Μία ολοκληρωμένη πρόταση για τη διδασκαλία του Scratch 2.0 στο μάθημα Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου

Μία ολοκληρωμένη πρόταση για τη διδασκαλία του Scratch 2.0 στο μάθημα Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου Σαρημπαλίδης Ιωάννης johnsaribalidis@yahoo.gr Εκπαιδευτικός ΠΕ19 Περίληψη Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μία ολοκληρωμένη πρόταση για τη διδασκαλία του Scratch 2.0 στο μάθημα Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου. Η πρόταση είναι αποτέλεσμα μίας μακρόχρονης έρευνας δράσης η οποία υλοποιήθηκε και συνεχίζει να υλοποιείται τα τελευταία χρόνια σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στηρίζεται στην υιοθέτηση του εποικοδομιστικού παιδαγωγικού μοντέλου αλλά και διδακτικών πρακτικών όπως είναι η καθοδηγούμενη ανακάλυψη, η γνωστική σκαλωσιά, η παιχνιδοκεντρική μάθηση, η αυθεντική μάθηση και η μικτή μάθηση. Περιλαμβάνει επίσης εννέα ειδικά σχεδιασμένα φύλλα εργασίας, τριανταπέντε ασκήσεις και δώδεκα προγραμματιστικές προκλήσεις ενώ υιοθετεί και ένα διαφορετικό τρόπο αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των μαθητών. Λέξεις κλειδιά: Scratch 2.0, Διδακτική πρόταση, Γ Γυμνασίου, Προγραμματισμός. Εισαγωγή Η παρούσα εργασία αποτελεί μία προσπάθεια να διατυπωθεί μία ολοκληρωμένη πρόταση για τη διδασκαλία του Scratch 2.0 στο μάθημα της Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου. Η πρόταση αυτή στηρίζεται στα αποτελέσματα μίας μακρόχρονης έρευνας δράσης η οποία υλοποιήθηκε και συνεχίζει να υλοποιείται τα τελευταία χρόνια (Σαρημπαλίδης 2012, Σαρημπαλίδης, 2013, Σαρημπαλίδης & Αντωνίου, 2013, Σαρημπαλίδης, 2014) και έχει κεντρικό της θέμα τη διδασκαλία του προγραμματισμού σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε κάθε φάση αυτής της έρευνας δράσης εξετάστηκαν διαφορετικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διδασκαλία του προγραμματισμού. Στην πρώτη φάση (Σαρημπαλίδης, 2012) τέτοιοι παράγοντες ήταν το περιβάλλον προγραμματισμού και η εφαρμογή δομιστικών θεωριών μάθησης. Σε επόμενη φάση (Σαρημπαλίδης & Αντωνίου, 2013) οι διαμορφωτικοί παράγοντες ήταν η εφαρμογή ενός μετασχηματιστικού μοντέλου μικτής μάθησης που στηριζόταν στη χρήση δομιστικών θεωριών μάθησης, η εφαρμογή της πολλαπλής αξιολογικής ανατροφοδότησης και οι μαθησιακοί τύποι των μαθητών. Παράλληλα εξετάστηκε η χρήση διαφορετικών κατηγοριών δραστηριοτήτων (Σαρημπαλίδης, 2013) αλλά και η δομή των φύλλων εργασίας και το περιεχόμενο των ασκήσεων (Σαρημπαλίδης 2012, Σαρημπαλίδης, 2013, Σαρημπαλίδης & Αντωνίου, 2013, Σαρημπαλίδης, 2014). Το τρέχον σχολικό έτος εξετάζεται η επίδραση ειδικά σχεδιασμένων ασκήσεων, που ονομάζονται προγραμματιστικές προκλήσεις, στη μαθησιακή διαδικασία. Με βάση λοιπόν τα παραπάνω αποτελέσματα γίνεται στη συνέχεια μία αναφορά στα προβλήματα τα οποία έχουν παρατηρηθεί στο μάθημα και τα οποία καλείται να αντιμετωπίσει η παρούσα πρόταση. Στη συνέχεια παρουσιάζεται αναλυτικά η πρόταση και συγκεκριμένα οι λόγοι επιλογής του Scratch 2.0 ως το προγραμματιστικό περιβάλλον που θα χρησιμοποιείται στο μάθημα, το παιδαγωγικό μοντέλο στο οποίο στηρίζεται η πρόταση, η δομή του μαθήματος και η σύνδεση που έχει με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, ο τρόπος διεξαγωγής του μαθήματος, ο σχεδιασμός των φύλλων εργασίας, τα χαρακτηριστικά των ασκήσεων, οι προγραμματιστικές προκλήσεις αλλά και ένας διαφορετικός τρόπος ανατροφοδότησης και αξιολόγησης των μαθητών. Το υλικό του μαθήματος είναι διαθέσιμο μέσω του υπερσυνδέσμου http://goo.gl/gp1b0e. Πρακτικά Εργασιών 9 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Καστοριά, 24-26 Απριλίου 2015

2 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Προβλήματα που σχετίζονται με το μάθημα Η διδασκαλία του προγραμματισμού παρουσιάζει σημαντικά διδακτικά προβλήματα τα οποία οφείλονται σε διάφορους παράγοντες όπως είναι οι υιοθετούμενες μέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες δεν υποστηρίζουν την εξατομικευμένη μάθηση, αλλά και η προσήλωση στην εκμάθηση των συντακτικών κανόνων μίας γλώσσας προγραμματισμού (Gomes & Mendes, 2007). Τα προβλήματα αυτά φαίνεται να ενισχύονται τόσο από την έλλειψη οπτικής αναπαράστασης της εκτέλεσης του προγράμματος όσο και από την έλλειψη προγραμμάτων που θα είναι κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών (Νικολός, 2010). Υπάρχουν όμως και ειδικότερα προβλήματα που έχουν να κάνουν με το ίδιο το μάθημα και με τον τρόπο που αυτό τελικά διδάσκεται στην τάξη. Το μεγαλύτερο ίσως πρόβλημα είναι ότι το μάθημα είναι μονόωρο. Αυτό συνεπάγεται έλλειψη επαρκούς χρόνου για τη διδασκαλία του μαθήματος αλλά και αδυναμία σωστής αξιολόγησης των μαθητών. Το πρόβλημα μάλιστα γίνεται εντονότερο αν συνυπολογιστούν οι πολλές χαμένες διδακτικές ώρες. Ένα δεύτερο πρόβλημα σχετίζεται με το ίδιο το περιβάλλον προγραμματισμού που προτείνεται στο βιβλίο Πληροφορικής και είναι το Microworlds Pro. Το περιβάλλον αυτό βασίζεται στη γλώσσα προγραμματισμού Logo και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή, μέσα από μία κονσόλα εντολών, να πληκτρολογήσει τις εντολές που απαιτούνται για τη μετακίνηση μίας χελώνας με σκοπό τη δημιουργία σχημάτων. Ωστόσο έχει σταματήσει η ενημέρωση του προγράμματος εδώ και πολλά έτη με αποτέλεσμα να μην προσελκύει πλέον το ενδιαφέρον των μαθητών. Αυτό προκύπτει και από πρόσφατη έρευνα (Σταγάκης, 2012) στην οποία, ανάμεσα σε τέσσερα προτεινόμενα εργαλεία, θεωρήθηκε από τους μαθητές ως το δυσκολότερο και το λιγότερο ενδιαφέρον περιβάλλον εκμάθησης του προγραμματισμού. Φαίνεται επίσης ότι η σύνταξη των εντολών στο περιβάλλον του Microworlds Pro έχει αρνητική επίπτωση στις επιδόσεις των μαθητών σε γραπτές δοκιμασίες (Κογχυλάκης, 2009; Μωράκης, 2011; Μωράκης & Βουρδουμπά, 2014) Ένα τρίτο πρόβλημα, το οποίο έχει παρατηρηθεί στην τάξη, είναι το γεγονός ότι πολλοί μαθητές, απογοητευμένοι πολλές φορές και από την δυσκολία του μαθήματος, δεν καταβάλλουν την προσπάθεια που απαιτείται για την εκμάθηση των διδασκόμενων εννοιών ενώ δεν είναι και λίγες οι φορές που μαθητές παρατάνε εντελώς την προσπάθεια στα μέσα της σχολικής χρονιάς όταν ξεκινάει και η διδασκαλία δυσκολότερων εννοιών (π.χ. δομή επιλογής και μεταβλητές). Εκτός όμως από την δυσκολία του μαθήματος σημαντικό ρόλο στην έλλειψη προσπάθειας φαίνεται μεταξύ άλλων να παίζει τόσο η προοπτική της αποτυχίας όσο και η έλλειψη ενθάρρυνσης και ανατροφοδότησης (Βοσνιάδου, 2001). Οι λόγοι αυτοί φαίνεται ότι ενισχύονται από την έλλειψη των απαιτούμενων διδακτικών ωρών αλλά και από το γεγονός ότι αν χαθεί μία διδακτική ώρα (γεγονός αρκετά συνηθισμένο) μεσολαβεί χρονικό διάστημα δύο εβδομάδων μέχρι το επόμενο μάθημα. Ενισχύονται επίσης και από τη χρήση κυρίως γεωμετρικών και μαθηματικών προβλημάτων τα οποία αποθαρρύνουν αρκετούς μαθητές από την ενασχόληση τους με τον προγραμματισμό. Το προγραμματιστικό περιβάλλον Το προγραμματιστικό περιβάλλον το οποίο προτείνεται να χρησιμοποιηθεί στο μάθημα Πληροφορικής της Γ Γυμνασίου είναι το Scratch 2.0 αντί του MicroWorlds Pro. Οι λόγοι που επιλέχθηκε το Scratch 2.0 είναι οι εξής: Διατίθεται δωρεάν, είναι μεταφρασμένο στα Ελληνικά και παρέχει οπτική αναπαράσταση της εκτέλεσης του προγράμματος, Θεωρείται από τους μαθητές ένα ενδιαφέρον και διασκεδαστικό περιβάλλον προγραμματισμού (Maloney et al., 2008; Michailidi, 2010; Φουντουλάκη, 2011; Σταγάκης, 2012; Σαρημπαλίδης, 2012), Έχει χρησιμοποιηθεί στην Ελλάδα επιτυχημένα στη διδασκαλία διαφόρων προγραμματιστικών εννοιών όπως η δομή επιλογής (Νικολός & Κόμης, 2011; Σαρημπαλίδης, 2013), η δομή επανάληψης (Χασανίδης & Μπράτιστης 2010), οι μεταβλητές (Theodorou & Kordaki, 2010)

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Καινοτόμες Παιδαγωγικές Πρακτικές 3 και ο συγχρονισμός (Νικολός, 2010) ενώ από την έκδοση 2.0 υποστηρίζονται και οι διαδικασίες. Έχει χρησιμοποιηθεί όχι μόνο για την αποσπασματική διδασκαλία συγκεκριμένων προγραμματιστικών εννοιών αλλά και συνολικά για την εισαγωγή αρχαρίων προγραμματισμών στον Προγραμματισμό. Στις έρευνες που έχουν γίνει τα αποτελέσματα δείχνουν, από την μελέτη των εργασιών των μαθητών, ικανοποιητική χρήση ορισμένων προγραμματιστικών εννοιών όπως η δομή επιλογής και η δομή επανάληψης (Maloney et al., 2008; Φεσάκης & Σεραφείμ, 2009; Σαρημπαλίδης, 2012) και ο συγχρονισμός (Νικολός, 2010; Σαρημπαλίδης, 2012) ενώ εμφανίζονται προβλήματα στη χρήση δύσκολων εννοιών όπως είναι οι μεταβλητές (Maloney et al., 2008) και οι λογικές συνθήκες (Maloney et al., 2008; Σαρημπαλίδης, 2012). Ευνοεί διδακτικές μεθόδους που στόχο έχουν την οικοδόμηση των γνώσεων από τους μαθητές (Resnick, 2007; Maloney et al., 2008; Φουντουλάκη, 2011; Σαρημπαλίδης, 2012). Το παιδαγωγικό μοντέλο Το παιδαγωγικό μοντέλο το οποίο υιοθετείται στην παρούσα εργασία είναι το εποικοδομιστικό μοντέλο το οποίο έχει προταθεί και από τον Τζιμογιάννη (2005) ως το καταλληλότερο παιδαγωγικό μοντέλο για την εκμάθηση του προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Οι άξονες του προτεινόμενου μοντέλου περιλαμβάνουν τα εξής: την καθοδηγούμενη ανακάλυψη, τη γνωστική σκαλωσιά (scaffolding), την παιχνιδοκεντρική μάθηση, την αυθεντική μάθηση και τη μικτή μάθηση. Ο πρώτος άξονας του μοντέλου είναι η ανακαλυπτική μάθηση η οποία λαμβάνει χώρα οποτεδήποτε δεν παρέχεται στον μαθητή το τελικό αποτέλεσμα και ταυτόχρονα ο μαθητής καλείται να το βρει μόνο με το εκπαιδευτικό υλικό που του παρέχεται (Alfieri et al., 2011). Στην παρούσα πρόταση επιλέχθηκε η καθοδηγούμενη ανακάλυψη επειδή η βιβλιογραφική επισκόπηση, σε ένα πολύ μεγάλο αριθμό ερευνών, έδειξε ότι υπερτερεί της αυτόνομης ανακάλυψης σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Alfieri et al., 2011) ενώ φαίνεται ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία και στην εκμάθηση προγραμματιστικών εννοιών (Mayer, 2004). Ένας ακόμα λόγος αυτής της επιλογής ήταν ότι, στην περίπτωση του προγραμματιστικού περιβάλλοντος του Scratch, εμφανίζονται αρνητικά αποτελέσματα (Maloney et al., 2008) όταν οι μαθητές αφήνονται να δημιουργήσουν μόνοι τους προγράμματα με ελάχιστη βοήθεια. Οι μαθητές δηλαδή ενώ καταφέρνουν να δημιουργήσουν απλά προγράμματα ωστόσο δεν καταφέρνουν να εμβαθύνουν σε δύσκολες έννοιες όπως είναι οι μεταβλητές και η αποστολή μηνυμάτων. Ο δεύτερος άξονας του μοντέλου είναι η γνωστική σκαλωσιά (scaffolding) η οποία περιλαμβάνει «κάθε μέσο, στοιχείο, πληροφορία, υπόδειξη ή ενέργεια που στοχεύει στην υποστήριξη και ενίσχυση της μαθησιακής πορείας του μαθητή, ώστε να επιτύχει το αναμενόμενο μαθησιακό αποτέλεσμα» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011). Η έννοια της γνωστικής σκαλωσιάς περιλαμβάνει δηλαδή εκείνο το πλαίσιο μάθησης το οποίο παρέχεται στο μαθητή για να μπορεί να μάθει. Το πλαίσιο αυτό, στην παρούσα πρόταση, στηρίχθηκε στις προτάσεις του McKenzie (1999) ο οποίος αναφέρει ότι το πλαίσιο μάθησης πρέπει να παρέχει ξεκάθαρες οδηγίες και στόχους, να καθοδηγεί τους μαθητές σε ένα μονοπάτι μάθησης, να παρέχει ανατροφοδότηση, να υποδεικνύει πηγές που βοηθούν στην ικανοποίηση των στόχων του μαθήματος, να μειώνει την αβεβαιότητα και την απογοήτευση των μαθητών και να αυξάνει την αποδοτικότητα των μαθητών. Ο τρίτος άξονας του μοντέλου είναι η μάθηση που βασίζεται στο παιχνίδι ή παιχνιδοκεντρική μάθηση (game-based learning), σύμφωνα με την οποία η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα από παιγνιώδεις καταστάσεις. Η επιλογή αυτή έγινε επειδή ο σχεδιασμός και η δημιουργία ηλεκτρονικών παιχνιδιών έχουν ως αποτέλεσμα οι μαθητές να μαθαίνουν με έναν ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο (Μαραγκός & Γρηγοριάδου, 2006), να έχουν μεγαλύτερο κίνητρο για να μάθουν (Overmars, 2004) και να συμμετέχουν περισσότερο στη μαθησιακή διαδικασία (Prensky, 2008; Baytak et al., 2011). Ο τέταρτος άξονας του μοντέλου είναι η «αυθεντική μάθηση» (authentic learning) η οποία αναφέρεται στη μάθηση που λαμβάνει χώρα σε συνθήκες ή εργασίες που αναπαριστούν καταστάσεις

4 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής της πραγματικής ζωής (Lombardi, 2007). Η χρήση αυθεντικών δραστηριοτήτων φαίνεται ότι ενεργοποιεί τους μαθητές σε διάφορα θέματα αλλά δεν πρέπει να παραβλέπεται ότι έχουν χαρακτηριστικά που ίσως δυσκολέψουν τους μαθητές όπως είναι η πολυπλοκότητα τους, η ασάφεια τους και η ποικιλία των αποτελεσμάτων (Herrington et al., 2003). Ο τελευταίος άξονας του μοντέλου είναι η μικτή μάθηση (blended learning) η οποία αποτελεί ένα συνδυασμό της δια-ζώσης εκπαιδευτικής διαδικασίας με την εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία (Graham, 2004). Τα μοντέλα μικτής μάθησης έχουν εφαρμοστεί κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα, και φαίνεται ότι είναι αρκετά αποτελεσματικά, αφού οδηγούν είτε σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Garrison & Kanuka, 2004; Αντώνογλου κ.ά. 2010; Vernadakis et al., 2011) είτε σε παρόμοια μαθησιακά αποτελέσματα (Kakish et al., 2012) σε σχέση με παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα έχουν παρατηρηθεί επίσης και σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού (Boyle et al., 2003; Hadjerrouit, 2007; El-ZEin et al., 2009). Άλλα πλεονεκτήματα των μοντέλων μικτής μάθησης φαίνεται ότι είναι η αύξηση του βαθμού ικανοποίησης των μαθητών (El-ZEin et al., 2009) αλλά και η αύξηση της εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία (Boyle et al., 2003; Αντώνογλου κ.ά., 2010). Στην παρούσα πρόταση υιοθετήθηκε ένα μετασχηματιστικό μοντέλο μικτής μάθησης αφού το μάθημα σχεδιάστηκε εξ ολοκλήρου από την αρχή για να υποστηρίξει ικανοποιητικά και την εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία (Garrison & Kanuka, 2004; Hadjerrouit, 2007). Η δομή του μαθήματος Η διδασκαλία του Scratch 2.0 προτείνεται να υλοποιηθεί σε εννέα διδακτικές ενότητες (Πίνακας 1) διάρκειας 1 ή 2 διδακτικών ωρών. Οι πρώτες τρεις διδακτικές ενότητες είναι εισαγωγικές και μπορούν να υλοποιηθούν κατά τη διάρκεια του Α Τριμήνου ενώ οι υπόλοιπες έξι ενότητες (4-9) αναφέρονται σε πιο προχωρημένες προγραμματιστικές έννοιες και μπορούν να υλοποιηθούν κατά τη διάρκεια του Β Τριμήνου. Αν στις παραπάνω ώρες συνυπολογίσουμε και δύο διδακτικές ώρες για να γράψουν οι μαθητές τα διαγωνίσματα του Α και του Β Τριμήνου οι συνολικές ώρες της παρούσας πρότασης είναι 14. Πίνακας 1. Κατανομή διδακτικών ωρών Α/Α Ενότητα Διδακτικές ώρες 1 Εντολές της παλέτας Κινήσεις 1 2 Εντολές της παλέτας Όψεις 2 3 Ζωγραφική - Εντολές της παλέτας Πένα 1 4 Δομή επιλογής 2 5 Αποστολή και λήψη μηνυμάτων 1 6 Δομή επανάληψης 1 7 Μεταβλητές 2 8 Διαδικασίες 1 9 Κλώνοι Λίστες 1 Σύνολο διδακτικών ωρών 12 Προτείνεται επίσης κατά τη διάρκεια του Γ Τριμήνου να υλοποιηθεί ένα πρόγραμμα (παιχνίδι ή ιστορία) στο περιβάλλον του Scratch 2.0 σε ομάδες των δύο ατόμων. Η εργασία αυτή γίνεται στα πλαίσια της δεύτερης ενότητας του σχολικού βιβλίου με τίτλο «Χρήση εργαλείων έκφρασης, επικοινωνίας, ανακάλυψης και δημιουργίας: Μεγάλες δραστηριότητες» και μπορεί να υλοποιηθεί σε χρονικό διάστημα τεσσάρων διδακτικών ωρών.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Καινοτόμες Παιδαγωγικές Πρακτικές 5 Η μέθοδος διδασκαλίας Στο μάθημα προτείνεται να υιοθετηθεί ένα μοντέλο μικτής μάθησης, δηλαδή ένα μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας να γίνεται στο εργαστήριο Πληροφορικής και ένα άλλο μέρος να υλοποιείται στο σπίτι μέσω Διαδικτύου. Το υλικό του μαθήματος προτείνεται να είναι προσπελάσιμο μέσα από μία πλατφόρμα Moodle (http://moodle.org/) ώστε οι μαθητές να μπορούν να το χρησιμοποιήσουν τόσο από το εργαστήριο όσο και από το σπίτι τους αλλά και για να υποστηριχθεί ο τρόπος ανατροφοδότησης που αναλύεται σε επόμενη ενότητα. Στην περίπτωση που υπάρχουν μαθητές οι οποίοι δεν έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο ή πρόσβαση σε υπολογιστή προτείνεται όλο το υλικό να είναι διαθέσιμο και σε ξεχωριστά αρχεία ώστε να μπορεί ένας μαθητής να τα πάρει με ένα USB Stick ή να τα πάρει εκτυπωμένα στο χαρτί. Στην τελευταία περίπτωση θα πρέπει να δοθεί εκτυπωμένο στο μαθητή και το σύνολο των εντολών του Scratch. Στην αρχή τώρα κάθε διδακτικής ενότητας γίνεται μία πολύ μικρή εισαγωγή (πέντε με δέκα λεπτά) στις έννοιες που θα διδαχθούν και στη συνέχεια οι μαθητές υλοποιούν ατομικά το αντίστοιχο φύλλο εργασίας. Τέλος, αν υπάρχει χρόνος, οι μαθητές μπορούν να υλοποιούν μία ή περισσότερες από τις διαθέσιμες ασκήσεις του κάθε μαθήματος. Οι μαθητές καλούνται επίσης να υλοποιήσουν εξ αποστάσεως επιπλέον ασκήσεις αλλά και προγραμματιστικές προκλήσεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι αν ένας μαθητής δεν ολοκληρώσει μία δραστηριότητα στο εργαστήριο έχει τη δυνατότητα να την ολοκληρώσει εξ αποστάσεως από το σπίτι του. Το ίδιο συμβαίνει και για κάθε μαθητή που για κάποιο λόγο απουσιάζει από κάποιο μάθημα. Σε κάθε διδακτική ενότητα οι μαθητές καλούνται να μελετήσουν και επιπλέον υλικό που περιλαμβάνει αναφορές σε κεφάλαια του διαδικτυακού βιβλίου «Δημιουργώ παιχνίδια στο Scratch» (http://www.scratchplay.gr/) αλλά και σε βίντεο μαθήματα στα οποία γίνεται επεξήγηση διαφόρων εννοιών του μαθήματος. Το βιβλίο «Δημιουργώ παιχνίδια στο Scratch» επιλέχθηκε επειδή θεωρήθηκε η πιο ολοκληρωμένη προσπάθεια στην Ελλάδα, παρέχεται δωρεάν μέσω Διαδικτύου ενώ στη συγγραφή του πήραν μέρος Έλληνες μεταπτυχιακοί φοιτητές κάτι που είχε ως αποτέλεσμα ο τρόπος που παρουσιάζεται το Scratch να είναι παιγνιώδης, πιο κατανοητός από μαθητές Γυμνασίου αλλά και πιο κοντά στα ενδιαφέροντα τους. Η εφαρμογή του παραπάνω μοντέλου μικτής μάθησης επιφέρει αλλαγές τόσο στο ρόλο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή. Έτσι ο ρόλος των μαθητών γίνεται περισσότερο ενεργητικός και εξερευνητικός καθ όλη την διάρκεια του μαθήματος ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται σε μία μικρή παρουσίαση στην αρχή του μαθήματος και στην συνέχεια αναλαμβάνει ρόλο ενθαρρυντικό και βοηθητικό. Σημαντικό είναι η βοήθεια που παρέχεται από τον εκπαιδευτικό να μειώνεται συνεχώς με την πάροδο του χρόνου ενώ τα λάθη των μαθητών να εκλαμβάνονται ως γεγονός αναπόσπαστο της μάθησης και όχι ως αποτυχία του μαθητή. Τα φύλλα εργασίας Ένα από τα χαρακτηριστικά της παρούσας πρότασης είναι η χρήση εννέα ειδικά σχεδιασμένων φύλλων εργασίας τα οποία υλοποιούνται στην αρχή κάθε διδακτικής ενότητας και αποτελούν μία εισαγωγή στις προγραμματιστικές έννοιες που πρόκειται να διδαχθούν. Στα φύλλα αυτά εργασίας η παρουσίαση της ύλης γίνεται με τη βοήθεια ερωτημάτων (από δύο έως έξι σε κάθε φύλλο εργασίας) τα οποία, κατά κάποιο τρόπο, αντιστοιχούν στους διδακτικούς στόχους της κάθε διδακτικής ενότητας. Στον πίνακα 2 φαίνονται τα ερωτήματα τα οποία χρησιμοποιούνται στο δεύτερο φύλλο εργασίας. Η απάντηση σε κάθε ερώτημα γίνεται με δύο διαφορετικές μεταξύ τους τεχνικές. Με την πρώτη τεχνική, η οποία χρησιμοποιείται στα εισαγωγικά φύλλα εργασίας, γίνεται μία μικρή παρουσίαση των εντολών που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές και στη συνέχεια προτρέπονται οι μαθητές να εφαρμόσουν αυτό που έμαθαν, με μικρές παραλλαγές, στο περιβάλλον του Scratch. Με τη δεύτερη τεχνική, η οποία χρησιμοποιείται στα πιο απαιτητικά φύλλα εργασίας, γίνεται και πάλι μία μικρή παρουσίαση των εντολών και στη συνέχεια οι μαθητές καλούνται να αντιγράψουν και να κατανοήσουν έτοιμα σενάρια κώδικα στο περιβάλλον του Scratch (σχήμα 1).

6 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Α/Α Ερώτημα Πίνακας 2. Ερωτήματα 2 ου φύλλου εργασίας 1 Πώς κάνουμε ένα αντικείμενο να μιλάει ή να σκέφτεται; 2 Πώς κάνουμε ένα αντικείμενο να αλλάζει μέγεθος; 3 Μπορούμε να εφαρμόσουμε εφέ στα αντικείμενα; 4 Πώς μπορούμε να αλλάξουμε σκηνικό; 5 Πώς μπορούμε να κάνουμε ένα αντικείμενο να περπατάει; 6 Εξαφανίζομαι και εμφανίζομαι Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των φύλλων εργασίας είναι ότι έχουν σχεδιαστεί ώστε να βοηθάνε τους μαθητές να δουλεύουν όσο γίνεται πιο αυτόνομα. Αυτό σημαίνει ότι τα φύλλα εργασίας μπορούν να υλοποιηθούν εύκολα από τον μαθητή είτε αυτός είναι στο εργαστήριο Πληροφορικής είτε είναι στο σπίτι του. Για να επιτευχθεί όμως κάτι τέτοιο πρέπει το εκπαιδευτικό υλικό, όπως αναφέρουν οι Βεργίδης κ.ά. (1999), να ικανοποιεί ορισμένες ιδιαίτερες απαιτήσεις για να καθοδηγεί έτσι αποτελεσματικά τον μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Σχήμα 1. Έτοιμο σενάριο κώδικα που καλείται να κατανοήσει ο μαθητής Τα συγκεκριμένα λοιπόν φύλλα εργασίας έχουν τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: Πολλές επεξηγηματικές εικόνες ώστε να είναι φανερό τι ακριβώς πρέπει να υλοποιήσει ο μαθητής σε κάθε του βήμα. Εικονίδια που καθοδηγούν το μαθητή στις ενέργειες που πρέπει να κάνει (στα φύλλα εργασίας που έχουν υλοποιηθεί χρησιμοποιείται ένα εικονίδιο βιβλίου για αυτά που πρέπει να διαβάσουν οι μαθητές και ένα εικονίδιο φορητού υπολογιστή για αυτά που πρέπει να υλοποιήσουν στον υπολογιστή). Τα δύσκολα σημεία της θεωρίας επεξηγούνται μέσα σε πλαίσια. Υπάρχουν καθορισμένοι και διατυπωμένοι στόχοι στην αρχή κάθε φύλλου εργασίας σε μορφή όμως που να είναι κατανοητοί από το μαθητή. Η παρουσίαση της ύλης γίνεται σε μικρά τμήματα με όσο το δυνατόν λιγότερες λέξεις ανά σελίδα. Επειδή όμως τα φύλλα εργασίας προτείνεται να χρησιμοποιούνται στο εργαστήριο Πληροφορικής συμπεριλαμβάνονται και ορισμένα επιπλέον χαρακτηριστικά τα οποία είναι τα εξής: Δίνεται βαρύτητα μόνο στα βασικά σημεία κάθε ενότητας. Αυτό γίνεται επειδή ο στόχος των φύλλων εργασίας είναι να υπάρχει μία πρώτη καλή εξοικείωση των μαθητών με τις έννοιες της ενότητας για να είναι έτοιμοι να δημιουργήσουν μόνοι τους απλά προγράμματα όσο γίνεται πιο γρήγορα. Τα παραδείγματα που χρησιμοποιούνται έχουν ως στόχο τους να διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών αλλά και να τους διασκεδάσουν. Αυτό γίνεται με χρήση σεναρίων κώδικα που έχουν νόημα για τους μαθητές, δηλαδή με σενάρια κώδικα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν και στα δικά τους προγράμματα.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Καινοτόμες Παιδαγωγικές Πρακτικές 7 Οι ασκήσεις Εκτός όμως από τα φύλλα εργασίας οι μαθητές προτείνεται να υλοποιούν και δύο ή τρεις ασκήσεις σε κάθε μάθημα (πίνακας 3). Ο βασικός στόχος των ασκήσεων είναι να αποτελέσουν ένα σκαλοπάτι στη διαδικασία ανάπτυξης κριτικών δεξιοτήτων από τους μαθητές, όπως αναφέρεται και στο βιβλίο εκπαιδευτικού (Αράπογλου κ.α., 2007), ώστε τελικά αυτοί να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν και να επιλύουν μόνοι τους απλά προβλήματα στο περιβάλλον του Scratch. Πίνακας 3. Ασκήσεις ανά μάθημα Α/Α 1η άσκηση 2η άσκηση 3η άσκηση 1 Κίνηση ελικοπτέρου Κίνηση πριγκίπισσας Η γάτα δεν περιστρέφεται 2 Συνομιλία μαθητών Μπαλαρίνα που χορεύει Λάθος αρχικοποίηση 3 Τοπίο που σκοτεινιάζει Εμφάνιση τυχαίων αριθμών Γάτα που περπατάει 4 Σχεδιάζοντας τραπέζι και καρέκλα Σχεδιάζοντας ημικύκλια Σχεδιάζοντας ένα σπίτι 5 Κίνηση αυτοκινήτου Παιχνίδι αριθμών Παρκάρισμα αυτοκινήτου 6 Έλεγχος αριθμού Υπερπηδώντας εμπόδια Κυνηγώντας το μαγικό κλειδί 7 Κίνηση φαντασμάτων Ζωγραφίζοντας σχήματα 8 Επαναλαμβανόμενες εντολές κίνησης Κτυπώντας το μπαλάκι Τα γράμματα τρελάθηκαν 9 Κάνοντας πράξεις παρέα με ένα δεινόσαυρο Το μεγάλο ψάρι τρώει το μικρό Εφέ αντικειμένων 10 Η μυστική λέξη Πόσες ώρες περνάς καθημερινά Δύτης και καρχαρίας στο Διαδίκτυο; 11 Νιφάδα χιονιού Ομόκεντρα ορθογώνια Σχεδιάζοντας ένα σπίτι 12 Κανόνι που πυροβολεί Φουσκάλες Έτσι δημιουργήθηκαν ασκήσεις οι οποίες έχουν τα εξής χαρακτηριστικά: Παιγνιώδη χαρακτήρα: Οι ασκήσεις αφορούν κυρίως τη δημιουργία ή διόρθωση ηλεκτρονικών παιχνιδιών αλλά και τη δημιουργία ή διόρθωση ιστοριών. Η επιλογή αυτή έγινε με κύριο στόχο να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών αλλά και να τους δημιουργήσει κίνητρα να ασχοληθούν με αυτές αφού είχε παρατηρηθεί, σε προηγούμενα έτη, ότι η χρήση αποκλειστικά και μόνο μαθηματικών και γεωμετρικών προβλημάτων αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για πολλούς μαθητές. Ασκήσεις διαφόρων κατηγοριών: Οι ασκήσεις ανήκαν σε πολλές διαφορετικές κατηγορίες όπως π.χ. ημιτελή προγράμματα, επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων, βελτίωση έτοιμων προγραμμάτων και τροποποίηση έτοιμων προγραμμάτων (Kordaki, 2012). Η επιλογή αυτή έγινε με στόχο να ευνοηθεί η δημιουργικότητα των μαθητών μέσα από κάποιες δραστηριότητες, να ικανοποιηθούν συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι με κάποιες άλλες δραστηριότητες αλλά και να υποστηριχθούν οι διαφορετικοί μαθησιακοί τύποι των μαθητών. Συγκεκριμένους στόχους: Οι περισσότερες ασκήσεις έχουν σαφείς διδακτικούς στόχους οι οποίοι όμως εμφανίζονται στους μαθητές με έναν διαφορετικό τρόπο. Έτσι στην άσκηση «Τοπίο που σκοτεινιάζει» ο στόχος για τον μαθητή είναι να κάνει ένα τοπίο να σκοτεινιάζει ενώ για τον εκπαιδευτικό είναι η κατανόηση της διαφοράς των εντολών «όρισε το εφέ» και «άλλαξε το εφέ». Δοσμένο σύνολο εντολών: Στις περισσότερες ασκήσεις δίνονται οι εντολές που πρέπει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής για να λύσει την άσκηση (σχήμα 1). Με τον τρόπο αυτό μειώνεται ο χρόνος που απαιτείται για να οδηγηθεί ο μαθητής στη λύση αφού πλέον επικεντρώνεται σε ορισμένες μόνο εντολές. Η επιλογή αυτή γίνεται επειδή ο στόχος δεν είναι η εκμάθηση των εντολών αλλά ο τρόπος με τον οποίο μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην υλοποίηση ρεαλιστικών προγραμμάτων.

8 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Οι προγραμματιστικές προκλήσεις Εκτός όμως από τα φύλλα εργασίας και τις ασκήσεις οι μαθητές καλούνται να υλοποιήσουν σε κάθε μάθημα και μία προγραμματιστική πρόκληση (programming challenge) η οποία είναι μία άσκηση που απαιτεί περισσότερο χρόνο και προσπάθεια για την επίλυση της (Herrington et al., 2003). Οι προγραμματιστικές προκλήσεις είναι συνολικά δώδεκα (πίνακας 4) και αφορούν τα ανώτερα επίπεδα της μικτής ταξινομίας Bloom και Solo (κατανοώ σχεσιακά, εφαρμόζω σχεσιακά και δημιουργώ σχεσιακά) όπως αυτά έχουν προταθεί και εφαρμοστεί στο προγραμματιστικό περιβάλλον του Scratch (Meerbaum-Salant et al., 2010; Καραγιαννίδης, κ.α., 2012; Κατσούλας, κ.α., 2013). Τα ανώτερα αυτά επίπεδα, που σχετίζονται με το σχεσιακό επίπεδο, απαιτούν από τον μαθητή πλήρη γνώση μιας έννοιας σε σχέση με άλλες έννοιες και δομές του Scratch. Η υλοποίηση προγραμματιστικών προκλήσεων έγινε με το σκεπτικό ότι οι μαθητές που εμπλέκονται σε τέτοιες ασκήσεις, ακόμα και αν δεν καταφέρουν τελικά να τις υλοποιήσουν άριστα, αποκτούν σημαντικές ικανότητες επίλυσης οποιουδήποτε προγράμματος. Ένας ακόμα λόγος είναι ότι αναδεικνύουν τη δημιουργικότητα και το ταλέντο που έχουν κάποιοι μαθητές στον προγραμματισμό ενώ εξαλείφουν και ένα από τα μειονεκτήματα που προκύπτει από τη χρήση της πλατφόρμας Moodle που είναι η δυνατότητα αντιγραφής των ασκήσεων. Πίνακας 4. Προγραμματιστικές προκλήσεις Μάθημα Πρόκληση (Challenge) Μάθημα Πρόκληση (Challenge) 1 Αυτόματη επίλυση λαβύρινθου 7 Διαδραστική ιστορία 2 Ταξίδι στον κόσμο 8 Αγώνας αυτοκινήτων 3 Ώρα για πάρτι 9 Παιχνίδι ερωτήσεων 4 Σχεδιάζουμε λέξεις 10 Το βαρύτερο ζώο 5 Τηλεμεταφορά 11 Δημιουργία κάστρου 6 Διασχίζοντας το δρόμο 12 Κινούμενοι στόχοι Ο τρόπος αξιολόγησης και ανατροφοδότησης των μαθητών Η παρούσα πρόταση υιοθετεί επίσης ένα διαφορετικό τρόπο ανατροφοδότησης των μαθητών αφού πλέον υπάρχει ανατροφοδότηση για κάθε άσκηση που υλοποιεί ο μαθητής. Κάθε φορά δηλαδή που ο μαθητής παραδίδει μία άσκηση λαμβάνει σχόλια από τον εκπαιδευτικό και έναν βαθμό στην εκατονταβάθμια κλίμακα. Αν η βαθμολογία είναι μικρότερη από 100 έχει τη δυνατότητα να προσπαθήσει να τη διορθώσει όσες φορές θέλει χωρίς αυτό να έχει επίπτωση στη βαθμολογία του. Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών δεν είναι απαραίτητο να ολοκληρωθεί μέχρι την επόμενη διδακτική ώρα αλλά μπορεί να ολοκληρωθεί μέχρι το τέλος του τριμήνου. Η επιλογή αυτή έγινε με γνώμονα την πεποίθηση ότι υπάρχουν προγραμματιστικές έννοιες που χρειάζονται χρόνο για να αφομοιωθούν από ορισμένους μαθητές. Ο παραπάνω τρόπος ανατροφοδότησης θα μπορούσε να προσδιοριστεί με τον όρο Πολλαπλή Αξιολογική Ανατροφοδότηση και σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ώστε να συμπεριλαμβάνει στοιχεία και των τριών δραστηριοτήτων ενός διδάσκοντα στην εκπαίδευση από απόσταση: τη διδασκαλία, την αξιολόγηση και την υποστήριξη (Βεργίδης κ.ά., 1999). Πολλαπλή ονομάστηκε γιατί ο μαθητής λαμβάνει ξεχωριστά ανατροφοδότηση για κάθε προσπάθεια του σε μία δραστηριότητα. Και αξιολογική ονομάστηκε επειδή κάθε φορά ο μαθητής λαμβάνει ένα βαθμό στην εκατονταβάθμια κλίμακα. Ο λόγος που επιλέχθηκε να είναι πολλαπλή είναι η αύξηση της προσπάθειας των μαθητών, ο καλύτερος αναστοχασμός των μαθητών για τα λάθη που έκαναν αλλά και η απενοχοποίηση του λάθους ενώ ο λόγος που επιλέχθηκε να είναι αξιολογική είναι η παροχή επιπλέον κινήτρου στους μαθητές για την υλοποίηση της κάθε άσκησης. Ο συνδυασμός των δύο παραπάνω, πολλαπλή και αξιολογική, είχε ως επιπλέον στόχο την αλλαγή της νοοτροπίας των μαθητών για τον τρόπο που αξιολογούνται. Οι μαθητές δηλαδή δε χρειάζεται να ανησυχούν για τυχόν αποτυχία τους αφού ένας

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Καινοτόμες Παιδαγωγικές Πρακτικές 9 χαμηλός βαθμός δεν θα σήμαινε τίποτα περισσότερο από το ότι θα έπρεπε να καταβάλλουν επιπλέον προσπάθεια για την υλοποίηση μίας άσκησης. Τέλος και ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών προτείνεται να είναι διαφορετικός. Ενώ συνήθως το μεγαλύτερο ποσοστό του τελικού βαθμού ενός μαθητή έχει το διαγώνισμα που γράφει προτείνεται να δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην υλοποίηση των φύλλων εργασίας, των ασκήσεων και των προγραμματιστικών προκλήσεων. Πιο συγκεκριμένα θα μπορούσε η υλοποίηση των φύλλων εργασίας, που στην ουσία εκφράζει την προσπάθεια του μαθητή στο εργαστήριο Πληροφορικής, να αποτελεί το 20% της τελικής βαθμολογίας, η υλοποίηση των ασκήσεων να αποτελεί το 30% της τελικής βαθμολογίας, το διαγώνισμα και τα τεστ το 35% της τελικής βαθμολογίας και η υλοποίηση των προγραμματιστικών προκλήσεων να αποτελεί το 15% της τελικής βαθμολογίας. Επειδή είναι πιθανό να προκύψουν προβλήματα με τον προτεινόμενο τρόπο βαθμολόγησης προτείνεται επίσης να δίνονται επιπλέον βαθμοί όταν οι μαθητές ξεπερνούν μία ορισμένη βαθμολογία στο διαγώνισμα, όταν υλοποιούν ένα μεγάλο ποσοστό των ασκήσεων και όταν υλοποιούν ένα μεγάλο ποσοστό των προγραμματιστικών προκλήσεων. Αναφορές Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18. Baytak, A., Land, S. M., & Smith, B. K. (2011). Children as educational computer game designers: An exploratory study. TOJET, 10(4). Boyle, T., Bradley, C., Chalk, P., Jones, R., & Pickard, P. (2003). Using blended learning to improve student success rates in learning to program. Journal of educational Media, 28(2-3), 165-178. El-ZEin, A., Langrish, T., & Balaam, N. I. G. E. L. (2009). Blended Teaching and Learning of Computer Programming Skills in Engineering Curricula. Advances in Engineering Education, A Journal of Engineering Education Applications, 1(3). Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7(2004), 95 105. Gomes, A., Mendes, A. J. (2007). Learning to program - difficulties and solutions. In International Conference on Engineering Education ICEE, Vol. 2007. Graham, C. R. (2004). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In Bonk, C. J. and Graham, C. R. (Eds.). (2006). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. Hadjerrouit, S. (2007). A blended learning model in java programming: A design-based research approach. In Proc. Comput. Sci. IT Educ. Conf (pp. 283-308). Herrington, J., Oliver, R., & Reeves, T. C. (2003). Patterns of engagement in authentic online learning environments. Australian journal of educational technology, 19(1), 59-71. Kakish, K. M., Pollacia, L., Heinz, A., Sinclair, J. L., & Thomas, A. (2012). Analysis of the effectiveness of traditional versus hybrid student performance for an elementary statistics course. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(2). Kordaki, M. (2012). Diverse categories of programming learning activities could be performed within Scratch. Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 1162-1166. Lombardi, M. M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview. Educause learning initiative, 1(2007), 1-12. Maloney, J., Resnick, M., Rusk, N., Silverman, B., & Eastmond, E. (2010). The scratch programming language and environment. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 10(4), 16. Mayer, R. E. (2004). Should there be a three - strikes rule against pure discovery learning. American Psychologist, 59(1), 14-19. McKenzie, J. (1999). Scaffolding for success. The Educational Technology Journal, 9(4), 12. Michailidi, A. (2010). Learning Computer Programming. Start from Scratch! Proceedings of the 7th International Conference on Hands-on Science (pp. 231-234), Rethymno-Crete. Overmars, M. (2004). Teaching computer science through game design. Computer, 37(4), 81-83. Prensky, M. (2008). Students as designers and creators of educational computer games: Who else? British Journal of Educational Technology, 39(6), 1004-1019. Resnick, M. (2007). All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in Kindergarten. ACM Creativity & Cognition conference, Washington DC, June 2007.

10 9 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Theodorou, C., Kordaki, M. (2010). SUPER MARIO: a collaborative game for the learning of variables in programming. International Journal of Academic research, Vol. 2. No 4 (pp. 111-118). Vernadakis, N., Antoniou, P., Giannousi, M., Zetou, E., & Kioumourtzoglou, E. (2011). Comparing hybrid learning with traditional approaches on learning the Microsoft Office Power Point 2003 program in tertiary education. Computers & Education, 56(1), 188-199. Αράπογλου, Α., Μαβόγλου, Χ., Οικονομάκος, Η., Φύτρος, Κ. (2007). Πληροφορική Α, Β, Γ Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Αντώνογλου, Λ., Χαριστός, Ν., Σιγάλας, Μ. (2010). Σχεδιασμός, ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του υβριδικού μοντέλου διδασκαλίας της μοριακής συμμετρίας. Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ. 175-182, Κόρινθος. Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματράλης, Χ. (1999). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες (Τόμος Α). Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης και Διεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της Unesco. Ανακτήθηκε στις 15/02/2015 από το δικτυακό τόπο http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/educationalpracticesseriespdf/prac07g r.pdf. Κογχυλάκης, Σ. Γ. (2009). Ανάλυση της επίδοσης των μαθητών της τρίτης τάξης γυμνασίου στο μάθημα της πληροφορικής στις απολυτήριες εξετάσεις περιόδου Ιουνίου 2009. Ανακτήθηκε στις 11/02/2015 από http://plirancrete.sch.gr/images/docs/download.php?name=analisi%20ejetaseon%20gymnasiou2008-09.pdf Μαραγκός Κ., Γρηγοριάδου Μ. (2006). Διδασκαλία εννοιών Πληροφορικής με Εκπαιδευτικά Ηλεκτρονικά Παιχνίδια. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή "Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση", Θεσσαλονίκη. Μωράκης, Δ. (2011). Ανάλυση της επίδοσης μαθητών της Γ Γυμνασίου στις γραπτές δοκιμασίες του μαθήματος της Πληροφορικής. Στο Ν. Αλεξανδρής, Π. Βλάμος, Χ. Δουληγέρης, & Β. Σ. Μπελεσιώτης (Επιμ.), Πρακτικά 3 ου συνεδρίου «Η πληροφορική στην εκπαίδευση» (CIE 2011) (σ. 222-234), Πειραιάς. Μωράκης, Δ., Βουρδούμπα, Θ. (2014). Οι δυσκολίες των μαθητών της Γ Γυμνασίου στο μάθημα της Πληροφορικής μέσα από τις γραπτές δοκιμασίες τριμήνου. Πρακτικά Εργασιών 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Βόλος. Νικολός, Δ. (2010). Ταυτόχρονα περιβάλλοντα προγραμματισμού: Διδακτικές προσεγγίσεις. Διπλωματική εργασία, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών. Νικολός, Δ., Κόμης, Β. (2011). Η Δομή Επιλογής στη Γλώσσα Προγραμματισμού Scratch: Μια Μελέτη Περίπτωσης με Μαθητές Γυμνασίου. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής (σ. 11-22), Ιωάννινα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Το πρόγραμμα σπουδών για τον Πληροφορικό γραμματισμό στο Γυμνάσιο, Οδηγός για τον Εκπαιδευτικό, 1η Έκδοση. Ανακτήθηκε στις 15/02/2015 από http://dide.zak.sch.gr/keplinet/yliko/neo_programma_spoudwn_odigos_ekpkoy_gymnasio.pdf. Σαρημπαλίδης, Ι. (2012). Μάθηση Προγραμματισμού Η/Υ από μαθητές Α Λυκείου με το Scratch. Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» (σ. 147-156), Φλώρινα. Σαρημπαλίδης, Ι. (2013). Η χρήση διαφορετικών κατηγοριών δραστηριοτήτων στη διδασκαλία της δομή επιλογής στο Scratch. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη. Σαρημπαλίδης, Ι., Αντωνίου, Π. (2013). Εφαρμογή ενός μετασχηματιστικού μοντέλου μικτής μάθησης στη διδασκαλία του Scratch σε σχέση με τους μαθησιακούς τύπους των μαθητών. 7th International Conference in Open & Distance Learning, Vol. 3, 181-194. Σαρημπαλίδης, Ι. (2014). Εργαστηριακή Εισήγηση «Οι μεταβλητές στη γλώσσα προγραμματισμού Scratch». Πρακτικά 3ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας (σελ. 396-403), Νάουσα. Σταγάκης Ι. (2012). Εργαλεία Προγραμματισμού Γυμνασίου: Ποιο Προγραμματιστικό Περιβάλλον Προτιμούν Οι Μαθητές; Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνέδριου Καθηγητών Πληροφορικής, Πάτρα. Τζιμογιάννης, Α. (2005). Προς ένα Παιδαγωγικό Πλαίσιο Διδασκαλίας του Προγραμματισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής», Κόρινθος. Φεσάκης, Γ., Σεραφείμ, Κ. (2009). Μάθηση προγραμματισμού ΗΥ από εκκολαπτόμενους εκπαιδευτικούς με το Scratch. 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Βόλος. Φουντουλάκη, Μ. (2011). Η συμβολή του Scratch στη διδασκαλία του προγραμματισμού στη Β /θμια εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία, Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων του Πανεπιστημίου Πειραιά. Χασανίδης, Δ., Μπράτιστης, Θ. (2010β). Σχέδιο μαθήματος για διδασκαλία της δομής «Όσο» και της έννοιας του Ατέρμονος Βρόχου με χρήση του Scratch. Στο Μ. Γρηγοριάδου (επιμ.), Πρακτικά 5ου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής» (σ. 482-484), Αθήνα.