Στους δικούς μου ανθρώπους,

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Θέμα: Η εφαρμογή πρακτικών συνεκπαίδευσης (inclusion) σε μαθητές με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (ΕΜΔ) στο διεθνή χώρο: Δυνατότητες και περιορισμοί. Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Χριστίνα Χριστοδουλοπούλου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

Στους δικούς μου ανθρώπους, Δεν μπορούμε να ανεχτούμε μια ακόμα γενιά που ξέρει τόσα πολλά για τη διατήρηση και την καταστροφή της ζωής αλλά και τόσο λίγα για την εξύψωσή της. Δεν μπορούμε να επιτρέψουμε στα παιδιά μας να φτάσουν στην ωριμότητά τους ως κύριοι του ατόμου και του γονιδίου αλλά αμαθείς και βάρβαροι σ ό,τι αφορά τους τρόπους του ανθρώπινου μυαλού και της καρδιάς Alvin Urich 2

Εισαγωγή Α ΜΕΡΟΣ 1.0 Από τα ειδικά σχολεία προς ένα σχολείο για όλους 1.1 Ιστορική αναδρομή 1.2 Μοντέλα για την αναπηρία 1.3 Νομοθετικές ρυθμίσεις που συνέβαλαν στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης 1.3.1. Η προοπτική συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα 1.4 Διασάφηση ορολογίας 2.0 Εννοιολογική οριοθέτηση της συνεκπαίδευσης 2.1 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της συνεκπαίδευσης 2.1.1 Μοντέλα συνεκπαίδευσης 2.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής εκπαίδευσης 2.3 Επιχειρήματα υπέρ και κατά της συνεκπαίδευσης 2.4 Εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά συστήματα στο διεθνή χώρο- Στατιστικά δεδομένα 3.0 Εννοιολογικό πλαίσιο και θέματα ορισμού των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (ΕΜΔ) 3.1 Γενικά χαρακτηριστικά των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών 3.2 Αιτιολογικοί παράγοντες εμφάνισης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών 3.3 Κατηγορίες ειδικών μαθησιακών δυσκολιών 3.3.1 Δυσλεξία 3.3.2 Ειδική δυσκολία στη γραφή (δυσγραφία) 3.3.3 Ειδική δυσκολία στην αριθμητική (δυσαριθμησία) 3.4 Νομοθετικές ρυθμίσεις για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Β ΜΕΡΟΣ 4.0 H εφαρμογή της συνεκπαίδευσης στις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.1 Ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 3

4.1.1. Οι επιδόσεις των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.1.2. Οι αντιλήψεις των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες για την ακαδημαϊκή τους επίδοση 4.2 Κοινωνική αλληλεπίδραση μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.2.1. Κοινωνική θέση και αυτοεκτίμηση των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μέσα σε τάξεις συνεκπαίδευσης 4.2.2. Κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.3 Αντιλήψεις και στάσεις εκπαιδευτικού προσωπικού γενικής εκπαίδευσης σχετικά με τη συνεκπαίδευση 4.3.1. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σε τάξεις συνεκπαίδευσης 4.3.2. Στάσεις των εκπαιδευτικών προς τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.4 Απόψεις γονέων παιδιών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης 5.0 Συμπεράσματα για το ρόλο της συνεκπαίδευσης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 5.1 Επιχειρήματα υπέρ της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 5.2 Επιχειρήματα κατά της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 6.0 Συζήτηση Βιβλιογραφία 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κατά το παρελθόν, το εκπαιδευτικό σύστημα κατέτασσε τα παιδιά σε κατηγορίες ανάλογα με τις σωματικές, νοητικές ή συναισθηματικές δυσκολίες που αυτά παρουσίαζαν. Η παράλληλη λειτουργία γενικών και ειδικών σχολείων προωθούσε με αυτόν τον τρόπο το δυαδικό σύστημα εκπαίδευσης. Έτσι, λοιπόν, ο αποκλεισμός των παιδιών με ιδιαιτερότητες από το γενικό σχολείο εδραίωνε περισσότερο τον επιλεκτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια του εικοστού αιώνα η κοινωνία κατόρθωσε να απαλλαγεί από τις προκαταλήψεις του παρελθόντος ως προς τη διαφορετικότητα (Στέφα, 2002: 70). Συγκεκριμένα, εκπαιδευτικοί κύκλοι άρχισαν να απορρίπτουν την ιδρυματική περίθαλψη και την περιθωριοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και έθεσαν τα θεμέλια για τη δημιουργία ενός σχολείου, το οποίο θα εξασφαλίζει το δικαίωμα εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά. Οι απόψεις αυτές οδήγησαν βαθμιαία στην αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στο χώρο της Ειδικής Αγωγής και στη μετάβαση από τη λειτουργία των ειδικών σχολείων στα σχολεία της ένταξης (Τάφα, 1997: 17-19). Η ένταξη (integration) ουσιαστικά αποσκοπούσε στην τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά σχολεία, προκειμένου να χρησιμοποιούν τις ίδιες εγκαταστάσεις, να επωφελούνται από τους ίδιους οικονομικούς πόρους και να διδάσκονται βάσει του ίδιου Αναλυτικού Προγράμματος (ΑΠ) με τους συνομηλίκους τους στις γενικές τάξεις (Tilstone, 2000: 225). Ωστόσο, η εφαρμογή της ένταξης προκάλεσε πολλές αντιδράσεις και επικρίσεις από την πλευρά μεγάλης μερίδας ερευνητών, με το επιχείρημα ότι δεν κατάφερε να εξασφαλίσει ουσιαστική συμμετοχή των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο και ευρύτερα στην κοινωνία. Συγκεκριμένα, από την κίνηση της ένταξης επωφελήθηκαν σε μεγάλο βαθμό μαθητές με φυσικές αναπηρίες και ήπιες μαθησιακές δυσκολίες. Αντίθετα, μαθητές με σοβαρές δυσκολίες μάθησης και συναισθηματικές διαταραχές βίωναν στην πραγματικότητα μεγαλύτερη απομόνωση απ ό,τι προηγουμένως στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής (Γενά, 1997: 237). 5

Έτσι, καθώς η έννοια της ένταξης έφτανε σε εννοιολογικό αδιέξοδο, έκανε την εμφάνισή της στα εκπαιδευτικά δρώμενα μια καινούρια τάση που στην ελληνική βιβλιογραφία αναφέρεται ως συνεκπαίδευση (inclusion). Τα σχολεία που εφαρμόζουν πρακτικές συνεκπαίδευσης υιοθετούν την αρχή ότι όλα τα παιδιά μιας κοινότητας πρέπει να μαθαίνουν από κοινού, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους. Το νέο σχολείο επιχειρεί να ανταποκριθεί με ουσιαστικό τρόπο στις ανάγκες όλων των μαθητών, θέτοντας στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας το παιδί (Fletcher-Campbell, 2001: 229). Η συμμετοχή των παιδιών με ιδιαιτερότητες στο γενικό σχολείο άνοιξε το δρόμο για την ενασχόληση του εκπαιδευτικού προσωπικού με αυτά τα παιδιά. Ανάμεσα, λοιπόν, στις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εντοπίστηκε μια ομάδα μαθητών που, αν και δεν παρουσίαζε νοητικές διαταραχές, αντιμετώπιζε ωστόσο δυσκολίες στην απόκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων. Σήμερα, η κατηγορία αυτή των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (specific learning difficulties) και ουσιαστικά περιγράφει τα μαθησιακά ελλείμματα των παιδιών στην ανάπτυξη της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφημένης γραφής και της αριθμητικής. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η συστηματική καταγραφή και η κριτική παρουσίαση ερευνητικών δεδομένων από το διεθνή χώρο σχετικά με την υιοθέτηση και την αποτελεσματική εφαρμογή πρακτικών συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σε γενικές τάξεις. Η εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη: το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους εξετάζονται τα ιστορικά στοιχεία της ειδικής αγωγής από τις πρώτες συστηματικές προσπάθειες προστασίας, εκπαίδευσης και επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες έως την υιοθέτηση της πρακτικής της συνεκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο καταγράφεται η αναλυτική παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου και των παραμέτρων της συνεκπαίδευσης. Στο τρίτο κεφάλαιο επιχειρείται η παρουσίαση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Η επαρκής γνώση της θεωρίας κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση, ώστε να καταστεί πιο ακριβής η προσέγγιση του θέματος. Στο δεύτερο μέρος, μέσα από τη βιβλιογραφική διερεύνηση ερευνητικών δεδομένων από το διεθνή χώρο σχετικών με την εφαρμογή της 6

συνεκπαίδευσης στα σχολεία θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστούν και να συζητηθούν δεδομένα σχετικά με α) την ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο γενικό σχολείο, β) τη συμπεριφορά των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και την ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων μέσα στις γενικές τάξεις, γ) τη στάση των γονέων παιδιών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες απέναντι στη τοποθέτηση των παιδιών με ιδιαιτερότητες σε γενικά σχολεία και δ) τη στάση του γενικού εκπαιδευτικού προσωπικού απέναντι στην προοπτική της συνεκπαίδευσης. Τέλος, θα γίνει παρουσίαση και ανάλυση των παραγόντων που προωθούν την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και εκείνων που τη δυσχεραίνουν, θέτοντας εμπόδια στην ομαλή πνευματική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών. Στο σημείο αυτό οφείλω να ευχαριστήσω την κα Δόικου για την εποπτεία της και τη συνεχή επιστημονική της καθοδήγηση, καθώς επίσης και τον κο Μπίκο, ο οποίος ορίστηκε ως δεύτερος εξεταστής της εργασίας μου. 7

1.0 ΑΠΟ ΤΑ ΕΙΔΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΠΡΟΣ «ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» 1.1 Ιστορική αναδρομή Στο παρελθόν, η εκπαίδευση και η φροντίδα των ανάπηρων παιδιών θεωρούνταν αποκλειστική ευθύνη της κοινότητας και η οικονομική βοήθεια στα μειονεκτούντα παιδιά προερχόταν μόνο από πρωτοβουλίες ιδιωτών. Ο ρόλος των ιδιωτών και των φιλανθρωπικών οργανώσεων ήταν κυρίως η προστασία των παιδιών από την εκμετάλλευση και η παροχή υπηρεσιών, που το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα δεν ήταν σε θέση να προσφέρει. Οι οργανώσεις βέβαια αυτές έπαιξαν και καταλυτικό ρόλο στην ίδρυση ειδικών σχολείων και, παράλληλα, στην τοποθέτηση παιδιών με αναπηρίες σε άσυλα, ιδρύματα και νοσοκομεία. Ωστόσο, στα μέρη αυτά τα παιδιά περισσότερο επιτηρούνταν από ειδικούς, ως μια προβληματική ομάδα, παρά διδάσκονταν. Αυτή η τάση για επιτήρηση των «ανεπιθύμητων παιδιών», ο εγκλεισμός τους σε ιδρύματα και η απομόνωσή τους από τη δημόσια εκπαίδευση διήρκησε μέχρι και τις αρχές του 20 ου αιώνα. Η χρονική αυτή περίοδος ονομάστηκε περίοδος της «ιδρυματοποίησης» (period of institutionalisation) (Centre for Educational Research and Innovation, 1999: 18 Karagiannis, et al., 1996: 19). Έτσι, η ανυπαρξία κοινωνικής πρόνοιας και φροντίδας δημιούργησε εσφαλμένες εντυπώσεις για τα ανάπηρα παιδιά. Μέχρι και τα μέσα του 20 ου αιώνα, αυτά τα παιδιά χαρακτηρίζονταν ως άτομα με εγκληματικές τάσεις που θα μπορούσαν να αποτελέσουν κίνδυνο για την κοινωνία. Με βάση αυτήν την αντίληψη, παγιώθηκε ένα δυαδικό σύστημα εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα το γενικό σχολείο να απευθύνεται στην πλειονότητα των μαθητών, ενώ το ειδικό σε όσα παιδιά παρουσίαζαν διαφορετικές από τη χρονολογική τους ηλικία μαθησιακές ανάγκες και ικανότητες (Smith et al., 1998: 5). Οι στάσεις σχετικά με την τοποθέτηση των παιδιών στα ειδικά σχολεία αλλάζουν ριζικά στα τέλη της δεκαετίας του 1950, καθώς αρχίζει να αμφισβητείται έντονα από εκπαιδευτικούς κύκλους η τοποθέτηση των ατόμων με αναπηρίες σε ιδρύματα. Αυτή η έντονη αμφισβήτηση της μέχρι τότε υπάρχουσας κατάστασης οδήγησε στην υιοθέτηση της πρακτικής της 8

«ομαλοποίησης» (normalization), η οποία αρχικά αναπτύχθηκε σε σκανδιναβικές χώρες. Η αρχή της «ομαλοποίησης» προερχόταν κυρίως από την επιστήμη της ψυχολογίας και βασίστηκε στην άποψη ότι τα παιδιά με ιδιαιτερότητες πρέπει να τοποθετούνται -στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόνσε κανονικό σχολικό περιβάλλον μαζί με τους συνομηλίκους τους και να ενσωματώνονται στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι (Τζουριάδου, 1995: 28). Οι αρχές της ομαλοποίησης προωθούσαν την ιδέα ότι οι ευκαιρίες για εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση των ατόμων με μειονεξίες πρέπει να προσιδιάζουν όσο το δυνατόν περισσότερο με εκείνες των υπολοίπων ατόμων. Επιπλέον, η ομαλοποίηση περιέγραφε τις σύγχρονες τάσεις αντιμετώπισης των προβλημάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες και στόχευε στην επίτευξη της πιο ουσιαστικής συνύπαρξης ατόμων με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Ωστόσο, το αρνητικό σημείο της ήταν ότι δεν αναγνώρισε την ατομικότητα και τη διαφορετικότητα των ανθρώπων (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 132 Salend, 1990: 10). Kατά τη διάρκεια της δεκαετίας του εξήντα, άρχισε να καλλιεργείται ένα κλίμα αισιοδοξίας, διότι αρκετοί φορείς είχαν συνειδητοποιήσει ότι οι διακρίσεις εις βάρος των παιδιών με ειδικές ανάγκες δεν προάγουν την εκπαίδευση αλλά αντίθετα ανακόπτουν, αναίτια αρκετές φορές, τη μαθησιακή πορεία αυτών των παιδιών. Στη συνειδητοποίηση αυτής της άποψης συνέβαλε αποφασιστικά η κινητοποίηση για την προστασία των ανθρώπινων και πολιτικών δικαιωμάτων των ανθρώπων, όπως προαναφέρθηκε, η οποία είχε άμεση επίδραση στον τομέα της εκπαίδευσης. Έτσι, αρχίζουν σταδιακά να τίθενται υπό αμφισβήτηση οι υπηρεσίες που παρέχονταν μέχρι τότε στα άτομα με ειδικές ανάγκες, ενώ παράλληλα διατυπώνεται το αίτημα για δίκαιη, ευέλικτη και ισότιμη εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. Στην ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης επέδρασε σημαντικά και η πεποίθηση ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μέσα στα ειδικά σχολεία παρουσιάζουν στασιμότητα στην ανάπτυξή τους (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 157 Smith et al., 1998: 13-14). Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που συνέβαλε στην προσπάθεια για την αναγνώριση και κατοχύρωση των δικαιωμάτων των παιδιών με ειδικές ανάγκες ήταν οι γονείς τους. Οι τελευταίοι άρχισαν να οργανώνονται, να 9

συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων μέσα στο σχολείο και να εισηγούνται τη δημιουργία νομοθετικών ρυθμίσεων που θα επιτρέπουν την καλύτερη αντιμετώπιση των παιδιών τους σε εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο. Τις οργανώσεις γονέων συνεπικουρούσαν και ομάδες ερευνητών που εργάζονταν στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής και προωθούσαν την ιδέα ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να εκπαιδεύονται στο συνηθισμένο σχολικό περιβάλλον μαζί με τους συνομηλίκους τους (Karagiannis, et al., 1996: 21 Lipsky & Gartner, 1996: 773-774 Smith et al., 1998: 22). Στις αντιδράσεις κατά των διακρίσεων και του στιγματισμού των παιδιών με ιδιαιτερότητες συνέβαλε και η θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς οδήγησε στην εγγραφή μεγαλύτερου πληθυσμού παιδιών στα δημόσια σχολεία. Το γεγονός αυτό είχε ως συνέπεια να γίνουν εμφανείς οι ιδιαιτερότητες των παιδιών (Τζουριάδου, 1995: 27-28). Ακόμη, οι αντιδράσεις εναντίον της κατηγοριοποίησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες οδήγησαν σταδιακά στη διαμόρφωση της άποψης ότι για την αναποτελεσματικότητα της παρεχόμενης στο σχολείο βοήθειας στα παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν ευθύνεται μόνο η ανεπάρκεια και η μειονεξία τους. Αντίθετα, σημαντική επίδραση έχει η έλλειψη ερεθισμάτων από το περιβάλλον, ο πενιχρός βοηθητικός εκπαιδευτικός εξοπλισμός και οι ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας. Έτσι η Ειδική Αγωγή άρχισε να θεωρείται ως αναπόσπαστο μέρος του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος (Saleh, 1998: 57-58). Ως απόρροια, λοιπόν, των έντονων επικρίσεων που ασκήθηκαν για την αναποτελεσματικότητα των ειδικών σχολείων αλλά και της ανάπτυξης της κίνησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, έκαναν την εμφάνισή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα δύο όροι, που προωθούσαν την ιδέα ότι το σχολικό περιβάλλον των παιδιών με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να είναι το ίδιο ή παρόμοιο με αυτό των παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες (Sebba & Ainscow, 1996: 1). Οι όροι αποδόθηκαν στα ελληνικά ως ενσωμάτωση (mainstreaming) και ένταξη (integration). Η ενσωμάτωση προωθήθηκε από τη θεσμοθέτηση του Κυβερνητικού Νόμου PL 94-142 στις ΗΠΑ, με βάση τον οποίο κατοχυρώθηκε η πρόσβαση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη δημόσια εκπαίδευση και υιοθετήθηκε ο σχεδιασμός ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος (individual 10

educational plan), το οποίο αποσκοπούσε στην κάλυψη των μαθησιακών αναγκών των παιδιών. Το 1986, ψηφίστηκε από το Κογκρέσο ο νόμος PL 99-457, ο οποίος προέβλεπε το σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου προγράμματος οικογενειακής υποστήριξης (individualized family service plan). Το πρόγραμμα αυτό περιελάμβανε τη συμμετοχή μιας διεπιστημονικής ομάδας με τη συνεργασία των γονέων, ενώ παράλληλα προβλεπόταν η βοήθεια των παιδιών από λογοθεραπευτές, από φυσιοθεραπευτές και από συμβούλους οικογενειών (Salend, 1990: 15-17). Αξίζει να σημειωθεί ότι η ενσωμάτωση στηρίχτηκε στην ιδέα του λιγότερο περιοριστικού περιβάλλοντος (least restrictive environment), το οποίο έδινε έμφαση στις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών παρά στις μειονεξίες τους. Η εκπαίδευση παιδιών με μειονεξίες σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον προϋποθέτει ότι αυτά τα παιδιά μπορούν να εκπαιδεύονται μαζί με τους συνομηλίκους τους στην ίδια τάξη, όσο γίνεται περισσότερο, ανάλογα με τις δυνατότητες τους (Smith et al., 1998: 17). Ωστόσο, αυτό δε σημαίνει ότι όλοι οι μαθητές είναι εφικτό να εγγράφονται σε γενικά σχολεία. Οι μαθητές με αναπηρίες τοποθετούνται σε ειδικές τάξεις ή ειδικά σχολεία, όταν οι αναπηρίες τους είναι πολύ σοβαρές και τα γενικά σχολεία δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις ανάγκες τους (Salend, 1990: 2-3). Εάν λοιπόν το εκπαιδευτικό προσωπικό αξιολογεί ότι κάποιες περιπτώσεις παιδιών χρειάζονται ειδική καθοδήγηση σε ένα περιβάλλον κατάλληλα διαμορφωμένο για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές τους, πραγματοποιείται η τοποθέτησή τους σε ένα περισσότερο περιοριστικό περιβάλλον (more restrictive environment) πάντοτε όμως με τη συγκατάθεση των γονέων (Yoshiba et al., 2000: 1132). Ωστόσο, σε γενικές γραμμές, η ενσωμάτωση προωθούσε την ιδέα της τοποθέτησης παιδιών με ειδικές ανάγκες σε όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον, προσπαθώντας να αποτρέψει την απομόνωσή τους από το γενικό σχολείο. Ο Salend στην προσπάθεια του να περιγράψει την ενσωμάτωση, την ορίζει ως «μια προσεκτικά σχεδιασμένη διαδικασία τοποθέτησης παιδιών με ιδιαιτερότητες σε γενικά σχολεία, προκειμένου να συμμετέχουν στο μεγαλύτερο μέρος των ακαδημαϊκών και κοινωνικών δραστηριοτήτων. Το ακαδημαϊκό πρόγραμμα του γενικού σχολείο πρέπει να καλύπτει τις ανάγκες αυτών των παιδιών και παράλληλα οι κοινωνικές 11

δραστηριότητες πρέπει να σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε τα παιδιά να γίνονται αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους. Αν και τη μεγαλύτερη ευθύνη για μια επιτυχή ενσωμάτωση την επωμίζεται ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης, εντούτοις η ενσωμάτωση απαιτεί την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσα στο γενικό και στον ειδικό παιδαγωγό, το υποστηρικτικό προσωπικό και τους γονείς» (Salend, 1990:10). Με άλλα λόγια, η δυνατότητα σχολικής ενσωμάτωσης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ποικίλλει ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες που διαμορφώνονται μέσα σε κάθε σχολικό περιβάλλον. Οι Reynolds και Birch αναφέρουν διεξοδικά τρεις τύπους σχολικής ενσωμάτωσης, που προωθούν τη συνύπαρξη όλων των παιδιών σε γενικές τάξεις. Συγκεκριμένα, η χωροταξική ενσωμάτωση περιλαμβάνει την κοινή παρουσία των παιδιών με και χωρίς ιδιαιτερότητες στο ίδιο σχολικό κτίριο με τη χρήση των ίδιων πόρων και εγκαταστάσεων. Η φενάκη σε αυτόν τον τύπο ενσωμάτωσης είναι η επιπόλαια τοποθέτηση ενός παιδιού με ιδιαιτερότητες σε γενική τάξη χωρίς να υπάρχει κατάλληλη στήριξη και προετοιμασία όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων του σχολείου (καταρτισμένο εκπαιδευτικό προσωπικό και κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή). Η κοινωνική ενσωμάτωση εστιάζει το ενδιαφέρον της στην αύξηση κυρίως των κοινωνικών επαφών και της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα παιδιά. Αυτός ο τύπος ενσωμάτωσης θεωρείται πολύ σημαντικός καθώς προετοιμάζει από μικρή ηλικία τα παιδιά να συνυπάρχουν και να αποδέχονται άτομα πολύ διαφορετικά από αυτούς. Τέλος, η διδακτική ενσωμάτωση περιλαμβάνει τη συμμετοχή των παιδιών με ιδιαιτερότητες στην ίδια διδακτική διαδικασία ίδιου γνωστικού αντικειμένου με τους άλλους μαθητές, χωρίς όμως να ακολουθείται απαραίτητα ο ίδιος τρόπος διδασκαλίας ή να αναμένονται οι ίδιες επιδόσεις (Reynolds και Birch, 1988, όπως αναφέρεται από το Salend, 1990: 10 Παντελιάδου, 1992: 98-100). Οι επιφυλάξεις που κατά καιρούς διατυπώθηκαν για την ενσωμάτωση επικεντρώθηκαν στο γεγονός ότι αυτή αφορούσε μόνο τη φυσική τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Συγκεκριμένα, όλοι οι μαθητές με ιδιαιτερότητες μπορούσαν να μοιράζονται τον ίδιο χώρο με τους συμμαθητές τους, μόνο όταν αυτοί ήταν ικανοί να συμμετέχουν στις ίδιες δραστηριότητες με τους υπολοίπους, χωρίς να έχουν προηγηθεί τροποποιήσεις 12

του χώρου. Επιπρόσθετα, ο ειδικός παιδαγωγός ήταν αυτός που είχε τη μεγαλύτερη ευθύνη για αυτά τα παιδιά, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής εκπαίδευσης ήταν απλώς επικουρικός. Έτσι, όμως, τα παιδιά έπρεπε να προσαρμοστούν στο πρόγραμμα του σχολείου και όχι το σχολείο στις ανάγκες αυτών (Thomkins, 1995, όπως αναφέρεται στην ιστοσελίδα www. sedl. org /change /issues /issues43.html). Ο αγώνας για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων προετοίμασε το έδαφος και για την υιοθέτηση της πρακτικής της ένταξης, αρχικά σε επίπεδο νομοθεσίας με στόχο την κατάργηση της περιθωριοποίησης ατόμων λόγω φύλου, εθνικότητας ή άλλων ιδιαιτεροτήτων. Στη συνέχεια, το περιεχόμενο της ένταξης διευρύνθηκε και συμπεριέλαβε και τα άτομα που παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι, εκπαιδευτικοί κύκλοι στο διεθνή χώρο άρχισαν να αμφισβητούν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία διαχώριζαν έως τότε την Ειδική Αγωγή από το γενικό σχολείο (Σούλης, 2002: 28 Στέφα, 2002: 70). Το 1989 ο Feuseur όρισε την ένταξη ως «περιγραφή της κοινής αγωγής, μάθησης και διδασκαλίας παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Η εκπαίδευση, λοιπόν, αρχίζει να προσανατολίζεται προς μια μαθησιακή συνεργασία μεταξύ μαθητών διαφορετικού επιπέδου και δυνατοτήτων ανάπτυξης (όπως αναφέρεται από το Σούλη, 2002: 44-45). Η συζήτηση για την ένταξη των αναπήρων στην εκπαίδευση άρχισε ουσιαστικά στη δεκαετία του ογδόντα, οπότε η Ευρωπαϊκή Ένωση θέτει ως προτεραιότητα την προώθηση της σχολικής ένταξης, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη την Έκθεση Warnock. Η Έκθεση αυτή, την οποία παρουσίασε μια επιτροπή που είχε συσταθεί στη Βρετανία με στόχο την αναθεώρηση των εκπαιδευτικών παροχών στα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Τζουριάδου, 1995: 44), υποστηρίζει ότι η φιλοσοφία της ένταξης εκπορεύεται από την αρχή ότι είναι δυνατόν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες να έχουν τις ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες με τους συνομηλίκους τους (Ζώνιου- Σιδέρη, 1998: 130). Στην ίδια Έκθεση προσδιορίστηκαν με σαφήνεια τρεις μορφές της σχολικής ένταξης: α) η χωρική (locational), όπου οι μαθητές εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο αλλά σε ξεχωριστές μονάδες ή σχολικά κτίρια, με αποτέλεσμα η επαφή των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να είναι περιορισμένη β) η κοινωνική (social), η οποία προωθεί την αλληλεπίδραση και την κοινωνική 13

επαφή των παιδιών κυρίως κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων και γ) η λειτουργική (functional), η οποία πραγματοποιείται, όταν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες συμμετέχουν ενεργά στη σχολική ζωή του γενικού σχολείου και ακολουθούν τους ίδιους εκπαιδευτικούς στόχους. Η τελευταία μορφή θεωρείται η πιο αποτελεσματική αλλά και η πιο δύσκολη στην εφαρμογή της, καθώς προϋποθέτει ουσιαστική συμμετοχή των παιδιών μέσα στην τάξη. Το 1981, η Εκπαιδευτική Πράξη (Education Act) όρισε ότι οι Εκπαιδευτικές Τοπικές Αρχές στη Βρετανία έχουν καθήκον να διασφαλίζουν τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με ιδιαιτερότητες και να τα τοποθετούν, όσο αυτό είναι εφικτό, σε σχολεία της γεωγραφικής περιοχής τους (Allan, 1994: 158). Σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη, σκοπός της ένταξης είναι «ο κάθε άνθρωπος να αναγνωρίζεται και να μαθαίνει σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο, έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας μας» (Ζώνιου-Σιδέρη, 1996: 123). Η ένταξη, λοιπόν, ως κίνημα στόχευε στην ενίσχυση της κοινής ζωής και μάθησης παιδιών με και χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλες τις εκφάνσεις των σχολικών δραστηριοτήτων. Η αντίληψη αυτή εκπορευόταν από την πεποίθηση ότι η ολοκληρωμένη ανάπτυξη των παιδιών θα επιτυγχανόταν μόνο μέσα από την ποικιλία συνεύρεσης και από την αποδοχή του διαφορετικού (Sehrbrock, 2000: 89-91). Η ένταξη αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1960 (Vislie, 2003: 19) και αποσκοπούσε στην τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε γενικά σχολεία προκείμενου να χρησιμοποιούν τις ίδιες εγκαταστάσεις, να επωφελούνται από τους ίδιους οικονομικούς πόρους και να διδάσκονται βάσει του ίδιου Αναλυτικού Προγράμματος με τους συνομηλίκους τους στις γενικές τάξεις (Tilstone, 2000: 225). Οι συζητήσεις γύρω από την έννοια της ένταξης κορυφώθηκαν στα μέσα του εικοστού αιώνα στο διεθνή χώρο. Οι οπαδοί της ενστερνίζονταν την άποψη ότι μέσω αυτής μπορεί να γίνει σεβαστό το δικαίωμα όλων των «μειονεκτούντων» παιδιών για μόρφωση και εκπαίδευση, καθώς και το δικαίωμά τους να παρακολουθούν μαθήματα στα σχολεία της περιοχής τους και να επιτευχθεί η αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε τα παιδιά με ιδιαιτερότητες να έχουν την ευκαιρία να ακολουθούν το Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΑΠ) του γενικού σχολείου (Vislie, 2003: 19). Η ένταξη 14

οραματιζόταν την προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες των παιδιών και συνάμα την αλλαγή του σε ένα σχολείο πλούσιο σε εμπειρίες, ευέλικτο, που εκτιμά τη διαφορετικότητα (Παντελιάδου & Κωτούλας, 1997: 144). Η πρακτική της ένταξης, όμως, δεν επέφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, καθώς διαπιστώθηκε ότι σε αρκετές περιπτώσεις, αν και τα παιδιά τοποθετούνταν στη γενική τάξη, εξακολουθούσαν να περνούν το μεγαλύτερο μέρος της σχολικής μέρας απομονωμένα από τους συμμαθητές τους. Στην πραγματικότητα αυτά τα παιδιά ήταν αποξενωμένα, κι όταν ακόμη παρακολουθούσαν μαθήματα στο γενικό σχολείο (Farrell, 2000: 153). Όπως και στην περίπτωση της ενσωμάτωσης, έτσι και στην ένταξη η αγωγή των παιδιών με ειδικές ανάγκες ήταν προσανατολισμένη στους στόχους του γενικού σχολείου, το οποίο, όμως, παρέμενε κατά πολύ αδιαφοροποίητο (Ainscow, 1997: 5-6 Norwich, 2000: 8). Σύμφωνα με τα παραπάνω, η ένταξη εκλαμβανόταν περισσότερο με την έννοια της αφομοίωσης (assimilation) των παιδιών με ειδικές ανάγκες στους στόχους και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του γενικού σχολείου (Avramidis & Norwich, 2002: 131). Πολλοί ερευνητές, εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και άτομα με ειδικές ανάγκες ένιωσαν απογοητευμένοι από την εφαρμογή της ενσωμάτωσης και της ένταξης και άρχισαν να επιχειρηματολογούν για την ανάγκη αναθεώρησής τους. Συγκεκριμένα, τόνιζαν ότι αυτές οι πρακτικές δεν κατάφεραν να εξασφαλίσουν την ουσιαστική συμμετοχή των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην τάξη και ευρύτερα στην κοινωνία (Γενά, 1997: 237). Επιπλέον, έρευνες σχετικά με την εφαρμογή προγραμμάτων ένταξης και ενσωμάτωσης στις χώρες της Ευρώπης, στην Αμερική και στην Αυστραλία κατέδειξαν ότι ο μαθητής παρέμενε στιγματισμένος μέσα στη γενική τάξη και προσπαθούσε να ακολουθήσει ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο είχε σχεδιαστεί ερήμην του (Σούλης, 2002: 325). Πέραν όμως των αρνητικών σημείων που προαναφέρθηκαν, με την επικράτηση των απόψεων για σχολική ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο η κοινωνία κατόρθωσε να απαλλαγεί σε μεγάλο βαθμό από τις προκαταλήψεις και τις φοβίες του παρελθόντος ως προς τη διαφορετικότητα και την απόκλιση από το «κανονικό». Παράλληλα, ψυχολόγοι και παιδαγωγοί άρχισαν να απορρίπτουν την ιδρυματική 15

περίθαλψη και την περιθωριοποίηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και έθεσαν τα θεμέλια για τη δημιουργία ενός νέου σχολείου, το οποίο θα παρέχει το δικαίωμα εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά (Τάφα, 1998: 19). Η φιλοσοφία του νέου σχολείου αναφέρεται στο δικαίωμα εκπαίδευσης όλων των παιδιών και παράλληλα θέτει ως κύρια προϋπόθεση ότι κανένα παιδί δεν είναι ακατάλληλο για εκπαίδευση. Επομένως, το νέο σχολείο δέχεται στους κόλπους του όλα τα παιδιά, κατανοεί τις ιδιαιτερότητές τους, προάγει τη μάθηση και ανταποκρίνεται με κάθε τρόπο στις ατομικές τους ανάγκες (Τάφα, 1998: 101). Οι ατομικές διαφορές που παρουσιάζουν πλέον τα παιδιά λαμβάνονται ως ιδιαιτερότητες που προκαλούν το ενδιαφέρον και όχι ως προβληματικές καταστάσεις που εγείρουν τον οίκτο μας. Προβάλλεται, λοιπόν, η άποψη ότι τα προβλήματα των παιδιών με μειονεξίες δεν πηγάζουν από φυσικούς ή νοητικούς περιορισμούς αλλά από την κοινωνική αντίδραση των άλλων προς αυτά (Fletcher-Campbell, 2001: 229). Στις αρχές της δεκαετίας του ενενήντα οι ειδικές ανάγκες επαναπροσδιορίζονται και ορίζονται ως ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ). Σύμφωνα με αυτόν τον όρο, ένα παιδί θεωρείται ότι έχει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όταν λόγω των μαθησιακών του αναγκών απαιτούνται εκπαιδευτικές παροχές, σχεδιασμένες ώστε να ανταποκρίνονται στις ατομικές του ανάγκες. Μ αυτόν τον τρόπο υποδηλώνεται ότι η διαφορετικότητα των παιδιών δεν οφείλεται στην ανεπάρκειά τους αλλά κυρίως στην αδυναμία του σχολείου να καλύψει τις ανάγκες αυτών των παιδιών (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 44 Τζουριάδου, 1995: 45). Την περίοδο αυτή η Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι εισάγεται σε μια νέα εποχή έντονων διεκδικήσεων και κύριος στόχος των διαφόρων οργανώσεων Αναπήρων είναι η αποδοχή του δικαιώματος να είναι διαφορετικοί. Η επικρατούσα λοιπόν αντίληψη είναι ότι κάθε παιδί, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές του, πρέπει να εκπαιδεύεται σε γενική τάξη με ειδική υποστήριξη και εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα διδασκαλίας. Ορμώμενη από αυτήν την άποψη, έκανε την εμφάνισή της στα εκπαιδευτικά δρώμενα μία καινούρια τάση που στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται ως inclusion. Ο όρος στα ελληνικά έχει αποδοθεί και ως συνεκπαίδευση. Η 16

ιδέα της συνεκπαίδευσης προήλθε κυρίως από τις διεθνείς συζητήσεις σχετικά με το πώς το γενικό σχολείο θα ικανοποιήσει αποτελεσματικά τις ανάγκες των παιδιών με ιδιαιτερότητες (Sebba & Ainscow, 1996: 2) και ποιες πρακτικές πρέπει να αναπτυχθούν για να ανταποκρίνεται πλήρως στις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού. Από τους επιστημονικούς, λοιπόν, κύκλους υποστηρίζεται ότι η καθιέρωση της συνεκπαίδευσης καταργεί το δυαδικό σύστημα και ωθεί το γενικό σχολείο 1 στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών του στόχων, στην αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων και στην καλλιέργεια κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών (Stainback & Stainback, 1990, όπως αναφέρεται από τις Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 166). Η Unesco ορίζει ότι «η συνεκπαίδευση 2 προωθεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα, στο οποίο όλοι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εγγράφονται σε κανονικές τάξεις στα σχολεία της περιοχής τους. Συγκεκριμένα, παρέχονται υπηρεσίες υποστήριξης και εκπαίδευση βασισμένες στις δυνάμεις και τις ανάγκες όλων των μαθητών. Τα σχολεία που εφαρμόζουν πρακτικές συνεκπαίδευσης υιοθετούν την αρχή ότι όλα τα παιδιά μιας κοινότητας πρέπει να μαθαίνουν μαζί, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες και τις δυσκολίες τους. Επιπλέον, τα σχολεία πρέπει να λαβαίνουν υπόψη τη διαφορετικότητα των παιδιών, να υιοθετούν διαφορετικά στιλ και ρυθμό διδασκαλίας και να παρέχουν ποιοτική εκπαίδευση με την κατάλληλη χρήση πόρων, τον κατάλληλο σχολικό προγραμματισμό και την εκπόνηση σχεδίων συνεργασίας με τους φορείς της κοινότητας» (http://portal.unesco.org/education). 1 Ο Α. Δημητρόπουλος προτιμά τον όρο «γενικό» σχολείο για τον προσδιορισμό του μη ειδικού θεωρώντας ότι οι όροι «κανονικό» ή «συνηθισμένο» (normal, regular, ordinary) προσδίδουν αρνητική εννοιολογική διάσταση στο ειδικό (Δημητρόπουλος, 2001: 252 ). 2 Η λέξη inclusion προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere που σημαίνει συμπεριλαμβάνω (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000 :39). Στην ελληνική βιβλιογραφία ο όρος inclusion αποδίδεται και ως «σύγκλιση», «εκπαίδευση για όλους» ή «συμπεριληπτική» εκπαίδευση (Δόικου-Αυλίδου, 2006: 91). 17

1.2 Μοντέλα για την αναπηρία Επιχειρώντας μια ιστορική προσέγγιση των εξελίξεων και των αλλαγών στο χώρο της Ειδικής Αγωγής, διαπιστώνουμε ότι οι παροχές στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διαμορφώνονταν ανάλογα με τα τεκταινόμενα και τις επιδράσεις της εκάστοτε εποχής. Επομένως, οι παροχές αυτές βρίσκονται σε συνάρτηση με την ανάπτυξη διαφόρων προσεγγίσεων που αποσκοπούν στην κατανόηση της αναπηρίας και στην υιοθέτηση πρακτικών ή πολιτικών, οι οποίες θα ήταν σε θέση να επεξηγήσουν συστηματικά την έννοια της «αναπηρίας» και τα χαρακτηριστικά των ανάπηρων παιδιών, όπως αυτά αποτυπώνονται σε κάθε περίοδο. Αυτοί οι τρόποι κατανόησης της αναπηρίας ονομάστηκαν «μοντέλα αναπηρίας». Αυτά τα μοντέλα δεν αιτιολογούν απλώς με επιστημονικό τρόπο την προέλευση των ιδιαιτεροτήτων των παιδιών ή τα αίτια της διαφορετικότητάς τους. Αντίθετα, αποτελούν όργανα (instruments), τα οποία στοχεύουν στη διευκρίνιση και ανάλυση των στάσεων και των αντιλήψεων των ανθρώπων απέναντι στην αναπηρία (OECD, 1994: 12). Πιο συγκεκριμένα, τα διάφορα μοντέλα αναπηρίας που επικράτησαν κατά καιρούς καθόριζαν και διαμόρφωναν όλα τα ερωτήματα που προέκυπταν, όπως σε ποιο τύπο σχολικής μονάδας θα τοποθετούνταν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες, ποιο στυλ και ρυθμό διδασκαλίας θα ακολουθούσαν οι εκπαιδευτικοί, ποια θα ήταν η μορφή των Αναλυτικών Προγραμμάτων, ποιος ο ρόλος του διευθυντών και των γονέων και ποιες παροχές θα προσφέρονταν σ αυτά τα παιδιά. Από την εποχή της καθιέρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης έως σήμερα έχουν καταγραφεί θεμελιώδεις διαφορές μεταξύ των μοντέλων αναπηρίας. Αρχικά, η αναπηρία, προσεγγίστηκε από τη σκοπιά του ηθικού μοντέλου (moral model). Στο μοντέλο αυτό, η αναπηρία εμφανιζόταν ως αποτέλεσμα σφάλματος των αναπήρων ή των οικογενειών τους, προκαλώντας τους συναισθήματα ντροπής και ενοχής. Επικρατούσε κατά κάποιο τρόπο η αντίληψη ότι η αναπηρία στέλνεται από το Θεό για να δοκιμάσει την πίστη τους (Olkin, 1999: 25). Ο Foucault παρομοίασε, με βάση τις αντιλήψεις αυτού του μοντέλου, το «ανάπηρο» παιδί με έναν λεπρό, καθώς αυτό απορρίπτεται από το κοινωνικό σύνολο και εξαφανίζεται πίσω από το ελάττωμά του. Οι 18

εκπαιδευτικές παροχές απουσιάζουν από αυτό το μοντέλο, καθώς ένα τέτοιο παιδί θεωρείται «επικίνδυνο» και τοποθετείται μέσα σε δομές, όπως τα άσυλα και τα ιδρύματα, που λειτουργούν σύμφωνα με το σωφρονιστικό πρότυπο (Καββαδία-Γώγου, 1987: 37). Στη δεκαετία του πενήντα η παρεχόμενη εκπαίδευση στα παιδιά με μειονεξίες άρχισε να βασίζεται στο ιατρικό μοντέλο (medical model). Σύμφωνα με αυτό, στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος βρισκόταν όχι το ίδιο το παιδί αλλά η «αναπηρία» του. Βασιζόμενοι οι επιστήμονες αρχικά στο ιατρικό μοντέλο εκτιμούσαν την κατάσταση των παιδιών, στη συνέχεια πρόβαιναν σε διάγνωση και στο τέλος πρότειναν κάποια θεραπευτική αγωγή. Με άλλα λόγια, έδιναν προτεραιότητα στον εντοπισμό της ανεπάρκειας, ώστε να ακολουθηθεί μια κατάλληλη ιατρική και εκπαιδευτική παρέμβαση. Εκείνοι, όμως, που έπαιρναν τις ουσιαστικές αποφάσεις για τη διάγνωση και την παροχή θεραπείας σ αυτά τα παιδιά δεν ήταν οι εκπαιδευτικοί αλλά οι γιατροί. Επιπλέον, μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ογδόντα τα δικαιώματα των γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες ήταν περιορισμένα και δεν μπορούσαν να ανατρέψουν τις διαγνώσεις και τις αποφάσεις των ειδικών. Έτσι, τα παιδιά που παρουσίαζαν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατηγοριοποιούνταν σε ομάδες με βάση την ιδιαιτερότητά τους και, κατά συνέπεια, οδηγούνταν στην απομόνωση και την περιθωριοποίηση από το γενικό σχολείο (Κουτάντος, 2000: 67 Lindsay, 2003: 5). O Bailey άσκησε αυστηρή κριτική στο ιατρικό μοντέλο 3. Συγκεκριμένα, τόνισε ότι το μοντέλο αυτό εστίαζε την προσοχή του α) στην «ασθένεια», στην προβληματική δηλαδή κατάσταση του ατόμου, β) στην αιτία της αναπηρίας του, γ) στην παθολογία του ατόμου, χωρίς να εξετάζεται προσεκτικά η επίδραση άλλων περιβαλλοντικών παραγόντων και δ) στην ειδική θεραπεία, η οποία στηριζόταν σε κλινικές μεθόδους χωρίς να υπάρχει 3 O Oliver (1996) υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει ιατρικό αλλά ατομικό μοντέλο αναπηρίας. Και οι δύο όροι όμως αντιμετωπίζουν την αναπηρία ως αποτέλεσμα της ανεπάρκειας των ατόμων (Κουτάντος, 2000: 66). 19

κρατική μέριμνα, για να παρέχονται υπηρεσίες υποστήριξης στα άτομα με αναπηρίες. Στην ουσία, το μοντέλο αυτό αντιμετώπιζε τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως ξένο σώμα από τη γενική εκπαίδευση, καθώς τόνιζε τη διαφορετικότητά τους και επομένως έκανε πολύ δύσκολη την ομαλή τοποθέτηση αυτών των παιδιών στο γενικό σχολείο (Norwich, 2000: 8). Κατά τη δεκαετία του εξήντα, με την κριτική που ασκήθηκε στην αναποτελεσματικότητα των ειδικών μονάδων σχολικής αγωγής αλλά κυρίως την ανάπτυξη στο διεθνή χώρο των κινημάτων των αναπήρων, οι οποίοι διεκδικούσαν τη συμμετοχή τους στη γενική εκπαίδευση και ευρύτερα στην κοινωνία, εμφανίστηκε στο προσκήνιο ένα νέο μοντέλο, το κοινωνικό (social model). Ενώ το ιατρικό μοντέλο θεωρούσε ότι οι ειδικές ανάγκες εκπορεύονται μόνο από τα ατομικά χαρακτηριστικά των αναπήρων, αντίθετα το κοινωνικό μοντέλο εκλάμβανε τις ανάγκες των ατόμων σε άμεση σχέση με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες (Clough, 2000: 14). Βασική αρχή αυτού του μοντέλου υπήρξε η άποψη ότι η αναπηρία αποτελεί κοινωνική κατασκευή. Ο Oliver ένθερμος υποστηρικτής του κοινωνικού μοντέλου και έχοντας ο ίδιος κάποια φυσική αναπηρία, υποστηρίζει ότι η αναπηρία των ατόμων δεν προκαλείται από τις φυσικές τους μειονεξίες αλλά από την αποτυχία της κοινωνίας να απομακρύνει τα εμπόδια και τα στερεότυπα και να ενσωματώσει ομαλά τα άτομα στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η αναπηρία πλέον αντιμετωπίζεται ως κοινωνικό πρόβλημα και όχι ως ατομικό, καθώς κινητοποιεί την ευαισθητοποίηση όλων των μελών της κοινωνίας. Απαιτείται, λοιπόν, ριζική αλλαγή της κοινωνίας ως προς την αποδοχή της διαφορετικότητας αυτών των ατόμων και της προστασίας των δικαιωμάτων τους (Κουτάντος, 2000: 69-70 Oliver, 1996: 34). Στη βιβλιογραφία έχουν καταγραφεί δύο άλλα μοντέλα, τα οποία μπορούν να εκληφθούν ως προέκταση του κοινωνικού μοντέλου, καθώς αντλούν τα βασικά τους χαρακτηριστικά από αυτό αλλά διευρύνουν συγχρόνως το περιεχόμενό τους με νέα γνωρίσματα. Αντιμετωπίζουν δηλαδή την «αναπηρία» περισσότερο από τη σκοπιά του τρόπου με τον οποίο το σχολείο θα ανταποκριθεί στις ατομικές εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Το περιβαλλοντικό μοντέλο (environmental model) δίνει έμφαση στην αλλαγή του σχολείου, ώστε αυτό να είναι σε θέση να ακολουθήσει και να 20

καλύψει τις ανάγκες των παιδιών με ιδιαιτερότητες. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δε χρειάζεται να προσπαθούν να συμβαδίζουν με το ρυθμό μάθησης των υπολοίπων συμμαθητών τους. Αντίθετα, το σχολείο είναι εκείνο που πρέπει να παρέχει κατάλληλα υλικά μέσα και προγράμματα διδασκαλίας, ώστε να διευκολύνεται η διαδικασία μάθησης στο γενικό σχολείο για αυτά τα παιδιά (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 160 OECD 1994: 13). Το ανθρωπολογικό μοντέλο (anthropological model) από την άλλη, εμπεριέχει στοιχεία του κοινωνικού μοντέλου, καθώς εκλαμβάνει την αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή. Δε δίνει όμως τόση έμφαση στη βελτίωση των παροχών του σχολείου αλλά κυρίως στη θετική αλληλεπίδραση (interaction) και στη θετική αποδοχή της ταυτότητας του αναπήρου από όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό και την ομάδα των συνομηλίκων του (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 160 OECD, 1994: 13). Τις τελευταίες δεκαετίες η καθιέρωση και η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης υποδηλώνουν την επικράτηση του κοινωνικού μοντέλου έναντι του ηθικού και του ιατρικού μοντέλου. Βέβαια, αναλόγως με τους προσανατολισμούς του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε χώρας, ακολουθούνται και διαφορετικές πτυχές του μοντέλου αυτού σε συνδυασμό με το περιβαλλοντικό και ανθρωπολογικό μοντέλο. Το μόνο σίγουρο πάντως είναι ότι τα παιδιά με ιδιαιτερότητες θεωρούνται πλέον ως αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης. 1.3 Νομοθετικές ρυθμίσεις που συνέβαλαν στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης Κάνοντας μια σύντομη ιστορική αναδρομή στα εκπαιδευτικά συστήματα του διεθνούς χώρου, διαπιστώνεται ότι χρειάστηκε να περάσει αρκετός χρόνος, για να γίνει κατανοητό ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες πρέπει να αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνίας μας. Ένας βασικός παράγοντας που συνέβαλε στην αποδοχή αυτής της θέσης και στην εφαρμογή της συνεκπαίδευσης αφορά τις νομοθετικές ρυθμίσεις, οι οποίες έδωσαν 21

έμφαση στην κατοχύρωση των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων όλων των παιδιών και οδήγησαν στον περιορισμό του αποκλεισμού των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τη γενική εκπαίδευση. Επιπλέον, οι διάφοροι νόμοι ευνόησαν και τη βελτίωση των οικονομικών πόρων και την αναβάθμιση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής εκπαίδευσης. Πιο αναλυτικά, στη Βρετανία λειτουργούσαν ειδικά σχολεία από το 18 ο αιώνα και μόλις το 1893 άρχισε να θεσπίζεται ειδική νομοθεσία για τα παιδιά με μειονεξίες. Την περίοδο αυτή οι εκπαιδευτικές παροχές σε παιδιά με ειδικές ανάγκες ακολουθούσαν μια συγκεκριμένη πορεία που περιελάμβανε τη διάγνωση, την κατηγοριοποίηση των παιδιών και στο τέλος την απόφαση για θεραπευτική αγωγή. Το 1928 η Wood Committee δίνει έμφαση στην ενοποίηση της γενικής με την ειδική εκπαίδευση. Ωστόσο, μόλις στα μέσα της δεκαετίας του εβδομήντα οι απόψεις γύρω από το χώρο της Ειδικής Αγωγής άρχισαν να διαφοροποιούνται ριζικά σε σχέση με το παρελθόν. Το 1974 συγκροτήθηκε η Committee of Enquiry, γνωστή ως επιτροπή Warnock, με σκοπό την αναθεώρηση των εκπαιδευτικών παροχών για παιδιά με ιδιαιτερότητες. Η επιτροπή, ύστερα από τέσσερα χρόνια μελέτης, συνέταξε τη γνωστή έκθεση Warnock, η οποία έφερε σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη Βρετανία. Η έκθεση Warnock (Department for Education and Science, 1978) ήταν αυτή που πρώτη επισήμανε τη σημασία της ένταξης των παιδιών με ιδιαιτερότητες στο γενικό σχολείο και επιχειρηματολόγησε υπέρ του περιορισμού των ειδικών σχολικών μονάδων. Επιπλέον, τόνισε τη σημασία της εξατομίκευσης και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αναγκών σε ψυχολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Το 1981 ψηφίστηκε η «Νέα Εκπαιδευτική Πράξη» (New Educational Act). Με την Πράξη αυτή προωθήθηκαν δύο σημαντικές αλλαγές: α) οι Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές (Local Education Authorities) ανέλαβαν υπεύθυνο ρόλο για τις εκπαιδευτικές παροχές των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και β) οι γονείς απέκτησαν το δικαίωμα να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία για την εκτίμηση της κατάστασης των παιδιών τους και στην απόφαση για τη σχολική τους φοίτηση (Lindsay, 2003: 4 Woll, 2000: 1861-2). Η Εκπαιδευτική Πράξη του 1981 τροποποιήθηκε το 22

1988 και το 1993. Το 1988 το Υπουργείο Παιδείας (Department of Education and Sciences) αναλαμβάνει την ευθύνη για την εκπαιδευτική πολιτική, την ποιότητα της εκπαίδευσης στα παιδιά με ΕΕΑ και την αξιοποίηση των οικονομικών πόρων. Μέχρι τότε, αυτά τα παιδιά βρίσκονταν στη δικαιοδοσία του Υπουργείου Υγείας (Ministry of Health) (Centre for Educational Research and Innovation, 1999: 18). Η τελευταία και πιο σημαντική τροποποίηση του 1993 υπογράμμισε την ανάγκη τοποθέτησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, καθώς και την ανάγκη εκπαίδευσής τους με κατάλληλα προγράμματα και τη συνδρομή ειδικού προσωπικού, όπου αυτό θεωρείται αναγκαίο (Evans & Lunt, 2002: 2 Lindsay, 2003: 4-5 Τζουριάδου, 1995: 45-46 Woll, 2000: 1861). Στις αρχές της δεκαετίας του ενενήντα, άρχισε να τίθεται το ζήτημα της αναθεώρησης της έννοιας της ένταξης και να επισημαίνεται η ανάγκη υιοθέτησης μιας νέας εκπαιδευτικής πρακτικής, της συνεκπαίδευσης. Η βρετανική κυβέρνηση επιτάχυνε την εφαρμογή της πολιτικής της συνεκπαίδευσης, το 1997, με τη θέσπιση του Green Paper (Department for Education and Employment, 1997) και του Special Educational Needs Action Program (Department for Education and Employment, 1998). Στις ρυθμίσεις αυτές γίνεται λόγος για την αναγκαιότητα ουσιαστικής συμμετοχής των παιδιών με ΕΕΑ -στις περιπτώσεις που παρουσιάζουν ήπιες δυσκολίες- μέσα στο γενικό σχολείο. Ωστόσο, η ψήφιση του «Κώδικα Πρακτικής» (Code of Practice) στην ουσία προσδιόριζε ότι ένα παιδί δεν μπορεί να φοιτήσει στη γενική τάξη, όταν η συμπεριφορά του περιορίζει σημαντικά το χρόνο που αφιερώνει ο εκπαιδευτικός γενικής εκπαίδευσης στη διδασκαλία. Τέλος, στη New Section 316 (Education Act-1996) τονίζεται ότι ένας μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να εκπαιδεύεται σε γενικό σχολείο, εκτός αν δεν το επιθυμούν οι γονείς του και αν περιορίζει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης των μαθητών χωρίς ιδιαιτερότητες (Evans & Lunt, 2002: 2 Lindsay, 2003: 4-5) Στις ΗΠΑ, η θεμελίωση της Ειδικής Αγωγής καθιερώθηκε γύρω στο 1800 για παιδιά με προβλήματα τύφλωσης και ακοής, τα οποία κυρίως παραπέμπονταν να εκπαιδευθούν σε ιδρύματα. Δημόσια εκπαίδευση για τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν προσφερόταν μέχρι την ίδρυση σχολείου κωφών 23

το 1864 στη Βοστόνη, στη Μασαχουσέτη και αργότερα στη Νέα Υόρκη. Έως το 1920 είχαν καθιερωθεί τάξεις που υποδέχονταν παιδιά με κινητικές δυσκολίες, με προβλήματα υγείας και ομιλίας. Το 1948 αναφέρεται ότι μόλις ένα ποσοστό 12% παιδιών με ανεπάρκειες ελάμβανε ειδική υποστηρικτική εκπαίδευση σε σχολεία και όχι σε ιδρύματα. Ωστόσο, η κίνηση για την προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων έφερε στο προσκήνιο αντιρρήσεις και επιφυλάξεις για το διαχωρισμό των παιδιών με ειδικές ανάγκες, με αποτέλεσμα να σταματήσει πλέον να γίνεται αποδεκτή η κατηγοριοποίηση των ατόμων με βάση το φύλο, την εθνικότητα αλλά και την αναπηρία των ατόμων. Στην αλλαγή αυτή συνετέλεσε σημαντικά και η διεξαγωγή της δίκης μεταξύ των Brown και του Υπουργείου Παιδείας (Board of Education) 4 το 1953. Η απόφαση του δικαστηρίου ήταν ότι το γενικό σχολείο δεν πρέπει να αρνείται εκπαιδευτικές παροχές σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες στο χώρο της Ειδικής Αγωγής άρχισαν να γίνονται το 1964 με την ψήφιση του Public Law 89-10. Σύμφωνα με το νόμο αυτό, θεσπίστηκαν μέτρα για την αύξηση των οικονομικών πόρων για την εκπαίδευση και για την ένταξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες σε ειδικά προγράμματα. Αργότερα, με την Rehabilitation Act του 1973 διευθετήθηκαν οικονομικά ζητήματα της εκπαίδευσης και έγιναν προσπάθειες περιορισμού των διακρίσεων εις βάρος των παιδιών με ιδιαιτερότητες. Οι δύο παραπάνω νόμοι στην ουσία άνοιξαν το δρόμο για την ψήφιση του PL 94-142 (Education for All Handicapped Children Act- 1975). Για πρώτη φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τη σοβαρότητα της ανεπάρκειάς τους, είχαν δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν εκπαίδευση. Επίσης, οι γονείς απέκτησαν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στο σχεδιασμό προγραμμάτων διδασκαλίας. Έτσι, προωθείται, όσο είναι δυνατόν, η από κοινού εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ιδιαιτερότητες. Αξίζει να σημειωθεί ότι σύμφωνα με αυτόν το νόμο οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες άρχισαν 4 Και άλλες δίκες ακολούθησαν σύντομα (μεταξύ της Pennsylvania Association of Retarded Citizens και Commonwealth of Pennsylvania, 1971 και μεταξύ των Mills και του Υπουργείου Παιδείας (DC Board of Education), 1972) επιχειρηματολογώντας ότι η συμμετοχή όλων των παιδιών στη γενική εκπαίδευση αποτελεί την πιο δίκαιη και ηθική επιλογή (Boudah, et al., 2000: 930). 24

να δίνουν έμφαση στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, όπως αυτές ορίζονταν από το συμβούλιο του εκπαιδευτικού προσωπικού και των γονέων Ο PL 94-142 μετονομάστηκε το 1990 σε Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) (Lombardi & Woodrum, 1999: 172 Smith et al., 1998: 15-16 Τζουριάδου, 1995: 30). Με το νόμο αυτό προσδιορίζονται οι παροχές που αφορούν στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συνοπτικά, οι παροχές αυτές αναγράφονται στον πίνακα 1. Παροχές Λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον (Least restrictive environment) Εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας (Individualized Education Program - IEP) Σχετικά με τα δικαιώματα Υποστηρικτικές υπηρεσίες Δωρεάν κατάλληλη γενική εκπαίδευση Πίνακας 1 Παροχές του PL 94-142 Περιγραφή Τα παιδιά εκπαιδεύονται μαζί με τους συνομηλίκους τους στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό Σε όλα τα παιδιά με ιδιαιτερότητες πρέπει να παρέχεται ένα εξατομικευμένο προγραμμα διδασκαλίας με τη συμμετοχή των ίδιων, των γονέων τους και του εκπαιδευτικού προσωπικού Τα παιδιά με ιδιαιτερότητες και οι γονείς τους πρέπει να εμπλέκονται ενεργά στις αποφάσεις σχετικά με την εκπαίδευσή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Τα σχολεία πρέπει να παρέχουν υπηρεσίες, όπως φυσιοθεραπεία, μεταφορά, σύμβουλο κ.ά. Τα γενικά σχολεία πρέπει να προσφέρουν δωρεάν εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά με ιδιαιτερότητες (Πηγή: Smith et al., 1998: 16) Σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική πολιτική των δύο χωρών προώθησε τις αρχές της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ιδιαιτερότητες σε γενικά σχολεία. Παράλληλα, όμως, οι Εκπαιδευτικές Αρχές είχαν οδηγίες να διατηρήσουν μια συνεχόμενη παροχή ειδικής εκπαίδευσης (Hornby, 1999: 152). Συγκεκριμένα, αν και η έκθεση Warnock και το Green Paper υποστηρίζουν τις αρχές της συνεκπαίδευσης, στα σχετικά κείμενα 25

επισημαίνεται η αναγκαιότητα της φοίτησης σε ειδικά σχολεία, στις περιπτώσεις παιδιών που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα και η τοποθέτησή τους στη γενική τάξη δυσχεραίνει τη μαθησιακή πορεία των υπολοίπων μαθητών (Croll & Moses, 2000: 2). Από τα παραπάνω προκύπτει ότι οι νομοθετικές ρυθμίσεις αποσκοπούσαν σε συνεκπαίδευση των παιδιών υπό όρους και αντιτάσσονταν στο μέτρο της πλήρους συνεκπαίδευσης (full inclusion) (Evans & Lunt, 2002: 2). Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι σημαντική ώθηση στην εφαρμογή της πρακτικής της συνεκπαίδευσης έδωσε η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (Salamanca Statement). Τον Ιούνιο του 1994, 92 Κυβερνήσεις και 25 Διεθνείς Οργανισμοί, με πρωτοβουλία της Unesco, συνυπέγραψαν τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα. Το βασικό όραμα της Διακήρυξης ήταν η «Εκπαίδευση για όλους» (Education for All) και προωθούσε την ιδέα της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες στις γενικές τάξεις (Στέφα, 2002: 70). Η Διακήρυξη ουσιαστικά πρόβαλε το δικαίωμα των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για ισότιμη συμμετοχή στη γενική εκπαίδευση, καθώς και την ανάγκη αποδοχής της διαφορετικότητάς τους και ανάπτυξης πρακτικών για την καταπολέμηση του διαχωρισμού τους από τα «κανονικά» παιδιά μέσα στο χώρο του σχολείου. Πιο αναλυτικά, στη Διακήρυξη τονίζεται ότι κάθε παιδί έχει θεμελιώδες δικαίωμα συμμετοχής στην εκπαίδευση. Επίσης, επισημαίνεται η μοναδικότητα των χαρακτηριστικών, των ικανοτήτων, των ενδιαφερόντων και των μαθησιακών αναγκών όλων των παιδιών. Επιπλέον, αναφέρεται ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να σχεδιάζουν προγράμματα που θα λαμβάνουν υπόψη τους τη διαφορετικότητα των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των μαθητών. Αυτά τα σχολεία θα πρέπει να υιοθετούν μια παιδοκεντρική παιδαγωγική προσαρμοσμένη στις ανάγκες όλων των παιδιών. Τέλος, τα γενικά σχολεία που εφαρμόζουν πρακτικές συνεκπαίδευσης αποτελούν τον πιο αποτελεσματικό τρόπο καταπολέμησης του διαχωρισμού και συμβάλλουν στη δημιουργία μιας κοινωνίας που παρέχει ισότιμη εκπαίδευση σε όλους (Lindsay, 2003: 3 Unesco, 1994, όπως αναφέρεται από το Mitcell, 2004: 382-383 www.inclusion.com/artsalamanca.html). 26

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι νομοθετικές ρυθμίσεις κατόρθωσαν να συμβάλουν με αποτελεσματικό τρόπο στην αλλαγή της νοοτροπίας των ανθρώπων ως προς τη διαφορετικότητα. Με την ψήφιση, λοιπόν, των απαραίτητων νομοθετικών ρυθμίσεων η συνεκπαίδευση κατόρθωσε να επικρατήσει ως η πιο ωφέλιμη και συμφέρουσα εκπαιδευτική πρακτική για τη φοίτηση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. 1.3.1 Η προοπτική της συνεκπαίδευσης στην Ελλάδα Στην Ελλάδα, οι πρώτες προσπάθειες για την παροχή οργανωμένης βοήθειας, εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης στα παιδιά με ειδικές ανάγκες καταγράφονται στις αρχές του εικοστού αιώνα και ανάγονται κατά βάση στην ιδιωτική πρωτοβουλία και τη φιλανθρωπία (Σούλης, 2002: 276). Το 1906 ιδρύεται στην Καλλιθέα της Αθήνας το πρώτο ίδρυμα για τυφλά παιδιά, το οποίο απέβλεπε στην προστασία, εκπαίδευση και περίθαλψη αυτών των παιδιών ηλικίας 7 έως 18 ετών (Πολυχρονοπούλου, 2001: 45-46). Ωστόσο, η πρώτη αναφορά του επίσημου ελληνικού κράτους στα άτομα με ειδικές ανάγκες γίνεται το 1913 στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Ι. Τσιριμώκου, στα οποία προβλέπεται η θέσπιση νέων δομών εκπαίδευσης και μεθόδων διδασκαλίας για αυτούς τους μαθητές. Τα νομοσχέδια αυτά, όμως, δεν εφαρμόστηκαν ποτέ (Στασινός, 1991: 101). Σε γενικές γραμμές, η Ειδική Αγωγή μέχρι τη δεκαετία του πενήντα διακρίνεται από την ιδρυματική της μορφή και την παροχή μόνο βασικών γνώσεων και υποτυπωδών επαγγελματικών δεξιοτήτων στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σούλης, 2002: 279). Ο τομέας της Ειδικής Αγωγής αρχίζει να αναπτύσσεται συστηματικά κατά τη δεκαετία του εβδομήντα. Την εποχή εκείνη συγκροτείται στο Υπουργείο Παιδείας η Επιτροπή Μελετών Θεμάτων Ειδικής Αγωγής και μετά από εισήγησή της ψηφίζεται ομόφωνα από τη Βουλή των Ελλήνων ο Νόμος 1143 81 (Νόμος «περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, απασχόλησης και κοινωνικής μέριμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων»). Ο Νόμος αυτός αποτελεί το πρώτο βήμα για τη νομοθετική καθιέρωση του θεσμού της Ειδικής Αγωγής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μεταξύ άλλων, ο νόμος αυτός οριοθετεί 27