Πανεπιστήμιο Πατρών. Σχολή Θετικών Επιστημών. Τμήμα Μαθηματικών. Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών. " Μαθηματικά και Σύγχρονες Εφαρμογές "

Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Θετικών Επιστημών Τμήμα Μαθηματικών Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών " Μαθηματικά και Σύγχρονες Εφαρμογές " Κατεύθυνση: Υπολογιστικά Μαθηματικά-Πληροφορική στην Εκπαίδευση Εξειδίκευση: Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση Διπλωματική Εργασία «Learning objects reuse and cost estimation processes - Μαθησιακά αντικείμενα: Διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης και εκτίμηση κόστους» Κωστόπουλος Γεώργιος ΑΜ 523 kostg@sch.gr Επιβλέπων Καθηγητής: Παναγιώτης Πιντέλας Πάτρα, 2014

[i]

Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία (master thesis) εκπονήθηκε στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Μαθηματικά και Σύγχρονες Εφαρμογές» με κατεύθυνση «Υπολογιστικά Μαθηματικά-Πληροφορική στην Εκπαίδευση» και εξειδίκευση «Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» του τμήματος Μαθηματικών του Πανεπιστημίου Πατρών. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, κ. Πιντέλα Παναγιώτη, τόσο για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε, όσο και για τις πολύτιμες παρατηρήσεις και συμβουλές του κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας. Παράλληλα, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον φίλο και υποψήφιο διδάκτορα Δρούζα Παναγιώτη, για την αμέριστη συμπαράσταση και συνεχή υποστήριξη που μου προσέφερε καθόλη τη διάρκεια της συγγραφής. Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής κ. Ράγγο Όμηρο και κ. Κωτσιαντή Σωτήρη, καθώς και όλους τους καθηγητές μου στο ΜΠΣ, οι οποίοι αποτέλεσαν για μένα πλούσια πηγή γνώσεων και ιδεών. Τέλος, άπειρες ευχαριστίες αξίζουν στη σύζυγο μου Ανθούλα και στις κόρες μου Κωνσταντίνα και Αφροδίτη για τη διαρκή στήριξη και αγάπη τους. Πάτρα, Ιούλιος 2014 Κωστόπουλος Γεώργιος [ii]

Περιεχόμενα Περίληψη..1 Abstract.....4 Πίνακας σχημάτων... 7 Συντομογραφίες... 9 Εισαγωγή....11 Κεφάλαιο 1: Μαθησιακά αντικείμενα 1.1 Η ιστορία των μαθησιακών αντικειμένων.15 1.2 Προσέγγιση της έννοιας «μαθησιακό αντικείμενο»...23 1.3 Τι είναι τελικά τα μαθησιακά αντικείμενα; 27 1.4 Χαρακτηριστικά των μαθησιακών αντικειμένων... 30 1.5 Μέγεθος και δομή 1.5.1 Το μέγεθος ως συνάρτηση του εύρους πληροφοριών ΜΑ...33 1.5.2 Μελέτη της δομής ΜΑ.34 1.6 Μοντέλα περιεχομένου (Content models).. 43 1.7 Συμπεράσματα...48 Κεφάλαιο 2: Επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων 2.1 Ανάπτυξη λογισμικού με επαναχρησιμοποίηση...52 2.2 Επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων...54 2.3 Πλεονεκτήματα και προβληματισμοί κατά την επαναχρησιμοποίηση...59 Κεφάλαιο 3: Προσέγγιση των διεργασιών κατά τον κύκλο ζωής (lifecycle) ΜΑ 3.1 Collis & Strijker (2004)...64 3.2 Rensing (2005)...67 3.3 Assche & Vouorikari (2006)...70 3.4 Sampson & Zervas (2011)...75 [iii]

3.5 Συμπεράσματα...84 Κεφάλαιο 4: Εκτίμηση του κόστους της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ 4.1 Γενικά...87 4.2 Ανάπτυξη λογισμικού με επαναχρησιμοποίηση συστατικών στοιχείων (CBSD)...88 4.3 Μετρικές για την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ...91 Κεφάλαιο 5: Συμπεράσματα...95 Αναφορές...99 [iv]

Περίληψη Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται ραγδαία εξέλιξη των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών, ενώ συγχρόνως η διάθεση εκπαιδευτικού υλικού μέσω συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης αυξάνεται συνεχώς. Τα μαθησιακά αντικείμενα (ΜΑ) αποτελούν ένα νέο τρόπο προσέγγισης της οργάνωσης του εκπαιδευτικού περιεχομένου και βρίσκονται στον πυρήνα του νέου διδακτικού σχεδιασμού (Νικολόπουλος, Πιερρακέας, & Καμέας, 2011), αποτελώντας τη βάση για τη δημιουργία και το χειρισμό ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στην τεχνολογικά ενισχυμένη μάθηση (Sampson, & Zervas, 2011). Έχοντας μια σχετικά σύντομη ζωή στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης, έχουν γίνει σήμερα ο επικρατέστερος ανάμεσα σε διάφορους άλλους όρους οι οποίοι προσπαθούν να περιγράψουν την ποικιλία των διαθέσιμων ψηφιακών πόρων που μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βορβυλάς, 2013). Ο στόχος της συγκεκριμένης εργασίας είναι η μελέτη των ΜΑ, η αναλυτική περιγραφή των διαδικασιών επαναχρησιμοποίησης ΜΑ και η αξιολόγηση, μέσω χρήσης κατάλληλων μετρικών, του κόστους της επαναχρησιμοποίησης για τη δημιουργία μαθημάτων, ενοτήτων και προγραμμάτων σπουδών. Γνωστά στη διεθνή βιβλιογραφία ως αντικείμενα επικοινωνίας (Norton, 1996), εκπαιδευτικά αντικείμενα (Friesen, 1996), επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα μάθησης (Barritt, Lewis and Wieseler 1999), γνωστικά αντικείμενα (Merrill, 1998), αντικείμενα πληροφοριών (Gibbons, Nelson, & Richards, 2000), διδακτικά αντικείμενα (Gibbons et al., 2000), διδακτικές μονάδες (Koper, 2001) κ.ά., τα ΜΑ έχουν εμφανισθεί τις δύο τελευταίες δεκαετίες και αποτελούν τη βάση για τη δημιουργία και το χειρισμό εκπαιδευτικού ψηφιακού περιεχομένου για τις ανάγκες της εκπαίδευσης, της μάθησης και της εξάσκησης των μαθητών. Ορισμοί έχουν δοθεί για τα ΜΑ, όπως για παράδειγμα από τον J. L Allier (1997), το Institute of Electrical and Electronics Engineers (2000), τον David A. Wiley (2002), τους Rehak & Mason (2003), τον Polsani (2003), τον Andres Chiappe (2007), κ.ά. Παρόλα αυτά οι προσπάθειες για την ανάπτυξη και αποδοχή ενός κοινού [1]

εννοιολογικού ορισμού για τα ΜΑ από την εκπαιδευτική κοινότητα και τους εμπλεκόμενους φορείς, δεν έχουν καρποφορήσει. Εντούτοις, έχουν γίνει κοινά αποδεκτά κάποια λειτουργικά χαρακτηριστικά των ΜΑ, όπως: Προσβασιμότητα (Accessibility): ένα ΜΑ πρέπει να περιγράφεται με κατάλληλα μεταδεδομένα, ώστε να μπορεί να αποθηκευτεί και αναζητηθεί εύκολα σε ένα αποθετήριο ΜΑ. Επαναχρησιμοποίηση (Reusability): αφού δημιουργείται ένα ΜΑ, θα πρέπει να μπορεί να λειτουργεί σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια ή να αποτελέσει μέρος μεγαλύτερων εκπαιδευτικών οντοτήτων. Διαλειτουργικότητα (Interoperability): ένα ΜΑ πρέπει να είναι ανεξάρτητο από το σύστημα διαχείρισης της γνώσης και τον τρόπο μετάδοσης αυτής. Ποικίλες θεωρήσεις κυριαρχούν αναφορικά με τη δομή και το μέγεθος ενός ΜΑ, η οποία πρέπει να περιλαμβάνει οπωσδήποτε την εκπαιδευτική προσέγγιση (ένα ΜΑ πρέπει να συνδέεται με έναν ή περισσότερους μαθησιακούς στόχους και πρέπει να υποστηρίζει την εκπαιδευτική διαδικασία), τις τεχνικές προδιαγραφές (μέγεθοςεπίπεδο συνάθροισης), τα μεταδεδομένα, τον κύκλο ζωής, καθώς και την, βασισμένη σε κατάλληλες μετρικές, αξιολόγηση του κόστους επαναχρησιμοποίησής του. Θα μελετήσουμε τη διαδικασία επαναχρησιμοποίησης ΜΑ, η οποία είναι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά των ΜΑ. Η βασική ιδέα αφορά στη χρήση μικρών, διακριτών ΜΑ ή/και το συνδυασμό τους για τη δημιουργία νέων, τα οποία να αποτελούν ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σενάριο που να μπορεί να λειτουργήσει σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια, καθώς και σε διαφορετικά άτομα. Από τη μια, ένα σημαντικό πλεονέκτημα που συνεπάγεται η επαναχρησιμοποίηση ενός ΜΑ είναι η σημαντική μείωση του κόστους σχεδιασμού και ανάπτυξης των απαιτούμενων πόρων, διατηρώντας παράλληλα την ποιότητα, και από την άλλη μπορεί να αποτελέσει ένα δείκτη της υψηλής ποιότητας των διαθέσιμων ΜΑ, με την παραδοχή ότι όσο περισσότερο επαναχρησιμοποιείται ένα ΜΑ, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ποιότητά του. [2]

Εντούτοις, υπάρχουν και μειονεκτήματα από την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ. Το βασικότερο είναι ότι μερικές φορές το κόστος της επαναχρησιμοποίησης μπορεί να είναι μεγαλύτερο από το κόστος για τη δημιουργία νέων ΜΑ. Επίσης, πολλές φορές δεν είναι εύκολο να εμπιστευτεί κάποιος την ποιότητα των συστατικών μερών ΜΑ, τα οποία έχουν δημιουργηθεί από άλλους. Έτσι, δύσκολα είναι άμεσα μετρήσιμη η μείωση του κόστους και άρα το όφελος που προκύπτει κατά την επαναχρησιμοποίηση, κατά συνέπεια πολλές φορές συμφέρει η δημιουργία νέων ΜΑ από την επαναχρησιμοποίηση υφιστάμενων ΜΑ. Παρά τη σπουδαιότητα της έννοιας της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ δεν υπάρχει κάποιος απλός τρόπος επακριβούς μέτρησης του κόστους-οφέλους που μπορεί να έχουμε σε αυτή τη διαδικασία. Η ύπαρξη μετρικών για την εκτίμηση του κόστους αποδοτικής επαναχρησιμοποίησης εκπαιδευτικών ΜΑ είναι δυνατό να διευκολύνει στον τομέα της συστηματικής αξιολόγησής τους και να δώσουν απάντηση στο ερώτημα: «Πότε αξίζει τον κόπο να επαναχρησιμοποιήσουμε και να ενσωματώσουμε ΜΑ ώστε να δημιουργήσουμε νέα;». Έτσι, θα κάνουμε μια μελέτη εντοπισμού και προσαρμογής μετρικών που σχετίζονται με τον τομέα της τεχνολογίας λογισμικού για την εκτίμηση του κόστους δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων και γενικότερα εκπαιδευτικού λογισμικού με επαναχρησιμοποίηση ΜΑ. Συνδέοντας αυτές τις μετρικές άμεσα με τα διάφορα στάδια του κύκλου ζωής των ΜΑ, είναι δυνατή η τελική εκτίμηση του κόστους επαναχρησιμοποίησης τους. Αυτό θα μπορούσε να δώσει τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς, ιδρύματα και οργανισμούς να αξιολογήσουν αποτελεσματικά τη δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων και εκπαιδευτικού λογισμικού με επαναχρησιμοποιήσιμα ΜΑ, καθώς και τη βελτίωσή τους. [3]

Abstract Over the last decades a rapid development of information technologies and communications in education is observed, while simultaneously the disposal of educational material through systems of e-learning is increasing continuously. Learning objects (LOs) constitute a new way of approaching the systematization of instructional content and are found in the core of a new educational development, constituting the base for the creation and the handling of digital educational content in technology-enhanced learning. Having a relatively short life in the area of e-learning, they have become today the most prevalent between various other terms that try to describe the variety of available digital resources that can be developed in the didactic processes. In this work, our basic goal is the study of LOs, the comprehensive description of LOs reuse processes and the evaluation of LOs reuse cost for the development of lessons, units and courses using appropriate metrics. Mostly known in the academic bibliography as media objects (Norton, 1996), educational objects (Friesen, 1996), reusable learning objects (Barritt, Lewis and Wieseler, 1999), knowledge objects (Merrill, 1998), data objects (Gibbons, Nelson, & Richards, 2000), instructional objects (Gibbons et al., 2000) or units of learning (Koper, 2001), LOs have appeared over the last decades and constitute the base for the creation and the handling of educational digital content for the needs of education, learning and students practice. Various definitions have been given for the LOs, for example from the J. L' Allier (1997), the Institute of Electrical and Electronics Engineers (2000), David A. Wiley (2002), Rehak and Mason (2003), Polsani (2003), Andres Chiappe (2007). All efforts for the development or recognition of a common conceptual definition of LOs by the educational community and the involved institutions have not thrived. However, there is a broad understanding among the members of the LO community about the functional requirements of LOs: [4]

Accessibility: the LO should be tagged with metadata so that it can be stored and referenced in a database Reusability: once created, a LO should function in different instructional contexts Interoperability: the LO should be independent of both the delivery media and knowledge management systems Various endorsements refer to the structure and the size of a LO, which should include the instructional approach (a LO should be based on one or more learning objectives and should support the educational processes), the technical specifications (level of aggregation), the metadata records, the lifecycle and the evaluation of LOs cost effective reuse that is based in suitable metrics. We will study the processes of LOs reuse, which is one of the basic characteristics of LOs. The basic idea concerns in the use of small and distinguishable LOs and/or their combination for the creation of new LOs which constitute a single educational script that could function in different educational frames as well as in different individuals. From the one hand, an important advantage that involves the re-use of MA is the important reduction of cost of planning and growth of required resources, maintaining at the same time the quality, and from the other hand, LO reuse can be an indicator for a high quality LO, under the assumption that the more a LO is reused the more likely is to be of a high quality. However, there are also disadvantages from LOs reuse. The most critical is that sometimes the cost of LO reuse can be larger than the cost of the creation of new one. Also, it is not often easy for a teacher to trust the quality of an existing LO which has been created by others. Thus, it is very difficult to measure the reduction of cost and hence the profit that results from the reuse. As an effect, many times it is easier to create new LOs than reuse existing LOs. Despite the importance of LOs reuse, there does not exist a simple way of precise measurement of the cost effectiveness in this process. The existence metrics for the [5]

estimation of the cost effectiveness of LOs reuse is possible to facilitate in the sector of their systematic evaluation and give an answer in the question: When is it worth to reuse and incorporate existing LOs in order to create new? Therefore, we will make a study of identification and adaptation of metrics that are related to the sector of software engineering in order to estimate the cost of creation instructional scripts and generally educational software with reusing LOs. Relating these metrics with the various stages of LOs lifecycle the final estimation of their cost reuse will be possible. This could give the chance to teachers, schools and organisms of evaluating effectively the creation and improvement of educational scripts and instructional software using reusable LOs. [6]

Πίνακας Σχημάτων Σχήμα 1: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τον J. L Allier Σχήμα 2: Συσχετίσεις μεταξύ συστατικών στοιχείων αντικειμένου γνώσης (PEAnet) Σχήμα 3: Μια συνηθισμένη απεικόνιση ΜΑ και των μεταδεδομένων του Σχήμα 4: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τη Macromedia Σχήμα 5: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τη Cisco Σχήμα 6: Learnativity Content Model Σχήμα 7: CISCO RLO/RIO Model Σχήμα 8: Δομή RΙO σύμφωνα με τη Cisco Σχήμα 9: Δομή προγράμματος σπουδών σύμφωνα με τον J. L Allier Σχήμα 10: Η πυραμίδα μαθησιακού περιεχομένου Σχήμα 11: Στάδια του κύκλου ζωής ΜΑ (Collis & Strijker) Σχήμα 12: Κύκλος ζωής ΜΑ (Rensing et al.) Σχήμα 13: Παράδειγμα Συγγραφής με Συνάθροιση Σχήμα 14: Ένα τυπικό σενάριο χρήσης μαθησιακού υλικού (Assche &Vouorikari) Σχήμα 15: Διάγραμμα κύκλου ζωής ΜΑ (Sampson & Zervas) Σχήμα 16: Ενσωμάτωση ΜΑ στη νέα μαθησιακή διαδικασία Σχήμα 17: Επαναπροσδιορισμός Σχήμα 18: Ενσωμάτωση ΜΑ στη νέα μαθησιακή διαδικασία με προσθήκη εκπαιδευτικού περιεχομένου Σχήμα 19: 1 η φάση διεργασιών του κύκλου ζωής ΜΑ [7]

Σχήμα 20: Διεργασίες αναγνώρισης εκπαιδευτικών αναγκών Σχήμα 21: 2 η φάση διεργασιών του κύκλου ζωής ΜΑ Σχήμα 22: 3 η φάση διεργασιών του κύκλου ζωής ΜΑ Σχήμα 23: Διάγραμμα κύκλου ζωής ΜΑ (Sampson & Zervas) [8]

Συντομογραφίες ADL ARIADNE CAREO CEDAR CLOE GEM GLC IEEE LALO LMS LO LOM LOR LTSC ΜΑ MERLOT NETg OLA PEAnet Advanced Distributed Learning Initiative Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks of Europe Campus Alberta Repository for Educational Objects Centre for Economic Develompent and Applied Research Co-operative Learning Object Exchange Gateaway to Educational Materials Global Learning Consortium Institute of Electrical and Electronics Engineers Learning Architecture/Learning Objects Learning Management System Learning Object Learning Object Metadata Learning Object Repository Learning Technology Standards Committee Μαθησιακό Αντικείμενο Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching National Education Training Group Oracle Learning Architecture Process, Entity, Activity, network [9]

RLO RIO SCO SCORM Reusable Learning Object Reusable Information Object Shareable Learning Object Sharable Content Object Reference Model [10]

Εισαγωγή Γενικά Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται ραγδαία εξέλιξη των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών, ενώ συγχρόνως η διάθεση εκπαιδευτικού υλικού μέσω συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης αυξάνεται συνεχώς. Το διαδίκτυο αποτελεί σημαντικό εργαλείο και συνάμα πρόκληση στα χέρια εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, παρέχοντας υψηλό βαθμό αλληλεπίδρασης και ευκολία στην αναζήτηση, μετάδοση και ανανέωση πληροφοριών. Η πιο σημαντική ίσως εξέλιξη στην περιοχή της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, αφορά στην αλλαγή προοπτικής σχετικά με τη θέση και τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δυνατότητες των σύγχρονων τεχνολογικών μέσων. Τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότερο απομακρυνόμαστε από τη λογική του υπολογιστή ως μεμονωμένη θέση εργασίας για ατομικές διδακτικές ή/και μαθησιακές χρήσεις και προσανατολιζόμαστε, σταδιακά, προς τη λογική της χρήσης συστημάτων, μέρος των οποίων είναι ο «δικτυωμένος υπολογιστής» και άλλες τεχνολογικές συσκευές (tablets, smartphones, PDAs, κ.ά.), οι οποίες επικοινωνούν μεταξύ τους ανταλλάσοντας δεδομένα (Κόμης, 2004). [11]

Τα μαθησιακά αντικείμενα (ΜΑ)-Learning Objects (LO) αποτελούν ένα νέο τρόπο προσέγγισης της οργάνωσης του εκπαιδευτικού περιεχομένου και βρίσκονται στον πυρήνα του νέου διδακτικού σχεδιασμού (Νικολόπουλος, Πιερρακέας, & Καμέας, 2011), αποτελώντας τη βάση για τη δημιουργία και το χειρισμό ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στην τεχνολογικά ενισχυμένη μάθηση (Sampson, & Zervas, 2011). Έχοντας μια σχετικά σύντομη ζωή στο χώρο της ηλεκτρονικής μάθησης, έχουν γίνει σήμερα ο επικρατέστερος ανάμεσα σε διάφορους άλλους όρους, οι οποίοι προσπαθούν να περιγράψουν την ποικιλία των διαθέσιμων ψηφιακών πόρων που μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Βορβυλάς, 2013). Τα ΜΑ μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για τη δημιουργία και το χειρισμό εκπαιδευτικού ψηφιακού περιεχομένου από εκπαιδευτικούς και σχεδιαστές, για τις ανάγκες της εκπαίδευσης, της μάθησης και της εξάσκησης των μαθητών. Η κεντρική ιδέα αφορά στη δημιουργία μονάδων μαθησιακού υλικού, οι οποίες δύναται να συνδυαστούν με σχεδόν άπειρους τρόπους, για τη δημιουργία συλλογών όπως ενότητες, μαθήματα, κύκλους μαθημάτων κ.ά. (Νικολόπουλος κ.ά, 2011). Μέσα από αυτή τη διαδικασία, κάθε εκπαιδευόμενος είναι σε θέση να μετέρχεται τη δική του μαθησιακή εξέλιξη, επιλέγοντας ΜΑ τα οποία θα ανταποκρίνονται στις δικές του ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Ταυτόχρονα, έχει τη δυνατότητα να προσεγγίσει το γνωστικό αντικείμενο από διαφορετικές οπτικές γωνίες, συμμετέχοντας συγχρόνως σε μια εμπειρία σίγουρα πρωτόγνωρη, αλλά συνάμα ενδιαφέρουσα, ελκυστική και περισσότερο αυθεντική. Δομή της εργασίας Η διπλωματική εργασία αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Το 1 ο κεφάλαιο αναφέρεται στην έννοια «μαθησιακό αντικείμενο». Αρχικά σημειώνονται χρονολογικά οι σημαντικότερες εξελίξεις στο χώρο των ΜΑ τις δύο τελευταίες δεκαετίες, οι διάφοροι όροι με τους οποίους εμφανίζονται τα ΜΑ στη σχετική βιβλιογραφία, καθώς και οι αντίστοιχοι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στα βασικά χαρακτηριστικά των ΜΑ, με θεμελιώδες αυτό [12]

της επαναχρησιμοποίησης. Επίσης, παρουσιάζονται προσεγγίσεις αναφορικά με τη δομή, το μέγεθος και τα μοντέλα συνάθροισης περιεχομένου των ΜΑ. Στο 2 ο κεφάλαιο αναλύεται η έννοια της «επαναχρησιμοποίησης-reuse» και ειδικότερα η «επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων», η οποία αποτελεί θεμελιώδες χαρακτηριστικό των ΜΑ. Η ιδέα της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ είναι απλή: χρήση υφιστάμενων συστατικών ή ολόκληρων ΜΑ για τη δημιουργία νέων. Αρχικά παρουσιάζεται η έννοια της επαναχρησιμοποίησης λογισμικού και στη συνέχεια γίνεται αναφορά των ερμηνειών και προσεγγίσεων που έχουν δοθεί για την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ στη σχετική βιβλιογραφία. Τελικά, παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα από τη συστηματική επαναχρησιμοποίηση ΜΑ, τα οποία μπορεί να οδηγήσουν στη βελτίωση των παρεχόμενων προγραμμάτων σπουδών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως και κάποια μειονεκτήματα. Στο 3 ο κεφάλαιο περιγράφονται θεωρήσεις σχετικά με τον κύκλο ζωής ΜΑ, μελετώντας και αναλύοντας παράλληλα όλες τις διεργασίες που είναι δυνατό να προκύψουν κατά τη δημιουργία και τη χρήση ενός ΜΑ. Η κατανόηση των διεργασιών στον κύκλο ζωής ΜΑ αποτελεί πρωτεύοντα παράγοντα για τη μελέτη της επαναχρησιμοποίησής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι σημαντικότερες προσεγγίσεις των διαδικασιών που εμπλέκονται στον κύκλο ζωής ΜΑ είναι αυτές των Collis & Strijker (2004), των Rensing et al. (2005), των Van Assche & Riina Vouorikari (2006) και τελευταία, αυτή των Sampson & Zervas (2011). Το 4 ο κεφάλαιο αναφέρεται στην έρευνα ύπαρξης κατάλληλων μετρικών για την εκτίμηση του κόστους αποδοτικής επαναχρησιμοποίησης εκπαιδευτικών ΜΑ. Η δημιουργία μετρικών αντίστοιχων με αυτές οι οποίες χρησιμοποιούνται στην τεχνολογία λογισμικού, είναι δυνατόν να διευκολύνει στον τομέα της συστηματικής αξιολόγησης της ποιότητας των ΜΑ και να δώσουν απάντηση στο ερώτημα: «Πότε αξίζει τον κόπο να επαναχρησιμοποιήσουμε και να ενσωματώσουμε ΜΑ στις διαδικασίες ανάπτυξης ΜΑ ώστε να δημιουργήσουμε νέα;». Στο τέλος του κεφαλαίου αναφέρονται μετρικές, οι οποίες έχουν προταθεί, και οι οποίες θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν προκειμένου να παρέχουν εκτίμηση του κόστους ενδεχόμενης επαναχρησιμοποίησης ΜΑ. [13]

Η διπλωματική εργασία ολοκληρώνεται στο 5 ο κεφάλαιο, όπου παρουσιάζονται συμπεράσματα και προβληματισμοί που προέκυψαν κατά τη διάρκεια της μελέτης και εκπόνησης της εργασίας. Τελικά, διατυπώνονται προτάσεις για περαιτέρω έρευνα και μελλοντική εργασία. [14]

Κεφάλαιο 1 Μαθησιακά αντικείμενα Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στην έννοια «μαθησιακό αντικείμενο». Αρχικά αναφέρονται χρονολογικά οι σημαντικότερες εξελίξεις στο χώρο των ΜΑ τις δύο τελευταίες δεκαετίες, οι διάφοροι όροι με τους οποίους εμφανίζονται τα ΜΑ στη σχετική βιβλιογραφία, καθώς και οι αντίστοιχοι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί. Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στα βασικά χαρακτηριστικά των ΜΑ, με θεμελιώδες αυτό της επαναχρησιμοποίησης. Επίσης, παρουσιάζονται προσεγγίσεις αναφορικά με τη δομή, το μέγεθος και τα μοντέλα συνάθροισης περιεχομένου των ΜΑ. 1.1 Η ιστορία των μαθησιακών αντικειμένων Τα ΜΑ έχουν κάνει την εμφάνισή τους στο χώρο της μάθησης, και ιδιαίτερα της ηλεκτρονικής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τις δύο τελευταίες δεκαετίες και συγκεκριμένα από το 1992. Αποτελούν μια σχετικά πρόσφατη τάση στο χώρο της η- μάθησης και χρησιμοποιούνται ευρέως για τη δημιουργία, διαμοιρασμό και χειρισμό [15]

διαδικτυακού εκπαιδευτικού περιεχομένου, των σύγχρονων εκπαιδευτικών λογισμικών-συστημάτων (Νικολόπουλος κ.ά, 2011). Έτσι, κρίνεται σκόπιμο να κάνουμε μια ιστορική αναδρομή παρουσιάζοντας την έννοια «μαθησιακό αντικείμενο» με τους διάφορους όρους με τους οποίους αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία, τις διεργασίες μετεξέλιξης και εμπλουτισμού της διαχρονικά, καθώς και τις προσπάθειες για τη δημιουργία αποθετηρίων ΜΑ, για χρήση από εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους. 1992 Ο Wayne Hodgins (2002), συλλογιζόμενος προβλήματα σχετικά με στρατηγικές μάθησης, παρακολουθούσε τα παιδιά του να παίζουν με τούβλα Lego, δημιουργώντας διάφορες κατασκευές. Έτσι, σκέφτηκε ότι ανεξάρτητα και στοιχειώδη κομμάτια μάθησης, τα οποία ονόμασε μαθησιακά αντικείμενα, θα μπορούσαν να συνδυαστούν με χιλιάδες τρόπους, σύμφωνα με τις ανάγκες και προτιμήσεις κάθε μαθητή. Δύο χρόνια αργότερα, ο Hodgins καθιερώνει την ομάδα εργασίας «Learning Architectures, APIs and Learning Objects», γνωστή σήμερα ως LALO (Learning Architecture/Learning Objects), και στην οποία εμφανίζεται για πρώτη φορά ο όρος ΜΑ (Polsani, 2003). 1994 Συγχρόνως, δημιουργείται ομάδα από την εταιρεία Oracle, με επικεφαλής τον Chuck Barritt, με σκοπό τη δημιουργία ενός πλαισίου για τη μετατροπή μαθημάτων κατάρτισης με χρήση Η/Υ σε ένα περισσότερο ευέλικτο σύστημα συγγραφής και διανομής ΜΑ (Barritt & Alderman, 2004). Παράλληλα, η NETg (National Education Training Group), όντας η πρώτη επιχειρηματική οντότητα στην αγορά και με το διαδίκτυο σε αρχικό στάδιο, κυκλοφόρησε μια η-εφαρμογή, η οποία ήταν βασισμένη στο μοντέλο που εισήγαγε ο Hodgins (Barron, 2000). 1996 Τον Ιανουάριο, ξεκινάει το ARIADNE (Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks of Europe) με στόχο τη [16]

βελτίωση της ποιότητας μάθησης μέσω της ανάπτυξης ΜΑ, εργαλείων και μεθοδολογιών που υποστηρίζουν την προσέγγιση της εκπαίδευσης και της μάθησης με βασικούς άξονες το διαμοιρασμό και την επαναχρησιμοποίηση (Northrup, 2007). Το Σεπτέμβριο, η εταιρεία ΕΜ-Assist πετυχαίνει την κατοχύρωση επωνυμίας για τον όρο «γρήγορο μαθησιακό αντικείμενο (Rapid Learning Object TM )» (Norton, 1996). Τον επόμενο μήνα, ο Mark Norton, σύμβουλος η-μάθησης που εργαζόταν στην IMS, δημοσιεύει ένα άρθρο για τα πολυμεσικά αντικείμενα-media objects (Norton, 1996). Το Νοέμβριο, ο David Merrill (1996), προτείνει τη χρήση του όρου αντικείμενο γνώσης, το οποίο αποτελείται από προκαθορισμένα στοιχεία. Αργότερα, το LTSC (Learning Technology Standards Committee) του ινστιτούτου IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) σχηματίζεται για την ανάπτυξη και προώθηση τεχνολογικών εκπαιδευτικών προτύπων. Αυτό ήταν σημαντικό για την επίτευξη του στόχου της διαλειτουργικότητας του Hodgins. Καρποφορούν οι προσπάθειες της ομάδας εργασίας της Oracle, ξεκινώντας το OLA (Oracle Learning Architecture). Αρχικά ήταν διαθέσιμοι 75 κύκλοι μαθημάτων, ενώ μέχρι τον Ιούλιο του 1997, ήταν διαθέσιμοι περισσότεροι από 93 κύκλοι μαθημάτων διαδικτυακά, σε περισσότερες από 140 χώρες. Συστήνεται η κοινοπραξία GEM (Gateaway to Educational Materials), η οποία αναπτύσσει μια υποδομή αποθήκευσης, με στόχο να διευρύνει τη δυνατότητα πρόσβασης των εκπαιδευτικών διαδικτυακά σε σχέδια μαθημάτων, διδακτικές μονάδες και άλλο εκπαιδευτικό υλικό σε όλες [17]

τις μορφές και τύπους. Σήμερα χρηματοδοτείται από το υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ και παρέχει σε εκπαιδευτές γρήγορη και εύκολη πρόσβαση σε 24.926 εκπαιδευτικούς πόρους (EducationWorld, 2010). Το Μάιο, η εθνική πρωτοβουλία υποδομής μάθησης του EDUCOM, δημιουργεί τον οργανισμό IMS Global Learning Consortium(GLC), (http://www.imsglobal.org/background.html) ο οποίος έχει στόχο την ανάπτυξη και επιρροή της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και γενικότερα στη μάθηση. 1997 Σύντομα, το υπουργείο άμυνας των ΗΠΑ, εγκαινιάζει πρωτοβουλία για προηγμένη κατανεμημένη μάθηση, σε μια προσπάθεια να εντοπίσει καλύτερους, πιο αποδοτικούς και πιο αποτελεσματικούς τρόπους μόρφωσης και εκπαίδευσης των μελών του υπουργείου. Αυτή η πρωτοβουλία, ήταν μια συνεργατική προσπάθεια δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, προκειμένου να αναπτυχθούν και να μοιραστούν κοινά πρότυπα, επαναχρησιμοποιήσιμα εργαλεία μάθησης και περιεχόμενο. Το LTSC του IEEE ξεκινά έργο για την ανάπτυξη και τη συντήρηση των προτύπων μεταδεδομένων μαθησιακών αντικειμένων (LOM). Ο James L Allier (1998), διευθύνων σύμβουλος μάθησης της NETg, δημοσιεύει μια εταιρική αναφορά ορίζοντας τα ΜΑ. Ξεκινά το πρόγραμμα MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching) από το Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια, ενώ ξεκινά επίσημα το αποθετήριο του GEM (MERLOT, 2013). 1998 Το Μάιο, το LTSC δημοσιεύει το πρότυπο σχέδιο για τα μεταδεδομένα ΜΑ, ορίζοντας παράλληλα τα ΜΑ. To Royal Roads University ιδρύει το CEDAR (Centre for Economic [18]

Develompent and Applied Research). Προκειμένου να αντιμετωπισθεί η αυξανόμενη ζήτηση των φοιτητών για εξ αποστάσεως εκπαίδευση, το πανεπιστήμιο εγκαθιστά Microsoft exchange server, καθιστώντας με αυτό τον τρόπο την επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων και φοιτητών περισσότερο ενεργή (Muzio, Heins & Mundell, 2002). Οι Chuck Barrit, Deborah Lewis & Wayne Wieseler (1999), εργαζόμενοι πλέον στην εταιρεία Cisco Systems, δημοσιεύουν άρθρο το 1999 με τίτλο «Reusable Information Object Strategy: Definition, Creation Overview, and Guidelines», στο οποίο προσθέτουν δύο κρίσιμα στοιχεία που υποστηρίζουν τη στρατηγική τους. Τα επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα πληροφοριών (RIO) και τα επαναχρησιμοποιήσιμα μαθησιακά αντικείμενα (RLO). 1999 Το Μάρτιο, ο Terry Anderson υποβάλει πρόταση με τίτλο CAREO (Campus Alberta Repository for Educational Objects) επηρεασμένος από το MERLOT. Στόχος ήταν η δημιουργία διαδικτυακού αποθετηρίου ΜΑ για εκπαιδευτικούς της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο David Wiley (2000) διατυπώνει έναν ορισμό για τα ΜΑ. Η εταιρεία CISCO παρουσιάζει τα σχέδιά της για η-μάθηση, στηρίζοντας τη στρατηγική της σε επαναχρησιμοποιήσιμα ΜΑ. Ο οργανισμός Wisconsin Online Resource Center (http://www.wisconline.com), δημιουργεί ένα αποθετήριο για τα κολέγια της πολιτείας, ορίζοντας συγχρόνως τα ΜΑ. Σήμερα, η ψηφιακή βιβλιοθήκη του περιέχει 2555 ΜΑ, τα οποία είναι προσβάσιμα, χωρίς κόστος, σε όλα τα μέλη των κολεγίων. Τα ΜΑ σχεδιάζονται και αναπτύσσονται από μια ομάδα σχεδιαστών, συντακτών, τεχνικών και ειδικευόμενων σπουδαστών. 2000 Τον Ιανουάριο, δημοσιεύεται το Sharable Courseware Object [19]

Reference Model (SCORM), v1.0 από τον Philip Dodds (2000), το οποίο καθόριζε τους τρόπους εκείνους με τους οποίους το περιεχόμενο θα έπρεπε να συσκευάζεται (content packaging), πως θα έπρεπε να επικοινωνεί με ένα σύστημα διαχείρισης μάθησης (LMS) και πως θα έπρεπε να περιγράφεται (metadata). Επίσης, δημοσιεύεται το Advanced Distributed Learning Initiative (ADL), το οποίο είναι ένα μοντέλο αναφοράς διαμοιρασμού διδακτικών αντικειμένων. Υποβάλλεται μια τελική πρόταση στο NSF, με τίτλο «A Digital Library Network for Engineering and Technology» από τέσσερις οργανισμούς, με στόχο τη δημιουργία ενός ψηφιακού αποθετηρίου ΜΑ. Έτσι, το Σεπτέμβριο ξεκινά το έργο DLNET, με σκοπό τη δημιουργία μιας πλατφόρμας για την εφαρμογή και υποστήριξη της δια βίου μάθησης, καθώς και τη συνεχή επιμόρφωση μέσω εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, εν ενεργεία μηχανικών και τεχνολόγων (DLNET, 2003). Το Δεκέμβριο, ο Clive Shepherd (2000) διατυπώνει τη δική του ερμηνεία για τα ΜΑ, ενώ ο David Wiley διατυπώνει μια παραλλαγή του ορισμού που είχε δώσει νωρίτερα για τα ΜΑ. 2001 Τον Ιανουάριο, το ADL (2001) κυκλοφορεί ενημέρωση (update) όσον αφορά το μοντέλο αναφοράς για κοινόχρηστα διδακτικά αντικείμενα. Με την έκδοση SCORM v1.1, στην πραγματικότητα η πρώτη εφαρμόσιμη έκδοση του SCORM, ο όρος ΜΑ γίνεται κοινόχρηστο αντικείμενο περιεχομένου, ενώ τον Οκτώβριο ενημερώνεται με την έκδοση 1.2. Οι Monson & South (2001) χρησιμοποιούν τον όρο media object στην έρευνά τους για τις αρχές, την υποδομή και την ανάπτυξη ΜΑ. Ο Rob Koper (2001) προτείνει τον όρο μονάδες μελέτης (units of study) αντί του όρου ΜΑ. [20]

Η NETg περιλαμβάνει σε κατάλογο 75000 ΜΑ (Business Wire, 2001). Το Νοέμβριο, ο Lori Mortimer (2002) δημοσιεύει άρθρο, στο οποίο σημειώνει ότι ένα ΜΑ είναι ένα κομμάτι περιεχομένου μικρότερο από ένα κύκλο μαθημάτων ή ένα μάθημα. 2002 2003 Το Φεβρουάριο, το LT3 (Centre for Learning and teaching through Technology) ξεκινά ένα συνεργατικό έργο μεταξύ πανεπιστημίων και κολεγίων του Οντάριο, το οποίο καταλήγει στη δημιουργία του CLOE (Co-operative Learning Object Exchange), με σκοπό την ανάπτυξη μιας καινοτόμου υποδομής για το σχεδιασμό, τη δημιουργία, τη δοκιμή και διαμοιρασμό πολυμεσικών εκπαιδευτικών και μαθησιακών πόρων (Northrup, 2007). O Pithamber Polsani (2003) ορίζει τα ΜΑ, εντάσσοντας στον ορισμό διδακτικούς στόχους, καθώς και την αξία της επαναχρησιμοποίησης. H Monique Doorten (2003) προτείνει ένα νέο ορισμό για τα ΜΑ. Γίνεται γνωστή η συνεργατική πρωτοβουλία LoLa Exchange του Wesleyan University για τη διευκόλυνση της πρόσβασης και της ανταλλαγής ΜΑ υψηλής ποιότητας. 2004 Οι Engelhardt et al. (2004) σημειώνει ότι τα μαθησιακά αντικείμενα η- μάθησης δηλώνουν τις μικρότερες, ατομικές μονάδες μάθησης που καλύπτουν ένα απλό, συγκεκριμένο θέμα. Οι Collis & Strijker (2004), προτείνουν και περιγράφουν έξι ξεχωριστά στάδια που διαγράφει ένα ΜΑ κατά τον κύκλο ζωής του. Τον Ιανουάριο, δημοσιεύεται το SCORM 2004, 1 st edition, περιορίζοντας κάποιες αμφισημίες της προηγούμενης έκδοσης 1.2, προσφέροντας περισσότερη σταθερότητα και δίνοντας τη δυνατότητα στους συγγραφείς ΜΑ να βάζουν κανόνες στον τρόπο με τον οποίο οι [21]

χρήστες μπορούν να πλοηγούνται μεταξύ SCOs. Τον Ιούλιο κυκλοφορεί το SCORM 2004, 2 nd edition (2004), επιλύοντας κάποια ελαττώματα της προηγούμενης έκδοσης. 2005 2006 2009 2011 Οι Rensing et al. (2005) αναλύουν το στάδιο της «χρήσης» στον κύκλο ζωής ΜΑ, και ειδικότερα την περίπτωση της τροποποίησής του ώστε να πληρεί τις απαιτήσεις στο νέο μαθησιακό περιβάλλον. Οι Van Assche & Vouorikari (2006) προτείνουν μια ολοκληρωμένη πρόταση για το σύνολο των διεργασιών που εκτελούνται κατά τη διάρκεια του κύκλου ζωής ΜΑ, και γενικότερα μαθησιακού υλικού σε ψηφιακή μορφή. Τον Οκτώβριο, κυκλοφορεί το SCORM 2004, 3rd edition, v1.0 (2006) με σημαντικές βελτιώσεις και προσθήκες. Η μεγάλη αλλαγή στην έκδοση αυτή ήταν η προσθήκη διεπαφής χρήστη για τις απαιτήσεις συστημάτων LMS. Τον Αύγουστο, κυκλοφορεί το SCORM 2004, 4 th edition, v1.1 (2009) με νέα χαρακτηριστικά και διαθέσιμες επιλογές σε συγγραφείς περιεχομένου. Τα χαρακτηριστικά αυτά παρέχουν τη δυνατότητα εύκολης και ταυτόχρονα απλής δημιουργίας αλληλουχιών περιεχομένου. Οι Sampson & Zervas (2011), εντοπίζοντας κάποια μειονεκτήματα σε προηγούμενες έρευνες σχετικές με τις διεργασίες του κύκλου ζωής ΜΑ, προτείνουν μια ροή εργασιών, η οποία αφορά τη δημιουργία νέων ή την επαναχρησιμοποίηση ήδη υφιστάμενων ΜΑ, βελτιώνοντας τις προϋπάρχουσες μελέτες. Παράλληλα ορίζουν μετρικές για τη μέτρηση του κόστους της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ. [22]

1.2 Προσέγγιση της έννοιας «μαθησιακό αντικείμενο» Αναζητώντας στη σχετική βιβλιογραφία τον ορισμό του ΜΑ, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι δεν υπάρχει κοινά αποδεκτός εννοιολογικός ορισμός, όπως επίσης ότι δεν υπάρχει ταύτιση μεταξύ των διαφόρων όρων που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την έννοια του ΜΑ. Στα ΜΑ έχουν αποδοθεί διαχρονικά διάφοροι όροι όπως: αντικείμενα πολυμέσων (media objects) «Ενα πολυμεσικό αντικείμενο είναι ένα στοιχείο διεπαφής 1 χρήστη με κάποια φυσική εμφάνιση και συναφή διαδραστική συμπεριφορά. Έχει μια προεπιλεγμένη εμφάνιση, μπορεί να προσαρμοστεί και μπορεί να συνδέεται με ένα στοιχείο περιεχομένου για προβολή ή χειρισμό», (Norton, 1996). Γρήγορα μαθησιακά αντικείμενα (Rapid Learning Objects-RLOs) «Είναι σύντομα μαθήματα η-μάθησης (κάθε RLO είναι διάρκειας 5 έως 10 λεπτών) βασισμένα στον παγκόσμιο ιστό (web-based), τα οποία εστιάζουν στη διδασκαλία και γρήγορη εξοικείωση των μαθητών με ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό στόχο», (EM-Assist, 1996). Χρησιμοποιώντας κατάλληλα επιλεγμένα RLO, οι εκπαιδευτικοί είναι σε θέση να δημιουργήσουν ευέλικτα και συνάμα εκτενή εκπαιδευτικά προγράμματα κομμένα και ραμμένα στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των μαθητών τους. αντικείμενα γνώσης (knowledge objects) Σύμφωνα με τον David Merrill (1998), τα αντικείμενα γνώσης είναι ένας ακριβής τρόπος για να περιγραφεί το περιεχόμενο ή η γνώση που πρόκειται να διδαχθεί. Είναι το πλαίσιο για τον καθορισμό των αναγκαίων στοιχείων 1 Διεπαφή χρήστη είναι το σύνολο των συστατικών ενός συστήματος το οποίο επιτρέπει αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ συστήματος και χρήστη. Έχει σχέση με το ίδιο το σύστημα, το χρήστη του συστήματος και τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. [23]

γνώσης, ώστε με τη χρήση κατάλληλης διδακτικής στρατηγικής 2 να μπορούν να διδαχθούν διάφορες θεματικές ενότητες ενός γνωστικού αντικειμένου. Συγκεκριμένα: «Ένα αντικείμενο γνώσης είναι ένας τρόπος οργάνωσης μιας βάσης γνώσεων, ώστε διαφορετικοί εκπαιδευτικοί αλγόριθμοι να μπορούν να χρησιμοποιούν τα ίδια αντικείμενα γνώσης με σκοπό τη διδασκαλία του ίδιου γνωστικού αντικειμένου και περιεχομένου». Για παράδειγμα, το ίδιο αντικείμενο γνώσης να μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παρουσίαση, εξάσκηση, προσομοίωση, εξερεύνηση. εκπαιδευτικά αντικείμενα (educational objects) «Τα εκπαιδευτικά αντικείμενα είναι στοιχεία μαθησιακού υλικού, τα οποία υπόσχονται εύκολη και χαμηλού κόστους δημιουργία πολυμεσικών μαθημάτων. Τα αντικείμενα αυτά μπορούν να περιλαμβάνουν διαδραστικές προσομοιώσεις, πολυμεσικό υλικό, καθώς επίσης και έγγραφα ιστού ή ιστοσελίδες. Το σημαντικότερο, σε κάθε περίπτωση, είναι ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν και επαναχρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς σε διάφορα πλαίσια μάθησης και διδασκαλίας», (Friesen, 2001). αντικείμενα η-μάθησης (e-learning objects) «Ένα αντικείμενο η-μάθησης είναι ένα μικρό κομμάτι κειμένου, ήχου, εικόνας, βίντεο, διαδραστικό στοιχείο κ.ο.κ., το οποίο ετικετοποιείται και αποθηκεύεται σε μια βάση δεδομένων», (Muzio et al., 2002). Επιπλέον, χρησιμοποιείται και ο όρος «διαδραστικό αντικείμενο η-μάθησης (interactive ELO)», στο οποίο ο εκπαιδευόμενος δεν περιορίζεται στην οπτική παρατήρηση μιας οθόνης, αλλά μπορεί να μετακινεί το δείκτη του ποντικιού με σκοπό να δει επεξηγηματικά κείμενα, να βρει κάποιο διάγραμμα ή να παίξει ένα παιχνίδι. 2 Η διδακτική στρατηγική αναφέρεται στην οργανωμένη με σαφείς αρχές συνακολουθία διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, οι οποίες προσφέρονται για την υλοποίηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. [24]

επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα πληροφοριών (reusable information objects-rio) «Τα επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα πληροφοριών είναι μια συλλογή στοιχείων πληροφοριών, πρακτικών και αξιολογήσεων, τα οποία συνδυάζονται και αφορούν έναν μαθησιακό στόχο», (Barritt, Lewis & Wieseler 1999). Κάθε επαναχρησιμοποιήσιμο αντικείμενο πληροφοριών είναι αυτόνομο, ενώ μεμονωμένα επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα πληροφοριών μπορούν να συνδυαστούν, με αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός επαναχρησιμοποιήσιμου μαθησιακού αντικειμένου (Reusable Learning Object-RLO). διδακτικά αντικείμενα «Τα διδακτικά αντικείμενα μπορεί να περιλαμβάνουν περιβάλλοντα με προβλήματα, διαδραστικά μοντέλα, εκπαιδευτικά προβλήματα ή σύνολα προβλημάτων, διδακτικές λειτουργικές ενότητες, στοιχεία εκπαιδευτικών μηνυμάτων, ρουτίνες για την αναπαράσταση πληροφοριών ή λογικές μονάδες που σχετίζονται με εκπαιδευτικούς σκοπούς, όπως διαχείριση, καταγραφή, επιλογή κ.ά. Τα διδακτικά αντικείμενα μπορούν ανεξάρτητα να συνδυαστούν, προκειμένου να δημιουργηθεί ένα εκπαιδευτικό γεγονός», (Gibbons, Nelson, & Richards, 2000). κοινόχρηστα εκπαιδευτικά αντικείμενα (Shareable Courseware Object- SCO, v1.0) «Είναι ένα διαλειτουργικό, διαρκές και βασισμένο σε υπολογιστή συστατικό μέρος κύκλου μαθημάτων ή κύκλος μαθημάτων, εμπλουτισμένο με επαρκείς πληροφορίες, ώστε να είναι επαναχρησιμοποιήσιμο και προσπελάσιμο», (Dodds, 2000). ψηφιακοί μαθησιακοί πόροι (digital learning resources) «Ένας ψηφιακός μαθησιακός πόρος ορίζεται ως οποιαδήποτε οντότητα, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ή επαναχρησιμοποιηθεί ή αναφερθεί κατά τη [25]

διάρκεια τεχνολογικά ενισχυμένης μάθησης. Μπορεί να είναι ένας απλός πόρος, όπως μια εικόνα, ή και ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα σπουδών», (Van Assche, & Vuorikari, 2006) μονάδες μελέτης (units of study) «Είναι η μικρότερη μονάδα που παρέχει μαθησιακές δραστηριότητες για τους μαθητές, ικανοποιώντας έναν ή περισσότερους αλληλένδετους μαθησιακούς στόχους», (Koper, 2001). Αυτό σημαίνει ότι μια μονάδα μελέτης δεν μπορεί να διασπαστεί στα συστατικά της μέρη χωρίς να χάσει τη σημασιολογική και πραγματική της έννοια, καθώς και την αποτελεσματικότητα της ως προς την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Είναι προφανές ότι υπάρχει πληθώρα όρων που έχουν χρησιμοποιηθεί ή χρησιμοποιούνται ακόμη, με επικρατέστερο και περισσότερο αποδεκτό τον όρο «μαθησιακό αντικείμενο». Αυτό οφείλεται στον Wayne Hodgins, ο οποίος το 1994 καθιέρωσε την ομάδα εργασίας «Learning Architectures, APIs and Learning Objects», γνωστή σήμερα ως LALO (Learning Architecture/Learning Objects), και στην οποία εμφανίστηκε για πρώτη φορά ο όρος ΜΑ. [26]

1.3 Τι είναι τελικά τα μαθησιακά αντικείμενα; Τις τελευταίες δύο δεκαετίες έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για τα ΜΑ. Άλλοι ορισμοί δίνουν έμφαση στο μαθησιακό σκέλος (learning) και συγκεκριμένα στα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω της επίτευξης συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων, άλλοι τονίζουν το τεχνολογικό σκέλος (digital), ενώ οι περισσότεροι υπογραμμίζουν την έννοια της επαναχρησιμοποίησης (reuse). Παραθέτουμε ενδεικτικά με χρονολογική σειρά ορισμένους από αυτούς: Από τον J. L Allier (1998) «Ένα ΜΑ είναι η μικρότερη ανεξάρτητη παιδαγωγική εμπειρία, η οποία περιλαμβάνει ένα μαθησιακό στόχο, μια μαθησιακή δραστηριότητα και μια αξιολόγηση». Από τον Clive Shepherd (2000) «Ένα ΜΑ είναι ένα μικρό, επαναχρησιμοποιήσιμο ψηφιακό στοιχείο, το οποίο δύναται επιλεκτικά να εφαρμοστεί (μόνο ή σε συνδυασμό) από ένα πρόγραμμα λογισμικού, από εκπαιδευτικούς ή τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, για την ικανοποίηση ατομικών μαθησιακών αναγκών ή την υποστήριξη της μάθησης». Από τους South & Monson (2001) «Τα ΜΑ είναι ψηφιακά μέσα, τα οποία είναι σχεδιασμένα και/ή χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τα αντικείμενα αυτά μπορεί να είναι χάρτες, γραφήματα, παρουσιάσεις με βίντεο και διαδραστικές προσομοιώσεις». Προτείνουν δε τη χρήση του συντηρητικού όρου «πολυμεσικά αντικείμενα-media objects» για χρήση στο πανεπιστήμιο τους. Από το (IEEE) Learning Technology Standards Committee (2002) «Ως ΜΑ ορίζεται κάθε οντότητα, ψηφιακή ή μη ψηφιακή, που δύναται να χρησιμοποιηθεί, επαναχρησιμοποιηθεί ή αναφερθεί κατά τη διάρκεια τεχνολογικά ενισχυμένης μάθησης. Η τεχνολογικά ενισχυμένη μάθηση μπορεί να περιλαμβάνει εκπαιδευτικά προγράμματα βασισμένα σε υπολογιστές, αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα [27]

μάθησης, ευφυή διδακτικά συστήματα με την υποστήριξη υπολογιστών, προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Τα ΜΑ μπορεί να περιλαμβάνουν πολυμεσικό περιεχόμενο, διδακτικό περιεχόμενο, μαθησιακούς στόχους, εκπαιδευτικό λογισμικό και εργαλεία, όπως επίσης μπορεί να αναφέρονται και σε άτομα, οργανισμούς ή γεγονότα». Από τον David Wiley (2002) «Τα ΜΑ είναι οποιοσδήποτε ψηφιακός πόρος, ο οποίος μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί για να υποστηρίξει τη μάθηση». Από τον G.Richards (2002) «Tα ΜΑ είναι ορισμένα και επαναχρησιμοποιήσιμα κομμάτια ψηφιακού περιεχομένου και στοιχεία διαδικασιών που χρησιμοποιούνται για τη μάθηση, την εξάσκηση και τη διδασκαλία». Από τον James Dalziel (2002) «Ένα ΜΑ είναι συνάθροιση ενός η περισσοτέρων ψηφιακών στοιχείων, με ενσωματωμένα μεταδεδομένα, τα οποία στοιχεία αντιπροσωπεύουν μια εκπαιδευτικά εμπλουτισμένη και αυτόνομη μονάδα». Από τους Fernandez-Manjon & Sancho (2002) «Η ιδέα πίσω από τα ΜΑ στηρίζεται σαφώς στο αντικειμενοστραφές παράδειγμα: ανεξάρτητα κομμάτια διδασκαλίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε πολλαπλά περιβάλλοντα μάθησης και τα οποία πληρούν τις αρχές της ενθυλάκωσης, της αφαίρεσης και της κληρονομιάς». Από τους Daniel Rehak & Robin Mason (2003) «Ένα ΜΑ είναι μια ψηφιοποιημένη οντότητα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, επαναχρησιμοποιηθεί ή αναφερθεί κατά τη διάρκεια μιας τεχνολογικά υποστηριζόμενης διαδικασίας μάθησης». [28]

Από τον Polsani (2003) «Ένα ΜΑ είναι μια ανεξάρτητη και αυτόνομη μονάδα περιεχομένου μάθησης, η οποία να μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια». Από τους Barritt & Alderman (2004) «Ένα ΜΑ είναι μια ανεξάρτητη συλλογή περιεχομένου και στοιχείων πολυμέσων, μια μαθησιακή προσέγγιση και μεταδεδομένα (τα οποία χρησιμοποιούνται για αποθήκευση και αναζήτηση)». Από τον Rachel Smith (2004) «Ένα ΜΑ είναι οποιαδήποτε συλλογή υλικών, η οποία είναι δομημένη με ένα ουσιώδες τρόπο και αντιστοιχεί σε ένα εκπαιδευτικό στόχο. Τα υλικά του ΜΑ μπορεί να είναι έγγραφα, εικόνες, προσομοιώσεις, ταινίες, ήχοι κ.ά. Δόμηση αυτών των υλικών με ένα ουσιώδες τρόπο σημαίνει συσχέτιση και ταξινόμηση σε μια λογική διάταξη. Χωρίς όμως ένα ξεκάθαρο και μετρήσιμο εκπαιδευτικό στόχο, η συλλογή αυτή παραμένει απλά μια συλλογή». Από την Jenny McDonald (2006) «Ένα ΜΑ είναι το αποτέλεσμα της εφαρμογής ενός πεπερασμένου συνόλου κανόνων σε ένα απλούστερο μαθησιακό αντικείμενο, προκειμένου να δημιουργηθεί κάποια έννοια, δραστηριότητα ή σκοπός με εφαρμογή στη μάθηση. Η εκφυλισμένη περίπτωση ΜΑ είναι ένα ψηφιακό στοιχείο». Από τον Andres Chiappe (2007) «Ως ΜΑ ορίζεται κάθε αυτόνομη και επαναχρησιμοποιήσιμη ψηφιακή οντότητα, με σαφή εκπαιδευτικό σκοπό και τρία τουλάχιστον εσωτερικά και επεξεργάσιμα στοιχεία: το περιεχόμενο, τις μαθησιακές δραστηριότητες και τα στοιχεία πλαισίου. Τα ΜΑ πρέπει να έχουν μια εξωτερική δομή πληροφοριών για τη διευκόλυνση της αναγνώρισης, της αποθήκευσης και ανάκτησης: τα μεταδεδομένα». [29]

Από τον Churchill (2007) «Ένα ΜΑ είναι μια οπτική αναπαράσταση, η οποία έχει σχεδιαστεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς». Από τους Νικολόπουλο, Πιερρακέα και Καμέα (2011) «ΜΑ είναι μια αυτόνομη και ανεξάρτητη μονάδα εκπαιδευτικού περιεχομένου ψηφιακού τύπου, η οποία συνδέεται με έναν ή περισσότερους μαθησιακούς στόχους και έχει εκ των προτέρων ως στόχο τη δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης σε διαφορετικά περιβάλλοντα». 1.4 Χαρακτηριστικά των μαθησιακών αντικειμένων Παρά το πλήθος των ορισμών, οι οποίοι έχουν κατά καιρούς διατυπωθεί για τον όρο ΜΑ, οι προσπάθειες για την ανάπτυξη ή αποδοχή ενός κοινού εννοιολογικού ορισμού για τα ΜΑ από την εκπαιδευτική κοινότητα και τους εμπλεκόμενους φορείς, δεν έχουν καρποφορήσει (Νικολόπουλος κ.ά, 2011). Εντούτοις, έχουν γίνει κοινά αποδεκτά κάποια βασικά χαρακτηριστικά των ΜΑ. Σύμφωνα με τον Pithamber Polsani (2003), υπάρχει μια ευρεία συμφωνία μεταξύ των μελών της κοινότητας των ΜΑ σχετικά με τις λειτουργικές προϋποθέσεις τους, και οι οποίες είναι οι εξής: Προσβασιμότητα (Accessibility): ένα ΜΑ πρέπει να περιγράφεται με κατάλληλα μεταδεδομένα. Έτσι, μπορεί να αποθηκευτεί και να αναζητηθεί εύκολα σε ένα αποθετήριο 3 ΜΑ. Σύμφωνα με το πρότυπο IEEE LOM (2002) για τα μεταδεδομένα ΜΑ, τα μεταδεδομένα είναι πληροφορίες σχετικά με ένα αντικείμενο, είτε αυτό είναι φυσικό είτε ψηφιακό, με σκοπό να διευκολυνθεί η αναζήτηση, αξιολόγηση, κατάκτηση και χρήση του, για παράδειγμα από μαθητές, εκπαιδευτές ή αυτοματοποιημένες λογισμικές διεργασίες. 3 Αποθετήριο ΜΑ είναι μια βάση δεδομένων στην οποία περιλαμβάνονται συλλογές μικρών ενοτήτων εκπαιδευτικού περιεχομένου ή δραστηριότητες, οι οποίες μπορούν να ανακτηθούν και χρησιμοποιηθούν. [30]

Επαναχρησιμοποίηση (Reusability): αφού δημιουργείται ένα ΜΑ, θα πρέπει να μπορεί να λειτουργεί σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια ή να αποτελέσει μέρος μεγαλύτερων ΜΑ. Διαλειτουργικότητα (Interoperability): ένα ΜΑ πρέπει να είναι ανεξάρτητο από το σύστημα διαχείρισης γνώσης 4, καθώς και από τα μέσα με τα οποία πραγματοποιείται. Σύμφωνα με τον Peter Sloep (2004) και την Jenny McDonald (2006), τα ΜΑ θα πρέπει να είναι: Ανθεκτικά σε πιθανές αλλαγές λογισμικού ή τεχνολογικές μεταβολές. Προσβάσιμα όταν απαιτείται, από απόμακρες τοποθεσίες. Μάλιστα, θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση ώστε να μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί ένα ΜΑ. Επαναχρησιμοποιήσιμα όσον αφορά περιεχόμενο και εφαρμογές. Διαλειτουργικά σε σχέση με τις διάφορες χρησιμοποιούμενες πλατφόρμες και περιηγητές, καθώς και τον τεχνικό εξοπλισμό. Σύμφωνα με τους Wang, Fang & Fan (2008) τα βασικά χαρακτηριστικά των ΜΑ είναι: Επαναχρησιμοποίηση Όλες οι έρευνες σχετικά με την επαναχρησιμοποίηση θεωρούν ότι αποτελεί τον πυρήνα των ΜΑ. Όλα τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά είναι καθορισμένα ώστε να υπηρετούν την επαναχρησιμοποίηση. Διαμοιρασμός Τα ΜΑ δεν μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν ευρέως εάν δεν υπάρχει η δυνατότητα διαμοιρασμού τους μέσω του διαδικτύου. Ο διαμοιρασμός (share) αποτελεί τη λέξη κλειδί κατά τη χρήση ψηφιακών πόρων τη σημερινή εποχή. 4 Ως σύστημα διαχείρισης γνώσης θεωρούμε όλες τις μεθόδους και διεργασίες καταγραφής, προσδιορισμού, ανάκτησης, αξιολόγησης, διαμοιρασμού και χρήσης δεδομένων και πληροφοριών. [31]

Εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάσσουν και να χρησιμοποιούν τους ίδιους ψηφιακούς πόρους σε διαφορετικό χρόνο και τόπο και για διαφορετικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς. Είναι ψηφιακά Η ψηφιακή οντότητα των ΜΑ παρέχει τη δυνατότητα ενσωμάτωσης των ΜΑ σε νέα μαθησιακά περιβάλλοντα, στηριγμένα στην τεχνολογία, σε αντίθεση με τους παραδοσιακούς τρόπους παροχής εκπαιδευτικού υλικού (βιβλία, χάρτες κ.ά.). Περιγράφονται με μεταδεδομένα Κάθε ΜΑ περιέχει μια περιγραφική αλληλουχία πληροφοριών, τα οποία αναφέρονται ως μεταδεδομένα. Τα μεταδεδομένα αποτελούν στην πραγματικότητα τον αναγκαίο μηχανισμό, ο οποίος επιτρέπει στους εκπαιδευτές και δημιουργούς ΜΑ να βρουν εύκολα εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο ταιριάζει στις προσωπικές τους εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπλέον, εξασφαλίζει την ανάκτηση ενός ΜΑ εύκολα και αποτελεσματικά, καθώς και τη μεταφορά και ανταλλαγή ΜΑ μεταξύ διαφορετικών εφαρμογών. Είναι προσανατολισμένα στην εκπαίδευση και στοχεύουν σε συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους Κάθε ΜΑ έχει δημιουργηθεί για τους σκοπούς της εκπαίδευσης και αποσκοπεί σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο. Μετά τη χρήση του ΜΑ, ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να είναι σε θέση να επιτύχει τον καθορισμένο εκπαιδευτικό στόχο. [32]

1.5 Μέγεθος και δομή 1.5.1 Το μέγεθος ως συνάρτηση του εύρους πληροφοριών ΜΑ Το μέγεθος των MA λογίζεται ως βασικό στοιχείο ενός ΜΑ και καθοριστικό παράγοντα για τη δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης του. Αποτελεί όμως ταυτόχρονα και σημαντική παράμετρο, την οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη μας κατά το σχεδιασμό και τη δημιουργία ΜΑ. Όταν αναφερόμαστε στο μέγεθος ενός ΜΑ δεν εννοούμε το φυσικό του μέγεθος, αλλά το λογικό εύρος των πληροφοριών που εμπεριέχονται σε αυτό. Σύμφωνα με τους South & Monson (2001), «όσο μικρότερο είναι ένα μαθησιακό αντικείμενο, τόσο περισσότερο επαναχρησιμοποιήσιμο γίνεται». Για τους Muzio et al. (2002), τα ΜΑ πρέπει να δημιουργούνται όσο μικρότερα γίνεται, με άμεσο συνεπακόλουθο την εύκολη επαναχρησιμοποίησή τους (χωρίς αλλαγή ή με ελάχιστες αλλαγές) ή/και το συνδυασμό τους με ποικίλους τρόπους σε άλλες εφαρμογές. Έτσι αυξάνεται η ευελιξία και η αποδοτικότητα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ο David Wiley (2002) ορίζει ως MA, οποιαδήποτε ψηφιακή πηγή, η οποία μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση. Ο ορισμός που διατυπώνει περιλαμβάνει οτιδήποτε μπορεί να διανεμηθεί μέσω διαδικτύου, αν και όταν ζητηθεί, «ανεξάρτητα από το μέγεθος της». Παραδείγματα μικρών επαναχρησιμοποιήσιμων ψηφιακών πηγών αποτελούν οι ψηφιακές εικόνες, τα βίντεο, μικρά κείμενα ή τμήματα μεγάλων κειμένων, κινούμενα σχέδια, μικρές ψηφιακές εφαρμογές (Java applets) κ.ά. Παραδείγματα μεγάλων επαναχρησιμοποιήσιμων ψηφιακών πηγών αποτελούν οι ιστοσελίδες, οι οποίες συνδυάζουν κείμενα, εικόνες, βίντεο και άλλες πολυμεσικές εφαρμογές, παρέχοντας μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα. Για τον Pithamer Polsani (2003), «το μέγεθος ενός μαθησιακού αντικειμένου είναι σημαντικό για την επιτυχή επαναχρησιμοποίηση του». Ιδανικά, ένα MA θα πρέπει να περιλαμβάνει μόνο μια έννοια ή λίγες συναφείς έννοιες. Στην περίπτωση την οποία [33]

περιλαμβάνει περισσότερες από μια έννοιες, μια από αυτές θα είναι η κύρια και οι άλλες θα πρέπει να προέρχονται από αυτή ή να εξαρτώνται από αυτή. Σύμφωνα με το White Paper v1.1 (2003) της εταιρείας Cisco, με τίτλο «Enhancing the Learner Experience», ένα ΜΑ μπορεί να είναι τόσο μεγάλο όσο ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα σπουδών ή τόσο μικρό, όπως ένα συγκεκριμένο κομμάτι περιεχομένου, για παράδειγμα ένας ορισμός. Ο Downes (2003) αναφέρει ότι τα ΜΑ είναι συνήθως μικρά, και αντιστοιχούν σε μια με δύο διδακτικές ώρες. Βέβαια, αναφέρει ότι υπάρχει μια αντιπαράθεση ως προς το πόσο μικρό πρέπει να είναι ένα ΜΑ, έτσι ώστε το εκπαιδευτικό του περιεχόμενο να διατηρεί τα παιδαγωγικά του χαρακτηριστικά, όπως είναι οι παιδαγωγικοί στόχοι. Σύμφωνα με την Jenny McDonald (2006), δεν υπάρχει κάποιο θεωρητικό όριο αναφορικά με το μέγεθος ενός MA. «Ένα μαθησιακό αντικείμενο μπορεί να είναι τόσο μεγάλο, όσο χρειάζεται» ώστε να αντιστοιχεί σε κάποιο νόημα, δραστηριότητα ή σκοπό. Τέλος, η EM-Assist σχεδιάζει κάθε επαναχρησιμοποίησιμο ΜΑ (RLO) ώστε να έχει χρονική διάρκεια από 5 έως 10 λεπτά, θεωρώντας έτσι ότι οι μαθητές είναι σε θέση να επιτύχουν κάθε προσδιοριζόμενο εκπαιδευτικό στόχο. 1.5.2 Μελέτη της δομής ΜΑ Η πληθώρα ορισμών σχετικά με τα ΜΑ τις δύο τελευταίες δεκαετίες, έχει οδηγήσει σε ποικίλες προσεγγίσεις αναφορικά με τη δομή τους. Οι περισσότερες από αυτές συμφωνούν ότι ένα ΜΑ πρέπει να περιέχει μεταδεδομένα, διδακτικές δραστηριότητες και να στοχεύει σε έναν ή περισσότερους μαθησιακούς στόχους. Προσοχή, όσο περισσότεροι είναι οι μαθησιακοί στόχοι, τόσο περισσότερο είναι δυνατό να αυξάνει η πολυπλοκότητα του ΜΑ. Αναφέρουμε με χρονολογική σειρά κάποιες από αυτές τις προσεγγίσεις, οι οποίες αφορούν στην οπτική αναπαράσταση και συνάμα στη δομή των ΜΑ. [34]

James L Allier (1998) Σύμφωνα με τον J. L Allier (1998), τα συστατικά στοιχεία τα οποία αποτελούν ένα ΜΑ (σχήμα 11) είναι: ένας μαθησιακός στόχος (OBJECTIVE) (μια δήλωση η οποία περιγράφει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της μαθησιακής δραστηριότητας), μία μαθησιακή δραστηριότητα (LEARNING ACTIVITY) (αποσκοπεί σε ένα μαθησιακό στόχο), και μία αξιολόγηση (ASSESSMENT), η οποία προσδιορίζει-αξιολογεί εάν έχει επιτευχθεί ο μαθησιακός στόχος. Σχήμα 1: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τον J. L Allier David Merrill (1998) Σύμφωνα με τον David Merrill, ένα αντικείμενο γνώσης (knowledge object) αποτελείται από ένα σύνολο πεδίων σχετικά με τα στοιχεία γνώσης, για τα οποία απαιτείται η ανάπτυξη ποικίλων εκπαιδευτικών στρατηγικών. Αυτά τα στοιχεία γνώσης περιέχουν: το όνομα, πληροφορίες και περιγραφή κάποιας οντότητας, το όνομα, πληροφορίες και περιγραφή μερών της οντότητας, το όνομα, πληροφορίες, τιμές και περιγραφή των ιδιοτήτων της οντότητας, το όνομα και πληροφορίες για δραστηριότητες σχετικές με την οντότητα, [35]

το όνομα και πληροφορίες για διαδικασίες σχετικές με την οντότητα, Θεωρεί δε, ότι ένα αντικείμενο γνώσης πρέπει να περιέχει πέντε βασικά στοιχεία: την οντότητα, η οποία μπορεί να είναι κάποια συσκευή, αντικείμενο, κατασκευή, σχήμα, κ.ά., μέρη της οντότητας (μικρότερες οντότητες ή μέρη), ιδιότητες της οντότητας (χαρακτηριστικά ή ποσότητες οι οποίες συνδέονται με την οντότητα), δραστηριότητες σχετικές με την οντότητα. Είναι ενέργειες οι οποίες πραγματοποιούνται από τον εκπαιδευόμενο και μπορεί να υποδιαιρούνται σε επιμέρους βήματα ή υπο-δραστηριότητες. διαδικασίες σχετικές με την οντότητα. Είναι γεγονότα, τα οποία προκαλούνται από μια δραστηριότητα ή μια άλλη διαδικασία, και τα οποία μεταβάλουν τις τιμές των χαρακτηριστικών της οντότητας. Επίσης, μια διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε κάποια άλλη/άλλες διαδικασίες. Η σχέση μεταξύ διαδικασιών, οντοτήτων και δραστηριοτήτων καλείται PEAnet (Process, Entity, Activity, network). Σε αυτό το δίκτυο, μια ενέργεια πυροδοτεί μια διαδικασία, η διαδικασία αλλάζει την τιμή μιας ιδιότητας κ.ο.κ., όπως φαίνεται στο προτεινόμενο παράδειγμα: Παράδειγμα Θεωρούμε ένα αντικείμενο γνώσης για ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα, το οποίο αποτελείται από δύο μέρη, ένα διακόπτη και μια λάμπα. Ο διακόπτης έχει την ιδιότητα «θέση» με τιμές «πάνω» και «κάτω» και τη διαδικασία «πάτημα διακόπτη», η οποία αλλάζει την τιμή της ιδιότητας «θέση» σε «πάνω» εάν είναι «κάτω» και σε «κάτω» εάν είναι «πάνω». Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται από την ενέργεια του μαθητή «γυρίζω το διακόπτη». Η λάμπα έχει την ιδιότητα «φωτισμένη» με τιμές «ναι» και «όχι» και τη διαδικασία «φωτισμός λάμπας», η οποία αλλάζει την τιμή της ιδιότητας «φωτισμένη». Η διαδικασία «πάτημα διακόπτη» πυροδοτεί και τη [36]

διαδικασία «φωτισμός λάμπας» η οποία αλλάζει την ιδιότητα «φωτισμένη» σε «ναι» εάν είναι «όχι» και σε «όχι» εάν είναι «ναι». Ο προσεκτικός προσδιορισμός των συσχετισμών σε ένα τέτοιο δίκτυο, είναι πιθανό να οδηγήσει σε ένα εκπαιδευτικό αλγόριθμο προσομοίωσης της συσκευής ή του συστήματος, το οποίο περιγράφεται από το αντικείμενο γνώσης. Ο αλγόριθμος αυτός μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια από διαφορετικές συσκευές ή συστήματα για τις ανάγκες της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται απλά να καθορίσει τα στοιχεία του αντικειμένου γνώσης, και να ορίσει τις απαραίτητες ιδιότητες και διαδικασίες, όπως επίσης και τις τιμές τους. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ενεργεί σε ΟΝΤΟΤΗΤΑ αποτελείται από μέρη ή μικρότερες οντότητες έχει ιδιότητα πυροδοτεί τιμή έχει αλλάζει ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ πυροδοτεί ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Σχήμα 2: Συσχετίσεις μεταξύ συστατικών στοιχείων αντικειμένου γνώσης (PEAnet) [37]

Rob Koper (2001) Σύμφωνα με τον Rob Coper, υπάρχουν διάφοροι τρόποι οπτικής απεικόνισης MA. Ο πιο συνηθισμένος, αλλά συχνά αυτονόητος, φαίνεται στο σχήμα 3. Η απεικόνιση αυτή εναρμονίζεται πλήρως με τον ορισμό του MA σύμφωνα με το ΙΕΕΕ. Σύμφωνα με το σχήμα, τα MA είναι οντότητες, οι οποίες είναι δυνατόν να αναφέρονται με μεταδεδομένα. Τα μεταδεδομένα είναι ανεξάρτητα από το ΜΑ, μπορούν όμως να αποθηκευτούν, όπως και τα ΜΑ, σε βάσεις δεδομένων. Θεωρητικά, τα MA έχουν: περιεχόμενο (χαρακτηριστικά, ιδιότητες ή/και άλλα MA), περιγραφή των λειτουργιών (μέθοδος), μεταδεδομένα, τα οποία περιγράφουν τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του ΜΑ, και εναρμονίζονται με τις αρχές της αντικειμενοστραφούς θεωρίας. Μεταδεδομένα ΜΑ Μαθησιακό αντικείμενο Περιεχόμενο Μέθοδος (προαιρετικά) Σχήμα 3: Μια συνηθισμένη απεικόνιση ΜΑ και των μεταδεδομένων του [38]

Macromedia, Inc. (2002) Σύμφωνα με το White Paper (2002) της εταιρείας Macromedia με τίτλο «Macromedia MX: Creating Learning Objects», περιγράφεται η παιδαγωγική δομή ενός MA. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, ένα ΜΑ περιγράφεται ως εξής: «ΜΑ είναι μια μονάδα εκπαιδευτικού περιεχομένου που επικεντρώνεται σε ένα μαθησιακό στόχο ή αποτέλεσμα, έχει σκοπό να διδάξει μια συγκεκριμένη έννοια, μπορεί να περιέχει δραστηριότητες για εξάσκηση, προσομοίωση και συνεργατική αλληλεπίδραση, όπως επίσης αξιολογήσεις και εκπαιδευτικούς πόρους, ενώ περιγράφεται πάντοτε με κατάλληλα μεταδεδομένα». Ένα ΜΑ αποτελείται από ψηφιακούς πόρους, όπως διαγράμματα, απεικονίσεις, κείμενα, ιστοσελίδες, τίτλοι, λεζάντες, βίντεο και ηχητικές αφηγήσεις. Σχήμα 4: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τη Macromedia Cisco Systems, Inc. (2003) Σύμφωνα με το White Paper v1.1 (2003) της εταιρείας Cisco, ένα MA πρέπει να περιλαμβάνει: [39]

περιεχόμενο (στατικό ή διαδραστικό), δραστηριότητες εξάσκησης, αξιολογήσεις για τη μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, και έναν ή περισσότερους μαθησιακούς στόχους, μεταδεδομένα. Το περιεχόμενο, η εξάσκηση και η αξιολόγηση, αποτελούνται από πολυμεσικάυπερμεσικά στοιχεία όπως κείμενα, ήχοι, εικόνες, βίντεο, σύνδεσμοι, εφαρμογές, κ.ά. Οτιδήποτε περιλαμβάνει ένα ΜΑ περιγράφεται με κατάλληλα μεταδεδομένα, ώστε να μπορεί να αναφερθεί και βρεθεί από εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους, προκειμένου να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία. ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ μαθησιακοί στόχοι μεταδεδομένα περιεχόμενο εξάσκηση αξιολόγηση Σχήμα 5: Δομή ΜΑ σύμφωνα με τη Cisco Η προτεινόμενη δομή ενός επαναχρησιμοποιήσιμου ΜΑ (RLO), επιτρέπει στα ίδια ΜΑ να χρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης, συνδυαζόμενα έτσι ώστε να δημιουργούν μαθήματα, ενότητες, σειρές μαθημάτων και [40]

προγράμματα σπουδών και να εξασφαλίζουν μια δυναμική μαθησιακή εμπειρία σε μαθητές και εκπαιδευομένους. Susan E. Metros (2005) Η Susan Metros αναφέρει ότι οι ψηφιακές πόροι, όπως για παράδειγμα προσομοιώσεις, αρχεία εικόνων και ήχου, αρχεία κειμένων, χάρτες, εικονογραφήσεις, κουίζ, βίντεο κ.ά., ακόμη και αν συμμετέχουν στη μάθηση, δεν αποτελούν απαραίτητα MA. Απαραίτητη προϋπόθεση για να θεωρηθεί ένας ψηφιακός πόρος MA είναι να περιλαμβάνει ή να συνδέεται με: ένα μαθησιακό στόχο, μια δραστηριότητα εξάσκησης, και μια αξιολόγηση. Andres Chiappe (2007) O Andres Chiappe ορίζοντας τα MA, επισημαίνει ότι αυτά θα πρέπει να έχουν ένα σαφή εκπαιδευτικό σκοπό και να περιέχουν τρία τουλάχιστον εσωτερικά και επεξεργάσιμα στοιχεία: το περιεχόμενο, τις μαθησιακές δραστηριότητες, και τα στοιχεία πλαισίου. Επίσης, θα πρέπει να έχουν μια εξωτερική δομή πληροφοριών, τα μεταδεδομένα, για τη διευκόλυνση της αναγνώρισης, της αποθήκευσης και ανάκτησης τους. IEEE (2002) Σημαντικό ρόλο αποτελεί επιπλέον και η οργανωτική δομή στην οποία υπόκειται ένα ΜΑ, και η οποία αφορά τους τρόπους διασύνδεσης των συστατικών του μερών. Σύμφωνα με το ΙΕΕΕ, η οργανωτική δομή ενός ΜΑ μπορεί να είναι: ατομική: ένα αδιαίρετο αντικείμενο (στο συγκεκριμένο περιβάλλον), [41]

συλλογή: ένα σύνολο αντικειμένων χωρίς κάποια καθορισμένη σχέση μεταξύ τους, δικτυωμένη: ένα σύνολο αντικειμένων των οποίων οι μεταξύ τους σχέσεις είναι μη καθορισμένες, ιεραρχική: ένα σύνολο αντικειμένων των οποίων οι σχέσεις μπορούν να αναπαρασταθούν με μια δενδρική δομή, γραμμική: ένα σύνολο πλήρως διατεταγμένων αντικειμένων, όπως για παράδειγμα, ένα σύνολο αντικειμένων που συνδέονται με σχέσεις «προηγούμενου-επόμενου». [42]

1.6 Μοντέλα περιεχομένου (Content Models) Σύμφωνα με όσα αναφέραμε στις προηγούμενες παραγράφους γίνεται φανερό ότι: δεν υπάρχει σαφής εννοιολογικός ορισμός για τον όρο ΜΑ. ποικίλουν οι θεωρήσεις για το μέγεθος και τη δομή ΜΑ. Τα μοντέλα περιεχομένου ΜΑ (content models) παρέχουν ένα πλαίσιο καθορισμού του επιπέδου συνάθροισης (aggregation level) ΜΑ, επιτρέποντας στους χρήστες να αναγνωρίσουν διαφορετικά είδη ΜΑ, τα συστατικά μέρη από τα οποία αποτελούνται, καθώς και τις μεθόδους διασύνδεσης αυτών των συστατικών μερών. Αυτό παρέχει τη δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης και συνδυασμού ΜΑ για τη δημιουργία μαθημάτων, ενοτήτων και ολοκληρωμένων προγραμμάτων σπουδών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Στη συνέχεια, παρουσιάζουμε κάποια χαρακτηριστικά μοντέλα περιεχομένου ΜΑ, στα οποία είναι ορατή η διαφορά του πλήθους των επιπέδων συνάθροισης. Learnativity Content Model Σύμφωνα με την Ellen Wagner (2002), το μοντέλο αυτό λειτουργεί σύμφωνα με την παρακάτω ταξινόμηση: 1. Το χαμηλότερο επίπεδο αποτελείται από μη επεξεργασμένα στοιχεία πληροφοριών και πολυμέσων (raw data and media elements). Για παράδειγμα, μια πρόταση ή παράγραφος ενός κειμένου, ένας ήχος, κινούμενα σχέδια, μια εικονογράφηση, μια προσομοίωση, κ.ά. 2. Το επόμενο επίπεδο αποτελείται από αντικείμενα πληροφοριών (information objects), δηλαδή συλλογές μη επεξεργασμένων στοιχείων πληροφοριών και πολυμέσων. 3. Στο τρίτο επίπεδο επιλέγονται και συνενώνονται αντικείμενα πληροφοριών. Αυτά τα συσσωματώματα αποτελούν ΜΑ, τα οποία αποσκοπούν σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο. [43]

4. Στο τέταρτο επίπεδο έχουμε συνάθροιση των προηγουμένων ΜΑ, τα οποία σχετίζονται με περισσότερους μαθησιακούς στόχους και αντιστοιχούν σε μαθήματα (lessons) ή κεφάλαια (chapters). 5. Στο ανώτερο επίπεδο, μαθήματα και κεφάλαια συναθροίζονται σε μεγαλύτερες συλλογές, όπως σειρές μαθημάτων ή ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών. Σχήμα 6: Learnativity Content Model Cisco RLO/RIO Model (1999) Ένα επαναχρησιμοποιήσιμο ΜΑ (Reusable Learning Object-RLO) αποτελείται από: Περίληψη (Overview) Ανακεφαλαίωση (Summary) Αξιολόγηση (Assessment) 5 έως 9 (7±2) επαναχρησιμοποιήσιμα αντικείμενα πληροφοριών (reusable information object-rio) Επίσης, κάθε RLO στοχεύει σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο, ενώ κάθε RIO δημιουργείται ώστε να υποστηρίζει αυτό το στόχο. [44]

Σχήμα 7: CISCO RLO/RIO Model Κάθε επαναχρησιμοποιήσιμο αντικείμενο πληροφοριών (RIO) αποτελείται από: στοιχεία περιεχομένου (content items) στοιχεία πρακτικής-εξάσκησης (practice items) στοιχεία αξιολόγησης (assessment items) Στοιχεία περιεχομένου Στοιχεία πρακτικής Στοιχεία αξιολόγησης Σχήμα 8: Δομή RΙO σύμφωνα με τη Cisco IEEE LTSC LOM aggregation metadata model Εδώ προτείνεται ένα μοντέλο περιεχομένου το οποίο αποτελείται από 4 επίπεδα συνάθροισης της λειτουργικής συγκέντρωσης των συστατικών ενός ΜΑ. 1ο επίπεδο: το μικρότερο επίπεδο συσσώρευσης, π.χ. πρωταρχικό πολυμεσικό υλικό ή αποσπάσματα. 2ο επίπεδο: μια συλλογή από μαθησιακά αντικείμενα επιπέδου 1, π.χ. ένα μάθημα. 3ο επίπεδο: μια συλλογή από μαθησιακά αντικείμενα επιπέδου 2, π.χ. μια θεματική ενότητα. [45]

4ο επίπεδο: το μεγαλύτερο επίπεδο συγκέντρωσης συστατικών, π.χ. ένα σύνολο θεματικών ενοτήτων που οδηγεί σε πιστοποιητικό σπουδών. NETg Learning Object Model Η δομή ενός προγράμματος σπουδών, την οποία προτείνει ο L Allier (1998), παρομοιάζεται με ένα κύβο (σχήμα 10), ο οποίος αποτελείται από τρία βασικά συστατικά: τις ενότητες μαθημάτων (units), τα μαθήματα (lessons) και τα θέματα (topics). Αυτά συσχετίζονται μεταξύ τους ως εξής: Πρόγραμμα σπουδών: Ενότητα(UNIT): Μάθημα(LESSON): Θέμα(TOPIC): Αποτελείται από ανεξάρτητες ενότητες. Αποτελείται από ανεξάρτητα μαθήματα. Αποτελείται από ανεξάρτητα θέματα. Είναι ένα ανεξάρτητο μαθησιακό αντικείμενο, το οποίο αποτελείται από ένα μαθησιακό στόχο, μια μαθησιακή δραστηριότητα και μια αξιολόγηση. Σχήμα 9: Δομή προγράμματος σπουδών σύμφωνα με τον J. L Allier Κάθε συστατικό θεωρείται ανεξάρτητο, με την έννοια ότι μπορεί να σταθεί μόνο του και να στηρίξει μια εκπαιδευτική διαδικασία. Στο κατώτερο επίπεδο δομής, το θέμα [46]

(topic) αποτελεί το βασικό δομικό συστατικό για τη δημιουργία μαθημάτων, ενοτήτων και προγραμμάτων σπουδών. Balatsoukas, Morris and O Brien (2008) Επειτα από μελέτη και σύγκριση διαφόρων μοντέλων περιεχομένου, οι Balatsoukas et al. (2008), απεικονίζουν στο παρακάτω σχήμα 10 ένα αντιπροσωπευτικό μοντέλο περιεχομένου ΜΑ σε σχήμα πυραμίδας, στο οποίο διαφαίνονται τα επίπεδα συνάθροισης περιεχομένου ΜΑ. Στο κατώτερο επίπεδο, μη επεξεργασμένα στοιχεία πληροφοριών και πολυμέσων ή αντικείμενα πληροφοριών ή/και συνδυασμός αυτών, συνδυάζονται για τη δημιουργία ΜΑ. Στο επόμενο επίπεδο, συσσωματώματα ΜΑ δημιουργούν μαθήματα, ενότητες και προγράμματα σπουδών. Αξίζει να σημειώσουμε ότι πολλές φορές οι όροι «επαναχρησιμοποιήσιμο ΜΑ» και «μάθημα» θεωρούνται συνώνυμες. Course Module Lesson Learning objects (RLO, SCOs, Lesson) Raw Data/Assets Information objects (Resource objects, Σχήμα 10: Η πυραμίδα μαθησιακού περιεχομένου [47]

Ψηφιακό Μη ψηφιακό Μεταδεδομένα Επαναχρησιμοποίηση Μαθησιακοί στόχοι Δραστηριότητες Αξιολόγηση Μάθηση Μαθησιακά αντικείμενα: Διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης και εκτίμηση κόστους 1.7 Συμπεράσματα Συνοψίζοντας τους διάφορους ορισμούς, οι οποίοι έχουν διατυπωθεί για τα ΜΑ και παρουσιάζονται στην παρούσα εργασία, προκύπτει ο παρακάτω πίνακας, στον οποίο φαίνεται η διασύνδεση σχετικά με την ψηφιακή ή όχι μορφή ενός ΜΑ, τα μεταδεδομένα του, το χαρακτηριστικό της επαναχρησιμοποίησης, τους εκπαιδευτικούς στόχους και τα μαθησιακά αποτελέσματα, τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, την αξιολόγηση και την έννοια της μάθησης. L Allier Χ Χ Χ Shepherd Χ Χ X South & Monson Χ X IEEE Χ Χ Χ Χ X Wiley Χ Χ Richards Χ Χ X Dalziel Χ Χ Fernandez-Manjon & Sancho X X Rehak & Mason Χ Χ X Polsani Χ X Barritt & Alderman Χ X Smith Χ McDonald Χ X X Chiappe Χ Χ Χ Χ Χ X Churchill X Νικολόπουλος, Πιερρακέας & Καμέας Χ Χ Χ X [48]

Σύμφωνα με τις προαναφερθείσες θεωρήσεις, μπορούμε να συμπεράνουμε για τα ΜΑ ότι: Αποτελούν στοιχειώδεις και στην πλειονότητά τους αυτόνομες ψηφιακές μονάδες μάθησης, οι οποίες έχουν δημιουργηθεί για τις ανάγκες της εκπαίδευσης και γενικότερα της μάθησης. Στοχεύουν σε έναν ή περισσότερους μαθησιακούς στόχους ή προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Περιγράφονται συνήθως με μεταδεδομένα, ώστε να μπορούν εύκολα και γρήγορα να αναζητηθούν, να χρησιμοποιηθούν και να αξιολογηθούν από εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους. Μπορούν να συνδυαστούν, εξολοκλήρου ή τμηματικά, και να σχηματίσουν άλλα ΜΑ ή μεγαλύτερες ενότητες εκπαιδευτικού περιεχομένου (McGreal, 2004). Είναι εύχρηστα, παρέχοντας στους εκπαιδευόμενους δυνατότητες πειραματισμού, ανακάλυψης και διερεύνησης. Μπορούν να λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο με όλους τους γνωστούς περιηγητές και λειτουργικά συστήματα. Έχουν δημιουργό και υπόκεινται σε πνευματικά δικαιώματα, είτε για τη χρήση είτε για την απόκτησή τους. Μπορούν να διαμοιραστούν, να ανταλλαγούν και να αποκτηθούν μέσω του διαδικτύου. Έτσι, δύνανται να χρησιμοποιηθούν τοπικά ή να επαναχρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Αναφορικά με το μέγεθος ενός MA, θεωρούμε ότι θα πρέπει να είναι ανεξάρτητο από υποκειμενικές θεωρήσεις όπως ο χρόνος, ο οποίος απαιτείται για την ολοκλήρωση του από τον εκπαιδευόμενο, λαμβάνοντας υπόψη ότι κάθε μαθητής έχει τις δικές του μαθησιακές ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Επίσης, θεωρούμε ότι το μέγεθος ενός MA εξαρτάται άμεσα από την εκπαιδευτική δραστηριότητα για την οποία προορίζεται και είναι άμεσα συνδεδεμένο με τους εκπαιδευτικούς στόχους τους οποίους έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Όσο περισσότεροι οι στόχοι, τόσο αυξάνεται το μέγεθος και η πολυπλοκότητα ενός ΜΑ. Τέλος, εξαρτάται από τις εφαρμοζόμενες διδακτικές [49]

στρατηγικές και επιλεγόμενες μεθοδολογίες καθώς και από τις προσφερόμενες δυνατότητες για επαναχρησιμοποίηση σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Βέβαια, η δυνατότητα της επαναχρησιμοποίησης είναι σημαντική, αλλά δεν είναι το μόνο ζήτημα που μας απασχολεί. Προτεραιότητα αποτελεί η διατήρηση της ενότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την οποία υπάρχει ο κίνδυνος να απολέσουμε δημιουργώντας πολύ μικρά MA (Νικολόπουλος κ.ά, 2011). Επίσης, θεωρούμε ότι η δομή ενός ΜΑ είναι δυνατό να διαχωριστεί σε τέσσερα διακριτά επίπεδα: 1) εσωτερική Αφορά το περιεχόμενο-υλικό του ΜΑ (εικόνες, βίντεο, κείμενα, αρχεία, κ.ά.) 2) οργανωτική Αφορά τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται και διασυνδέεται το περιεχόμενο-υλικό του ΜΑ (μαθήματα, ενότητες, κεφάλαια, προγράμματα σπουδών, κ.ά.). 3) εκπαιδευτική-παιδαγωγική Αφορά εκπαιδευτικούς στόχους, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, δυνατότητες για ανατροφοδότηση, αξιολόγηση, κ.ά. 4) εξωτερική Μεταδεδομένα. οργανωτική εσωτερική ΜΑ εκπαιδευτικήπαιδαγωγική εξωτερική [50]

Κεφάλαιο 2 Ανάπτυξη λογισμικού με επαναχρησιμοποίηση (reuse) Το κεφάλαιο αυτό αναφέρεται στην έννοια «επαναχρησιμοποίηση» και ειδικότερα στην «επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων», η οποία αποτελεί θεμελιώδες χαρακτηριστικό των ΜΑ. Η ιδέα της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ είναι απλή: χρήση υφιστάμενων συστατικών ή ολόκληρων ΜΑ για τη δημιουργία νέων. Αρχικά παρουσιάζεται η έννοια της επαναχρησιμοποίησης λογισμικού και στη συνέχεια γίνεται αναφορά των ερμηνειών και προσεγγίσεων που έχουν δοθεί για την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ στη σχετική βιβλιογραφία. Τελικά, παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα από τη συστηματική επαναχρησιμοποίηση ΜΑ, τα οποία μπορεί να οδηγήσουν στη βελτίωση των παρεχόμενων προγραμμάτων σπουδών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Συγχρόνως αναφέρονται και κάποιοι προβληματισμοί αναφορικά με το προσδοκώμενο όφελος κατά τις διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης. [51]

2.1 Επαναχρησιμοποίηση λογισμικού Η επαναχρησιμοποίηση λογισμικού, αποτελεί μια στρατηγική διαδικασιών ανάπτυξης λογισμικού που είναι προσανατολισμένη στην επαναχρησιμοποίηση υφιστάμενων συστατικών τμημάτων λογισμικού για τη δημιουργία νέων. Σύμφωνα με τον Sommerville (2006) «Η βασισμένη σε επαναχρησιμοποίηση τεχνολογία λογισμικού είναι μια προσέγγιση στην ανάπτυξη, η οποία προσπαθεί να μεγιστοποιήσει την επαναχρησιμοποίηση του υπάρχοντος λογισμικού». Ο McIlroy (1968) πρώτος εισήγαγε την ιδέα της συστηματικής επαναχρησιμοποίησης ως τη σχεδιαζόμενη ανάπτυξη και την ευρεία χρήση συστατικών στοιχείων λογισμικού. Αν και τα οφέλη της επαναχρησιμοποίησης έχουν αναγνωριστεί εδώ και αρκετά χρόνια, τα τελευταία χρόνια κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος, κυρίως λόγω της ανάγκης για χαμηλότερο κόστος ανάπτυξης και παραγωγής λογισμικού. Η επαναχρησιμοποίηση λογισμικού, συνδέεται με τον συνδυασμό δύο χαρακτηριστικών (Mili, Yacoub & Addy, 2002): Της χρησιμότητας, η οποία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα στοιχείο είναι συχνά απαραίτητο, και Της ευχρηστίας, η οποία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα στοιχείο είναι κατασκευασμένο για επαναχρησιμοποίηση. Τα συστατικά στοιχεία λογισμικού που επαναχρησιμοποιούνται δεν είναι συνήθως απλός κώδικας, αλλά προϊόντα και υποπροϊόντα του κύκλου ζωής ανάπτυξης του λογισμικού, τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν σύνολα δοκιμών, σχέδια και διάφορα έγγραφα (Jasmine & Vasantha, 2008). Με άλλα λόγια, οτιδήποτε παράγεται κατά τη διάρκεια ανάπτυξης ενός λογισμικού, είναι πιθανό να επαναχρησιμοποιηθεί. Επισημαίνουν δε, ότι η επαναχρησιμοποίηση μπορεί να επιτευχθεί μέσω διαφόρων τρόπων, με σημαντικότερους: Την επαναχρησιμοποίηση (compositional reuse) που περιλαμβάνει την κατασκευή νέων προϊόντων λογισμικού με συναρμολόγηση υφιστάμενων επαναχρησιμοποιήσιμων στοιχείων, και [52]

Την επαναχρησιμοποίηση (generative reuse) που συνδέεται με τη χρήση γεννητριών εφαρμογών με σκοπό τη δημιουργία νέων εφαρμογών από προδιαγραφές υψηλού επιπέδου. Την επαναχρησιμοποίηση (leveraging reuse) που αφορά στην τροποποίηση υφιστάμενου λογισμικού, με σκοπό την ανάπτυξη και δημιουργία νέου. Στην Ιαπωνία, η συστηματική επαναχρησιμοποίηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ανάπτυξης λογισμικού (Cusamano, 1989) και έχει υιοθετηθεί από πολλές εταιρείες, οι οποίες διέθεσαν και συνεχίζουν να διαθέτουν μεγάλα ποσά στην ανάπτυξη λογισμικού, ενώ συγχρόνως προσπαθούν να ωφεληθούν από την επαναχρησιμοποίηση λογισμικού. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η εταιρεία Hewlett-Packard (Wentzel, 1994), στην οποία περίπου το 70% των μηχανικών ασχολούνται στην ανάπτυξη λογισμικού, αφού είναι σημαντικός παράγοντας για την επιτυχή ανάπτυξη προϊόντων όπως ηλεκτρονικοί υπολογιστές και εκτυπωτές. Σύμφωνα με τον Kevin Wentzel, η συστηματική επαναχρησιμοποίηση είναι μια στρατηγική, την οποία πρέπει να υιοθετήσουν οι διευθυντές λογισμικού, ώστε να βελτιώσουν τις διαδικασίες ανάπτυξης λογισμικού, να μειώσουν το χρόνο παράδοσης προϊόντων στην αγορά και το αντίστοιχο κόστος, αναβαθμίζοντας παράλληλα την ποιότητα των προϊόντων τους. Η ιδέα της συστηματικής επαναχρησιμοποίησης λογισμικού είναι απλή: χρήση προτιμώμενων μερών λογισμικού για τη δημιουργία νέων. Επισημαίνει όμως ότι, για να είναι επιτυχής η επαναχρησιμοποίηση λογισμικού απαιτείται κάτι περισσότερο από επαναχρησιμοποιήσιμα κομμάτια κώδικα και τεχνολογία βιβλιοθήκης (library technology). Χρειάζεται προσεκτική μελέτη του τρόπου με τον οποίο τα επαναχρησιμοποιήσιμα προϊόντα είναι σχεδιασμένα και τοποθετημένα, της αρχιτεκτονικής και του πλαισίου με το οποίο τα προϊόντα αυτά συνδυάζονται, καθώς και της επιχειρηματικής και οικονομικής πολιτικής που θα ακολουθηθεί. [53]

2.2 Επαναχρησιμοποίηση Μαθησιακών Αντικειμένων Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση της παραγωγής ψηφιακού μαθησιακού υλικού, το οποίο χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση. Ένας από τους βασικούς παράγοντες της εξάπλωσης του ψηφιακού μαθησιακού υλικού αποτελεί η δυνατότητα (τεχνολογική και επιστημονική) για τη δημιουργία και τη χρήση του σε διάφορα περιβάλλοντα μάθησης (παραδοσιακή τάξη, μάθηση εξ αποστάσεως, κ.ά), όπως επίσης και η δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης του σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια μάθησης. Από τη μια η διάθεση μεγάλου όγκου ποσότητας μαθησιακού υλικού, και από την άλλη η ανάγκη για αξιολόγηση της ποιότητας αυτού του διαθέσιμου υλικού για χρήση από μαθητές, φοιτητές, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικά ιδρύματα, οδηγούν στην επιτακτική μελέτη χαρακτηριστικών των ΜΑ όπως η διαλειτουργικότητα, η χρηστικότητα και η επαναχρησιμοποίηση. Όπως διαπιστώσαμε στο κεφάλαιο 1, στη διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχουν: ένας σαφής διατυπωμένος ορισμός για τον όρο «μαθησιακό αντικείμενο», συμφωνία για το μέγεθος και τη δομή ενός ΜΑ, σαφής καθορισμός των χαρακτηριστικών των ΜΑ. Από την άλλη, είναι προφανές ότι ο πρωταρχικός στόχος και αντικειμενικός σκοπός των ΜΑ είναι ξεκάθαρος: η διάσπαση μιας σειράς μαθημάτων ή ενός προγράμματος σπουδών σε μικρότερα κομμάτια-μέρη, τα οποία να μπορούν εύκολα να επαναχρησιμοποιηθούν με στόχο τη σύντομη και συνάμα απλή δημιουργία η- μαθημάτων ή προγραμμάτων σπουδών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, σε σχέση με τα παραδοσιακά μαθήματα με χρήση ΤΠΕ (Bergstrom, 2003). Όσον αφορά τον όρο «επαναχρησιμοποίηση ΜΑ» δεν υπάρχει κοινά αποδεκτός όρος από την εκπαιδευτική κοινότητα, με συνέπεια την πολλαπλή ερμηνεία του. Τα τελευταία χρόνια έχουν διατυπωθεί διάφορα για την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ, όπως: [54]

Από τον David Wiley (2002) «Τα μαθησιακά αντικείμενα μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης» Από τον Polsani (2003) «Ένα μαθησιακό αντικείμενο μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα» Από τους Palmer & Richardson (2004) «Είναι η δυνατότητα ενός μαθησιακού αντικειμένου να μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά για διαφορετικούς χρήστες, σε διαφορετικά ψηφιακά περιβάλλοντα και σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια διαχρονικά». Στον ορισμό αυτό, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στους χρήστες ενός ΜΑ, στο σκοπό του ΜΑ και στο περιβάλλον. Ο όρος «διαφορετικοί χρήστες» αφορά εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους. Ένα ΜΑ μπορεί να δημιουργηθεί από έναν εκπαιδευτικό ή μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών και να χρησιμοποιηθεί από εκατοντάδες εκπαιδευτικούς και χιλιάδες εκπαιδευομένους. Επίσης, η επαναχρησιμοποίηση ΜΑ επηρεάζεται από τεχνικούς, παιδαγωγικούς και κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι δίνουν έμφαση τόσο στην αρχική ανάπτυξη όσο και στην επακόλουθη επαναχρησιμοποίηση. Το πλαίσιο της επαναχρησιμοποίησης εδώ έχει τρία διακριτά και ανεξάρτητα στάδια: Επαναχρησιμοποίηση ΜΑ για το σκοπό για τον οποίο σχεδιάστηκε αρχικά, χωρίς τροποποίηση (plug and play). Επαναχρησιμοποίηση ΜΑ χωρίς τροποποίηση, αλλά σε διαφορετικό πλαίσιο και για διαφορετικούς εκπαιδευτικούς στόχους. Επαναχρησιμοποίηση ΜΑ με τροποποίηση, για την επίτευξη διαφορετικών μαθησιακών στόχων από αυτούς για τους οποίους προορίζονταν από το δημιουργό του. [55]

Από το Colossus Project (2005) «Επαναχρησιμοποίηση σημαίνει να επαναχρησιμοποιηθεί ένα μαθησιακό αντικείμενο σε διαφορετική ομάδα εκπαιδευομένων από αυτή για την οποία είχε αρχικά σχεδιαστεί». Από τους Rensing et al. (2005) «Επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων είναι οποιοδήποτε είδος χρήσης υφιστάμενων μαθησιακών αντικειμένων, τα οποία χρησιμοποιούνται ήδη σε συγκεκριμένα πλαίσια, για τη διδασκαλία ή τη μάθηση από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους σε ένα νέο πλαίσιο. Μαθησιακά αντικείμενα μπορούν να συνδυαστούν με άλλα μαθησιακά αντικείμενα». Από τους Assche & Vouorikari (2005) «Η επαναχρησιμοποίηση είναι αποτελεσματική στο βαθμό που ένα μαθησιακό υλικό ή οποιοδήποτε μέρος του μπορεί να ταιριάξει σε ένα άλλο ή σε ένα άλλο πλαίσιο μάθησης. Η επαναχρησιμοποίηση με την ευρεία έννοια περιλαμβάνει κατάλληλη περιγραφή για το πώς το υλικό μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί, παρέχοντας τα απαραίτητα εργαλεία αναζήτησης και ανάκτησης». Από τους Sampson & Papanikou (2009) «Η επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων μπορεί να οριστεί ως ο βαθμός στον οποίο ένα μαθησιακό αντικείμενο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διαφορετικές ψηφιακές ή μη ψηφιακές δραστηριότητες, όπου ως μαθησιακή δραστηριότητα ορίζεται η αλληλεπίδραση ενός εκπαιδευόμενου με άλλους και με ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, και η οποία προκύπτει σαν αποτέλεσμα μιας ενέργειας που λαμβάνει χώρα μέσα σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο μάθησης για την επίτευξη ενός ή περισσότερων εκπαιδευτικών στόχων». Από τους Allen & Mugisa (2010) Ένας από τους κύριους στόχους της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ είναι η ιδέα ότι κάποιος θα μπορούσε να αποσυνθέσει ένα μεγάλο ΜΑ και να επαναχρησιμοποιήσει [56]

μικρότερα συστατικά μέρη του. Η επαναχρησιμοποίηση ορίζεται εδώ ως «η ικανότητα ενός μαθησιακού αντικειμένου να μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα περιβάλλοντα, χωρίς τροποποίηση ή με μικρή τροποποίηση». Σύμφωνα με τα παραπάνω, η βασική ιδέα της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ, αφορά τη χρήση μικρών, διακριτών μαθησιακών αντικειμένων ή/και το συνδυασμό τους για τη δημιουργία νέων, τα οποία να αποτελούν ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σενάριο που να μπορεί να λειτουργήσει σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια, καθώς και σε διαφορετικά άτομα (Δρούζας, Κωστόπουλος, & Πιντέλας, 2013). Στην παρούσα εργασία, ορίζουμε την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ ως εξής: «Είναι η χρήση υφιστάμενου ψηφιακού μαθησιακού υλικού ή μέρους του από οπουδήποτε, με ή χωρίς τροποποίηση ή/και σε συνδυασμό με άλλα ΜΑ, στο ίδιο ή/και σε διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, σε/από διαφορετικούς χρήστες/εκπαιδευομένους, για την επίτευξη ενός ή περισσοτέρων εκπαιδευτικών στόχων και για το ίδιο ή διαφορετικό γνωστικό αντικείμενο από αυτό για το οποίο δημιουργήθηκε». Η δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης των ΜΑ σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα, αποτελεί ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα αυτών (Sampson & Zervas, 2011), ενώ σύμφωνα με τον P.R. Polsani «η επαναχρησιμοποίηση ενός μαθησιακού αντικειμένου παρέχει αξία σε αυτό». Σύμφωνα με την Jenny McDonald (2006), η επαναχρησιμοποίηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο που ένα ΜΑ δημιουργείται και χρησιμοποιείται από εκπαιδευτικούς και μαθητές, τόσο από τεχνικής όσο και από παιδαγωγικής άποψης. Οι σχεδιαστές λογισμικού και συστημάτων αντιλαμβάνονται την έννοια της επαναχρησιμοποίησης από τεχνολογική διάσταση: «Η σχεδίαση πρέπει να εξασφαλίζει ότι μπορώ να πάρω ένα ΜΑ από ένα σύστημα και να το τοποθετήσω απευθείας στο δικό μου, χωρίς δυσκολία». Οι εκπαιδευτικοί και σχεδιαστές εκπαιδευτικού υλικού αντιλαμβάνονται την έννοια της επαναχρησιμοποίησης από παιδαγωγική διάσταση: «Μπορώ να πάρω ένα ΜΑ που δημιούργησε κάποιος και να το χρησιμοποιήσω για τους μαθητές μου. Υπάρχει περίπτωση να χρειαστεί τροποποίηση, ώστε να ταιριάζει στο δικό μου πλαίσιο. [57]

Στην πραγματικότητα, πρέπει να μπορώ να το τροποποιήσω, διότι πρέπει να ασχοληθώ με πολλούς μαθητές, καθένας με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και ιδιαιτερότητες». Κατά τις διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης ΜΑ, οι Collis & Strijker (2004) θεωρούν απαραίτητο να απαντηθούν καίρια ερωτήματα όπως: Γιατί χρειάζεται επαναχρησιμοποίηση; Γιατί πρέπει να επενδύσουμε χρόνο και προσπάθεια κατά τα διάφορα στάδια της επαναχρησιμοποίησης; Ποιοι εμπλέκονται στις διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης και ποιοι είναι οι ρόλοι τους; Τι υλικό επαναχρησιμοποιείται; Με ποιες μεθόδους και διαδικασίες πραγματοποιείται η επαναχρησιμοποίηση; Ποια συστήματα είναι σε θέση να υποστηρίξουν την επαναχρησιμοποίηση; Είναι φανερό ότι, το χαρακτηριστικό της επαναχρησιμοποίησης ΜΑ παραμένει δύσκολο να προσδιοριστεί, αφού σχετίζεται κυρίως με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και λιγότερο με την ψηφιακή μορφή ή τη δομή του περιεχομένου ενός ΜΑ (Sicilia & Garcia, 2003). Τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά ενός ΜΑ επηρεάζουν περισσότερο τη διαδικασία της επαναχρησιμοποίησης (Palmer & Richardson, 2004). Η εκπαιδευτική κοινότητα χρησιμοποιεί μαθησιακό υλικό το οποίο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να ικανοποιεί συγκεκριμένες μαθησιακές ανάγκες και απαιτήσεις. Αυτή η ιδιαιτερότητα, έχει σαν άμεσο επακόλουθο να επηρεάζεται η διαδικασία της επαναχρησιμοποίησης. [58]

2.3 Πλεονεκτήματα και προβληματισμοί κατά την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ Σύμφωνα με τον L.Babenko (1999), η δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης στην τεχνολογία λογισμικού έχει ως άμεσο επακόλουθο: Τη μείωση του χρόνου ανάπτυξης του λογισμικού, Την άμεση μείωση του κόστους, και Τη βελτίωση της ποιότητας του λογισμικού. Αυτά τα πλεονεκτήματα τονίζει και ο Sommerville (2006), θεωρώντας ως προφανές πλεονέκτημα της επαναχρησιμοποίησης λογισμικού, τη μείωση του συνολικού κόστους ανάπτυξης και δημιουργίας νέων προϊόντων, αφού λιγότερα συστατικά στοιχεία του λογισμικού χρειάζεται να καθοριστούν, σχεδιαστούν, εκτελεστούν και επικυρωθούν. Ένα άλλο πλεονέκτημα, αποτελεί η αυξημένη αξιοπιστία του επαναχρησιμοποιήσιμου λογισμικού. Το λογισμικό έχει δοκιμαστεί και εφαρμοστεί σε διάφορα συστήματα και από διαφορετικά άτομα με αποτέλεσμα την εύρεση και διόρθωση πιθανών λαθών του. Επίσης, γίνεται φανερή η επιτάχυνση της διαδικασίας ανάπτυξης, αφού μειώνεται ο χρόνος ανάπτυξης και επικύρωσης νέου λογισμικού με τη χρήση δοκιμασμένων και αξιόπιστων τμημάτων επαναχρησιμοποιήσιμου λογισμικού. Σύμφωνα με τους Sampson & Zervas, (2011), η επαναχρησιμοποίηση ΜΑ παρέχει ουσιαστικά τα εξής πλεονεκτήματα: Μείωση του κόστους ανάπτυξης και δημιουργίας νέων ΜΑ διατηρώντας παράλληλα την ποιότητά τους. Αυτό στηρίζεται στην υπόθεση ότι όσο περισσότερο επαναχρησιμοποιείται ένα ΜΑ σε διαφορετικά μαθησιακά πλαίσια, τόσο αποδοτικότερο από την άποψη του κόστους γίνεται. Αποτελεί ένα δείκτη υψηλής ποιότητας των παρεχόμενων-διαθέσιμων ΜΑ. Αυτό στηρίζεται στην παραδοχή ότι όσο περισσότερο επαναχρησιμοποιείται ένα ΜΑ, τόσο μεγαλύτερη θα είναι η ποιότητά του λόγω της αλληλεπίδρασης [59]

με εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς και της ανατροφοδότησης που αυτό παρέχει. Σύμφωνα με τους Rensing et al. (2005) η επαναχρησιμοποίηση ΜΑ έχει εξαπλωθεί λόγω του υψηλού κόστους και χρόνου, που απαιτούνται για την παραγωγή υψηλής ποιότητας ψηφιακού και πολυμεσικού εκπαιδευτικού περιεχομένου. Η επαναχρησιμοποίηση θεωρείται το κατάλληλο εργαλείο για τη μείωση του κόστους παραγωγής εκπαιδευτικού περιεχομένου για την η-μάθηση, παρέχοντας γρήγορα άμεσα αποτελέσματα. Ο J.D.Fletcher (Shepherd, 2000), επισημαίνει ότι η δημιουργία μαθησιακού περιεχομένου από επαναχρησιμοποιήσιμα συστατικά στοιχεία, παρέχει μια σειρά από οφέλη σε σχεδιαστές μαθησιακού υλικού, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευομένους. Συγκεκριμένα, εάν τα επαναχρησιμοποιήσιμα ΜΑ εναρμονίζονται με συγκεκριμένες τεχνικές προδιαγραφές, προσφέρουν δυνατότητες για: φορητότητα σε σχέση με τις διάφορες πλατφόρμες και συσκευές, ανθεκτικότητα και αντοχή σε σχέση με τις διάφορες εκδόσεις των λειτουργικών συστημάτων, διαλειτουργικότητα σε σχέση με τα συστήματα συγγραφής ΜΑ, ευρύτατη προσβασιμότητα μέσω διαδικτύου. Σύμφωνα με τον Bergstrom (2003), η επαναχρησιμοποίηση ΜΑ προσφέρει τα εξής οφέλη: Το υλικό το οποίο σχεδιάζεται για χρήση σε πολλαπλά εκπαιδευτικά πλαίσια, μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί πιο εύκολα σε σχέση με το υλικό το οποίο πρέπει να ξαναγραφεί για κάθε πλαίσιο χωριστά. Τα ΜΑ δημιουργούνται μια φορά και χρησιμοποιούνται με διαφορετικούς τρόπους. Τα ΜΑ μπορούν να δημιουργηθούν και τροποποιηθούν με τη χρήση διαφορετικών εργαλείων συγγραφής. [60]

Το ίδιο ΜΑ μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα τεχνικά περιβάλλοντα και πλατφόρμες. Η ευκολία συντήρησης και αλλαγής ενός ΜΑ, οδηγεί στην αυτόματη ενημέρωση-συγχρονισμό όλων των προγραμμάτων σπουδών, στα οποία είναι ενσωματωμένο. Σημαντική μείωση του απαιτούμενου χρόνου για δημιουργία νέου μαθησιακού υλικού. Η αξία του μαθησιακού περιεχομένου αυξάνεται κάθε φορά που επαναχρησιμοποιείται. Ο εκπαιδευτικός και ο σχεδιαστής ΜΑ έχει τη δυνατότητα να συνδυάσει παλιά και νέα ΜΑ, ώστε να ταιριάξουν στις ανάγκες και τις απαιτήσεις των εκπαιδευομένων στους οποίους απευθύνεται κάθε φορά. Εντούτοις, υπάρχουν και μειονεκτήματα από την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ. Το βασικότερο είναι ότι πολλές φορές το κόστος της επαναχρησιμοποίησης μπορεί να είναι μεγαλύτερο από το κόστος που χρειάζεται για τη δημιουργία νέων ΜΑ. Η ακριβής μέτρηση του κόστους, άρα και του οφέλους κατά την επαναχρησιμοποίηση προϋποθέτει την ύπαρξη κατάλληλων μετρικών. Ωστόσο, όπως θα δούμε στο κεφάλαιο 4, η επιλογή, ο ορισμός και η εφαρμογή τέτοιων μετρικών παραμένει δύσκολη. Οι μετρικές οι οποίες προτείνονται και αναλύονται είναι υποκειμενικές ως προς το εύρος του πεδίου τιμών τους και κατά τη γνώμη μας απαιτούν περαιτέρω ανάλυση. Έτσι, δύσκολα είναι άμεσα μετρήσιμη η μείωση του κόστους και άρα το όφελος που προκύπτει κατά την επαναχρησιμοποίηση ΜΑ. Σημαντικό μειονέκτημα αποτελεί και η δυσκολία εντοπισμού ΜΑ σε κάποιο αποθετήριο, τα οποία να ικανοποιούν τις μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων, καθώς και να ανταποκρίνονται στους εκπαιδευτικούς στόχους τους οποίους έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Παράλληλα είναι δύσκολη και η απόκτηση του ΜΑ, αφού συνήθως απαιτεί την άδεια του δημιουργού του ή κάποιο κόστος. Επίσης, πολλές φορές δεν είναι εύκολο να εμπιστευτεί κάποιος την ποιότητα των συστατικών μερών ΜΑ, τα οποία έχουν δημιουργηθεί από άλλους (Sommerville, [61]

2006), ενώ για να έχει θετικά αποτελέσματα η συστηματική επαναχρησιμοποίηση ΜΑ απαιτείται κατάλληλα εκπαιδευμένο, οργανωμένο και ενημερωμένο προσωπικό, αποτελούμενο από εκπαιδευτικούς, μηχανικούς και σχεδιαστές λογισμικού και επαναχρησιμοποιήσιμων ΜΑ. Τελικά, πολλές φορές είναι πιθανό να μας συμφέρει να δημιουργήσουμε νέα ΜΑ, αντί να εμπλακούμε σε διαδικασίες επαναχρησιμοποίησης υφιστάμενων ΜΑ. [62]

Κεφάλαιο 3 Προσέγγιση των διεργασιών κατά τον κύκλο ζωής (lifecycle) ΜΑ Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφουμε θεωρήσεις σχετικά με τον κύκλο ζωής ΜΑ, μελετώντας και αναλύοντας παράλληλα όλες τις διεργασίες που είναι δυνατό να προκύψουν κατά τη δημιουργία και τη χρήση ενός ΜΑ. Η κατανόηση των διεργασιών στον κύκλο ζωής ΜΑ αποτελεί πρωτεύοντα παράγοντα για τη μελέτη της επαναχρησιμοποίησής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι σημαντικότερες προσεγγίσεις των διαδικασιών που εμπλέκονται στον κύκλο ζωής ΜΑ είναι αυτές των Collis & Strijker (2004), των Rensing et al. (2005), των Van Assche & Riina Vouorikari (2006) και τελευταία, αυτή των Sampson & Zervas (2011). [63]

3.1 Collis & Strijker (2004) Σύμφωνα με τους Collis & Strijker (2004), ένα ΜΑ διαγράφει έξι ξεχωριστά στάδια κατά τον κύκλο ζωής του, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα: Απόκτηση Τιτλοφόρηση Προσφορά Επιλογή Χρήση Διατήρηση Σχήμα 11: Στάδια του κύκλου ζωής ΜΑ (Collis & Strijker) 1. Απόκτηση ή Δημιουργία Αποτελεί το πρώτο στάδιο του κύκλου ζωής ΜΑ και αφορά την απόκτηση ή τη δημιουργία ενός ΜΑ. Όλα τα επόμενα στάδια εξαρτώνται από αυτό. Η δημιουργία ενός ΜΑ εξαρτάται άμεσα από τον κατασκευαστή, ενώ η χρήση προτύπων (templates) μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία υλικού σε ψηφιακή μορφή για εύκολη διανομή και προσαρμοστικότητα. 2. Τιτλοφόρηση ή Επισήμανση Το δεύτερο στάδιο είναι η τιτλοφόρηση του ΜΑ. Ένας απλός τρόπος είναι η αναφορά ενός ονόματος ή θέματος για το ΜΑ. Επιπροσθέτως, με τη χρήση κατάλληλων εργαλείων, είναι δυνατή η δημιουργία και προσθήκη μεταδεδομένων για την περιγραφή του ΜΑ. Εξίσου σημαντικό, είναι η χρήση προφίλ, τα οποία μπορούν να διευκολύνουν την τιτλοφόρηση του εκπαιδευτικού υλικού. Ως προφίλ, μπορούν να θεωρηθούν προκαθορισμένα σύνολα πληροφοριών, τα οποία συμπληρώνονται αυτόματα όταν ένα ΜΑ τιτλοφορηθεί (Collis & Strijker, 2004). Αξίζει να τονιστεί, ότι η τιτλοφόρηση ενός μαθησιακού αντικειμένου είναι ένα σημαντικό και συγχρόνως απαραίτητο στάδιο του κύκλου ζωής του, αφού με αυτό τον τρόπο διευκολύνεται η οργάνωση του υλικού, καθώς και η μελλοντική αναζήτησή του. [64]

3. Προσφορά Στο επόμενο στάδιο, το ΜΑ προσφέρεται σε κάποιο αποθετήριο για επιλογή και ενδεχόμενη χρήση. Η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνει από τους σχεδιαστές των εκπαιδευτικών αντικειμένων, τους εκπαιδευτικούς, τις επιστημονικές κοινότητες ή εταιρείες που ειδικεύονται στη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. 4. Επιλογή Στο στάδιο αυτό, γίνεται αναζήτηση και επιλογή του ΜΑ σε κάποιο αποθετήριο. Η επιλογή του κατάλληλου ΜΑ βασίζεται συνήθως στις παιδαγωγικές ανάγκες του χρήστη, αλλά επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό και από το κόστος που απαιτείται για την απόκτησή του ή τους περιορισμούς στη χρήση του. 5. Χρήση Το ΜΑ που επιλέχθηκε στο προηγούμενο στάδιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί απευθείας χωρίς τροποποιήσεις ή τροποποιημένο κατάλληλα ώστε να πληρεί τις απαιτήσεις στο νέο μαθησιακό περιβάλλον. Η απευθείας χρήση ενός ΜΑ είναι ευκολότερη από την τροποποίηση, αφού απαιτούνται ειδικά εργαλεία και δεξιότητες. Η προσαρμογή ή η διόρθωση ΜΑ προϋποθέτει πλήρη πρόσβαση στα ΜΑ, χωρίς κανένα περιορισμό. Στην πραγματικότητα απαιτείται ένα αντίγραφο του πρωτότυπου ΜΑ προκειμένου να γίνουν οι απαραίτητες προσαρμογές. 6. Διατήρηση Κατά τη διάρκεια και μετά τη χρήση του ΜΑ, υπάρχουν τρεις πιθανές επιλογές για αυτό: διατήρηση για μελλοντική χρήση, αναθεώρηση με τη δημιουργία νέων εκδόσεων ή διαγραφή από το αποθετήριο, εάν κριθεί ότι το ΜΑ είναι πλέον παρωχημένο. Στην προηγούμενη διαδικασία υπάρχουν αρκετά μειονεκτήματα, με σημαντικότερα τα εξής: [65]

Δεν γίνεται αναγνώριση των εκπαιδευτικών αναγκών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων πριν την αναζήτηση (Sampson & Zervas, 2011). Η αναζήτηση των μαθησιακών αντικειμένων, καθώς και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της, απαιτούν μεγάλη ικανότητα από το χρήστη. Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι σε θέση να αξιολογήσει τα αποτελέσματα της αναζήτησης προκειμένου να εξακριβώσει αν είναι ή όχι κατάλληλα για να επαναχρησιμοποιηθούν ώστε να καλύψουν τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του (Campbell, 2003). Δεν αναφέρεται η περίπτωση της αποσύνθεσης ΜΑ σε μικρότερα και η διαδικασία επιλογής όσων χρειάζονται για τη δημιουργία ενός νέου που να ικανοποιεί τις απαιτήσεις της νέας μαθησιακής δραστηριότητας (Sampson & Zervas, 2011). Δεν αναλύεται η διαδικασία τροποποίησης ενός ΜΑ προκειμένου να επαναχρησιμοποιηθεί στα ίδια ή σε διαφορετικά μαθησιακά και εκπαιδευτικά πλαίσια. Δεν αναφέρεται η περίπτωση της ανατροφοδότησης, η οποία θα μπορούσε να γίνει μέσω σχολίων (comments) ή αξιολογήσεων (ratings). Αυτό θα μπορούσε να αποτελεί σημαντικό παράγοντα αξιολόγησης της ποιότητας του διαθέσιμου εκπαιδευτικού υλικού. [66]

3.2 Rensing et al. (2005) Το 2005, οι Rensing et al. προσεγγίζουν τον κύκλο ζωής ΜΑ με τρεις διακριτές φάσεις, όπως φαίνεται στο σχήμα. Σχήμα 12: Κύκλος ζωής ΜΑ (Rensing et al.) 1 η φάση Τα ΜΑ δημιουργούνται από συγγραφείς με χρήση κατάλληλων εργαλείων δημιουργίας και συγγραφής ΜΑ. 2 η φάση Στη συνέχεια, τα ΜΑ χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτές για διδασκαλία ή από τους εκπαιδευομένους για μάθηση, είτε απευθείας μέσω ενός συστήματος διαχείρισης μάθησης (LMS), είτε αφού προηγουμένως αποθηκευτούν σε ένα αποθετήριο ΜΑ. 3 η φάση [67]

Μετά την αρχική χρήση των ΜΑ, μπορούν να επαναχρησιμοποηθούν ή επανεγγραφούν ή επαναπροσδιοριστούν ή συγγραφούν με συνάθροιση. Αναλύουν το στάδιο της «χρήσης», και ειδικότερα την περίπτωση της τροποποίησης ενός ΜΑ, ώστε να πληρεί τις απαιτήσεις στο νέο μαθησιακό και διδακτικό πλαίσιο, με τα εξής επιμέρους βήματα: Διαχωρισμός Προσαρμογή Συνάθροιση Διαχωρισμός: Το μαθησιακό αντικείμενο διασπάται σε μικρότερα ΜΑ και επιλέγονται όσα χρειάζονται. Προσαρμογή: Το ΜΑ τροποποιείται ώστε να προσαρμοστεί σε ένα νέο πλαίσιο μάθησης ή διδασκαλίας. Συνάθροιση: Μικρά ΜΑ συναρθρώνονται με σκοπό τη δημιουργία ενός νέου μαθησιακού αντικειμένου. Επίσης, ορίζουν τους όρους Επαναχρησιμοποίηση (Reusing), Επανεγγραφή (Reauthoring), Συγγραφή με συνάθροιση (Authoring by aggregation) και Επαναπροσδιορισμός (Repurposing) ΜΑ ως εξής: «Επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών αντικειμένων είναι οποιοδήποτε είδος χρήσης υφιστάμενων μαθησιακών αντικειμένων, τα οποία χρησιμοποιούνται ήδη σε συγκεκριμένα πλαίσια, για τη διδασκαλία ή τη μάθηση από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους σε ένα νέο πλαίσιο. Μαθησιακά αντικείμενα μπορούν να συνδυαστούν με άλλα μαθησιακά αντικείμενα». «Επανεγγραφή είναι η τροποποίηση υφιστάμενων ΜΑ προτού ξαναχρησιμοποιηθούν στη μάθηση ή τη διδασκαλία. Κατά τη διάρκεια της τροποποίησης, είναι δυνατόν να επαναχρησιμοποιηθούν συστατικά μέρη άλλων ΜΑ. Η επανεγγραφή είναι ανεξάρτητη από την αιτία τροποποίησης ενός ΜΑ». [68]

«Συγγραφή με συνάθροιση είναι η διαδικασία κατά την οποία υφιστάμενα ΜΑ και εν μέρει καινούργια, συνενώνονται με σκοπό τη δημιουργία ενός νέου ΜΑ, με υψηλότερο βαθμό συνάθροισης από αυτόν των επαναχρησιμοποιήσιμων. Επίσης, κατά τη διαδικασία συγγραφής με συνάθροιση, επαναχρησιμοποίησιμα ΜΑ είναι πιθανό να τροποποιηθούν». «Επαναπροσδιορισμός είναι η μετατροπή ενός ΜΑ ώστε να ταιριάξει σε ένα νέο μαθησιακό ή διδακτικό πλαίσιο, διαφορετικό από αυτό για το οποίο δημιουργήθηκε». Στο παρακάτω σχήμα αποτυπώνεται ένα γενικό παράδειγμα της διαδικασίας που προτείνεται. Το μαθησιακό αντικείμενο Κ, το οποίο είναι το αποτέλεσμα αναζήτησης βασισμένη σε κριτήρια και απαιτήσεις του χρήστη, διαχωρίζεται στα μαθησιακά αντικείμενα Α, Β, Γ και Δ. Στη συνέχεια τα μαθησιακά αντικείμενα Α και Δ προσαρμόζονται στο νέο περιβάλλον μάθησης ή διδασκαλίας, με κατάληξη τα μαθησιακά αντικείμενα Α και Δ. Τελικά, προκύπτει το μαθησιακό αντικείμενο Κ, ως απόρροια της συνάθροισης των μαθησιακών αντικειμένων Α, Γ και Δ. Α Α Προσαρμογή Α Α Β Διαχωρισμός Β Β Συνάθροιση Γ Γ Γ Γ Δ Δ Δ Προσαρμογή Δ K K Σχήμα 13: Παράδειγμα Συγγραφής με Συνάθροιση [69]

3.3 Van Assche & Riina Vouorikari (2006) Το 2006, οι Frans van Assche & Riina Vouorikari προτείνουν μια ολοκληρωμένη πρόταση για το σύνολο των διεργασιών που εκτελούνται κατά τη διάρκεια του κύκλου ζωής ΜΑ, και γενικότερα μαθησιακού υλικού σε ψηφιακή μορφή. Αυτές οι διεργασίες σχετίζονται αφενός με τη δημιουργία του υλικού, και αφετέρου με τη χρήση και επαναχρησιμοποίησή του. Επιπλέον, γίνονται περισσότερο ξεκάθαροι οι ρόλοι όλων όσων εμπλέκονται σε αυτές τις διεργασίες. Έτσι, εμφανίζονται οι ρόλοι του συγγραφέα, του εκδότη, του εκπαιδευτικού, του μαθητευόμενου και του βιβλιοθηκάριου με επισήμανση της βαρύτητας καθενός στις διεργασίες που επιτελούνται κάθε φορά, όπως θα αναφερθεί εκτενώς στη συνέχεια. Οι διεργασίες, οι οποίες προτείνονται, κατά τη διάρκεια του κύκλου ζωής ΜΑ είναι οι εξής: 1. Δημιουργία (Create) Η διεργασία της δημιουργίας ψηφιακού μαθησιακού υλικού εξαρτάται από το είδος του υλικού, το οποίο πρόκειται να δημιουργηθεί. Μπορεί να περιλαμβάνει το βασικό υλικό, τα κατάλληλα εργαλεία για την υλοποίηση, όπως επίσης και την απαιτούμενη μεθοδολογία, ενώ εμπλέκεται εκπαιδευμένο και άριστα καταρτισμένο προσωπικό, όπως μηχανικοί λογισμικού, γραφίστες, σχεδιαστές ψηφιακού υλικού, γνώστες του εκπαιδευτικού περιεχομένου, κ.ά. 2. Περιγραφή (Describe) Η περιγραφή του μαθησιακού υλικού γίνεται συνήθως με τη χρήση κατάλληλων μεταδεδομένων. Θεωρείται απαραίτητο, η περιγραφή των μαθησιακών αντικειμένων με μεταδεδομένα, να ακολουθεί κάποιο από τα γνωστά και ευρέως χρησιμοποιούμενα πρότυπα μεταδεδομένων, όπως το IEEE Learning Object Metadata (LOM) ή το Dublin Core Metadata Initiative (DCMI). [70]

3. Έγκριση (Approve) Η έγκριση του μαθησιακού υλικού απαιτείται προκειμένου αυτό να είναι διαθέσιμο στο κοινό το οποίο απευθύνεται. Αυτό δύναται να γίνει είτε επίσημα, μέσω ενός εκδοτικού οργανισμού ή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που εγκρίνουν τη χρήση του υλικού σε σχολεία και εκπαιδευτικά ιδρύματα, ή ανεπίσημα από την επισκόπησηαναθεώρηση συναδέλφων εκπαιδευτικών. 4. Δημοσίευση (Publish) Μετά την έγκριση του μαθησιακού υλικού, αυτό είναι διαθέσιμο, υπό εμπορικούς όρους ή ελεύθερα, στο κοινό στο οποίο απευθύνεται, συνήθως με τη δημοσίευση μέσω του διαδικτύου των μεταδεδομένων του. 5. Ανεύρεση (Discovery) Το μαθησιακό υλικό μπορεί να είναι διαθέσιμο, αλλά συνάμα ο ενδεχόμενος χρήστης πρέπει να είναι ενήμερος για την ύπαρξή του, πριν είναι σε θέση να το χρησιμοποιήσει. 6. Αξιολόγηση (Evaluate) Αφού βρεθεί το μαθησιακό υλικό, θα πρέπει να αξιολογηθεί από το χρήστη σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες της μαθησιακής δραστηριότητας που πρόκειται να ενταχθεί ή οποιαδήποτε άλλα κριτήρια έχουν τεθεί. 7. Διευθέτηση δικαιωμάτων (Resolution) Για την απόκτηση του ΜΑ απαιτείται να διευθετηθούν κάποιες φορές ζητήματα συμφωνιών για τα δικαιώματα χρήσης του. 8. Απόκτηση (Obtain) Η απόκτηση του ψηφιακού μαθησιακού υλικού μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους, όπως μέσω διαδικτύου (web) ή ίσως παρέχεται η δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί από ένα σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. [71]

9. Επαναπροσδιορισμός και επαναχρησιμοποίηση (Repurpose & Reuse) Προκειμένου να χρησιμοποιηθεί το μαθησιακό υλικό στη νέα εκπαιδευτική διαδικασία, ίσως απαιτείται κατάλληλη προσαρμογή του όσον αφορά τη γλώσσα, τους διδακτικούς στόχους, τις διδακτικές στρατηγικές κ.ά. Επίσης, υπάρχει περίπτωση χρήσης κάποιου μέρους του μαθησιακού υλικού ή συνάθροισής του με άλλο υλικό. Στην περίπτωση αυτή απαιτείται εκ νέου περιγραφή, έγκριση, δημοσίευση,, όπως αναφέρθηκε στα προηγούμενα. 10. Ενσωμάτωση-Ενοποίηση (Integrate) Τα ΜΑ, είτε έχουν τροποποιηθεί, είτε όχι, θα πρέπει να ενοποιηθούν και ενσωματωθούν στη νέα εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς επίσης και στο νέο τεχνολογικό πλαίσιο, για παράδειγμα με χρήση διαδραστικού πίνακα, υποστηρίζοντας και βελτιώνοντας τη διδασκαλία και τη μάθηση. 11. Χρήση (Use) Τελικά, το ΜΑ χρησιμοποιείται στο νέο περιβάλλον μάθησης, το οποίο μπορεί να είναι μια σχολική τάξη, ένα σχολικό εργαστήριο, ένα σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης, κ.ά. Συνήθως, τα μαθησιακά αυτά περιβάλλοντα στηρίζονται και συνάμα προωθούν τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης (εποικοδομισμός, κοινωνικές και πολιτιστικές διαστάσεις της γνώσης), ενθαρρύνοντας και ενισχύοντας την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, καθώς και δεξιοτήτων κριτικής σκέψης. 12. Διαγραφή (Local delete) Η απόκτηση μαθησιακού υλικού δεν συνεπάγεται και τη χρήση του σε κάποιο εκπαιδευτικό σενάριο. Τελικά, είναι πιθανό το μαθησιακό υλικό να απορριφθεί από τον εκπαιδευτικό. 13. Απόσυρση (Retract) [72]

Το ΜΑ είναι δυνατό να αποσυρθεί είτε από το δημιουργό του, είτε από τον οργανισμό, ο οποίος το δημοσίευσε. Στο παρακάτω σχήμα, φαίνονται αναλυτικά οι προαναφερθείσες διεργασίες, όπου ξεχωρίζουν δύο κύκλοι οι οποίοι διενεργούνται παράλληλα και τέμνονται στο σημείο, το οποίο αντιστοιχεί στη διεργασία της τροποποίησης. Οι κύκλοι αυτοί αφορούν: Τον κύκλο ανάπτυξης και εμπορίας προϊόντος, ο οποίος σχετίζεται με τη δημιουργία, τη δημοσίευση, την ανεύρεση, την αξιολόγηση, την ανάλυση, την απόκτηση και την τροποποίηση. Τον κύκλο της εύρεσης, αξιολόγησης και απόκτησης του μαθησιακού υλικού και στη συνέχεια της τροποποίησης, ενοποίησης και χρήσης του στο νέο μαθησιακό περιβάλλον. Σχήμα 14: Ένα τυπικό σενάριο χρήσης μαθησιακού υλικού (Assche &Vouorikari) [73]