ερευνητική ομάδα την αξιολόγηση του τρόπου υλοποίησης του συγκεκριμένου προγράμματος, για να βοηθήσει τη σχολική μονάδα να λάβει αποφάσεις ανάδρασης που θα την οδηγήσουν σε βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας μπορεί, επίσης, να στηριχτεί σε μορφές εσωτερικής αξιολόγησης. Θα πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι όλες οι μορφές εσωτερικής αξιολόγησης και μορφές αυτοαξιολόγησης. Για παράδειγμα, η υιοθέτηση στοχοκεντρικών μοντέλων αξιολόγησης από τους προϊσταμένους, όταν αυτοί επιθυμούν να μετρήσουν την αποτελεσματικότητα των υφισταμένων τους, δεν μπορεί να θεωρηθεί μορφή αυτοαξιολόγησης, αφού η αυτοαξιολόγηση δεν εξυπηρετεί τη συγκριτική αξιολόγηση, αλλά αντίθετα αποσκοπεί σε βελτίωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας (Kyriakides & Campbell, 2004). Η τελευταία αυτή παρατήρηση μάς επιτρέπει να αντιληφθούμε ότι εκείνο που διακρίνει την αυτοαξιολόγηση είναι, πρώτο, η υιοθέτηση συμμετοχικού μοντέλου αξιολόγησης ώστε η αξιολόγηση να διενεργείται και από τα αντικείμενα της αξιολόγησης. Επομένως, η αξιολόγηση αυτή ανήκει στην κατηγορία της εσωτερικής αξιολόγησης. Ταυτόχρονα, όμως, θα πρέπει κανείς να αντιληφθεί τη σύνδεση της αυτοαξιολόγησης με τη διαδικασία βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας, αφού 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 2

αυτός είναι ο απώτερός της σκοπός και άρα μπορεί να θεωρηθεί σημαντική μορφή βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας (Kyriakides, 2005). Η ανάλυση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας υποστηρίζεται από τους διάφορους ορισμούς της αυτοαξιολόγησης που έχουν δοθεί κατά καιρούς (MacBeath, 1999). Συνοψίζοντας τους ορισμούς αυτούς, μπορεί να ειπωθεί ότι η αυτοαξιολόγηση είναι ένα μοντέλο αξιολόγησης που στηρίζεται στην αρχή ότι η αξιολόγηση που διενεργείται πρέπει να αντικρίζεται ως διαδικασία που τίθεται σε εφαρμογή με πρωτοβουλία του σχολείου και αποσκοπεί σε: α) συστηματική συλλογή πληροφοριών για τη λειτουργία του σχολείου, β) ανάλυση και εκτίμηση των πληροφοριών που συγκεντρώνονται και αφορούν στην ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο και γ) διευκόλυνση της διαδικασίας λήψης αποφάσεων που καλείται ο σχολικός οργανισμός να πάρει. Άρα, η αυτοαξιολόγηση του σχολείου είναι μια μορφή αξιολόγησης του σχολείου στο σύνολό του, που διεξάγεται για και από τη σχολική κοινότητα στο σύνολό της για σκοπούς βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της. Προϋποθέσεις για την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας Στο άρθρο αυτό υποστηρίζεται ότι η ανάπτυξη οποιασδήποτε μορφής αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας πρέπει απαραίτητα να διέλθει από την αντιμετώπιση τριών ζητημάτων που διέπουν την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Δημητρίου & Κυριακίδης 2007). Το πρώτο ζήτημα αφορά στο κατά πόσο οι εμπλεκόμενοι φορείς αποδέχονται τις θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης, οι οποίες προκύπτουν από μια σειρά θεωριών της οργανισμιακής και της κοινωνικής ψυχολογίας. Θα πρέπει να τονιστεί ότι όσοι επιδιώκουν να αναπτύξουν ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης οφείλουν να αναλογιστούν το βαθμό στον οποίο αποδέχονται ως άτομα τις απόψεις ή\και αξίες που έμμεσα υποβάλλουν οι παραδοχές αυτές (Kyriakides & Campbell, 2004). Η ενδεχόμενη ασυμφωνία έστω και με μία από τις θεωρητικές παραδοχές που στηρίζουν την αυτοαξιολόγηση, ουσιαστικά δυναμιτίζει εκ προοιμίου την προσπάθεια ανάπτυξης αντίστοιχου μηχανισμού. Από αυτή ακριβώς τη δυσκολία καθολικής αποδοχής μιας εκπαιδευτικής αλλαγής και δη της ανάπτυξης ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πηγάζει και το δεύτερο ζήτημα που αφορά στην πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Ειδικότερα, εφόσον η ανάπτυξη και υιοθέτηση ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας δεν είναι μόνο τεχνοκρατική υπόθεση, αφού καθορίζεται εν πολλοίς και από πολιτικές επιρροές, μήπως σε τελική ανάλυση πρέπει ή όχι να επιδιώκεται η συναίνεση κατά τη λήψη και εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Τέλος, το τρίτο ζήτημα αφορά στην ανάγκη εντοπισμού του βέλτιστου θεωρητικού πλαισίου που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνει τη βελτίωσή της. Λόγω της ασυμφωνίας που υπάρχει στην ερευνητική κοινότητα για το ποια από τις δύο ερευνητικές περιοχές (ΕΕΑ και ΕΒΑ) μπορεί να αποτελέσει το πλαίσιο για την ανάπτυξη ενός μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, κατατίθεται η εισήγηση για διενέργεια πειραματικών ερευνών που θα συμβάλουν στον εντοπισμό της πλέον κατάλληλης ερευνητικής περιοχής σε σχέση με τα επίδρασή τους στα μαθησιακά αποτελέσματα. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 3

Στη συνέχεια του άρθρου γίνεται εκτενής αναφορά στα τρία αυτά ζητήματα. Μέσα από τη συζήτηση για το καθένα αναπτύσσεται το είδος των προβληματισμών μέσα από τους οποίους πρέπει να αναπτύσσονται συστήματα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. A) Θεωρητικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης Η πρώτη θεωρητική παραδοχή της αυτοαξιολόγησης αναφέρεται στη φύση των ανθρώπινων όντων. Όλοι όσοι υποστηρίζουν την αυτοαξιολόγηση θεωρούν ότι οι άνθρωποι από τη φύση τους επιδιώκουν να μαθαίνουν μέσω των εμπειριών που αποκτούν και επιτυγχάνουν το στόχο αυτό, όταν κάθε φορά επιδιώκουν να αξιολογήσουν τις εμπειρίες που έχουν αποκτήσει (Beerens, 2000). Αποδεχόμενοι την παραδοχή αυτή μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αναγνωρίσουν, για παράδειγμα, ποιες από τις μεθόδους που χρησιμοποιούν είναι αποτελεσματικές, ώστε να αναπτύξουν αντίστοιχα «προγράμματα» βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς τους. Ουσιαστικά η παραδοχή αυτή καταδεικνύει τη σημασία της ανάπτυξης ενός μοντέλου αυτοαξιολόγησης, αφού υποβάλλει ότι όλα τα μέλη του οργανισμού που ονομάζεται σχολείο μπορούν και θέλουν να γίνουν καλύτερα. Με την παραδοχή αυτή φαίνεται να συμφωνούν ορισμένες από τις θεωρίες της οργανισμιακής ψυχολογίας, όπως είναι η θεωρία της ιεράρχησης των ψυχολογικών αναγκών του Maslow (1970). Πρέπει να τονιστεί ότι η παραδοχή αυτή φαίνεται να αποτελεί βασική προϋπόθεση κάθε διαδικασίας αυτοαξιολόγησης. Η δεύτερη παραδοχή υποστηρίζει ότι οι ουσιαστικές/αυθεντικές αλλαγές που οδηγούν σε βελτίωση της αποτελεσματικότητας ενός οργανισμού είναι αποτέλεσμα πρωτοβουλιών και δράσεων των μελών του οργανισμού. Η παραδοχή αυτή στηρίζεται σε πορίσματα ερευνών που αφορούν στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών καινοτομιών και τα οποία αποκαλύπτουν τις αδυναμίες του μοντέλου κέντρο-περιφέρεια στην προσπάθεια για διαφοροποίηση της διδακτικής πράξης (Kyriakides, 1999). Η παραδοχή αυτή προκύπτει, επίσης, από δύο σημαντικές θεωρίες που αναπτύχθηκαν στο χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας και οι οποίες αφορούν στη διαδικασία της αλλαγής και στη στρατηγική προώθησης της αλλαγής (Hargreaves & Hopkins, 1991). Η τρίτη παραδοχή αναφέρεται στη σημασία αξιοποίησης των αποτελεσμάτων μιας αξιολογικής έρευνας. Όσοι αποφασίζουν να υιοθετήσουν ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης θεωρούν ως σημαντικά τα μηνύματα ανατροφοδότησης, τα οποία θα προκύψουν ως αποτέλεσμα της μέτρησης. Δεν πιστεύουν ότι όλα όσα θα προκύψουν από την εφαρμογή ενός μοντέλου αυτοαξιολόγησης τούς είναι εκ των προτέρων γνωστά. Αντίθετα, θεωρούν ότι τα εμπειρικά αυτά δεδομένα πρέπει να οδηγούν σε επαγγελματική βελτίωση του κάθε μέλους του οργανισμού, καθώς και σε βελτίωση της αποτελεσματικότητας του ίδιου του οργανισμού (Campbell et al., 2004). Μπορεί ο καθένας να αντιληφθεί ότι η παραδοχή αυτή σχετίζεται άμεσα με θεωρίες που καταδεικνύουν τη σημασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Παράλληλα, αυτή η θεωρητική παραδοχή αποτελεί μέρος του θεωρητικού υπόβαθρου στο οποίο στηρίζεται η ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής βελτίωσης των εκπαιδευτικών (Beerens, 2000). H τέταρτη παραδοχή της αυτοαξιολόγησης αναφέρεται στην άποψη ότι το αίσθημα του «ανήκειν» οδηγεί σε επιθυμητές μορφές αφοσίωσης και παρώθησης των μελών ενός 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 4

οργανισμού. Η παραδοχή αυτή προκύπτει από τη θεωρία των κοινωνικών συστημάτων των Getzels & Cuba (1957), η οποία αποτέλεσε το θεωρητικό υπόβαθρο μοντέλων οργανωτικής αποτελεσματικότητας (Ηoy & Miskel, 2001). Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η αφοσίωση και η παρώθηση των μελών ενός οργανισμού επηρεάζονται από τη «θέση που κατέχει ο οργανισμός στη ζωή των εργαζομένων» (latency). Συνεπώς, όταν τα μέλη μιας σχολικής μονάδας με δική τους πρωτοβουλία οδηγηθούν σε ανάπτυξη ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής τους μονάδας, είναι δυνατόν να υπηρετήσουν αυτή τη διαδικασία αξιολόγησης καλύτερα, αφού θα τη θεωρούν δικό τους κτήμα και θα επιδιώξουν να αξιοποιήσουν τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης, ώστε να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα της «δικής τους» σχολικής μονάδας. Με τον τρόπο αυτό, οδηγούμαστε σταδιακά σε ενίσχυση της «θέσης που κατέχει ο οργανισμός στη ζωή των εργαζομένων». Η τελευταία θεωρητική παραδοχή αφορά στις αντιλήψεις των μελών του οργανισμού για τη διαδικασία συγκέντρωσης δεδομένων. Τα μέλη ενός οργανισμού αναμένεται ότι θεωρούν ως σημαντικό μέρος της «αποστολής» τους τη συγκέντρωση εμπειρικών δεδομένων και επομένως θεωρούν σημαντικό να αναπτύξουν ένα μοντέλο αυτοαξιολόγησης, που θα τους δώσει την ευκαιρία να συγκεντρώσουν εμπειρικά δεδομένα (Teddlie & Reynolds, 2000). Μπορούμε, επίσης, να παρατηρήσουμε ότι η παραδοχή αυτή αποκαλύπτει την αναγκαιότητα των προσπαθειών μέτρησης της αποτελεσματικότητας ενός οργανισμού καθώς και των παραγόντων που καθιστούν αποτελεσματικό έναν οργανισμό (Creemers, 1994; Scheerens & Bosker, 1997). Β) Πολιτική διάσταση Το δεύτερο ζήτημα που πρέπει να μας απασχολήσει στη λήψη αποφάσεων σχετικά με τον τρόπο ανάπτυξης και εφαρμογής μηχανισμών αυτοαξιολόγησης, είναι η πολιτική διάσταση της αυτοαξιολόγησης, αφού η ανάπτυξη και υιοθέτηση ενός συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας δεν είναι μόνο τεχνοκρατική υπόθεση, μια και καθορίζεται εν πολλοίς και από πολιτικές επιρροές (Bridges & Groves, 1999). Αν και ο όρος πολιτική δεν μπορεί εύκολα να οριστεί, γενικά θεωρείται ως μια μορφή κοινωνικής διαμάχης, στην οποία διάφορα άτομα ή ομάδες ατόμων, προσπαθούν να προωθήσουν τα δικά τους συμφέροντα, είτε «παραπλανώντας» είτε μέσω διαπραγματευτικών διαδικασιών (Daft, 1998; Greenberg & Baron, 1997; Mitchell et al, 1994; Pfeffer, 1992; Wirt & Kirst, 1997) Όπως αναφέρει ο Sclan (1994) «ο τρόπος που επιβάλλεται η πολιτική προκαθορίζει την επιτυχία της, και όχι το περιεχόμενο της πολιτικής καθεαυτό» (σελ. 35). Συνεπώς, σχετική και εξίσου σημαντική θεωρήθηκε από την ερευνητική κοινότητα και κυρίως από την ΕΒΑ η κατανόηση του πώς ένα σύστημα αξιολόγησης θα χαίρει της αποδοχής των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία φορέων, αφού αξιολόγηση χωρίς συναίνεση μεταξύ των εμπλεκομένων έχει μεγάλες πιθανότητες να οδηγηθεί σε αποτυχία (Stuffledeam & Shinkfield, 1990). Όμως, οι ερευνητές δε έχουν λάβει σοβαρά υπόψη τους ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή μιας μεταρρύθμισης στο σύστημα αξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού, είναι πρωτίστως πολιτική πρόκληση. Αυτό γιατί πέραν και πριν από τη δόμηση ενός συστήματος αξιολόγησης, πρέπει να αναγνωριστούν και να ληφθούν υπόψη οι παράγοντες εκείνοι που επηρεάζουν τις εισηγήσεις των εμπλεκομένων φορέων, όσον αφορά τον καταρτισμό του περιεχομένου ενός συγκεκριμένου 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 5

συστήματος αξιολόγησης, είτε που οδηγούν επιμέρους ομάδες των εμπλεκομένων φορέων σε σθεναρή αντίσταση προς τυχόντα συστήματα αξιολόγησης ή και εισηγήσεις που προτείνονται από άλλους (Johnson, 1997). Το πιο πάνω κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό, αφού οι πολιτικές αποφάσεις, επηρεάζονται από τις απόψεις και εισηγήσεις των εμπλεκομένων. Οι εισηγήσεις όμως αυτές, συμβιβασμοί εις βάρος της ποιότητας ορισμένες φορές (Seyfarth, 1999), πιθανότατα δεν στηρίζονται σε βελτιωτικές προς την εκπαιδευτική διαδικασία απόψεις, αλλά σε συμφεροντολογικά ως προς την συγκεκριμένη ομάδα κίνητρα (Stronge & Tucker, 2000). Το υπόβαθρο λοιπόν για οποιαδήποτε αποτελεσματική προσπάθεια μεταρρύθμισης, και ιδιαίτερα για ένα σύστημα αξιολόγησης, είναι όχι μόνο να αναγνωριστούν, να ληφθούν υπόψη και να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων οι οργανώσεις των εμπλεκομένων (Firestone, 1989; Johnson, 1999; Patterson et al, 1986), αλλά και να διερευνηθούν οι λόγοι και τα κίνητρα που επηρεάζουν τις επιμέρους ομάδες ως προς τις τοποθετήσεις τους (Kyriakides & Demetriou, 2007). Δεν θα ήταν υπερβολή αν λεχθεί ότι, ακόμη και με την εγκατάσταση ενός εξαιρετικού, από τεχνική άποψη, συστήματος αξιολόγησης, το τελευταίο μπορεί να είναι καταδικασμένο σε αποτυχία αν δεν μελετηθεί, από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξής του, η πολιτική δυναμική που επηρεάζει την υλοποίησή του (Nakamura & Smallwood, 1980). Όπως φάνηκε και από τη σύνοψη της βιβλιογραφικής ανασκόπησης που παρουσιάστηκε, η πολιτική διάσταση της αξιολόγησης ίσως να είναι αυτή για την οποία πρέπει πρωτίστως να ληφθούν αποφάσεις, αφού φαίνεται ότι οποιασδήποτε μορφής και να είναι το σύστημα που θα αναπτυχθεί, η πολιτική δυναμική είναι αυτή που θα μπορεί τελικά να καθορίσει την εφαρμογή του. Το ερώτημα που τίθεται από τα πιο πάνω, είναι το κατά πόσο είναι ή όχι ήσσονος σημασίας θέμα η επίλυση των προβλημάτων που προκαλούνται από την πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και την εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο προβληματισμός αναπτύσσεται σε συντομία πιο κάτω. Τα άτομα, ή και οι ομάδες ατόμων που επηρεάζονται άμεσα ή έμμεσα από μια αλλαγή σε ένα θέμα εκπαιδευτικής πολιτικής δεν συμπεριφέρονται κατ ανάγκη με τον ίδιο τρόπο. Όμως, είναι αυτών των ατόμων ή ομάδων ατόμων των οποίων τα «κεκτημένα» συμφέροντα ή δικαιώματα επηρεάζονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο από κάποια αλλαγή σε ένα θέμα εκπαιδευτικής πολιτικής. Τόσο οι ομάδες εμπλεκομένων φορέων πιθανών να έχουν μεταξύ τους διαφορετικά συμφέροντα (π.χ. επιθεωρητές και εκπαιδευτικοί) αλλά ακόμα και άτομα που βρίσκονται στην ίδια ομάδα πιθανόν να διαφοροποιούνται ως προς τις προτιμήσεις τους σε μια επικείμενη αλλαγή για πολλούς λόγους (π.χ. διαφορετική κοσμοθεωρία - φιλοσοφία, διαφορετικές ανάγκες προτεραιότητες κ.α.). Όταν επίκειται μια εκπαιδευτική αλλαγή, οι διάφοροι φορείς που νιώθουν ότι επηρεάζονται αρνητικά από αυτή, λογικά θα προσπαθήσουν να την αποφύγουν με διάφορους τρόπους που αναφέρθηκαν και πιο πριν. Συνεπώς, δεδομένης της διαφορετικότητας των αναγκών των ατόμων μεταξύ τους, αλλά και των συμφερόντων και αναγκών των διαφόρων υποομάδων εμπλεκομένων φορέων στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ή όχι δυνατόν να ικανοποιηθούν τα αιτήματα όλων; Η προφανής άρνηση στο πιο πάνω ερώτημα, δεν αντιμετωπίζεται μοιρολατρικά. Εφόσον η συμμετοχή των εμπλεκομένων φορέων στη διαδικασία της αλλαγής όσον 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 6

αφορά την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι κάτι που κατά πάσα πιθανότητα θα οδηγήσει σε αδιέξοδο, μήπως θα πρέπει να στραφούμε σε άλλες κατευθύνσεις προκειμένου να μπορούν να αναπτύσσονται και να εφαρμόζονται καινοτομίες στην εκπαίδευση; Σύμφωνα με την έρευνα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας (ΕΒΑ), πριν από οποιαδήποτε παρέμβαση, πρέπει να αναπτύσσονται διαδικασίες που να βελτιώνουν το κλίμα και να προδιαθέτουν τα άτομα θετικά απέναντι σε οτιδήποτε πρόκειται να εφαρμοστεί. Σε αντίθετη περίπτωση, οι πιθανότητες επιτυχίας της οποιασδήποτε παρέμβασης θεωρούνται περιορισμένες. Από την άλλη η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα (ΕΕΑ), θεωρεί ότι οι αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής μπορούν να ληφθούν και να εφαρμοστούν χωρίς προηγουμένως να επιτευχθεί συναίνεση όλων των εμπλεκομένων. Η ΕΕΑ υιοθετεί την άποψη ότι είναι πιο πιθανό τα άτομα να συναινέσουν και να αποδεχθούν μια αλλαγή, όταν τη βιώσουν και αντιληφθούν τη χρησιμότητά της, άσχετα με τις προηγούμενες πεποιθήσεις τους για την αλλαγή. Ποια από τις δύο πιο πάνω απόψεις όμως πρέπει να ακολουθήσουμε, προκειμένου να αποφύγουμε την σχεδόν βέβαιη πολιτική δυναμική που επηρεάζει τη λήψη και την εφαρμογή αποφάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής; Γ) Αναζητώντας το βέλτιστο θεωρητικό πλαίσιο για την ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας Το τρίτο ζήτημα που πρέπει να απασχολήσει τα κράτη ή και τα σχολεία που αναπτύσσουν ή πρόκειται να αναπτύξουν μηχανισμούς αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας είναι το ίδιο το πλαίσιο πάνω στο οποίο θα αναπτυχθεί η αυτοαξιολόγηση. Το θεωρητικό πλαίσιο για την αυτοαξιολόγηση, ως έννοια, είναι ευρύτερη των θεωρητικών παραδοχών, αφού αποτελεί ουσιαστικά τη βάση πάνω στην οποία θα αναπτυχθεί και θα αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητα της αυτοαξιολόγησης. Η σημαντικότητα του διαφαίνεται και από το γεγονός ότι, είναι πολιτικά πιο «εύκολο» να αποδεχθούν οι εμπλεκόμενοι φορείς τις θεωρητικές παραδοχές στις οποίες στηρίζεται η αυτοαξιολόγηση, όμως παραμένει το ενδεχόμενο να υπάρχουν διαφωνίες για τους στόχους, τη διαδικασία και το κριτήριο αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της αυτοαξιολόγησης. Όσον αφορά το πλαίσιο που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την ανάπτυξη ενός μηχανισμού εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, το τελευταίο διάστημα γίνεται λόγος για την αναγκαιότητα σύνδεσης της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της (Creemers & Kyriakides, 2007; Wikeley & Murillo, 2005). Θα πρέπει να αναφερθεί ότι εδώ και χρόνια, οι ερευνητές που εδράζονται στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας διακρίνονται σε δύο «διαφορετικές ιδεολογικές παρατάξεις» και συγκεκριμένα, στην ΕΕΑ και στην ΕΒΑ. Σημείο σύγκλισης των ερευνητών των δύο περιοχών είναι η σημαντικότητα - όπως προαναφέρθηκε - της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Εντούτοις η κάθε προσέγγιση προβάλλει διαφορετικές πεποιθήσεις για τους τρόπους με τους οποίους η εσωτερική αξιολόγηση μπορεί να καταστεί αποτελεσματική. Ειδικότερα, η ΕΕΑ θεωρεί την αξιολόγηση ως ενισχυτικό παράγοντα της αποτελεσματικότητας και προσπαθεί να ερμηνεύσει την έννοια της αξιολόγησης και να την περιγράψει με λειτουργικό τρόπο, ερμηνεύοντας τους τρόπους με τους οποίους επηρεάζει θετικά τα μαθησιακά αποτελέσματα. Από την άλλη η ΕΒΑ θεωρεί την αξιολόγηση ως τη βάση για σκοπούς 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 7

ανάπτυξης παρεμβατικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται σε διάφορα επίπεδα της εκπαίδευσης. Η προβληματική έγκειται στο γεγονός ότι οι διαφορές θέασης και αξιοποίησης της ίδιας έννοιας (της αξιολόγησης) από τις δύο ερευνητικές περιοχές οδηγούν στο να μην έχει ακόμη εντοπιστεί η πλέον κατάλληλη μέθοδος αξιοποίησης της εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας που να επιφέρει τη μέγιστη βελτίωση στα μαθησιακά αποτελέσματα. Αυτό αποτελεί, ίσως, συνέπεια του γεγονότος ότι είναι πολύ λίγες, αν όχι σπάνιες οι περιπτώσεις που ερευνητές από τις δύο γνωστικές περιοχές συνεργάζονται ουσιαστικά μεταξύ τους. Παρά το γεγονός ότι εδώ και χρόνια, αρκετοί ερευνητές που εντάσσονται και στις δύο περιοχές θεωρούν ιδιαίτερα σημαντική την προσπάθεια σύζευξης των δύο περιοχών, οι διαφορές στις δύο ερευνητικές περιοχές, είναι ίσως τόσο ουσιαστικές που πιθανόν να μην επιτρέπουν τη σύζευξη των δύο περιοχών. Ερευνητικός σχεδιασμός Είναι πεποίθησή μας ότι πριν την ανάπτυξη και εφαρμογή οποιουδήποτε συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πρέπει να προηγείται έρευνα που να τεκμηριώνει την αποτελεσματικότητα του οποιουδήποτε συστήματος πρόκειται να εφαρμοστεί. Η παρούσα έρευνα που υλοποιήθηκε την τρέχουσα σχολική χρονιά, στηρίχθηκε στη μεθοδολογία της πειραματικής έρευνας. Στην περίπτωση αυτή είναι δυνατή η αντιπαραβολή των δυνατοτήτων της ΕΕΑ και της ΕΒΑ στο να αποτελέσουν τη βάση για την ανάπτυξη συστημάτων αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Ένα κράτος που στοχεύει στη ποιοτική βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αν μη τι άλλο πρέπει να αναπτύσσει τέτοιους ερευνητικούς σχεδιασμούς πριν την ανάπτυξη και εφαρμογή οποιασδήποτε πολιτικής. Με αυτό τον τρόπο, αφ ενός αποφεύγονται οι προσπάθειες εισαγωγής καινοτομιών που σε τελική ανάλυση δεν προσφέρουν τα αναμενόμενα. Το πιο πάνω αποτελεί και μια μορφή λογοδότησης του ίδιου του κράτους προς τους πολίτες του, για την αποτελεσματική διαχείριση του δημόσιου χρήματος Αφ ετέρου, τέτοιου είδους ερευνητικοί σχεδιασμοί που «τεκμηριώνουν» την αποτελεσματικότητά τους, αποτελούν ένα ισχυρό μέσω στα χέρια των φορέων ανάπτυξης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο να εφαρμόσουν συγκεκριμένες πολιτικές, με βάση πάντοτε τους ειδικούς στόχους της παιδείας που θέτει το κάθε κράτος (Kyriakides, Demetriou & Charalambous, 2006). Ομάδα ελέγχου 1η Ομάδα 2η Ομάδα 3η Ομάδα Τυπικά σχολεία που δε χρησιμοποιούν οποιοδήποτε μηχανισμό εσωτερικής αξιολόγησης. Χ1: Χρήση πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων σε ελεύθερη μορφή για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Χ1: Χρήση πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων για την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας Χ2: Το ΔΜΕΑ θα αποτελεί τη βάση για το Χ1 Χ1: (όπως στη 2η Ομάδα ) Χ2: (όπως στη 2η Ομάδα ) Χ3: Ανάπτυξη κλίματος αποδοχής - πολιτική διάσταση. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 8

Ειδικότερα, όπως φαίνεται και από τον πιο πάνω πίνακα στον ερευνητικό σχεδιασμό, η Ομάδα Ελέγχου αποτελείται από τυπικά σχολεία στα οποία έγιναν μετρήσεις των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς με τον ίδιο τρόπο που έγινε και στις πειραματικές ομάδες και που θα περιγραφεί στη συνέχεια. Κάθε πειραματική ομάδα είχε το δικαίωμα να χρησιμοποιήσει τις πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για τη διαμορφωτική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Εντούτοις, δεν παρασχέθηκε καμία υποστήριξη από την ερευνητική ομάδα στα σχολεία της 1ης Ομάδας. Δηλαδή, η 1η Ομάδα αποτελείτο από σχολεία που χρησιμοποιούσαν, μετά από παρότρυνση και επιμόρφωση, τις πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αξιολόγηση με σκοπό να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους. Όμως, τα σχολεία αυτά, δε δεσμεύονταν για τον τρόπο που θα χρησιμοποιούσαν τις πολλαπλές πηγές, ούτε και τα δεδομένα που πιθανών να προέκυπταν από αυτές. Με αυτό τον τρόπο, τα σχολεία της 1ης Ομάδας αφέθηκαν ελεύθερα να αναπτύξουν δικό τους θεωρητικό πλαίσιο για το πώς να υιοθετήσουν τις πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αυτοαξιολόγησή τους και για το πώς να χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία που μπορεί να συγκεντρώνει ένα τέτοιο σύστημα. Η 2η Ομάδα συγκέντρωνε τα σχολεία που χρησιμοποιούσαν μεν τις πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, όπως και η 1η Ομάδα, με τη διαφορά όμως ότι αυτά τα σχολεία είχαν ένα δεδομένο θεωρητικό πλαίσιο για το πώς να χρησιμοποιήσουν αυτές τις πηγές και για το πώς να επεξεργαστούν τα δεδομένα που συγκεντρώνονται. Το πλαίσιο αυτό αποτελούσε το ΔΜΕΑ (Creemers & Kyriakides, 2005; 2006). Όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς (εκπαιδευτικοί, διευθυντές, επιθεωρητές) των σχολείων της 2ης Ομάδας έτυχαν επιμόρφωσης με σεμινάρια - εργαστήρια που οργανώθηκαν καθώς έντυπο υλικό που χορηγήθηκε. Τα σεμινάρια έγιναν για σκοπούς επιμόρφωσης των εμπλεκομένων φορέων της 2ης Ομάδας για το ΔΜΕΑ καθώς και για τους τρόπους αξιοποίησης των θεωρητικών επιταγών του για την ανάπτυξη και λειτουργία ενός συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Τέλος, τα σχολεία της 3ης Ομάδας πληρούσαν ότι έχει αναφερθεί πιο πάνω για τη 2η Ομάδα. Επιπλέον, στα σχολεία αυτά όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς (εκπαιδευτικοί, διευθυντές) έτυχαν επιμόρφωσης για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης. Για το σκοπό αυτό χορηγήθηκε έντυπο υλικό στους εμπλεκόμενους φορείς για το θέμα της πολιτικής διάστασης της αξιολόγησης και οργανώθηκαν σχετικά σεμινάρια. Από την πιο πάνω περιγραφή, φαίνεται ότι στον πειραματικό σχεδιασμό που αναπτύχθηκε, παρέχεται στην κάθε ομάδα κάτι επιπρόσθετα των όσων θα παρέχονται στην αμέσως προηγούμενη της ομάδα. Συγκέντρωση δεδομένων Προκειμένου να εξεταστεί η επίδραση των τριών διαφορετικών τρόπων αξιοποίησης των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων για την αξιολόγηση στις τρεις πειραματικές ομάδες, έγιναν μετρήσεις στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών των σχολείων των τριών ομάδων στη αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Ειδικότερα, 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 9

έγιναν μετρήσεις του γνωστικού επιπέδου των μαθητών στα μαθηματικά με δοκίμια που αξιολογούν τις γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών στα μαθηματικά όπως προσδιορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας, 1994). Παράλληλα, θα γίνουν μετρήσεις και των τριών μεταβλητών (δηλ. του τρόπου χρήσης των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων, του τρόπου αξιοποίησης του ΔΜΕΑ και της ύπαρξης κλίματος αποδοχής της αλλαγής πολιτική διάσταση), προκειμένου να γίνουν συγκρίσεις και μεταξύ των σχολείων που ανήκουν στην ίδια πειραματική ομάδα. Ανάλυση δεδομένων Θα χρησιμοποιηθούν τεχνικές πολυεπίπεδης ανάλυσης, προκειμένου να διαγνωστούν τυχούσες διαφορές τόσο μεταξύ (between - group analyses) των πειραματικών ομάδων όσο και ανάμεσα στις ίδιες τις ομάδες (within - group analyses). Η ανάλυση που θα διενεργηθεί μεταξύ της κάθε ομάδας θα δείξει το βαθμό στον οποίο η χρήση των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων για σκοπούς διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών θα οδηγήσει στην παροχή ποιοτικά καλύτερης ανατροφοδότησης στους εκπαιδευτικούς για το πώς να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους και συνεπώς οι επιδόσεις των μαθητών τους θα βελτιωθούν. Επιπλέον, ένα ακόμα ζήτημα που θα διασαφηνιστεί είναι και ο προσδιορισμός των πηγών συγκέντρωσης δεδομένων που είναι οι πιο κατάλληλες για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, σε σχέση πάντα με συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης. Η ανάλυση μεταξύ των ομάδων (within group analysis) θα μας επιτρέψει να δούμε την επίδραση της πρόσθετης υποστήριξης (δηλαδή την επίδραση των Χ1, Χ2 και Χ3) που θα παρέχεται στα σχολεία που θα χρησιμοποιήσουν πολλαπλές πηγές συγκέντρωσης δεδομένων για την αξιολόγηση, όπως αυτή παρουσιάζεται και στον πίνακα στη σελίδα 31. Προκειμένου να εξεταστεί το κατά πόσο η χρήση συστημάτων αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας θα οδηγήσει σε αλλαγές στις σχέσεις των ατόμων που επηρεάζονται (εκπαιδευτικούς, βοηθούς διευθυντές, διευθυντές και επιθεωρητές), θα χορηγηθούν ερωτηματολόγια και στις τρεις πειραματικές ομάδες του δείγματος που θα συγκεντρώνουν τις απόψεις, τις πεποιθήσεις και τις ανησυχίες των ατόμων αυτών για τη χρήση των πολλαπλών πηγών συγκέντρωσης δεδομένων για την αξιολόγηση. Για σκοπούς τριγωνοποίησης των δεδομένων θα διεξαχθούν και συνεντεύξεις σε τυχαίο δείγμα εκπαιδευτικών και διευθυντών καθώς και σε άτομα των οποίων οι συμπεριφορές αποκλίνουν από τις τυπικές συμπεριφορές των υπόλοιπων ατόμων της ομάδας τους (deviant cases). Αυτό το είδος έρευνας θα διευκρινίσει παράλληλα και το κατά πόσο είναι δικαιολογημένη και πού η αντίδραση ορισμένων ατόμων έναντι της αλλαγής. Παρόμοια, θα χορηγηθούν ερωτηματολόγια και στη 2η και 3η πειραματική ομάδα που θα συγκεντρώνουν τις απόψεις, τις πεποιθήσεις και τις ανησυχίες των εκπαιδευτικών και διευθυντών για τη χρήση του ΔΜΕΑ. Αυτό το είδος έρευνας θα διευκρινίσει το κατά πόσο είναι δικαιολογημένη και πού η αντίδραση ορισμένων ατόμων έναντι της χρήσης κάποιου μοντέλου ΕΑ. Παράλληλα θα εντοπίσει τους πιθανούς λόγους στους οποίους εδράζεται η τυχούσα αντίδραση ορισμένων ατόμων στην αποδοχή ενός μοντέλου ΕΑ στο να αποτελέσει το πλαίσιο για την ανάπτυξη ενός συστήματος 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 10

διαμορφωτικής αξιολόγησης της ΕΑ τόσο σε σχολική βάση όσο και σε ατομικό επίπεδο (αξιολόγηση του εκπαιδευτικού). Αναφορές Ελληνικές Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2007). Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, (6), σελ. 2-7. Κυριακίδης, Λ. (2000). Δυνατότητες σύζευξης στοχοκεντρικών και συμμετοχικών μοντέλων αξιολόγησης. Στο Μπαγάκης, Γ. (εκ.) Αξιολόγηση προγραμμάτων και σχολείου, 107-117. Αθήνα: Μεταίχμιο. Αγγλικές Beerens, D.R. (2000). Evaluating teachers for professional growth. Creating a culture of motivation and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bridges E. M. & Groves B. R. (1999). The Macro - and Micropolitics of Personnel Evaluation: A Framework. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(4), 321-337. Campbell, R.J., Kyriakides, L., Muijs, R.D. & Robinson, W. (2004). Assessing Teacher Effectiveness: A Differentiated Model. London: Routledge Falmer. Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2007). The dynamics of educational effectiveness: a contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: RoutledgeFalmer. Creemers, B.P.M., Kyriakides, L., Demetriou, D. & Antoniou, P. (2007). A critical analysis of the dynamic model of educational effectiveness based on a synthesis of studies investigating the impact of school factors on student achievement gains. Paper presented at the ICSEI 2007 Conference. Portoroz (Slovenia), January 2007. Daft, R. (1994). Organizational theory and design. Minneapolis, MN: West. Firestone, W. A. (1989). Education policy as an ecology of games. Educational Researcher, 18, 18 24. Getzels, J.W. & Guba, E.G. (1957). Social behavior and the administrative process. School Review, 65, 423-441. Greenberg, J. & Baron, R. A. (1997). Behaviour in organizations. (6th Ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Hargreaves, D.H. & Hopkins, D. (1991). The Empowered Schools. The Management and Practice of Development Planning. London: Cassell. Hoy, W. K. & Miskel, C.G. (2001). Educational Administration: Theory, Research and Practice. New York: Mc Graw-Hill. Johnson, B. (1997). An organizational analysis of multiple perspectives of effective teaching: Implications of teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 69-87. Johnson, B. (1999). Great expectations but politics as usual: the rise and fall of a statelevel teacher evaluation initiative. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13 (4), 361-381. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 11

Kyriakides, L. (2005). Evaluating school policy on parents working with their children in class. The Journal of Educational Research, 98 (5), 281-298. Kyriakides, L. (1999). The management of curriculum improvement in Cyprus: A critique of a centre-periphery model in a centralised system. In T. Townsend, P. Clarke & M. Ainscow (Eds.) Third Millennium Schools: A World of Difference in Effectiveness and Improvement, 107-124. Lisse, Swets and Zeitlinger. Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2003). Teacher Evaluation in Cyprus: Some conceptual and methodological issues arising from Teacher and School Effectiveness Research. Journal of Personnel Evaluation in Education, 17(1), 21-40. Kyriakides, L. & Campbell, R.J. (2004). School self-evaluation and school improvement: a critique of values and procedures. Studies in educational evaluation, 30 (1), 23-36. Kyriakides, L., Charalambous, C., Philippou, G. & Campbell, R.J. (2006). Illuminating reform evaluation studies through incorporating teacher effectiveness research: a case study in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement, 17(1), 3-32. Kyriakides L. & Demetriou D. (2007). Introducing a teacher evaluation system based on teacher effectiveness research: An investigation of stakeholders perceptions. Journal of Personnel Evaluation in Education. Kyriakides, L., Demetriou, D. & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness research. Educational Research. 48 (1), 1-20. MacBeath J. (1999). Schools must speak for themselves the case for school self evaluation. Routledge. Mitchell, D. E., Boyd, W. L., Cooper, B., Malen, B., & Marsall, C. (1994). Policy and political Studies: Taxonomy and overview. New York: McGraw-Hill. Nakamura, R. T. & Smallwood, F. (1980). The politics of policy implementation. New York: St Martin s Press. Patterson, J., Purkey, S. & Parker, J. (1986). Productive school systems for a nonrational world. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Pfeffer, J. (1992). Managing with power. Boston: Harvard Business School Press. Scheerens, J. & Bosker, R (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon. Scheerens, J., Seidel, T., Witziers, B., Hendriks, M. & Doornekamp, G. (2005). Positioning and validating the supervision framework. Enschede/Kiel: University of Twente, Department of Educational Organisational and Management. Sclan, E. M. (1994). Performance evaluation for experienced teachers: An overview of state policies. Paper presented at the annual conference of the National Evaluation Institute, Gatlinburg, TN. Seyfarth, J.T. (1999). The principal: new leadership for new challenges. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Stronge, J. H. & Tucker, P. D. (2000). The politics of teacher evaluation: A case study of new system design and implementation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13 (4), 339-359. Stufflebeam, D.L. & Shinkfield, A.J. (1990). Systematic Evaluation. Lancaster: Kluwer-Nijhoff. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 12

Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press. Wikeley, F. & Murillo, J. (2005). Effective school improvement: An introduction. School Effectiveness and School Improvement. 16(4), 355 359. Wirt, F. M. & Kirst, M. W. (1997). The political dynamics of American education. Berkeley, CA: McCutchan. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 13