Φτλαναγνωσία κατ Σχολείο

Φτλαναγνωσία κατ Σχολείο Επιμέλεια 'Πντα ΚατσΐκηΤκΐβαλου, Τζίνα ΚαΑογήρου, Άβα Χαλκιαδάκη ψ3μ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΤΑΚΗ

ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ

-.! IΑ ΚΑΤΣΙΚΗ-ΓΚΙΒΑΛΟΥ, ΤΖΙΝΑ ΚΑΛΟΓΗΡΟΥ, ABA ΧΑΛΚΙΑΔΑΚΗ (Επιμέλεια) ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΑΤΑΚΗ

Η πολυδιάστατη φύση του αναγνωστικού κινήτρου μέσα από το λύγο των μαθητών Στ' δημοτικού ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ Επίκουρος Καθηγητής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών «Μαγεύεσαι από τα βιβλία. Νιώθεις ότι βρίσκεσαι στον κόσμο τον βιβλίου. Το παιδί που αγαπά το διάβασμα ευχαριστιέται και περνά ωραία διαβάζοντας. Το διάβασμα σε ηρεμεί και νιώθεις μια γαλήνη. Τα βιβλία είναι σύντροφος, ένα καλό πράγμα. Το παιδί μπορεί να γράψει ένα παραμύθι δικό του. Προσέχει τα βιβλία του, τα ξεσκονίζει, δεν τα τσαλακώνει και δεν τα σκίζει». «Τα παιδιά που αγαπάνε το διάβασμα είναι βαρετά, γιατί μιλάνε συνέχεια για τα βιβλία, για το τι έχουν διαβάσει, τι τους άρεσε κ.ά. Συνήθως αυτοί που διαβάζουν πολλά βιβλία δεν έχουν πολύ χιούμορ και αυτό που κάνουν την περισσότερη ώρα είναι να σε κουράζουν μιλώντας γι' αυτά που διάβασαν. Αν μιλάνε συνέχεια για τα βιβλία που έχουν διαβάσει κι εγώ δεν τα ξέρω, γιατί δεν έτυχε να τα διαβάσω, τότε δε θα έχουμε κάτι να πούμε. Έτσι όταν θα μου μιλάνε γι' αυτά, εγώ θα βαριέμαι!». Εισαγωγή Τα παραπάνω λόγια ανήκουν σε δύο μαθητές της Στ' δημοτικού, οι οποίοι ερωτήθηκαν για το τι σημαίνει «μου αρέσει να διαβάζω». Η «φιλαναγνωσία», που στην Παιδαγωγική επιστήμη καλείται «αναγνωστικό κίνητρο», είναι η εσωτερική κατάσταση του ατόμου που το ωθεί να αναζητήσει αναγνωστικό υλικό, να επιδοθεί στην ανάγνωση και να επιμείνει σε αυτήν. Μολονό-

108 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ τι το κίνητρο είναι μια έννοια πολΰ μελετημένη από την Παιδαγωγική και την Ψυχολογία (στην ελληνική βιβλιογραφία βλέπε Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1995, 1998. Τριλιανός, 2002), ωστόσο το κίνητρο για ανάγνωση ειδικότερα δεν έχει ερευνηθεί συστηματικά, ή τουλάχιστον όσο θα επέβαλλε η σπουδαιότητα της ανάγνωσης ως πράξης γνώσης και δημιουργίας που σχετίζεται με τον ανθρώπινο πολιτισμό. Η πιο γνωστή και συστηματική διάκριση επιμέρους διαστάσεων του αναγνωστικού κινήτρου είναι αυτή των Wigfield, Guthrie και συνεργατών (π.χ. Wigfield & Guthrie, 1995, 1997), η οποία έχει ως εξής: αναγνωστική αξιοσύνη, αναγνωστική πρόκληση, αναγνωστική περιέργεια, η ανάγνωση ως αισθητική απόλαυση, η σπουδαιότητα της ανάγνωσης, η αναγνώριση για την ανάγνωση, η ανάγνωση για βαθμούς, οι κοινωνικοί λόγοι για την ανάγνωση, ο ανταγωνισμός στην ανάγνωση, η συμμόρφωση και η αποφυγή της αναγνωστικής εργασίας. Οι ίδιοι ερευνητές (Wigfield & Guthrie, 1995) έχουν κατασκευάσει σχετικό ερωτηματολόγιο που αξιολογεί τέτοιου είδους διαστάσεις. Σε μεταγενέστερη μελέτη τους (Guthrie, Meter, McCann, Wigfield, Bennett, Poundstone et al., 1996), με τη μέθοδο της ημιδομημένης συνέντευξης με παιδιά σχολικής ηλικίας, κατέληξαν να περιγράψουν 14 διαστάσεις του αναγνωστικού κινήτρου, οι οποίες είναι οι εξής: εμπλοκή, περιέργεια, κοινωνική ανταλλαγή, επένδυση, πρόκληση, συναισθηματική εναρμόνιση, συμμόρφωση, αναγνώριση, βαθμοί, αμοιβές, ανταγωνισμός, χρησιμότητα, αποφυγή της αναγνωστικής εργασίας και αναγνωστική αξιοσύνη. Χρησιμοποιώντας τη γνωστή στο χώρο της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας διάκριση «ενδογενούς» και «εξωγενούς» κινήτρου (Deci & Ryan, 1985. Gottfried, 1985. Harter, 1981. Ryan & Deci, 2000), ταξινόμησαν, χωρίς αυτό να έχει προκύψει από σχετική ανάλυση δεδομένων, στην κατηγορία του ενδογενούς αναγνωστικού κινήτρου την εμπλοκή, την περιέργεια, την κοινωνική ανταλλαγή, τη συναισθηματική εναρμόνιση και την αναγνωστική αξιοσύνη (δεν έκαναν κάτι αντίστοιχο και για το εξωγενές κίνητρο). Ωστόσο, ο κύριος στόχος της έρευνας τους ήταν η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος διδασκαλίας της ανάγνωσης και όχι η εξέταση της ίδιας της φύσης του αναγνωστικού κινήτρου. Επιπλέον, παρατηρούνται διαφορές ανάμεσα στις διαστάσεις αναγνωστικού κινήτρου που αξιολογεί το σχετικό ερωτηματολόγιο τους (Wigfield & Guthrie, 1995) και στις 14 διαστάσεις που πρότειναν στη μεταγενέστερη έρευνα τους (Guthrie et al., 1996).

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 109 Στόχος της έρευνας Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει τη φύση του αναγνωστικού κινήτρου, όπως το περιγράφουν τα ίδια τα παιδιά. Η εστίαση της έρευνας είναι στις αναπαραστάσεις των παιδιών για το τι σημαίνει «αγαπώ το διάβασμα» και, ειδικότερα, των μαθητών Στ' δημοτικού, μετά από τουλάχιστον έξι έτη οργανωμένης εκπαίδευσης και λίγο πριν την είσοδο στην επόμενη βαθμίδα. Η διερεύνηση της φύσης του αναγνωστικού κινήτρου είναι χρήσιμη, διότι αναμένεται να αποκαλύψει ποιες διαστάσεις έχει η έννοια αυτή. Η βασική υπόθεση της έρευνας είναι ότι, σύμφωνα με τις αναπαραστάσεις των παιδιών, η φιλαναγνωσία είναι μια πολύπλοκη έννοια. Ας σημειωθεί ότι εξετάζεται γενικά το κίνητρο για ανάγνωση, σχολική και εξωσχολική. (Άλλο τμήμα αυτής της έρευνας παρουσιάζεται στο: Μαλαφάντης, υπό δημοσίευση.) Μέθοδος Συμμετέχοντες Στην έρευνα συμμετείχαν 337 μαθητές Στ' δημοτικού, 11 έως 12.5 ετών, από την περιοχή Αθηνών-Πειραιώς. Από αυτούς 150 (44.5%) είναι αγόρια και 187 (55.5%) είναι κορίτσια. Προέρχονται από τα τρία βασικά κοινωνικοοικονομικά στρώματα: από το χαμηλό (π.χ. Ζεφύρι, Άνω Λιόσια) 135 παιδιά (40.1%), το μέσο (π.χ. Παγκράτι, Άγ. Δημήτριος) 148 παιδιά (43.9%) και από το ανώτερο (π.χ. Χαλάνδρι, Βούλα) 54 παιδιά (16.0%). Επίσης, κατά δήλωση των ίδιων των παιδιών, 315 έχουν ελληνική καταγωγή (93.5%) και 22 κατάγονται από άλλες χώρες (6.5%). Μέσο συλλογής υλικού Διεξήχθη ατομική ημιδομημένη συνέντευξη που αποτελείται από 12 ερωτήσεις που αφορούν τη στάση των παιδιών απέναντι στη σχολική και εξωσχολική ανάγνωση, τις αναγνωστικές τους προτιμήσεις και συνήθειες. Στην παρούσα έρευνα αναλύονται και παρουσιάζονται οι απαντήσεις των παιδιών στην ακόλουθη ερώτηση: «Ας σκεφτούμε ένα παιδί που του αρέσει το διάβασμα. Τι κάνει και τι λέει το παιδί που του αρέσει το διάβασμα;». Για να διευκολυνθούν τα παιδιά να απαντήσουν, ερωτούνταν επίσης: «Και τι άλλο κά-

110 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ νει αυτό το παιδί;», «Και τι άλλο λέει αυτό το παιδί;», καθώς και διευκρινιστικές ερωτήσεις βασισμένες στο περιεχόμενο των απαντήσεων τους. Διαδικασία συλλογής υλικού Η διεξαγωγή των συνεντεύξεων έγινε από φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, οι οποίοι προσφέρθηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα. Οι φοιτητές αυτοί παρακολούθησαν ειδικό σεμινάριο κατάρτισης στις ηθικές-δεοντολογικές αρχές και στη διαδικασία διεξαγωγής ερευνητικής συνέντευξης με παιδιά, στα πλαίσια μαθήματος τους. Οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν ως επί το πλείστον στο χώρο του σχολείου των παιδιών, σε μια ήσυχη αίθουσα στην οποία βρισκόταν μόνον ο/η συνεντευκτής και το παιδί. Τα παιδιά διαβεβαιώθηκαν ότι δεν υπάρχουν σωστές και λανθασμένες απαντήσεις, δε θα βαθμολογηθούν για αυτές, όσα θα ειπωθούν δε θα ανακοινωθούν στο δάσκαλο ή στους γονείς τους και άλλα παρόμοια. Στην αρχή κάθε συνέντευξης ο/η συνεντευκτής επιχειρούσε να διαμορφώσει μια ατμόσφαιρα συνεργασίας και εμπιστοσύνης, συζητώντας με το παιδί για τα χόμπι του ή άλλα θέματα που το ενδιέφεραν. Οι συνεντεύξεις διήρκεσαν 20'-30' περίπου. Οι απαντήσεις των παιδιών, με τη σύμφωνη γνώμη τους, μαγνητοφωνούνταν και, όπου αυτό δεν ήταν δυνατόν, καταγράφονταν σε χαρτί με τη μεγαλύτερη δυνατή πιστότητα. Ο/η συνεντευκτής δήλωνε στο παιδί ότι καταγράφει αυτά που το ίδιο λέει, γιατί είναι πολύ σημαντικά και θέλει να τα θυμάται. Οι συνεντευκτές ευχαρίστησαν θερμά τα παιδιά για τη συνεργασία τους. Μέθοδος ανάλυσης υλικού Η κωδικοποίηση των απαντήσεων έγινε από δύο ανεξάρτητους αξιολογητές (το συγγραφέα και μία υποψήφια διδάκτορα 1 ), με βάση το προτεινόμενο σύστημα των Guthrie et al. (1996) για τις διαστάσεις του αναγνωστικού κινήτρου. Το ποσοστό συμφωνίας των δύο αξιολογητών ήταν υψηλό: 86%. 1 Ευχαριστίες εκφράζονται προς την κ. Βασιλική Φελούκα, δασκάλα, Μ.Sc., υποψήφια διδάκτορα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, για τη βοήθεια της στην κωδικοποίηση των απαντήσεων.

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 111 Ευρήματα Α. Διαστάσεις του αναγνωστικού κινήτρου: Περιεχόμενο και αντιπροσωπευτικές απαντήσεις Οι απαντήσεις των παιδιών κωδικοποιήθηκαν από τους δυο ανεξάρτητους αξιολογητές, με βάση το προτεινόμενο σύστημα των διαστάσεων αναγνωστικού κινήτρου των Guthrie et al. (1996). Προέκυψε μία καινούρια διάσταση, που δεν υπήρχε στο ανωτέρω σύστημα, καθώς και προσθήκες στους τίτλους και στο περιεχόμενο αρκετών διαστάσεων. Το περιεχόμενο των 15 διαστάσεων και αντιπροσωπευτικά παραδείγματα των απαντήσεων των παιδιών περιγράφονται αμέσως παρακάτω. 1. Εμπλοκή-Απορρόφηση-Απόλαυση Το παιδί διαβάζει για να απορροφηθεί μέσα σε μια ιστορία, για την απόλαυση της πλοκής, την ανάπτυξη του χαρακτήρα, τη γλώσσα/το ύφος ή τη μορφή της ιστορίας. Δείχνει γνήσιο ενδιαφέρον, ή πάθος για ένα είδος ανάγνωσης (π.χ. περιπέτειες ή ποιήματα) και ωθείται να αναζητήσει κι άλλα βιβλία με παρόμοιο περιεχόμενο. Βιώνει ένα θετικό συναίσθημα από την απορρόφηση του σ' αυτό που διαβάζει, μιλά για τις καλές ιδιότητες του βιβλίου («το υπερασπίζεται»), λέει γιατί του αρέσει να το διαβάζει (π.χ. γρήγορη δράση, ιστορία που παρασύρει, ενδιαφέροντες χαρακτήρες κ.ά.). Στον τίτλο της διάστασης προστίθενται οι λέξεις «απορρόφηση-απόλαυση», διότι η απορρόφηση είναι κυρίαρχο χαρακτηριστικό αυτής της διάστασης και η απόλαυση συνιστά μια βασική διάσταση στο θέμα της ανάγνωσης γενικά. «7α βιβλία με κάνουν να ταξιδεύω σε άλλους κόσμους, να ξεχνιέμαι». «Μαγεύεσαι από τα βιβλία». «Ο πρωταγωνιστής του βιβλίου, νιώθει αγωνία και χαρά. Του αρέσουν οι φράσεις. Μπαίνει στο πνεύμα του βιβλίου. Πλάθει δικές του ιστορίες για το τέλος τον βιβλίου». «Προσπαθεί να μιμηθεί το βιβλίο και μιλάει για το θέμα τον βιβλίου συνεχώς». «Μπορεί να σχεδιάσει στο μυαλό του κάποιες εικόνες». «Υπερασπίζεται το διάβασμα στους φίλους του, όταν τον κατηγορούν».

112 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ 2. Περιέργεια Το παιδί διαβάζει για να εξερευνήσει ένα νέο θέμα ή να οικοδομήσει πάνω στην προϋπάρχουσα γνώση του για ένα θέμα, ή μια προσωπικότητα/χαρακτήρα που το ενδιαφέρει. Διαβάζει για να δώσει απαντήσεις στα ερωτήματα του, ή να συγκρίνει αντικρουόμενες απαντήσεις ή θεωρίες. «Δ ιαβάζοντας θα λύνει απορίες που έχει και θα μαθαίνει καινούρια πράγματα». «Διαβάζει λεξικά και για τις απορίες διαβάζει εγκυκλοπαίδεια». «Μαθαίνει πληροφορίες για τον κόσμο». «Προσπαθεί με κάθε τρόπο να μάθει πληροφορίες». 3. Κοινωνική Ανταλλαγή Το παιδί επιδίδεται σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που προωθούν τον εγγραμματισμό, όπως για παράδειγμα να μοιράζεται τα αναγνωστικά του ενδιαφέροντα με ένα άλλο πρόσωπο, να μοιράζεται ή να συζητά αναγνωστικό υλικό, ή να συμμετέχει στην αναγνωστική διαδικασία μαζί με ένα άλλο πρόσωπο ακούγοντας το, διαβάζοντας του ή διαβάζοντας μαζί του. Επίσης το παιδί χρησιμοποιεί την ανάγνωση ως ένα μέσο για να περάσει την ώρα του μαζί με κάποιον. Με βάση τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, προστέθηκαν τα ακόλουθα: ότι βοηθά τους φίλους του ή τους συμμαθητές του στις αναγνωστικές τους εργασίες, παροτρύνει τους άλλους να διαβάζουν, τους προτείνει βιβλία, ανοίγει ενδιαφέρουσες συζητήσεις και προβάλλεται ως πρότυπο για μίμηση για τους συνομηλίκους του. «Διαβάζει πολύ και του αρέσει να μιλάει για το διάβασμα στους φίλους του, στους γονείς του. Θα βοηθάει τους φίλους του, τους γονείς του. Θα βοηθάει τους φίλους του στο διάβασμα. Εάν έχει διαβάσει ένα βιβλίο, θα λέει στους φίλους του ότι είναι πολύ καλό και ότι θα είναι καλό να το διαβάσεις και εσύ. Ακόμα, θα μιλάει με τους γονείς του και θα τους εξηγεί αυτά που διάβασε και έμαθε μέσα από ένα βιβλίο». «Φτιάχνει σταυρόλεξα ή ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, τα μοιράζει στους φίλους του και τα λύνουνε παρέα. Ζωγραφίζει κάτι σχετικό με τα βιβλία που τον άρεσαν πιο πολύ, γράφει τι του έκανε περισσότερο εντύπωση και βγάζει μια εφημεριδούλα και τη μοιράζει στους συμμαθητές του».

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 113 «Δανείζεται βιβλία από φίλους τον κάνοντας προσωρινές ανταλλαγές. Επίσης έχει άπσψη για διάφορα βιβλία και σνμβονλενει τονς άλλονς ποιο απ' αυτά να προτιμήσονν να διαβάσονν. Ακόμα, συχνά αφηγείται το περιεχόμενο ή κάνει μια περίληψη των βιβλίων». «Προσπαθεί να μεταδώσει την αγάπη τον για τα βιβλία και στα άλλα παιδιά». 4. Επένδυση Το παιδί διαβάζει για να οικοδομήσει εμπειρίες που θα το οδηγήσουν στην επίτευξη ενός μακροπρόθεσμου στόχου, όπως να φοιτήσει στο πανεπιστήμιο, ή να γίνει μέλος μιας συγκεκριμένης επαγγελματικής τάξης. «Σίγονρα θα τον αρέσει το σχολείο και θα θέλει να γίνει δάσκαλος». «Λέει ότι όταν μεγαλώσει θέλει να σπονόάσει και να γίνει ένας καλός επιστήμονας». «Θα μπορεί να βρει μια καλή δονλειά και αργότερα θα γίνει ένας "πνενματικός" άνθρωπος». «Μπορεί να θέλει να γίνει δάσκαλος ή να ασχοληθεί με το βιβλίο, να γίνει σνγγραφέας». «Λέει ότι διαβάζει για να σπονόάσει, για να γίνει γιατρός και τέτοια πράγματα». 5. Πρόκληση Το παιδί είναι πρόθυμο να αναλαμβάνει ή να επιμένει σε μια αναγνωστική δραστηριότητα παρά το αντιληπτό επίπεδο δυσκολίας του κειμένου. Επιλέγει να διαβάζει ένα συγκεκριμένο κείμενο, επειδή μπορεί να είναι δυσκολότερο ή περισσότερο συναρπαστικό από ό,τι άλλες επιλογές. «Μετά το σχολείο θα πάρει καινούρια βιβλία και δνσκολότερα, με πιο δύσκολο νόημα, για να είναι προετοιμασμένο για την ίδια χρονιά και για την επόμενη». «Διαβάζει πολλά εξωσχολικά βιβλία που τον κάνονν εντύπωση». «Τον αρέσονν τα παιχνίδια με ερωτήσεις». «Μπορεί να ζητάει από τη δασκάλα τον να τον βάζει πολλές ασκήσεις».

114 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ 6. Συναισθηματική Εναρμόνιση Το παιδί διαβάζει για να αλλάξει τη διάθεση ή τα συναισθήματα που το διακατέχουν, όπως για παράδειγμα να ανακουφιστεί από τη λύπη ή τη μοναξιά που νιώθει, να κατανικήσει την ανία του, ή να εξαφανίσει έναν φόβο του. Το άτομο διαβάζει για να χαλαρώσει διανοητικά, να απελευθερώσει την ένταση του, ή να χαλαρώσει έπειτα από μια κοπιαστική δουλειά. Διαβάζει ανέκδοτα, γρίφους, σπαζοκεφαλιές ή αστεία κόμικς με σκοπό να διασκεδάσει. «Το διάβασμα σε ηρεμεί και νιώθεις μια γαλήνη». «Τον αρέσει το κωμικό βιβλίο». «Διασκεδάζει με το διάβασμα». «Το διάβασμα είναι μια εκτόνωση για το παιδί». «Το παιδί ψυχαγωγείται όταν διαβάζει βιβλία, κυρίως εξωσχολικά». «Μου περνάει η ώρα με το διάβασμα». 7. Συμμόρφωση Το παιδί διαβάζει για να επιτύχει ένα στόχο ή τις προσδοκίες που έχουν τεθεί από κάποιον άλλο. Ολοκληρώνει τις εργασίες που του έχουν ανατεθεί από το δάσκαλο. Διαβάζει με σκοπό να συμμορφωθεί με τη συμπεριφορά των συμμαθητών και των συνομηλίκων του. Διαβάζει για να τελειώσει μια εργασία χωρίς να την προεκτείνει, ή να προχωρά σε επεξεργασία πέρα από τα αρχικά όρια αυτής της εργασίας. «Διαβάζει κάθε μέρα, ετοιμάζει όλα τα μαθήματα και τις ασκήσεις για το σχολείο». «Ένα παιδί που τον αρέσει το διάβασμα κάνει τα μαθήματα τον, είναι καλό παιδί στην τάξη και δεν ενοχλεί τονς σνμμαθητές του». «Για να δείξει ότι του αρέσει να διαβάζει πολύ, κάνει ότι του αρέσει η μάθηση». «Κάνει πάντα τις εργασίες, φέρεται ευγενικά, μιλάει με σεβασμό στους σνμμαθητές και στη δασκάλα, κουβεντιάζει ήρεμα». 8. Αναγνώριση Το παιδί διαβάζει για να αναγνωρίζεται ως ικανός ή φανατικός αναγνώστης ή ως καλός ομιλητής και συζητητής. Διαβάζει για να ενισχύσει τη θέση του

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 115 ανάμεσα στους δασκάλους, τους συνομηλίκους και άλλους. Διαβάζει για να έχει επιτυχή συμμετοχή σε τεστ ή διαγωνισμούς που έχουν σκοπό την κατανάλωση (τη γρήγορη ανάγνωση) βιβλίων. Με βάση τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, προσθέτουμε ότι αναγνωρίζεται η διαφορετικότητα του αναγνώστη, ο οποίος είναι ένα ξεχωριστό άτομο και αποδίδεται σε αυτήν θετικό περιεχόμενο, σε αντίθεση με τη διαφορετικότητα που εκφράζει η «αποφυγή της αναγνωστικής εργασίας» (είναι η τελευταία διάσταση). «Αυτό το παιδί είναι ο καλύτερος μαθητής της τάξης. Μιλάει καθημερινά στο μάθημα και του αρέσει να κάνει ανάγνωση». «Το παιδί αυτό διάβασε τέλεια και ξέρει πολλά πράγματα και, αν είναι στο σχολείο, τον ρωτάει ο κύριος για το βιβλίο και ξέρει». «Κάνει αρκετά σωστά πράγματα, τα οποία για αρκετούς είναι ασυνήθιστα». «Χρησιμοποιεί ωραίες λέξεις και διαφέρει από τα άλλα παιδιά της ηλικίας του». 9. Βαθμοί-Επίδοση Το παιδί διαβάζει για να επιτύχει ένα συγκεκριμένο βαθμό σε ένα διαγώνισμα, για να απαντά σωστά στις ερωτήσεις του δασκάλου, για να πάρει έναν επιθυμητό βαθμό στον έλεγχο προόδου. Διαβάζει για να κατακτήσει ένα υψηλό επίπεδο σχολικής επίδοσης, ή για να πάρει ένα βραβείο. Στον τίτλο της διάστασης προστίθεται η λέξη «επίδοση», διότι δεν πρόκειται απλά για τους βαθμούς, αλλά για τη γενικότερη σχολική επίδοση του παιδιού. «Παίρνει καλούς βαθμούς στις σπουδές τον στο σχολείο του». «Θα γράφει καλά στα διαγωνίσματα». «Προσπαθεί να κρατήσει το επίπεδο του ή και να γίνει καλύτερος διαβάζοντας». «Λέει ότι "είμαι άριστος, θα κάνω προσπάθεια να βελτιωθώ παντού, να τα πάω καλά στα τρίμηνα". Λέει τι βαθμούς παίρνει στους άλλους». «Ξέρει πάντα να απαντάει σε ό,τι το ρωτάει ο δάσκαλος». 10. Αμοιβές Το παιδί διαβάζει για να αποκτήσει επιθυμητά προνόμια στη σχολική τάξη ή

116 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ στο σπίτι. Οι αμοιβές μπορεί να είναι υλικές-χειροπιαστές, όπως για παράδειγμα βιβλία, χρυσά αστέρια, αυτοκόλλητα και δώρα, ή κοινωνικές, όπως ο έπαινος, ο χρόνος ελεύθερης επιλογής, ή η ιδιαίτερη προσοχή που λαμβάνει το άτομο από το δάσκαλο ή τα μέλη της οικογένειας. Με βάση τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, προσθέτουμε ότι μπορεί να είναι και η αυτοενίσχυση του ατόμου. «Μπορεί με το διάβασμα που κάνει να 'χει κάποια προνόμια στο σχολείο τον, να τον βραβεύουν για κάποια πράγματα που κάνει μέσα στο σχολείο». «Ξέρει πολλά πράγματα και ο δάσκαλος του λέει συνέχεια "Μπράβο!!"». «Συμμετέχει στην τάξη, ξέρει πάντα να λέει το μάθημα και πιστεύω ότι κερδίζει την εκτίμηση του δασκάλου». «Σκέφτομαι, αν κάτσω να διαβάσω γρήγορα, γρήγορα θα βγω να παίξω ποδόσφαιρο με τους φίλους μου. Και αυτό μου δίνει κουράγιο να τελειώσω πιο γρήγορα τα μαθήματα». 11. Ανταγωνισμός Το παιδί διαβάζει για να είναι καλύτερος αναγνώστης από τους άλλους και για να επιδείξει την αναγνωστική του ικανότητα. Διαβάζει για να συγκεντρώνει περισσότερες πληροφορίες ή πηγές από ό,τι οι άλλοι. «Θα καυχιέται στους φίλους του και στον κόσμο που είναι γύρω του πως έχει διαβάσει πολλά βιβλία και ξέρει τα πάντα». «Λέει ότι είναι ο καλύτερος στην τάξη και πως έχει περισσότερες γνώσεις». «Γενικά του αρέσει να επιδεικνύεται για τις γνώσεις τον και την καλή τον απόδοση». «Μας λέει: "Εσύ δεν ξέρεις, δεν είσαι σαν κι εμένα, κοίτα εσύ τι πήρες, εγώ πήρα μεγαλύτερο βαθμό". Λέει σννέχεια ότι είναι καλύτερος και τέτοια». «Μπορεί να κοροϊδεύει χειρότερους μαθητές, να προσπαθεί να γίνει ο καλύτερος μαθητής, να κάνει παρέα με καλούς μαθητές». 12. Χρησιμότητα-Ωφέλεια Το παιδί διαβάζει για να μάθει τη διαδικασία ή τους κανόνες ενός παιχνιδιού, ενός χόμπι ή μιας κατασκευής, συμπεριλαμβανομένων των εγχειριδίων και των οδηγιών. Το «πώς φτιάχνεται ή λειτουργεί κάτι» είναι το σημαντικό

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 117 στοιχείο αυτής της ανάγνωσης. Με βάση τα δεδομένα της παρούσας έρευνας όμως, προστέθηκε και ότι η ανάγνωση οδηγεί και στον εμπλουτισμό των γνώσεων, την ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου και τη διαμόρφωση καλής συμπεριφοράς. Στον τίτλο της διάστασης προστίθεται η λέξη «ωφέλεια», που εκφράζει ακριβώς αυτές τις προσθήκες. «Μπορεί να διαβάζει πολλά βιβλία και να φτιάχνει διάφορες κατασκευές». «Λύνεται η γλώσσα τον με το διάβασμα». «Έχει ανεπτνγμένο λεξιλόγιο και εκφράζεται πολύ καλά και ο λόγος τον έχει μεγαλύτερη ποιότητα». «Από τα εξωσχολικά βιβλία πον διαβάζει παίρνει ιδέες και μπορεί και γράφει όμορφες εκθέσεις». «Αντό το παιδί έχει πλούσιο λεξιλόγιο και τον αρέσει πολύ να μιλάει με μεγαλύτερονς και να συμμετέχει γενικά σε όλες τις σνζητήσεις εντός κι εκτός σχολείον». 13. Προσωπική ανάπτυξη Αυτή η διάσταση αναγνωστικού κινήτρου δεν υπήρχε στο μοντέλο των Guthrie et al. (1996), προέκυψε όμως στην παρούσα έρευνα. Το παιδί διαβάζει γιατί πιστεύει ότι η ανάγνωση είναι ένας τρόπος ή ένα μέσο για να κατανοεί σε βάθος τον εαυτό του, τους άλλους ή/και τη ζωή γενικότερα. Η Προσωπική Ανάπτνξη αναφέρεται στη μόρφωση και τη βελτίωση της προσωπικότητας και την περιέγραψαν σε σχέση με την ανάγνωση οι Lewis και Teale (1982). «Τα βιβλία είναι ένας σύντροφος, ένα καλό πράγμα, πον σον δίνει μόρφωση και σε βοηθάνε στη ζωή σον». «Είναι αρκετά ώριμο. Ίσως είναι λίγο πιο καλλιεργημένο από ένα άλλο παιδί πον δεν διαβάζει. Ο χαρακτήρας τον είναι πιο ολοκληρωμένος». «Η ευφυΐα και ο λόγος ενός παιδιού που του αρέσει το διάβασμα είναι καλύτερος από κάποιον που δε διαβάζει. Έχει περισσότερες ιδέες, φέρεται πιο ώριμα, είναι πιο κοινωνικός και δεν είναι εγωιστής». «Καλλιεργεί με τον ομορφότερο τρόπο τη φαντασία του». «Θα έχει πολλούς φίλους και θα ξέρει να φέρνει τους ανθρώπους κοντά του».

118 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ 14. Αναγνωστική Αξιοσύνη Το παιδί νιώθει ότι οι αναγνωστικές συμπεριφορές του βρίσκονται εξ ολοκλήρου κάτω από τον έλεγχο του (π.χ. Εγώ επιλέγω τι θα διαβάσω, πότε, πού και πώς). Αντιλαμβάνεται ότι υπάρχουν επιλογές για το πότε, πού και πώς να διαβάσει. Πιστεύει ότι μπορεί να διαβάζει μόνος του, ανεξάρτητα, έχει πεποίθηση στις ικανότητες του. Με βάση τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, προστέθηκαν τα ακόλουθα: Το παιδί συνδέει την ανάγνωση με τη γραφή. Διαβάζει πολλά βιβλία, κυρίως εξωσχολικά. Αγοράζει βιβλία, δανείζεται από βιβλιοθήκη, ζητά ως δώρο βιβλία στη γιορτή και στα γενέθλια του. Προτιμά την ανάγνωση έναντι άλλων δραστηριοτήτων ή επιλογών (π.χ. τηλεόραση, παιχνίδι, άθληση, Η/Υ), ή επιτυγχάνει να συνδυάσει την ανάγνιοση με αυτές τις άλλες δραστηριότητες. «Μπορεί να γράψει την περίληψη από αυτά που διαβάζει ή να γράψει ένα παρόμοιο κείμενο». «Να γράψει ένα παραμύθι δικό του». «Προσπαθεί να βρει ελεύθερο χρόνο για να διαβάσει. Σκέφτεται τι βιβλία του αρέσουνε, άμα είναι περιπέτειες, άμα είναι μυθιστορήματα». «Συχνά αγοράζει βιβλία, αλλά και δανείζεται από τη βιβλιοθήκη του σχολείου του ή από κάποια δημόσια βιβλιοθήκη». «Ζητά από τους γονείς του να του αγοράζουν βιβλία, ή τα επιλέγει ο ίδιος σε κάποιο βιβλιοπωλείο και αυτό γιατί θεωρεί το βιβλίο καλή συντροφιά». «Μόλις τελειώνει τα μαθήματα του, πολλές φορές θα θυσιάζει ώρες από το παιχνίδι για να διαβάζει βιβλία και θα λέει συνεχώς να του φέρνουν βιβλία, ακόμα και στις γιορτές». «Καταφέρνω, δεν ξέρω και εγώ πώς, και συνδυάζω υπολογιστές, αθλητισμό και διάβασμα». «Προσέχει τα βιβλία του, τα ξεσκονίζει, δεν τα τσαλακώνει και δεν τα σκίζει». 15. Αποφυγή της Αναγνωστικής Εργασίας Το διάβασμα θεωρείται βαρετό, άχρηστο και ότι λαμβάνει χώρα εις βάρος του ελεύθερου χρόνου του παιδιού. Επίσης, θεωρείται ότι μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση κακής συμπεριφοράς ή κακού χαρακτήρα. Το παιδί που αγαπά το διάβασμα δεν εισέρχεται σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είτε γιατί αποσύρεται με τη θέληση του, είτε γιατί απορρίπτεται από τους άλλους. Γενικά, η συ-

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 119 χνότητα των κοινωνικών του αλληλεπιδράσεων είναι μικρή. Το παιδί αυτό χαρακτηρίζεται ως «φυτό» από τους συνομηλίκους του. Η εκδήλωση αυτής της αρνητικής στάσης είναι άλλοτε εμφανής και άλλοτε σχετικά καλυμμένη. «Μιλάει συνέχεια για τα βιβλία που διαβάζει και γίνεται βαρετός. Λέει κάθε φορά πώς ήταν το βιβλίο. Μιλάει περίεργα, μιλάει όπως είναι στα βιβλία, κάπως φιλοσοφικά». «Είναι ψώνια. Λεν κάνουνε παρέα, αφοσιώνονται στο διάβασμα και δεν κάνουνε παρέα με τους άλλους. Είναι φυτούκλες». «Το παιδί που του αρέσει το διάβασμα είναι σαν φυτό, δεν είναι σαν τους άλλους που διαβάζουν λιγότερο». Β. Συχνότητα των διαστάσεων αναγνωστικού κινήτρου Στον Πίνακα 1 (επόμενη σελίδα) παρουσιάζεται η κατανομή συχνότητας των διαστάσεων του αναγνωστικού κινήτρου. Παρατηρείται ότι τα παιδιά αναφέρουν πολύ συχνά (συχνότητα > 20%) τις εξής διαστάσεις: Αναγνωστική Αξιοσύνη, Χρησιμότητα-Ωφέλεια, Κοινωνική Ανταλλαγή, Εμπλοκή-Απορρόφηση-Απόλαυση, Βαθμοί-Επίδοση και Συμμόρφωση. Αντίθετα, αναφέρουν με πολύ μικρή συχνότητα (< 5%) τις διαστάσεις Συναισθηματική Εναρμόνιση, Αναγνώριση, Αμοιβές και Πρόκληση. Ερμηνεία των ευρημάτων Το μοντέλο των διαστάσεων του αναγνωστικού κινήτρου που προτείνουν οι Guthrie et al. (1996) ταιριάζει στις αναπαραστάσεις των Ελληνοπαίδων Στ' δημοτικού για το αναγνωστικό κίνητρο, όπως προέκυψε από τις απαντήσεις τους στη σχετική ημιδομημένη συνέντευξη. Από τα ελληνικά δεδομένα όμως προέκυψαν αναγκαίες προσθήκες στο μοντέλο. Αναλυτικότερα, προστέθηκε η διάσταση που ονομάστηκε Προσωπική Ανάπτυξη και η οποία αναφέρεται στη μόρφωση και τη βελτίωση της προσωπικότητας, δηλαδή στην πεποίθηση του παιδιού ότι η ανάγνωση είναι ένας τρόπος ή ένα μέσο για να κατανοεί σε βάθος τον εαυτό του, τους άλλους ή/και τη ζωή γενικότερα. Τη διάσταση αυτή έχουν περιγράψει και έχουν συμπεριλάβει σε σχετικό ερωτηματολόγιο τους για τις αναγνωστικές στάσεις οι Lewis και Teale (1982). Αυτοί οι ερευνητές είχαν διαπιστώσει ότι στη σχολι-

120 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΠΊΝΑΚΑΣ 1 Διαστάσεις του αναγνωστικού κινήτρου των 337 μαθητών Στ' δημοτικού, κατά σειρά συχνότητας* Διαστάσεις αναγνωστικού κινήτρου Σύνολο Ν= 337 F % 1. Αναγνωστική Αξιοσύνη 182 54.0 2. Χρησιμότητα-Ωφέλεια ** 116 34.4 3. Κοινωνική Ανταλλαγή 102 30.3 4. Εμπλοκή-Απορρόφηση**-Απόλαυση** 96 28.5 5. Βαθμοί-Επίδοση ** 92 27.3 6. Συμμόρφωση 68 20.2 7. Περιέργεια 41 12.2 8. Ανταγωνισμός 31 9.2 9. Επένδυση 30 8.9 10. Προσωπική Ανάπτυξη ** 29 8.6 11. Αποφυγή της Αναγνωστικής Εργασίας 20 5.9 12. Συναισθηματική Εναρμόνιση 15 4.5 13. Αναγνώριση 10 3.0 14. Αμοιβές 7 2.1 15. Πρόκληση 5 1.5 * Τα ποσοστά % υπολογίστηκαν με βάοη το συνολικό αριθμό των απαντήσεων των παιδιών. ** Προστέθηκαν στο μοντέλο των Guthrie et al. (1996). κή ηλικία τα παιδιά δυσκολεύονται να διακρίνουν ανάμεσα στη χρησιμότητα της ανάγνωσης και στην ανάγνωση για προσωπική ανάπτυξη. Η μικρή συχνότητα της διάστασης Προσωπική Ανάπτυξη είναι σύμφωνη με αυτά τα ευρήματα, ωστόσο υπάρχει ένα μικρό ποσοστό παιδιών (8.6%) που την αναφέρει αυθόρμητα. Επίσης, έγιναν προσθήκες στις ονομασίες και στο περιεχόμενο άλλων διαστάσεων. Βρέθηκε ότι η Απορρόφηση και η Απόλαυση συμβαδίζουν με την Εμπλοκή, για το λόγο αυτόν προστέθηκαν στην ονομασία της. Άλλωστε, στη βιβλιογραφία το ενδογενές κίνητρο έχει περιγραφεί και ως ολοκληρωτι-

Η ΠΟΛΥΔΙΑΣΤΑΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ 121 κή εμπλοκή ή απορρόφηση του μαθητή στο ε'ργο (Csikszentmihalyi, 1990). Η Επίδοση προστέθηκε στη διάσταση Βαθμοί και η Ωφέλεια στη διάσταση Χρησιμότητα. Η διάσταση Χρησιμότητα-Ωφέλεια είχε ένα πολύ περιορισμένο περιεχόμενο κατά τους Guthrie et al. (1996), το οποίο στην παρούσα έρευνα διευρύνθηκε από τις απαντήσεις των παιδιών που συνέδεαν την ανάγνωση όχι μόνο με το «πώς φτιάχνεται ή λειτουργεί κάτι», αλλά και με την ωφέλεια που ορίζεται ως εμπλουτισμός γνώσεων, ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου και βελτίωση της συμπεριφοράς. Κατ' αυτήν την έννοια, η Χρησιμότητα-Ωφέλεια μπορεί να ταξινομηθεί τόσο στα εξωγενή αναγνωστικά κίνητρα (ως Χρησιμότητα) όσο και στα ενδογενή (ως Ωφέλεια). Η διαφορά της Χρησιμότητας-Ωφέλειας από την Προσωπική Ανάπτυξη είναι ότι στη δεύτερη το παιδί εστιάζεται σε πολύ περισσότερο χειροπιαστά θετικά αποτελέσματα της ανάγνωσης από ό,τι στη δεύτερη. Η διεύρυνση της διάστασης αυτής είναι σύμφωνη με την ταξινομία του κινήτρου που διατύπωσαν οι Ryan και Deci (2000), κατά την οποία το ενδογενές και το εξωγενές κίνητρο δε συνιστούν δύο χωριστά είδη, αλλά ένα συνεχές, που χαρακτηρίζεται από ολοένα αυξανόμενη εσωτερίκευση και απαρτίωση του κινήτρου. Άλλες προσθήκες εμπλούτισαν το περιεχόμενο διαφόρων διαστάσεων του αναγνωστικού κινήτρου, όπως είναι τα ακόλουθα: η προβολή του παιδιού ως προτύπου για μίμηση από τους συνομηλίκους του στη διάσταση Κοινωνική Ανταλλαγή η αυτοενίσχυση στη διάσταση Αμοιβές ο τονισμός της διαφοράς ανάμεσα στη θετική διαφορετικότητα του παιδιού (δηλαδή, το παιδί που διακρίνεται), την οποία εκφράζει η Αναγνώριση ως Αποτέλεσμα της Ανάγνωσης, και στην αρνητική διαφορετικότητα (δηλαδή, το παιδί-«φυτό») που εκφράζει η Αποφυγή της Αναγνωστικής Εργασίας η πολυπλοκότητα της Αναγνωστικής Αξιοσύνης, που περιλαμβάνει την προσπάθεια του παιδιού να συλλέξει βιβλία (π.χ. αγορά, δώρα, δανεισμός), τη σύνδεση που κάνει το ίδιο το παιδί ανάμεσα στην ανάγνωση και στη γραφή, την προτίμηση της ανάγνωσης έναντι εναλλακτικών δραστηριοτήτων (π.χ. παιχνίδι, τηλεόραση), την ικανότητα να συνδυάζεται η ανάγνωση με αυτές τις δραστηριότητες κ.ά. Συμπερασματικά, η παρούσα έρευνα επιχείρησε να αναδείξει το μεγάλο εύρος της έννοιας του αναγνωστικού κινήτρου και τις ποικίλες διαφοροποιήσεις που υπάρχουν στο εσωτερικό της. Η προσέγγιση του αναγνωστικού κινήτρου δεν πρέπει να είναι διπολική, δηλαδή «ένα παιδί διαβάζει ή δεν διαβάζει», «ένα παιδί έχει ενδογενές ή εξωγενές αναγνωστικό κίνητρο», «ένα

122 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ παιδί διαβάζει για τον εαυτό του ή για τους άλλους», «ένα παιδί διαβάζει για απόλαυση ή για επίδοση» κ.τ.ό. Κάθε παιδί αναμένεται να έχει ένα ιδιαίτερο προφίλ 15 τουλάχιστον διαστάσεων αναγνωστικού κινήτρου. Τονίζεται, επομένως, η αναγκαιότητα να αντιμετωπίζεται και να καλλιεργείται το αναγνωστικό κίνητρο ως μια μεταβλητή με «πολλά πρόσωπα». Βιβλιογραφία Csikszentmihalyi, Μ., «Literacy and intrinsic motivation», Daedalus, Journal of the American Academy of Arts and Sciences, 119, 1990, σ. 115-140. Deci, E. L., & Ryan, R. M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, Plenum, 1985. Gottfried, A. E., «Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students», Journal of Educational Psychology, 77, 1985, σ. 631-645. Graves, D. H., Writing: Teachers and Children at Work, Exeter, NH: Heinemann, 1983. Guthrie, J. T., et al., «Growth of literacy engagement. Changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction, Reading Research Quarterly, 31, 1996, σ. 306-332. Harter, S., «A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom. Motivational and informational components», Developmental Psychology, 17, 1981, σ. 300-312. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α., Ψυχολογία κινήτρων, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1995. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (επιμ.), Τα Κίνητρα στην Εκπαίδευση Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1998. Lewis, R., & Teale, W. Η., «Primary school students' attitudes towards reading*, Journal of Research in Reading, 5, 1982, σ. 112-122. Μαλαφάντης, Κ. Δ., «Το αναγνωστικό κίνητρο των παιδιών: Διαστάσεις και σχέση με φύλο, κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και χώρα καταγωγής», Παιδαγωγική Επιθεώρηση (υπό δημοσίευση). Ryan, R. Μ., & Deci, Ε. L., «Intrinsic and extrinsic motivations. Classic definitions and new directions», Contemporary Educational Psychology, 25, 2000, σ. 54-67. Τριλιανός, Α., Η παρώθηση τον μαθητή για μάθηση, Αθήνα, 2002. Wigfield, Α., & Guthrie J. Τ., Dimensions of Children's Motivations for Reading. An Initial Study, Athens, GA: National Reading Research Center. ERIC document (ED 384010), 1995. Wigfield, A. & Guthrie, J. T., «Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth of their reading», Journal of Educational Psychology, 89,1997, σ. 420-432.