Υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης µε το περιβάλλον LAMS

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Αναστασίου Ευγενία Α.Ε.Μ 876 Υποστήριξη συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης µε το περιβάλλον LAMS (Supported Collaborative Learning Activities with the environment LAMS) Επιβλέπων: ΣΤΑΥΡΟΣ ΗΜΗΤΡΙΑ ΗΣ Επίκουρος Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 1.2 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ... 3 1.3 ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ... 5 1.4 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ... 5 1.4.1 Χαρακτηριστικά του έργου... 6 1.4.2 Σύνθεση της οµάδας... 6 1.4.3 Αλληλεξάρτηση µεταξύ των µελών της οµάδας... 6 1.4.4 Ρόλος του εκπαιδευτικού... 7 1.4.5 Μέσο επικοινωνίας και συνεργασίας... 7 1.5 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 7 1.5.1 Γενικά... 7 1.5.2 Πλεονεκτήµατα... 8 1.5.3 Μειονεκτήµατα... 9 1.6 ΕΠΙΛΟΓΟΣ... 9 2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 10 2.2 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ... 11 2.3 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ... 12 2.4 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗΣ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ... 13 2.5 Ι ΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ... 14 2.5.1 Γενικά... 14 2.5.2 Ανάπτυξη γνώσης (Knowledge building)... 14 2.5.3 Προοδευτική διερεύνηση (Progressive Inquiry)... 15 2.5.4 Σύνθεση γνώσης (Knowledge Integration)... 16 2.5.5 ηµιουργία γνώσης (Knowledge creation)... 16 2.5.6 Κοινωνική θεωρία συνεργατικής µάθησης µε υποστήριξη υπολογιστή (social theory of CSCL) 17 2.6 ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΒΕΛΤΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ CSCL... 17 2.7 Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ CSCL ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ 18 2.7.1 Ασύγχρονη επικοινωνία... 18 2.7.2 Σύγχρονη επικοινωνία... 21 2.7.3 Εφαρµογές που διαµοιράζουν εργαλεία και γεγονότα... 22 2.8 ΕΠΙΛΟΓΟΣ... 24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: SCRIPTED CSCL... 24 3.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 25 3.2 ΤΙ ΕΙΝΑΙ SCRIPT... 25 3.2.1 Ορισµοί... 25 3.2.2 Από τη συνεργατική µάθηση στα scripts... 26 3.2.3 Λόγοι που οδήγησαν στη scripting συνεργατική µάθηση... 27 3.2.4 Τύποι σεναρίων... 28 3.3 ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ SCRIPTS ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΕΣ... 29 3.3.1 Πλεονεκτήµατα... 29 3.3.2 Μειονεκτήµατα... 29 3.4 ΚΟΙΝΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ SCRIPTS... 30 3.5 ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ... 31 3.6 ΟΜΗ ΤΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ... 32 3.6.1 Η δοµή της εργασίας... 32 3.6.2 Η δόµηση του χρόνου... 33 3.6.3 Η κοινωνική δοµή... 33 3.7 ΣΧΗΜΑΤΑ SCRIPT... 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ LAMS... 36 4.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 36 4.2 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ... 37 1

4.3 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΠΟΠΤΕΙΑΣ... 39 4.4 ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΩΝ... 43 4.4.1 ιακλάδωση... 43 4.4.1.1 Εργαλείο διακλάδωσης στο περιβάλλον συγγραφής... 43 4.4.1.2 Επιλογή κλάδου... 45 4.4.1.3 Εποπτεία Εργαλείου ιακλάδωσης... 49 4.4.2 Οµαδοποίηση... 49 4.4.2.1 Οµαδοποίηση σε Περιβάλλον Συγγραφής... 49 4.4.2.2 Οµαδοποίηση στο περιβάλλον Επόπτη... 50 Αναφορές... 52 2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ 1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα παραδοσιακά µαθησιακά περιβάλλοντα εξακολουθούν να συντηρούν τα µοντέλα του προηγούµενου αιώνα. Η κύρια µέθοδος διδασκαλίας εξακολουθεί να είναι η µετωπική, µε κυρίαρχο το ρόλο, το χρόνο και το λόγο του δασκάλου. εν έγινε κατορθωτή η µετακίνηση από τη διδασκαλία στη µάθηση. Η διδασκαλία από µέσο έγινε αυτοσκοπός. ιδασκαλία σηµαίνει ενεργοποίηση του δασκάλου. Μάθηση σηµαίνει ενεργοποίηση του µανθάνοντα. Έτσι, η µάθηση περιορίζεται στην επικοινωνία δασκάλου µαθητή, που είναι λιγότερο αµφίδροµη και περισσότερο µονόδροµη. Ο ρόλος του µαθητή περιορίζεται συνήθως σε παθητικό δέκτη, ενώ ο ρόλος του συµµαθητή υποβαθµίζεται. Το παραδοσιακό σχολείο προωθεί τον ατοµικισµό και τον ανταγωνισµό και παραµελεί το συνεργατικό τρόπο οργάνωσης, που είναι βασική ανάγκη του παιδιού αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας. Αυτό καθιστά επιτακτική την ανάγκη να µεταπηδήσουµε σε νέα δεδοµένα µάθησης, ώστε να δοθεί έµφαση στη συµµετοχή του µαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην ανάπτυξη συνεργασίας µεταξύ των µαθητευόµενων. 1.2 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Τα θεµέλια της βρίσκονται, σύµφωνα µε τον Slavin (1995), πίσω στις αρχές του 17 ου αιώνα. Στις αρχές του 20 ου αιώνα δόθηκε νέα ώθηση από τον αµερικανό John Dewey, ο οποίος θεωρεί την αγωγή µια ακατάπαυστη αλληλεπίδραση ανάµεσα σε ένα άτοµο και τα αντικείµενα ή άλλα άτοµα (Κανάκης, 1987, σ. 36). Ο ίδιος θεωρεί σαν ιδανικό σχολείο το χώρο στον οποίο τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να δηµιουργήσουν διαπροσωπικές σχέσεις, να ασκούνται στην αποδοτική συνεργασία και να γίνονται ενεργητικά και υπεύθυνα άτοµα. Υποστήριζε πως για να µάθουν οι άνθρωποι να συνεργάζονται πρέπει να βιώσουν τη συνεργατική διαδικασία µέσα στο σχολείο. Η συνεργατική µάθηση ως ξεχωριστή εκπαιδευτική µεθοδολογία βασίζεται σε συγκεκριµένες θεωρίες και εκπαιδευτικά αποτελέσµατα, ενώ έχει προκύψει και καθιερωθεί τα τελευταία τριάντα χρόνια. Κατά την περίοδο αυτή, έχει εξελιχθεί σε µία από τις σηµαντικότερες εκπαιδευτικές τάσεις στις ΗΠΑ και σε άλλες δυτικές χώρες. Σύµφωνα µε αυτή την τάση η µάθηση είναι προσανατολισµένη στον µαθητή και την οµάδα και όχι στη µεταφορά γνώσεων από τον καθηγητή. Γενικά, υπάρχει µια ποικιλία εκτιµήσεων για την έννοια της συνεργατικής µάθησης. Όταν µια λέξη ή φράση χρησιµοποιείται συχνά όπως µε τη φράση συνεργατική µάθηση, συµβαίνει να χρησιµοποιείται και καταχρηστικά ή λανθασµένα. Αφενός είναι ανόητο να µιλάµε για γνωστικά αποτελέσµατα συνεργατικών καταστάσεων- αν µια κατάσταση µπορεί να χαρακτηριστεί συνεργατική. Και αφετέρου, είναι δύσκολο να 3

αποδώσουµε στον όρο συνεργατική µάθηση την έννοια που έχει κάθε φορά στο µυαλό του ο κάθε συγγραφέας-χρήστης. Σύµφωνα µε τον Dillenburg (1999) συνηθέστερος ορισµός της συνεργατικής µάθησης είναι ο εξής: µία κατάσταση στην οποία δύο ή περισσότεροι άνθρωποι µαθαίνουν ή προσπαθούν να µάθουν κάτι µαζί. Κάθε λέξη αυτού του ορισµού µπορεί να εξηγηθεί µε πολλούς διαφορετικούς τρόπους. «δύο ή περισσότεροι» µπορεί να µεταφραστεί ως ένα ζευγάρι, ένα µικρό γκρουπ, µία κλάση, µία κοινότητα, µία κοινωνία, και όλα τα ενδιάµεσα επίπεδα. «µαθαίνουν» έχει την έννοια του ακολουθούν µία σειρά µαθηµάτων, µελετούν κάποιο υλικό, πραγµατοποιούν µαθησιακές δραστηριότητες όπως επίλυση προβληµάτων, µαθαίνουν από µακρόχρονη µαθησιακή εµπειρία,... «µαζί» έχει την έννοια διαφορετικών φορµών διάδρασης, όπως πρόσωπο µε πρόσωπο ή µέσω υπολογιστή, σύγχρονη ή ασύγχρονη, είτε έχει την έννοια µιας ενωµένης προσπάθειας, είτε η εργασία είναι χωρισµένη µε ένα συστηµατικό τρόπο. Σύµφωνα µε τους Johnson, Johnson and Holubec (1990) Συνεργατική Μάθηση είναι η οργάνωση της τάξης σε µικρές οµάδες µε σκοπό τη δηµιουργική συνεργασία των µαθητών για µεγιστοποίηση της δικής τους µάθησης, αλλά και της µάθησης των άλλων µελών της οµάδα. Μέσω των συνεργατικών δραστηριοτήτων που τους ανατίθενται από τον εκπαιδευτικό, τα µέλη της οµάδας επιδιώκουν αποτελέσµατα τα οποία είναι επωφελή για τους ίδιους, αλλά και για τα άλλα µέλη της οµάδας. Οι ίδιοι τονίζουν πως στη συνεργατική µάθηση παύει να υπάρχει ανταγωνιστικότητα µεταξύ των µαθητών αφού δρουν σαν µια οµάδα µε ένα γενικό στόχο, που για να επιτευχθεί πρέπει όλα τα µέλη να συνεργάζονται αρµονικά, αφού ισχύει ότι για να πάει µπροστά η οµάδα πρέπει να νοιάζονται «ο ένας για τον άλλο και όλοι για τον ένα» που τόσο εύστοχα δείχνει την φιλοσοφία αυτής της διδακτικής προσέγγισης. Κατ επέκταση και η αποτυχία της οµάδας επιβαρύνει όλα τα µέλη. Σύµφωνα µε το Wikipedia, συνεργατική µάθηση είναι ένας γενικότερος όρος για την ποικιλία των προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, οι οποίες εµπεριέχουν το συνδυασµό οµαδικής διανοητικής προσπάθειας από µαθητές, ή από µαθητές και καθηγητές. Η συνεργατική µάθηση αναφέρεται σε τεχνολογίες και περιβάλλοντα στα οποία οι µαθητές συνεργάζονται για ένα κοινό στόχο από τον οποίο κάθε άτοµο εξαρτάται, και υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των συµµετεχόντων. Οι οµάδες µαθητών εργάζονται µαζί σε µαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες µπορούν να περιλαµβάνουν οµαδικές εργασίες και άλλες δραστηριότητες. Συνοψίζοντας, ως συνεργατική µάθηση (collaborative learning) ορίζεται οποιαδήποτε διαδικασία οµαδικής µάθησης στην οποία λαµβάνουν χώρα σηµαντικές αλληλεπιδράσεις µεταξύ των µαθητών. Με άλλα λόγια, συνεργατική µάθηση είναι οποιαδήποτε διαδικασία σχετική µε την εκπαίδευση, ή ολόκληρη την ανοιχτή µάθηση, ή οποιονδήποτε συνδυασµό τους, που ακολουθείται από έναν ή περισσότερα άτοµα τα οποία αλληλεπιδρούν µεταξύ τους και σε κάποιο βαθµό οι µαθητές/εκπαιδευόµενοι ορίζουν τη διαδικασία µάθησης. 4

1.3 ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης, σύµφωνα µε τους Johnson, Johnson and Holubec (1990), είναι: Κοινός στόχος: Για να υπάρχει συνεργατική προσπάθεια πρέπει να υπάρχει ο κοινός µαθησιακός στόχος, το οµαδικό αποτέλεσµα. Ο κοινός στόχος µπορεί να είναι η λύση ενός προβλήµατος στα Μαθηµατικά µε τη χρήση της Logo, ένα πείραµα στη Φυσική µε τη χρήση λογισµικού προσοµοίωσης (simulation), η νοηµατική επεξεργασία ενός κειµένου στα Ελληνικά µε ένα επεξεργαστή κειµένου, µια µελέτη στην Ιστορία κ.ά. Αλληλεπίδραση πρόσωπο µε πρόσωπο: εν µπορεί να νοηθεί συνεργασία, αν δεν υπάρχει µια συνεχής αλληλεπίδραση των µελών της οµάδας. Η αλληλεπίδραση εκδηλώνεται ως αµοιβαία βοήθεια, αµοιβαίος επηρεασµός, ενίσχυση και ενθάρρυνση, προσφορά γνώσεων και πληροφοριών, ανταλλαγή υλικού, ανατροφοδότηση συµµαθητών κ.ά. Αλληλεξάρτηση: Η έννοια της αλληλεξάρτησης είναι το κλειδί της επιτυχίας της Συνεργατικής Μάθησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η οµάδα για να επιτύχει το έργο της χρειάζεται και εξασφαλίζει τη συµβολή του κάθε µέλους της. Αλλά και αντίστροφα, κάθε µέλος της οµάδας επιτυγχάνει το στόχο του µόνο αν και τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας επιτύχουν τους δικούς τους στόχους. Κοινωνικές δεξιότητες: Μαθητές που δεν κατέχουν βασικές κοινωνικές δεξιότητες είναι δύσκολο να επιτύχουν συνεργασία υψηλής ποιότητας. Γι αυτό πρέπει τα παιδιά να διδάσκονται πρώτα συνεργατικές δεξιότητες και στη συνέχεια να ασκούνται µέσα στην οµάδα για την εφαρµογή των. Ο χαµηλός τόνος φωνής, η άσκηση ηγετικού ρόλου, η αποδοχή της διαφορετικότητας η έκφραση διαφωνίας είναι µερικές δεξιότητες που πρέπει να αποκτηθούν για να γίνει η συνεργατική προσπάθεια πιο αποδοτική. Προσωπική ευθύνη. Ο µεγαλύτερος κίνδυνος για να αποτύχει η Συνεργατική Μάθηση είναι όταν αφεθεί ένα µέλος να κυριαρχήσει στην οµάδα και να επιβάλλει την άποψή του ή να υποβάλλει τις λύσεις και τις απαντήσεις. Στην περίπτωση αυτή τα άλλα µέλη όχι µόνο δεν ωφελούνται αλλά συνήθως αδρανοποιούνται και οπισθοδροµούν. Ιδιαίτερη µέριµνα χρειάζεται ώστε κάθε µέλος να καθίσταται προσωπικά υπεύθυνο για την επιτυχία της οµάδας. Αυτό επιτυγχάνεται αν εξασφαλιστεί η θετική αλληλεξάρτηση που αναφέρθηκε πιο πάνω. 1.4 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Πολλές µελέτες έχουν γίνει προκειµένου να απαντηθεί η ερώτηση «είναι η συνεργατική µάθηση πιο αποδοτική από το να µαθαίνει κανείς µόνος του;». Τα αποτελέσµατα είναι πολλές φορές αντιφατικά, γεγονός που οδήγησε τους ερευνητές να αναζητήσουν τις συνθήκες κάτω από τις οποίες η συνεργατική µάθηση είναι 5

πιο αποδοτική. Η συνεργασία (collaboration) δηλαδή από µόνη της δεν είναι ούτε αποδοτική ούτε µη αποδοτική. Η απόδοση εξαρτάται από πολλούς παράγοντες οι οποίοι θα πρέπει επίσης να ληφθούν υπ όψιν κατά το σχεδιασµό υπολογιστικών περιβαλλόντων συνεργατικής µάθησης (Kumar,1996). 1.4.1 Χαρακτηριστικά του έργου Μερικά έργα είναι τόσο σαφή που δεν αφήνουν περιθώρια διαφωνίας ή διαπραγµατεύσεων, ενώ άλλα οδηγούν τα µέλη της οµάδας να δουλεύουν µόνα τους, ανεξάρτητα το ένα από το άλλο. Οι αλληλεπιδράσεις στις περιπτώσεις αυτές συµβαίνουν µόνο όταν συναρµολογούνται τα µερικά αποτελέσµατα, και µάλιστα πρόκειται για αλληλεπιδράσεις που έχουν ως στόχο απλά και µόνο το συντονισµό των ενεργειών. Τα έργα που προσφέρονται για συνεργατική µάθηση είναι αυτά που έχουν πολλαπλές αποδεκτές λύσεις (Barrows & Kelson, 1995), που δηµιουργούν καταστάσεις που ενθαρρύνουν την εξωτερίκευση γνώσεων και απόψεων, την αναδόµηση γνώσης διαµέσου κριτικής συζήτησης, που απαιτούν ένα κοινό προϊόν από όλους τους εµπλεκόµενους. Καλό θα είναι οι εκπαιδευόµενοι να έχουν κάποιο γνωστικό υπόβαθρο γύρω από το θέµα που θα συζητηθεί, µιας και στην αντίθετη περίπτωση έχει παρατηρηθεί (Veerman, 2000) ότι η επιχειρηµατολογία και η αλληλεπίδραση (καθοριστικός παράγοντας στη συνεργατική µάθηση) είναι περιορισµένες. Επίσης, ο προσδιορισµός των µαθησιακών στόχων και του αναµενόµενου τελικού προϊόντος µπορεί να ενθαρρύνει τους µαθητές να εµπλακούν σε συζητήσεις, αλλά αυτό από µόνο του δεν µπορεί να υπερπηδήσει τις δυσκολίες που συναντούν οι µαθητές κατά τη διάρκεια των συζητήσεων. Γνωρίζοντας όµως π.χ. ότι το τελικό προϊόν θα τύχει εκτίµησης, µπορεί να λειτουργήσει σαν κίνητρο, αυξάνοντας την προσπάθεια. 1.4.2 Σύνθεση της οµάδας Ο παράγοντας αυτός εξαρτάται από αρκετές µεταβλητές: την ηλικία και το επίπεδο των συµµετεχόντων, το µέγεθος της οµάδας, τη διαφορά µεταξύ των µελών της οµάδας (ετερογένεια) κ.λπ. Έτσι, για παράδειγµα, οι µικρές οµάδες φαίνεται ότι λειτουργούν καλύτερα από τις µεγάλες µια και στις τελευταίες πολλά µέλη τείνουν να παραµένουν ανενεργά (Dillenbourg & Schneider, 1995), αν η διαφορά είναι πολύ µικρή δεν πυροδοτούνται αλληλεπιδράσεις, ενώ αν είναι πολύ µεγάλη δεν υπάρχει καθόλου αλληλεπίδραση (Dillenbourg, Baker, Blaye & O Malley, 1996). 1.4.3 Αλληλεξάρτηση µεταξύ των µελών της οµάδας Για να έχουµε επιτυχία µε τις συνεργατικές οµάδες θα πρέπει να έχουµε αλληλεξάρτηση (Salomon, 1995). Η αλληλεξάρτηση χαρακτηρίζεται από: Την ανάγκη να µοιράζονται απαραίτητες πληροφορίες, έννοιες, ιδέες και συµπεράσµατα µεταξύ των µελών της οµάδας 6

Τον καταµερισµό της εργασίας µεταξύ των µελών της οµάδας, όπου οι ρόλοι συµπληρώνουν ο ένας τον άλλο και όπου το τελικό προϊόν απαιτεί τη συνεργασία των διαφορετικών ρόλων. Την από κοινού δραστηριότητα της σκέψης. Για τους λόγους αυτούς οι οµάδες επιλέγουν τη συνεργασία, αφού οι πληροφορίες που λαµβάνουν από τις άλλες οµάδες τους είναι απαραίτητες. Επίσης, τα µέλη της κάθε οµάδας συνεργάζονται µεταξύ τους αφού το έργο που ανατέθηκε στον καθένα αποτελείται ουσιαστικά από αλληλοεξαρτώµενα έργα. 1.4.4 Ρόλος του εκπαιδευτικού Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει την ενεργό συµµετοχή του εκπαιδευοµένου στη µαθησιακή διαδικασία. Είναι απαραίτητο να στοχεύει στη διαχείριση µιας διαδικασίας η οποία θα επικεντρώνεται στους εκπαιδευόµενους, ενώ ο ίδιος θα είναι στο «πλάι» και θα καθοδηγεί όποτε κρίνει σκόπιµο. Από παροχέας γνώσεων, λαµβάνει τον νέο και όχι εύκολο ρόλο του εκπαιδευτικού συµβούλου συνεργαζόµενων µελών. Θα πρέπει να παρέχει υποστήριξη κατά τη διάρκεια των συζητήσεων, να ενθαρρύνει τον εκπαιδευόµενο να επιβεβαιώσει τις υποθέσεις του συγκρίνοντάς τες µε τις απόψεις των άλλων εκπαιδευόµενων, να τους προτρέπει να προσεγγίσουν το πρόβληµα από διαφορετικές προοπτικές, να τους παροτρύνει για περαιτέρω έρευνα µε κατάλληλες ερωτήσεις (π.χ. του τύπου «Γιατί;» «Τι σηµαίνει αυτό;») (Wilson, 1995). 1.4.5 Μέσο επικοινωνίας και συνεργασίας Όποιο έργο ή σύνθεση οµάδας και αν έχει επιλεγεί, η συνεργατικότητα µπορεί να µην αποδώσει επειδή το µέσο επικοινωνίας δεν είναι επαρκές. Για παράδειγµα αν τα µέλη των οµάδων έχουν τη δυνατότητα επικοινωνίας µόνο µέσω ταχυδροµείου, οι συνθήκες που δηµιουργούνται δεν είναι προφανώς οι ευνοϊκότερες για την εµφάνιση των προαναφερθέντων µηχανισµών. 1.5 ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 1.5.1 Γενικά Η συνεργατική µάθηση είναι µια µέθοδος που αρχικά επινοήθηκε για να αναπτύξει τις κοινωνικές δεξιότητες του εκπαιδευοµένου, όµως τα πλεονεκτήµατά της δεν σταµατούν εκεί. Η βιβλιογραφία αναφέρει ότι υπάρχουν πολύ θετικά αποτελέσµατα και στους άλλους τοµείς ανάπτυξης του παιδιού, το γνωστικό και το συναισθηµατικό. Οι Κουτσελίνη και Θεοφιλίδης (1998) αναφέρουν ότι κατά τη συνεργατική µάθηση αναπτύσσονται παράλληλα και αποτελεσµατικά ο ακαδηµαϊκός, ο συναισθηµατικός και ο συµµετοχικός τοµέας. Όσο αφορά την ακαδηµαϊκή επίδοση, αναφέρουν ότι διευρύνεται ο ορίζοντας σκέψης του κάθε µέλους µέσα από την αντιπαράθεση ιδεών στα πλαίσια της οµάδας. Η ανάπτυξη της διαδικασίας µάθησης στην οµάδα γίνεται µε µεθοδικότητα, έτσι που ο εκπαιδευόµενος να έχει το µεγαλύτερο χρόνο ενεργητικής συµµετοχής. 7

Παράλληλα, ενεργοποιούνται όλοι οι µαθητές, συνεξετάζοντας διάφορα θέµατα, ενώ εξηγώντας ο ένας στον άλλο τον τρόπο σκέψης του ή συγκεκριµένα νοήµατα του κειµένου µαθαίνουν να κατανοούν οι ίδιοι καλύτερα. Η γλωσσική τους ικανότητα βελτιώνεται σηµαντικά, αφού έχουν την ευκαιρία να µιλούν περισσότερο. Θετικά αποτελέσµατα παρουσιάζονται και όσον αφορά το συναισθηµατικό τοµέα, αφού οι µαθητές που εργάζονται συνεργατικά έχουν πιο θετική συµπεριφορά και καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις (Χαραλάµπους, 1996). Επιπλέον οι Κουτσελίνη και Θεοφιλίδης (1998) αναφέρουν ότι τα άτοµα που είναι µέλη µεικτών οµάδων, µαθαίνουν να αποδέχονται όλα τα µέλη της οµάδας ως ισότιµα και νιώθουν συνυπεύθυνα για τα αποτελέσµατα της οµαδικής εργασίας. Ως αποτέλεσµα αποκτούν θετική αυτοεικόνα, καλλιεργούν θετικές στάσεις έναντι της σχολικής εργασίας και του σχολικού περιβάλλοντος, είναι δραστήριοι και νιώθουν υπεύθυνοι για τη γνώση τους. Μαθαίνουν εξάλλου να δέχονται και να ασκούν κριτική, να αναγνωρίζουν λάθη και παραλείψεις, να αναθεωρούν αστήρικτες και ατεκµηρίωτες θέσεις έτσι που να οδηγούνται σε νοητική και συναισθηµατική ωρίµανση. Όσο αφορά στην ανάπτυξη του συµµετοχικού-κοινωνικού τοµέα, οι µαθητές αποδέχονται και εκτιµούν τη συµβολή των άλλων στο θετικό αποτέλεσµα και στη βελτίωση των δικών τους δυνατοτήτων. Αποδέχονται την ιδιαιτερότητα των ανθρώπων µε τους οποίους εργάζονται για κάποιο συγκεκριµένο σκοπό και αποκτούν δεξιότητες επικοινωνίας. Τέλος, «η ανάληψη ευθυνών και η εκτέλεση καθηκόντων συνεπάγεται την κατοχύρωση των δικαιωµάτων συµµετοχής, αποδοχής και συνυπευθυνότητας στην επιτυχία» ( Κουτσελίνη και Θεοφιλίδης, 1998, σ. 119). Αυτό ενισχύεται και από τους Johnson (1989), που υπογραµµίζουν ότι η ικανότητα των µαθητών να εργάζονται συνεργατικά είναι το κλειδί στην οικοδόµηση σταθερών γάµων, οικογενειών, καριέρων και φιλιών. 1.5.2 Πλεονεκτήµατα Το κύριο πλεονέκτηµα της συνεργατικής µάθησης είναι η ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων. Ειδικότερα, η συνεργατική µάθηση προσφέρει πολλά γνωστικά πλεονεκτήµατα στους µαθητές (Vygotsky, 1978; Johnosn & Johnson, 1979), ενώ βελτιώνει την ικανότητα τους στην επίλυση προβληµάτων (Kulik & Kulik, 1979; Bennett &Dunne, 1992). Ένα ακόµα σηµαντικό πλεονέκτηµα της συνεργατικής µάθησης είναι η συµβολή της στην ανάπτυξη των σχέσεων µεταξύ των µελών της οµάδας, µε τη συνεπακόλουθη ανάπτυξη των αισθηµάτων αλληλοβοήθειας, εµπιστοσύνης, συνεργασίας (συζήτηση και επίλυση ενός προβλήµατος) µεταξύ των µελών της οµάδας. Συµβάλλει επίσης και στην ανάπτυξη του αισθήµατος της θετικής αλληλεξάρτησης, αφού η επιτυχία της οµάδας εξαρτάται από την επιτυχία κάθε µέλους της, και αντίστροφα. Έχουµε παράλληλα καλύτερη χρήση του διδακτικού χρόνου. Ελαττώνονται οι ανταγωνιστικές δοµές, αφού µεταξύ των εκπαιδευοµένων µειώνεται ο ανταγωνισµός και ενισχύεται η συνεργασία. Έχουµε κάποιο είδος «ανεξαρτησίας» από τον εκπαιδευτικό, αφού οι οµάδες έχουν υψηλότερο βαθµό αυτονοµίας. Ελευθερώνεται µε αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός, ο οποίος µπορεί να διαθέσει τον χρόνο του πιο εποικοδοµητικά. Έχουµε ανάπτυξη της προσωπικής ευθύνης, αφού ο µαθητής επιδιώκει να µάθει ο ίδιος 8

και ελέγχει αν τα υπόλοιπα µέλη µαθαίνουν. Αυξάνεται η αυτοπεποίθηση (Kimber, 1996; Johnson & Johnson, 1993) και η αυτοεκτίµηση (Johnson & Johnson, 1991; Slavin, 1995), αφού τώρα πια ο µαθητής είναι ενεργό µέλος µιας οµάδας µε άποψη και µε προσφορά για την επίτευξη του κοινού στόχου. Όλα τα µέλη, λόγω ηθεληµένης ανοµοιογένειας, µπορούν να αφοµοιώσουν σκέψεις, λύσεις και προτάσεις από τα υπόλοιπα µέλη, κάτι που βοηθάει στην µάθηση και την κατάκτηση της γνώσης πιο γρήγορα. ιάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι η συνεργατική µάθηση οδηγεί τους µαθητευόµενους σε υψηλά επίπεδα επίτευξης των στόχων τους, σε σχέση µε άλλους. Έχει παρατηρηθεί ότι µε την χρήση της συνεργατικής µάθησης αναπτύσσεται µια θετικότερη στάση των µαθητών απέναντι στο µάθηµα (κίνητρο για µάθηση) αλλά και απέναντι στον δάσκαλο. 1.5.3 Μειονεκτήµατα Τα µειονεκτήµατα της συνεργατικής µάθησης δεν έχουν να κάνουν µε αυτή καθεαυτή τη µέθοδο, αλλά µε την εφαρµογή της. Οι δυσλειτουργίες προέρχονται από τις προσπάθειες εφαρµογής ανοιχτών µοντέλων συνεργατικής µάθησης σε περιβάλλον οργανισµών που είναι κλειστό και αφιλόξενο σε ανοιχτές διαδικασίες. Η διαδικασία της συνεργατικής µάθησης µπορεί να αποβεί χρονοβόρα, αν οι µαθητές δεν έχουν αναπτύξει τις κατάλληλες συνεργατικές δεξιότητες, αφού το παρόν εκπαιδευτικό σύστηµα δεν τις προάγει. Αυτό το γεγονός, συνεπάγεται φόρτο εργασίας για τον εκπαιδευτικό που θα την εφαρµόσει, γιατί πρέπει να ετοιµάζει κάθε µέρα τους στόχους κάθε οµάδας, καθώς και τους στόχους για κάθε µέλος της οµάδας. Οι εκπαιδευτικοί που θα την εφαρµόζουν, χρειάζονται αρχική επιµόρφωση και συνεχή υποστήριξη κατά τη διάρκεια της εφαρµογής της, είτε σε υλικά και µέσα είτε σε ενδοϋπηρεσιακή επιµόρφωση. Ένα ακόµα εγγενές πρόβληµα της διαδικασίας της συνεργατικής µάθησης έγκειται στους κινδύνους πιθανότητας εκδήλωσης οπορτουνισµού που προέρχονται από την αποδεδειγµένη τάση των ανθρώπων να συµµορφώνονται µε την επικρατούσα άποψη (Janis, 1982). Αυτή η τάση έχει σαν αποτέλεσµα τη σιωπή ορισµένων µελών της οµάδας, τη µη πλουραλιστική συµµετοχή των εκπαιδευόµενων και τελικά τη λανθασµένη διαδικασία λήψης αποφάσεων. 1.6 ΕΠΙΛΟΓΟΣ Η συνεργατική µάθηση συµβάλλει καθοριστικά στην δηµιουργία νέων δεδοµένων στη µάθηση και διδασκαλία στον χώρο της εκπαίδευσης. Μελετώντας και αναλύοντας τη συνεργατική µάθηση αντιλαµβάνεται κανείς πόσο πολύ ταιριάζει σε αυτήν η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι πολλές δυνατότητες του ηλεκτρονικού υπολογιστή, και ειδικά η δυνατότητά του να συγκεντρώνει, να επεξεργάζεται, να ταξινοµεί, να παρουσιάζει και να διακινεί πληροφορίες, τον καθιστούν µοναδικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. Η Συνεργατική Μάθηση Υποστηριζόµενη από Υπολογιστή (CSCL- Computer Supported Collaborative Learning),λοιπόν, αποτελεί τη φυσική εξέλιξη της συνεργατικής µάθησης, έτσι ώστε να 9

εκµεταλλεύεται πλήρως και να συµβαδίζει µε τις ραγδαίες εξελίξεις στον τοµέα της τεχνολογίας και των υπολογιστών. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ (COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING - CSCL) 2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η συνεργατική µάθηση ως διδακτική µεθοδολογία προϋπήρχε των υπολογιστών, και βασίζεται σε ιδέες παιδαγωγών όπως ο Dewey, ή ψυχολόγων όπως ο Bruner και ο Vygotsky, έχει όµως γνωρίσει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια, λόγω της αυξανόµενης επιρροής που ασκούν σήµερα οι κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες και ο κοινωνικός εποικοδοµισµός στη διδακτική και στην εκπαιδευτική πρακτική. Η υποστηριζόµενη από υπολογιστές συνεργατική µάθηση (Computer Supported Collaborative Learning) αποκτά ωστόσο νέες µορφές µε τη χρήση σύγχρονων τεχνολογικών περιβαλλόντων, στόχος των οποίων είναι η διαµεσολάβηση της επικοινωνίας και η υποστήριξη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης µέσω υπολογιστών (Avouris et al., 2003). Οι συνεργατικές διαδικασίες πλέον καθίστανται εφικτές µέσω δικτυακών περιβαλλόντων συνεργατικής µάθησης που αφορούν την κατανεµηµένη και από απόσταση µάθηση (Anderson & Jackson, 2000). Η ειδοποιός διαφορά ανάµεσα στα συστήµατα παραδοσιακής µάθησης και τα συστήµατα που υποστηρίζουν την συνεργατική µάθηση, έγκειται στους διαφορετικούς στόχους που προσπαθούν να επιτύχουν. Σε όλα τα προαναφερθέντα συστήµατα, ο στόχος της συνεργατικής αλληλεπίδρασης είναι η επικοινωνία και η συνεννόηση για την ολοκλήρωση µιας εργασίας. Ωστόσο, στα συστήµατα που υποστηρίζουν τη συνεργατική µάθηση ο στόχος είναι η εκπαίδευση, η απόκτηση γνώσης και η ανάπτυξη νοητικών και κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από µία διαδικασία επικοινωνίας και συνεργασίας. Στα συστήµατα που υποστηρίζουν τη συνεργασία στα πλαίσια επίτευξης µιας εργασίας, το επιθυµητό αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης είναι ένα τελικό προϊόν (π.χ. ένα σχέδιο ή µια ιδέα) όσο πιο αποδοτικά γίνεται. Αντίθετα, στα συστήµατα που υποστηρίζουν τη συνεργατική µάθηση το επιθυµητό αποτέλεσµα είναι η απόκτηση γνώσεων, η ατοµική διερεύνηση και η ανάπτυξη κριτικών και κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από µία παιδαγωγική διαδικασία συνεργασίας και µάθησης. Εύκολα γίνεται αντιληπτό λοιπόν, ότι η πρώτη κατηγορία συστηµάτων µέσω της συνεργασίας στοχεύει στη µείωση της νοητικής προσπάθειας για την επίτευξη µιας εργασίας, ενώ αντίθετα η δεύτερη κατηγορία συστηµάτων επιδιώκει µέσω της συνεργασίας την αύξηση της νοητικής προσπάθειας, ώστε να γίνει εφικτή η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων. 10

2.2 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ Οι εξελίξεις στον τοµέα της νόησης και της γνωστικής ανάπτυξης που θα εξεταστούν παρακάτω οδήγησαν σε µια συνειδητοποίηση του κοινωνικού χαρακτήρα της µάθησης και της σηµασίας του πλαισίου για τη νοητική δραστηριότητα. Κατ επέκταση, το ενδιαφέρον στράφηκε τόσο στην οργάνωση συνεργατικών δραστηριοτήτων γύρω από τον υπολογιστή (Crook, 1994;Littleton & Light, 1999) όσο και από την συνεργατική µάθηση διαµέσου του υπολογιστή (Scardamalia & Bereiter, 1994). Η γνωστική θεωρία τόνισε την ανάγκη σχεδιασµού περιβαλλόντων µάθησης, τεχνολογικών και µη, τα οποία θα υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση µεταξύ των µαθητών και θα διευκολύνουν τη συνεργατική µάθηση (Brown & Campione, 1996; Vosniadou, 1996). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο και δεδοµένων των τεχνολογικών εξελίξεων σε επίπεδο δικτύων, η έµφαση στη συνεργατική µάθηση υποστηριζόµενη από υπολογιστή ήταν αναπόφευκτη. Η εµφάνιση του παραδείγµατος της συνεργατικής µάθησης µε υποστήριξη ηλεκτρονικού υπολογιστή (Computer- Supported Collaborative Learning-CSCL) προσδιορίζεται χρονικά στις αρχές περίπου της 10ετίας του 1990 (Koschmann, 1996). Η προέλευση της οφείλεται σε µεγάλο µέρος στην έρευνα που έγινε στον τοµέα της συνεργατικής εργασίας υποστηριζόµενης από ηλεκτρονικό υπολογιστή (Computer-Supported Collaborative Work-CSCW) (Lipponen, 2002). O Koschmann (2002) πρότεινε ως ένα ορισµό του CSCL τον εξής: «ο τοµέας εκείνος που ασχολείται µε το νόηµα και τις πρακτικές νοηµατοδότησης στο πλαίσιο της συνεργατικής δραστηριότητας και των τρόπων που αυτές οι πρακτικές διαµεσολαβούνται από κατάλληλα σχεδιασµένα εργαλεία». Ιστορικά, η πρώτη εµφάνιση του όρου συνεργατική µάθηση υποστηριζόµενη από υπολογιστή, πραγµατοποιείται το 1989 σε ένα workshop του NATO. Μέχρι σήµερα έχουν πραγµατοποιηθεί διεθνή συνέδρια, έχουν εκδοθεί βιβλία και έχουν δηµοσιευτεί εκατοντάδες σχετικές µελέτες. Σήµερα, αποτελεί έναν από τους πιο δυναµικά αναπτυσσόµενους κλάδους της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. O Koschmann (1996) προσδιόρισε εξελικτικά το παράδειγµα της συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενη από υπολογιστή ως το τέταρτο σε µια σειρά από προγενέστερα παραδείγµατα εκπαιδευτικής τεχνολογίας: (α) διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή (CAI Computer Assisted Instruction), νοήµονα διδακτικά συστήµατα (ITS-Intelligent Tutoring Systems) και (γ) LOGO σαν Λατινικά (Logo-as-Latin). Ο Koschmann (1996) επισηµαίνει ότι το παράδειγµα της συνεργατικής µάθησης µε τη βοήθεια υπολογιστή διαφέρει ως προς τις παραδοχές που αποδέχεται για τη φύση της µάθησης και ως προς το ότι προωθεί µια σειρά από νέες ερευνητικές πρακτικές. Το παράδειγµα της συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή έχει κατεξοχήν κοινωνικές επιρροές (π.χ. κοινωνιολογία, γλωσσολογία, επικοινωνία κ.α.) Κατ επέκταση, σύµφωνα µε τον Koschmann (1996), το εν λόγω παράδειγµα εντάσσεται στην οικογένεια των κοινωνικών θεωριών: κοινωνικού εποικοδοµισµού και κοινωνικοπολιτισµικών θεωριών. 11

Εικόνα 2.1 Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων 2.3 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Βασικός σκοπός της συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή είναι η υποστήριξη της συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευόµενων. Η συνεργατική µάθηση υποστηριζόµενη από υπολογιστή µπορεί να αναλυθεί σε τρεις βασικές συνιστώσες: (α) µάθηση, (β) συνεργασία και (γ) τεχνολογία. Στην ενότητα αυτή θα εστιαστούµε στη σχέση µεταξύ συνεργασίας και τεχνολογίας για την καλύτερη υποστήριξη των µαθησιακών σκοπών. Μπορούµε να διακρίνουµε τέσσερις γενικές κατηγορίες συνεργασίας και τεχνολογίας. Συνεργασία µαθητή µε µαθητή. Στην κατηγορία αυτή ο συνεργαζόµενος µαθητής µπορεί να υποβοηθήσει είτε γνωστικά είτε ρυθµιστικά έναν άλλο εκπαιδευόµενο στο υπό εκτέλεση έργο. Στην κατηγορία αυτή εντάσσεται η πλειοψηφία των ερευνών συνεργατικής µάθησης (π.χ. Webb, 1989; Slavin, 1995; 1996). Συνεργασία µε τον υπολογιστή. Στην κατηγορία αυτή µπορούµε να διακρίνουµε τη συνεργασία µε τον υπολογιστή στα πλαίσια της κοινωνικής διάστασης και της εργαλειακής διάστασης. Αναφορικά µε το πρώτο, ο υπολογιστής λειτουργεί ως ο περισσότερο έµπειρος κοινωνικός άλλος στη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης παρέχοντας π.χ. µεταγνωστική βοήθεια (Salomon, Globertson & Guterman, 1989) και ρυθµίζοντας το υπό εκτέλεση έργο. Στην κατηγορία αυτή επίσης µπορούν να ενταχτούν όλα τα νοήµονα συστήµατα τα οποία θα µπορούσαν να παίξουν ένα διδακτικό-καθοδηγητικό ρόλο παρέχοντας έξυπνη ανατροφοδότηση και βοήθεια (π.χ. Sherlock, βλ. Katz & Lesgold, 1993). 12

Αναφορικά µε το δεύτερο, ο υπολογιστής θεωρείται ως γνωστικό εργαλείο (Jonassen, 1996; Kommers, Jonassen & Mayes, 1992; Lajoie & Derry, 1993) και διαµορφώνεται µε τον τρόπο αυτό µια συνεργασία (partnership) µεταξύ ατόµου και υπολογιστή ο οποίος επιτελεί µέρος του υπό εκτέλεση έργου. Συνεργασία γύρω από τον υπολογιστή. Στην κατηγορία αυτή η συνεργασία µεταξύ µαθητών είναι σχεδιασµένη και δοµηµένη γύρω από τον υπολογιστή (Crook, 1994; Kumpulainen, 1996; Wegerif, 1997; Littleton & Light, 1999). Συνεργασία διαµέσου του υπολογιστή. Σε αυτή την κατηγορία µπορούµε να διακρίνουµε δύο υποκατηγορίες συνεργασίας: εντός του ίδιου χώρου και από απόσταση. Στην πρώτη περίπτωση ο υπολογιστής διαµεσολαβεί µόνο τη συνεργασία καθώς οι µαθητές είναι φυσικά παρόντες στον ίδιο χώρο (π.χ. Scardamalia & et al, 1989; 1992; Lipponen, 2000; Lipponen et al., 2003). Στη δεύτερη περίπτωση, ο υπολογιστής διαµεσολαβεί τόσο τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών όσο και τη µεταξύ τους επικοινωνία καθότι η συνεργασία εµπλέκει άτοµα που δεν έχουν φυσική παρουσία στον ίδιο χώρο (π.χ. Brown et al, 1993; Campione, Brown & Jay, 1992). 2.4 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΟΜΕΝΗΣ ΑΠΟ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ Το CSCL καθορίζεται µε ποικίλους τρόπους, που κυµαίνονται από τις οµαδικές προσπάθειες υποστηριζόµενες από υπολογιστή για την επίλυση προβληµάτων, ως τις διαδικασίες που βοηθούν τους εκπαιδευόµενους να γίνουν µέλη µιας εκπαιδευτικής κοινότητας (Koschmann, 1996). Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν διαφορές στις απόψεις που επικρατούν σχετικά µε το γενικότερο στόχο του CSCL, υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός κοινών στοιχείων που συναντώνται στα περισσότερα περιβάλλοντα CSCL. Γενικότερα, περιλαµβάνει τις οµάδες εκπαιδευόµενων που βρίσκονται σε διαφορετικές τοποθεσίες και συνεργάζονται για την επίλυση ενός προβλήµατος ή τη διεκπεραίωση µιας εργασίας. Αυτή η διαδικασία υποστηρίζεται από συγκεκριµένα λογισµικά ή/ και περιβάλλοντα, τα οποία καλύπτουν µια ευρεία κλίµακα, που κυµαίνεται από απλούς ασύγχρονους καταλόγους συζήτησης (discussion lists), µέχρι σύγχρονα πολυµεσικά περιβάλλοντα (multimedia environments) µε διαµοιραζόµενους πόρους, όπως προγράµµατα, έγγραφα, και κοινούς χώρους εργασίας. Οι Kolodner και Guzdial (1996) υποστηρίζουν ότι υπάρχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά στο λογισµικό των CSCL περιβαλλόντων, τα οποία είναι η διεπαφή χρήστη (interface), οι εκπροσωπήσεις(representations) και οι λειτουργίες που το λογισµικό προσπαθεί να επιτύχει. Οι διεπαφές χρήστη των περιβαλλόντων CSCL είναι διεπαφές που πρέπει να προσαρµόζονται τόσο στις ανάγκες των αρχάριων εκπαιδευόµενων- που χρειάζονται καθοδήγηση- όσο και στις ανάγκες των πιο έµπειρων χρηστών, που έχουν µεγαλύτερες απαιτήσεις. Το CSCL χρειάζεται (πολλαπλές) αντιπροσωπεύσεις που αποσκοπούν σε γόνιµη επιχειρηµατολογία, εποικοδοµητική συζήτηση και εξαγωγή συµπερασµάτων. Τα λογισµικά του CSCL 13

µπορούν να υποστηρίξουν διαφορετικές λειτουργίες: σύγχρονης ή ασύγχρονης συνεργασίας και συνεργασίας «από απόσταση» ή «στον ίδιο χώρο». Οι Kolodner και Guzdial αναφέρουν, επίσης, ότι το CSCL µπορεί να εκπληρώσει τους εξής ρόλους : (α) προώθηση έρευνας για την καλύτερη εκµάθηση (promoting inquiry and sense-making) (β) διευκόλυνση απόκτησης γνώσης µε την παροχή φόρουµ, στα οποία οι εκπαιδευόµενοι παραθέτουν τις απόψεις τους και να επιχειρηµατολογούν, (γ) αρχειοθέτηση, (δ) διευκόλυνση της επικοινωνίας µε αποµακρυσµένες κοινότητες γνώσεων (knowledge communities), (ε) ενίσχυση εναλλακτικών απόψεων και λύσεων, (στ) ενίσχυση διδακτικού σχεδιασµού και εφαρµογή των συνεργατικών δραστηριοτήτων. 2.5 Ι ΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ 2.5.1 Γενικά Στη βιβλιογραφία µπορούµε να εντοπίσουµε τρία κύρια διδακτικά µοντέλα εκ των οποίων ένα είναι το πρωτεύον και τα άλλα δύο βασικές παραλλαγές του. Τα µοντέλα αυτά έχουν αποτελέσει αντικείµενο συστηµατικής διερεύνησης στο παρελθόν και απαρτίζονται από ένα πυρήνα επιστηµολογιών κυρίως αντιλήψεων για τη µάθηση τον οποίο και υλοποιούν σε διδακτικό επίπεδο. Να σηµειωθεί ότι για τους σκοπούς του παρόντος κεφαλαίου αναφερόµαστε σε αυτά ως διδακτικά µοντέλα επειδή συνιστούν προσεγγίσεις που συνδυάζουν µαθησιακή θεωρία και διδακτική πρακτική. Πέραν των τριών αυτών διδακτικών µοντέλων εντοπίζονται άλλα δύο τα οποία αποτελούν πρόσφατες απόπειρες και βρίσκονται προς το παρόν υπό διαµόρφωση. Τέλος, υπάρχει πληθώρα µελετών όπου είναι ιδιαίτερα συνηθισµένες οι προσεγγίσεις που ενσωµατώνουν έννοιες από διάφορες άλλες παραδόσεις και πρακτικές όπως π.χ. το Design Studio (Shaffer, 2002) ή έννοιες από τη θεωρία του Dewey (π.χ. Colella, 2002). 2.5.2 Ανάπτυξη γνώσης (Knowledge building) Κυριότεροι εκπρόσωποι αυτής της προσέγγισης είναι οι Scardamalia & Bereiter και οι συνεργάτες τους στο πανεπιστήµιο του Ontario. Ιστορικά αποτελεί το πρώτο διδακτικό µοντέλο στην περίπτωση της συνεργατικής µάθησης µε υποστήριξη υπολογιστή ενώ παράλληλα το CSILE αποτέλεσε την πρώτη τεχνολογική εφαρµογή η οποία χρησιµοποιήθηκε για την υλοποίηση αυτού του παραδείγµατος. Η συγκεκριµένη τεχνολογία που χρησιµοποιήθηκε αποτελούνταν από µια κοινόχρηστη βάση δεδοµένων όπου οι µαθητές µπορούσαν να στείλουν τις σηµειώσεις τους. Οι υπόλοιποι µαθητές µπορούσαν να διαβάσουν τις σηµειώσεις αυτές και να τις σχολιάσουν. Η χρήση της συγκεκριµένης τεχνολογίας προσφέρει µια σειρά από πρακτικά πλεονεκτήµατα (affordances): ο δάσκαλος δεν συντονίζει πλέον τη συζήτηση ούτε και αποφασίζει πόσο θα µιλήσει και ποιος µαθητής, όλοι οι µαθητές µπορούν να συµµετέχουν στο διάλογο µε όση συχνότητα και διάρκεια επιθυµούν, ο µαθητής έχει όλο το χρόνο που χρειάζεται για να σκεφτεί την απάντηση- τοποθέτηση του, σε αντίθεση µε το διάλογο της τάξης ο µαθητής µπορεί να απαντάει ερωτήσεις αλλά ταυτόχρονα και να θέτει ερωτήσεις, σε αντιδιαστολή µε τον προφορικό λόγο που είναι εφήµερος ο γραπτός παραµένει διαθέσιµος για παραπέρα 14

σκέψη και επανεξέταση κτλ. Πέρα από τα αναµφισβήτητα αυτά πρακτικά πλεονεκτήµατα, από γνωστική άποψη η ανάπτυξη της γνώσης βασίζεται σε δύο κύρια συστατικά στοιχεία: (α) επαναδόµηση του διαλόγου στην τάξη και (β) επανανακάλυψη µιας επιστηµονικής θεωρίας. Το πρώτο συστατικό στοιχείο αφορά την επαναδόµηση του διαλόγου στην τάξη και περιλαµβάνει την αντικατάσταση των περιοριστικών παραδοσιακών µοτίβων διαλόγου στην τάξη µε µοτίβα διαλόγου που σχετίζονται άµεσα µε τις πρακτικές που ακολουθούνται εκτός σχολείου από επιστηµονικές κοινότητες. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Scardamalia & Bereiter (1994), δεν υπάρχει λόγος για τον οποίο τα σχολεία να µη µπορούν να λειτουργήσουν ως κοινότητες ανάπτυξης γνώσης κατ αναλογία µε το πως λειτουργούν οι επιστηµονικές κοινότητες. Η βασική ιδέα είναι ότι παρόλο που οι µαθητές δεν µπορούν να αναπτύξουν γνώση που να µπορεί να συγκριθεί µε αυτή που παρήγαγε ο Newton, µπορούν εντούτοις να αναπτύσσουν αντικείµενα γνώσης τα οποία να καθίστανται αντικείµενο συζήτησης και διερεύνησης. Υποστηρίζουν ότι παρόλο που δεν µπορούν να υιοθετηθούν µε αυστηρούς όρους τα κριτήρια δηµοσίευσης που ακολουθούνται στην επιστηµονική κοινότητα, αναλογικά µπορεί ένας µαθητής να συνεισφέρει κάτι το οποίο δεν είναι γνωστό σε όσους συµµετέχουν στην κοινότητα. Η όλη προσέγγιση αλλάζει τη δοµή του διαλόγου στην τάξη µετασχηµατίζοντας την ριζικά. Μια βασική διαφοροποίηση αφορά τη µετατροπή των ερωτήσεων από εργαλείο για το δάσκαλο σε εργαλείο διερεύνησης και εµβάθυνσης της γνώσης για το µαθητή. Οι Scardamalia & Bereiter (1994) δίνουν µεγάλη έµφαση στις ερωτήσεις οι οποίες «θα πρέπει ιδεατά να αποτελέσουν µέρος ενός διαλόγου που κινείται προοδευτικά προς βαθύτερα επίπεδα εξήγησης» (σελ. 59). Όπως παρατηρούν οι Scardamalia & et al (1992), στο συγκεκριµένο περιβάλλον (CSILE) η γνώση αντικειµενικοποιείται, δηλαδή οι µαθητές τη διαχειρίζονται ως αντικείµενο. Η τεχνολογία που ανέπτυξαν, µια κοινόχρηστη βάση δεδοµένων, βασίζεται στην ιδέα της αντικειµενικοποίησης της γνώσης. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι «το CSILE θα πρέπει να βοηθά τους µαθητές να χειρίζονται τη γνώση ως ένα αντικείµενο το οποίο µπορούν να κριτικάρουν, να τροποποιήσουν, να συγκρίνουν και να συσχετίσουν µε άλλα αντικείµενα γνώσης και να εξετάσουν από πολλές διαφορετικές προοπτικές σε διαφορετικά πλαίσια». Το δεύτερο βασικό συστατικό στοιχείο είναι η επανανακάλυψη µιας επιστηµονικής έννοιας (ή θεωρίας) σε διδακτικά πλαίσια. Η βασική ιδέα είναι ότι µια κοινότητα µαθητών µπορεί κατ αναλογία να λειτουργήσει ως επιστηµονική κοινότητα: όπως συνεισφέρουν οι επιστήµονες µε τα ευρήµατα τους σε ότι είναι συνολικά γνωστό στην όλη κοινότητα, µε τον ίδιο τρόπο µπορούν και οι µαθητές να συνεισφέρουν τις σηµειώσεις τους στην κοινόχρηστη βάση δεδοµένων. Η βασική ιδέα στην περίπτωση αυτή βασίζεται στη θέση του Popper ότι εάν τελικώς κάποιος θέλει να κατανοήσει µια θεωρία θα πρέπει να την επινοήσει εκ νέου (Bereiter 2002; Scardamalia & Bereiter, 1994). 2.5.3 Προοδευτική διερεύνηση (Progressive Inquiry) Το συγκεκριµένο µοντέλο αποτελεί επέκταση της προηγούµενης προσέγγισης. Βασίζεται εν µέρει στο µοντέλο της ανάπτυξης της γνώσης το οποίο έχουν προτείνει οι Scardamalia & Bereiter, αλλά είναι επιπλέον εµπλουτισµένο µε τις δυναµικές και τις πραγµατιστικές διαστάσεις της επιστηµονικής διερεύνησης, όπως αυτή προσδιορίζεται στη φιλοσοφία της επιστήµης. Όπως αναφέρουν οι Hakkarainen & Sintonen (2002), η 15

βασική ιδέα πίσω από τη διερεύνηση είναι ότι η µάθηση, κατ αναλογία µε την επιστηµονική ανακάλυψη και τη διατύπωση θεωριών, µπορεί να θεωρηθεί ως µια διαδικασία εργασίας προς µια γενική και πλήρη κατανόηση ενός ζητήµατος (φαινοµένου, προβλήµατος κτλ). Η προοδευτική διερεύνηση απαρτίζεται από µια σειρά από επί µέρους βήµατα: (α) δηµιουργία πλαισίου, (β) συµµετοχή σε διερεύνηση ερωτηµάτων, (γ) δηµιουργία προσωρινών θεωριών, (δ) κριτική αξιολόγηση της προώθησης της γνώσης, (ε) αναζήτηση νέων επιστηµονικών πληροφοριών, (στ) συµµετοχή σε βαθύτερη διερευνητική διαδικασία και (ζ) µοίρασµα εµπειρίας και εξειδίκευσης (Muukkonen, Hakkarainen & Lakkala, 1999; Lehtinen, 2003). Για την τεχνική υλοποίηση του διδακτικού αυτού µοντέλου χρησιµοποιήθηκε αρχικά το CSILE και το Knowledge Forum (µετεξέλιξη του CSILE), ενώ στη συνέχεια αναπτύχθηκε επί τούτου το Fle (Future Learning Environment) το οποίο περιλαµβάνει αυτόνοµες λειτουργικές µονάδες (modules) οι οποίες υποστηρίζουν τα βήµατα της προοδευτικής διερεύνησης που αναφέρθηκαν παραπάνω. 2.5.4 Σύνθεση γνώσης (Knowledge Integration) Το συγκεκριµένο µοντέλο έχει πολλές οµοιότητες µε τα δύο προηγούµενα: ο λόγος και ο διάλογος παίζουν κοµβικό ρόλο για την διερεύνηση και την κατανόηση όπως επίσης και η τεχνολογία (KIE, Knowledge Integration Environment) χρησιµοποιείται για να διαµεσολαβήσει αλλά και να δοµήσει το διάλογο αυτό. Η βασική ιδέα πίσω από το µοντέλο αυτό αφορά τη διαδικασία µε την οποία εισάγονται νέες ιδέες στις ιδέες που υπάρχουν ήδη για ένα φυσικό φαινόµενο. ιαµέσου της διαδικασίας αυτής, εξετάζεται η συσχέτιση των νέων ιδεών µε τις υπάρχουσες για το φαινόµενο, γίνεται διαχείριση των ιδεών αυτών (εναλλακτικών και άλλων) και εν τέλει διαµορφώνεται µια γενική συνεκτική άποψη για το φυσικό φαινόµενο (Hoadley & Linn, 2000). Η υπόθεση πίσω από τη διδακτική αυτή προσέγγιση αυτή είναι η εξής: όταν οι µαθητές σχολιάζουν µια θέση που υπάρχει στη συζήτηση ή απαντούν σε ένα πρόβληµα ή µια ερώτηση που τίθεται, τότε πρέπει να εξηγήσουν τις ιδέες τους. Εάν µε τη σειρά τους οι συµµαθητές τους σχολιάσουν τις ιδέες τους, τότε οι ίδιοι µπορούν να σκεφτούν τις ιδέες τους περαιτέρω και να τις αναθεωρήσουν µε βάση τα σχόλια των συµµαθητών τους. Αυτό που συµβαίνει είναι κύκλοι από απαντήσεις-σχόλια, στοχασµός πάνω σε αυτά και αναθεώρηση των αρχικών ιδεών. Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι αυτοί οι διαδοχικοί κύκλοι προωθούν την ολοκλήρωση της γνώσης και µπορούν να οδηγήσουν σε µια ποιοτικότερη κατανόηση των επιστηµονικών ιδεών. Το Knowledge Integration Environment είναι η τεχνολογία που χρησιµοποιήθηκε για την υλοποίηση του µοντέλου αυτού (Bell & Linn, 2000; Linn, Bell & Hsi, 1998). Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η συγκεκριµένη τεχνολογία µπορεί να βοηθήσει στη σύνθεση της γνώσης µε δύο κύριους τρόπους: (α) η συζήτηση επιφέρει την εξωτερίκευση-εκµαίευση ιδεών και (β) η συλλογιστική απάντησης ή διατύπωσης θέσεων αποτυπώνεται στη συζήτηση και εποµένως µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως µοντέλο προς µίµηση από τους άλλους µαθητές. 2.5.5 ηµιουργία γνώσης (Knowledge creation) Το συγκεκριµένο διδακτικό µοντέλο είναι πρόσφατο και αποτελεί µια προσπάθεια επανασύνθεσης των δύο πρώτων µοντέλων που παρουσιάστηκαν παραπάνω τα οποία έχουν επεκταθεί µε την προσθήκη της θεωρίας 16

της δραστηριότητας (Activity Theory). Το µοντέλο που προτείνουν οι Lipponen, Hakkarainen & Paavola (2004) απαρτίζεται από δύο συστατικά στοιχεία: (α) την ανάπτυξη της γνώσης (knowledge building) και (β) τη διευρυνόµενη µάθηση (expansive learning). Το πρώτο, περιγράφηκε παραπάνω και περιλαµβάνει τις διαδικασίες ανάπτυξης της γνώσης (knowledge building) - προοδευτικής διερεύνησης (progressive inquiry) και αφορά τη συνεργασία για την ανάπτυξη και επεξεργασία εννοιολογικών κατασκευασµάτων, δηλ. θεωριών, ιδεών και µοντέλων. Οι ερευνητές αποδέχονται το επιχείρηµα του Bereiter (2002) ότι υπάρχει διαφορά µεταξύ ανάπτυξης γνώσης (knowledge building) και µάθησης (learning), καθώς στη θεωρία του Popper η µάθηση στον κόσµο 2 (υποκειµενικός κόσµος) ενώ η ανάπτυξη γνώσης ανήκει στον κόσµο 3 (κόσµος των ιδεών). Το δεύτερο στοιχείο του προτεινόµενου µοντέλου βασίζεται στη Θεωρία της ραστηριότητας (Activity Theory) και ειδικότερα σε µια επέκταση της, τη διευρυνόµενη µάθηση (expansive learning) (Engeström, 1987; 1999). Ο πυρήνας της διευρυνόµενης µάθησης έγκειται στις καινοτοµίες διαµέσου των οποίων οι άνθρωποι προσπαθούν να αναπτύξουν περαιτέρω από αυτό που τους δίνεται. 2.5.6 Κοινωνική θεωρία συνεργατικής µάθησης µε υποστήριξη υπολογιστή (social theory of CSCL) O Stahl (2002; 2004) πρόσφατα παρουσίασε τη δική του εκδοχή στοιχείων µιας κοινωνικής θεωρίας για τη συνεργατική µάθηση µε υποστήριξη υπολογιστή. Όπως υποστηρίζει, λειτούργησε εκλεκτικά σε µια προσπάθεια να συνθέσει ιδέες από τον συνεχιζόµενο διάλογο πάνω σε αυτά τα ζητήµατα. Η κοινωνική θεωρία που προτείνει βασίζεται στην εκτενή ανάλυση ενός διαλόγου µαθητών γυµνασίου σε µια µαθησιακή δραστηριότητα µε λογισµικό προσοµοίωσης. Το µοντέλο που προτείνει παρέχει ένα τρόπο εξέτασης των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων διαµέσου εννοιών όπως: εργαλείο, κατάσταση, ερµηνεία, διαισθητική γνώση, προοπτικές, διαπραγµάτευση και εσωτερίκευση. Το µοντέλο του εξετάζει (α) την αλληλουχία και αλληλοσυσχέτιση µεταξύ ατοµικών και κοινωνικών διαδικασιών, (β) το λόγο διαµέσου του οποίου διαµοιράζεται η γνώση της οµάδας και που αναπτύσσεται αλληλεπιδραστικά η γνώση της ίδιας της οµάδας, (γ) τη διαπραγµάτευση νοηµάτων των εργαλείων και (δ) το δίκτυο των νοηµάτων αυτών τα οποία απαρτίζουν τον κοινωνικό κόσµο στον οποίου λειτουργούµε και τον οποίο µαθαίνουµε να κατανοούµε διαµέσου της συνεργατικής µάθησης. Το µοντέλο του περιλαµβάνει ζητήµατα επιστηµολογίας, σηµειωτικής, ερµηνευτικής και οντολογίας. 2.6 ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΒΕΛΤΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ CSCL Τα Συνεργατικά Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόµενα από Υπολογιστή πλεονεκτούν σε σχέση µε τα παραδοσιακά και µπορούν να προσφέρουν σηµαντικές ποιοτικές χρήσεις. Τα Συνεργατικά Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόµενα από Υπολογιστή υποστηρίζουν µαθησιακές διαδικασίες µε ηλεκτρονικό τρόπο µε βέλτιστη επικοινωνία. Επίσης ευνοούν την κατασκευή γνώσης και κατ επέκταση την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών, µε απώτερο σκοπό τη βελτιστοποίησή της. Προωθούν τις διαπολιτισµικές σχέσεις και την επαφή µε διαφορετικές κουλτούρες και ιδεολογίες. Τα περιβάλλοντα αυτά, επιπλέον, δρουν ως µηχανισµοί για την 17

ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων από τους µαθητευόµενους. Τα ηλεκτρονικά συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης παρέχουν τη δυνατότητα για ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευόµενων, δυνατότητα για οργάνωση της εκπαίδευσης από τον κάθε εκπαιδευόµενο (just in time), και διευκόλυνση της εκπαίδευσης µε υπέρβαση των γεωγραφικών και χρονικών ορίων που έθετε η παραδοσιακή µάθηση. Ακόµα, συνδυάζουν την εκπαίδευση, την πληροφορία, την επικοινωνία, τη διαχείρισης γνώσης και ανθρώπινων πόρων µε βέλτιστο τρόπο. Παρέχουν κατανεµηµένη on-line και off-line µάθηση, καθώς επίσης και την υποστήριξή της µε χρήση νέων µέσων. Σηµαντικές δυνατότητες, αποτελούν η επέκταση των παραδοσιακών ορίων της εκπαίδευσης µέσω Internet, και η εξατοµίκευση εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Είναι γεγονός, πως µε τη χρήση ψηφιακού περιεχοµένου και µη γραµµικής µάθησης, αλλάζει ο τρόπος αντίληψης της εκπαίδευσης. Για την επίτευξη όλων αυτών των θετικών αποτελεσµάτων πρέπει να δοθεί προσοχή σε ορισµένους τοµείς. Στα συνεργατικά περιβάλλοντα µάθησης πρέπει να δίνεται έµφαση στη µάθηση και όχι στη τεχνολογία. Ιδιαίτερη βάση πρέπει να δοθεί στο είδος του υλικού που θα χρησιµοποιηθεί, καθώς και στην ποικιλοµορφία της γλώσσας του. Το περιεχόµενο των µαθηµάτων πρέπει να γίνεται µε παραγωγή µικρών µαθησιακών πόρων (learning objects) και όχι µε µεγάλα κείµενα. Η εφαρµογή και ανάπτυξη προτύπων κρίνεται απαραίτητη για την προσαρµογή του εκπαιδευτικού υλικού, έτσι ώστε να επιτρέπει την επαναχρησιµοποίηση και τη διαλειτουργικότητά του (δυνατότητα χρήσης του υλικού) και σε ένα διαφορετικό µαθησιακό περιβάλλον). Με κάθε εκπαιδευτικό περιβάλλον ο εκπαιδευτής οφείλει να παραθέτει σχετικές οδηγίες και εκπαίδευση για τη χρήση του περιβάλλοντος αυτού, καθώς επίσης και δυνατότητα άνετης πλοήγησης, και πληροφοριακής αναζήτησης, για τη διευκόλυνση του εκπαιδευόµενου. Τέλος, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να υποστηρίζει και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόµενους στη χρήση των νέων αυτών µεθόδων. Υπάρχουν κάποιες παράµετροι ακόµα που πρέπει να ληφθούν υπ όψη, για την καλύτερη αξιοποίηση των CSCL περιβαλλόντων. Είναι σηµαντικό να εφαρµόζεται διεπιστηµονική µελέτη όλων των θεµάτων που πραγµατεύεται το εκπαιδευτικό περιβάλλον, χωρίς όµως να γίνεται υπερφόρτωσή του µε υλικό και περιεχόµενο, µε αποτέλεσµα να αποπροσανατολίζονται οι εκπαιδευόµενοι. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον πρέπει να είναι συµβατό µε τον τεχνολογικό και δικτυακό εξοπλισµό της µαθησιακής κοινότητας, να ελέγχει την πρόσβαση των εκπαιδευοµένων για την καλύτερη ασφάλεια και να χρησιµοποιεί κατάλληλα µοντέλα µάθησης. Επιπροσθέτως, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στη χρήση των οντολογιών και µεταδεδοµένων για την καλύτερη οργάνωση του περιεχοµένου του περιβάλλοντος. Τέλος, είναι σηµαντικό να λαµβάνεται υπ όψη το γενικότερο κόστος της εφαρµογής, η προστασία των πνευµατικών δικαιωµάτων και ο κοινωνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης και το κοινό στο οποίο θα απευθύνεται η εφαρµογή. 2.7 Η ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ CSCL ΑΝΑΦΟΡΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ 2.7.1 Ασύγχρονη επικοινωνία 18

Οι ασύγχρονες υπηρεσίες συνεργασίας από απόσταση υποστηρίζουν την επικοινωνία και την επίλυση προβληµάτων µεταξύ οµάδων ατόµων που συνεισφέρουν σε διαφορετικές χρονικές στιγµές και βρίσκονται επιπλέον σε διαφορετικό γεωγραφικό πλάτος. Προσφέρει τη δυνατότητα για εκπαίδευση ανεξάρτητα από χρονικούς περιορισµούς, για αύξηση του χρόνου µελέτης, για πρόσβαση σε δεδοµένα άλλων χρηστών και για ελεύθερη έκφραση απόψεων από τον κάθε εκπαιδευόµενο. Συνήθως υλοποιείται µέσω email, usenet groups, οµαδικά ηµερολόγια (group callendars), πίνακες ανακοινώσεων (bulletin boards) και δικτυακές πύλες. Παραδείγµατα Ασύγχρονων συνεργατικών περιβαλλόντων Εικόνα 2.2 Belvedere Interface 19

Εικόνα 2.3 SenseMaker Interface 20

Εικόνα 2.4 Fle2 Knowledge Building Interface 2.7.2 Σύγχρονη επικοινωνία Οι σύγχρονες υπηρεσίες συνεργασίας από απόσταση παρέχουν τις κατάλληλες λειτουργίες για την ταυτόχρονη συνεργασία µιας οµάδας ατόµων που τα µέλη της βρίσκονται σε διαφορετικό γεωγραφικό µέρος. Προσφέρει άµεση αλληλεπίδραση ανάµεσα στους χρήστες σε συγκεκριµένο περιβάλλον, δυναµική διδασκαλία και διαχείριση της µάθησης, δυνατότητα για αναπαραστάσεις σε εικονικούς κόσµους µε εικονικούς χαρακτήρες και δυνατότητα για άµεση επικοινωνία (ερωτήσεις, εξηγήσεις, διαπραγµατεύσεις). Συνήθως υλοποιείται µε ασπροπίνακες και εργαλεία παρουσιάσεων (whiteboards and presenters), συζήτηση βασισµένη σε κείµενο (text based chat), συζήτηση µε ήχο (audio chat), τηλεδιάσκεψη (video-conferencing). Παραδείγµατα Σύγχρονων συνεργατικών περιβαλλόντων 21

Εικόνα 2.5 ChatPop Interface Εικόνα 2.6 EasyIRC Interface 2.7.3 Εφαρµογές που διαµοιράζουν εργαλεία και γεγονότα 22

Χρησιµοποιούνται εργαλεία για την αναπαράσταση παρουσίας και συµµετοχής, εργαλεία που παρακολουθούν τις δραστηριότητες των µαθητών και εργαλεία που πραγµατοποιούν διαµοιρασµό σκληρών δίσκων και επιφάνειας εργασίας από τα µέλη της οµάδας. Εικόνα 2.7 Limu user awareness Interface 23

Εικόνα 2.8 Fle2 WebTop Interface 2.8 ΕΠΙΛΟΓΟΣ Τα CSCL περιβάλλοντα πρέπει να ανταποκρίνονται σε πολλαπλούς στόχους και περιορισµούς. Ο τοµέας της συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή αναπτύσσεται ραγδαία, λόγω του ότι είναι συνυφασµένος µε άλλους τοµείς που υπόκεινται συνεχείς αλλαγές, όπως η επιστήµη της µάθησης και της τεχνολογίας. Είναι δύσκολο να παρουσιάσουµε έναν καλώς ορισµένο, αµετάβλητο και πλήρες ορισµό του τι είναι CSCL. Κάποιος µπορεί να καταλήξει στο συµπέρασµα ότι το CSCL σήµερα, ακολουθεί φαινοµενικά ασυµβίβαστες προσεγγίσεις, και ίσως στο µέλλον καταλήξουµε σε ποιο ολοκληρωµένες υβριδικές προσεγγίσεις. Οι επιστήµονες που ερευνούν το CSCL έχουν δηµιουργήσει µια ερευνητική κοινότητα, η οποία κατασκευάζει ενεργά νέους τρόπους για να συνεργάζονται στη σχεδίαση, την ανάλυση και την εφαρµογή. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: SCRIPTED CSCL 24

3.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η συνεργατική µάθηση µέσω σεναρίων είναι µια αποτελεσµατική µέθοδος για την προώθηση τόσο της µάθησης πρόσωπο µε πρόσωπο, όσο και της µάθησης µέσω υπολογιστή. Αν και ο όρος script προέρχεται από τη γνωστική ψυχολογία, χρησιµοποιείται στην εκπαίδευση για να περιγράψει τρόπους δόµησης αλληλεπιδράσεων και υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης µέσα από τη χρήση ρόλων και δραστηριοτήτων. Υπάρχουν αρκετοί συγκεκριµένοι τύποι µαθησιακών δραστηριοτήτων που όπως έχουν δείξει πολλές έρευνες ενισχύουν η µάθηση µέσω αλληλεπιδράσεων. Ωστόσο, αυτές οι δραστηριότητες σπάνια συµβαίνουν κατά τα παραδοσιακά µοντέλα συνεργασίας. Ακόµα, δεν είναι πάντα ξεκάθαρο τι µαθαίνουν οι εκπαιδευόµενοι κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, πώς πρέπει να το µάθουν και ποιοι είναι οι µαθησιακοί µηχανισµοί που συντελούν στη συνεργατική µάθηση. Αυτά τα ερωτήµατα καλείται να προσδιορίσει ένα σενάριο, έτσι ώστε να δηµιουργηθούν κάποια πλαίσια και συνθήκες συνεργασίας ώστε να διευκολυνθεί η µαθησιακή διαδικασία. Τα scripts είναι διδακτικά σενάρια που συγκροτούν δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή, καθορίζουν ρόλους, υποεργασίες και προθεσµίες. Ο διαισθητικός ισοµορφισµός ανάµεσα στα πολυάριθµα υπάρχοντα σενάρια αποτελεί πόλο έλξης για τους επιστήµονες στο να παράγουν ένα σχεδιαστικό µοντέλο. Πέρα από τη µοντελοποίηση αυτή, η γλώσσα θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί για να ενθαρρύνει ανταλλαγές µεταξύ εκπαιδευτικών ή σχεδιαστών και ακόµα να δηµιουργήσει εργαλεία για την ανάπτυξη script CSCL. 3.2 ΤΙ ΕΙΝΑΙ SCRIPT 3.2.1 Ορισµοί Στη γνωστική επιστήµη, ο όρος script χρησιµοποιείται για να αναπαραστήσει διαδικασίες που λαµβάνουν χώρα στην καθηµερινότητά µας όπως η είσοδος σε ένα εστιατόριο, η συµµετοχή σε ένα επαγγελµατικό συνέδριο, ή η είσοδος σε ένα αεροπλάνο (Schank & Abelson, 1977). Ο όρος script χρησιµοποιείται επίσης για την περιγραφή µεθόδων που δοµούν την πρόσωπο µε πρόσωπο συνεργατική µάθηση (Aronson et al., 1978; Palincsar& Brown, 1984; O'Donnell & Dansereau, 1992). Ο όρος script σήµερα χρησιµοποιείται για την περιγραφή ενός παιδαγωγικού σεναρίου στο οποίο διαδραµατίζει καθοριστικό ρόλο ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Κατά τον Dillenbourg (2006), τα scripts ή αλλιώς σενάρια, είναι µέθοδοι διαχωρισµού µιας δραστηριότητας σε σαφείς εργασίες, φάσεις, ρόλους και συγκεκριµένους τύπους διαδράσεων. «Τα scripts είναι µια σύγχρονη έκδοση της µηχανικής διδακτικής που εφαρµόζεται σε κοινωνικές τοποθετήσεις». Σύµφωνα µε το Swiss Centre for Innovations in Learning (SCIL), η ελεύθερη συνεργασία δεν είναι πάντα µια αποτελεσµατική µαθησιακή προσέγγιση. Για το λόγο αυτό χρειάζονται τα scripts, τα οποία δοµούν τη συνεργατική διαδικασία, µε το να προσδιορίζουν φάσεις και ρόλους, να διαχειρίζονται πηγές και να 25