Μαρία Αργυρίου. Ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός

Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Μια έρευνα σχετικά με τα βασικά μεθοδολογικά εργαλεία για τη θεμελίωση επιπέδου και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτομόρφωσης του εκπαιδευτικού της μουσικής στην Ελλάδα. Μαρία Αργυρίου Ο επαγγελματίας εκπαιδευτικός Η όρος διδασκαλία προσδιορίζεται από τον Ματσαγγούρα (1999) ως επιστημονικό επάγγελμα και λειτούργημα. Με την έννοια αυτή απαιτεί εξειδικευμένες δεξιότητες, ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ηθικές αξίες και υψηλού επιπέδου γνώση. Ως μέλη του επαγγέλματος αυτού, οι εκπαιδευτικοί κατέχουν το δικαίωμα και το προνόμιο της αυτόνομης λειτουργίας μέσα στην τάξη. Όπως όλες οι μορφές αυτονομίας, έτσι και η αυτονομία των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης περιλαμβάνει ελευθερία αλλά και υπευθυνότητα (Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990). Είναι ένα επάγγελμα διαφορετικό και μοναδικό ανάμεσα στα επαγγέλματα που υπηρετούν τον άνθρωπο. Η επαγγελματική ανάπτυξη, που αποτελεί μέρος του ορισμού και προϋπόθεση ταυτόχρονα, περιλαμβάνει τις διαδικασίες εκείνες με τις οποίες ένας εργαζόμενος αποκτά και βελτιώνει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την αποτελεσματική άσκηση του επαγγέλματός του και την ανάπτυξη του επαγγελματισμού του. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι αυτός είναι ένας άλλος τρόπος για να αναφερθούμε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όμως φαίνεται ότι ο όρος επαγγελματική ανάπτυξη προχωρά πέρα από την επιμόρφωση. Πρώτα-πρώτα αναφέρεται σε μια διαδικασία η οποία ξεκινά με την αρχική προετοιμασία και εκπαίδευση, συνεχίζει με την δόκιμη περίοδο και καλύπτει ολόκληρη την επαγγελματική ζωή του εκπαιδευτικού μέσω της δια βίου μάθησης, όπου ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να αποκτά νέες γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες είναι 1

απαραίτητες για την αποτελεσματικότητά του ως επαγγελματία σ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον στο οποίο προστίθενται νέες ευθύνες. Κατά δεύτερον, υποστηρίζει ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αποκτώνται οφείλουν να συνδέονται με τα ουσιαστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί (Gordon et.al., 1983). Το επιθυμητό μοντέλο του επαγγελματία εκπαιδευτικού μουσικής είναι εκείνο του στοχαζόμενου επαγγελματία, στο οποίο η γνώση είναι ουσιαστική και εμπεριέχεται στην πράξη. Η γνώση η οποία αποκτάται κατά τη διάρκεια της πράξης δημιουργείται όταν στοχαζόμαστε για τις ενέργειές μας, τις αξιολογούμε και ταυτόχρονα διαφοροποιούμε εκ νέου τις πράξεις μας σε μια συνεχή κυκλική διαδικασία (reflection in action). Στο μοντέλο αυτό η θεωρία προκύπτει από την πράξη και η πράξη ενημερώνει την θεωρία (Reynolds, 1989). Δεν αποτελεί ένα τεχνοκρατικό μοντέλο όπου ο εκπαιδευτικός μαθαίνει μόνο μέσα από την πράξη, μαθητεύοντας για ένα μικρό χρονικό διάστημα πλάι σε έναν εν ενεργεία εκπαιδευτικό. Έχει ως στόχο ακριβώς το αντίθετο: να καταργήσει τους κανόνες και να σπάσει το καλούπι της ρουτίνας μέσω του διαρκούς στοχασμού. Ο εκπαιδευτικός, επομένως, ως στοχαζόμενος επαγγελματίας (reflective practitioner) (Schon, 1983) θα πρέπει να κατανοήσει όχι μόνο τον τρόπο που διδάσκει μέσα στην τάξη αλλά και τις νοητικές διεργασίες και τις νοητικές δομές που προηγούνται και δημιουργούν το γεγονός της διδασκαλίας. Το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο με τα εγγενή και φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά του επιδρά στον τρόπο με τον οποίο διδάσκει ο εκπαιδευτικός. Όλα τα παιδιά δεν μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Η μουσική μάθηση αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία και επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνία και την μουσική κουλτούρα. Είναι λοιπόν απαραίτητος ο χρόνος για κριτικό στοχασμό των εκπαιδευτικών μουσικής ως προς τον τρόπο μάθησης και διδασκαλίας τού αντικειμένου τους, ώστε οι αποφάσεις που παίρνουν σχετικά με τη μουσική εκπαίδευση των παιδιών να είναι ενημερωμένες και να λαμβάνουν υπόψη τους την σύγχρονη πολύπλοκη πραγματικότητα (Χρυσοστόμου, 2006). 2

Ο Προβληματισμός Ιστορικά κοινό χαρακτηριστικό της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποτέλεσε η ελλιπής κατάρτισή τους για τη διδασκαλία της μουσικής. Το μέγεθος αυτής της έλλειψης εξαρτήθηκε από την ιστορική περίοδο, την ειδικότητα και τη σχολή εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Παρά το γεγονός ότι με την πάροδο του χρόνου υπήρξε σταδιακή βελτίωση της εκπαίδευσης των δασκάλων γενικών μαθημάτων παρατηρούνται ακόμα σημαντικές ελλείψεις. Η είσοδος των ειδικών δασκάλων μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο για τη διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής Αγωγής βελτίωσε αισθητά την κατάσταση, παρά τις σημαντικές αδυναμίες που παρατηρούνται στα προγράμματα των σχολών εκπαίδευσής τους. Πιο συγκεκριμένα σε όλη την ιστορική διαδρομή σημειώθηκε η λειψή και ανεπαρκής εκπαίδευση των δασκάλων γενικών μαθημάτων για τη διδασκαλία της μουσικής, η έλλειψη μουσικοπαιδαγωγικής κατάρτισης των αποφοίτων των Ωδείων καθώς και η καλύτερη μεν αλλά όχι ικανοποιητική εκπαίδευση σ αυτό τον τομέα των αποφοίτων των Τμημάτων Μουσικών Σπουδών. Η αυστηρότερη εξάλλου κριτική που ασκήθηκε στους ειδικούς δασκάλους μουσικής δεν εστιάζεται στη μουσική, αλλά στην παιδαγωγική τους κατάρτιση. 1 (Σταύρου, 2007). Έχοντας ως αφετηρία τα ευρήματα ερευνών που εκπονήθηκαν τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό, η παρούσα εργασία έχει στόχο να θίξει ένα ευαίσθητο σημείο: την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μουσικής στην Ελλάδα. Παρότι πραγματοποιείται σημαντικότατο έργο σε επίπεδο επιμόρφωσης τα τελευταία χρόνια, ωστόσο αυτή αφορά κυρίως στο περιεχόμενο, τους στόχους και τη διδακτική μεθοδολογία που υπαγορεύει το αναλυτικό πρόγραμμα, παρέχοντας στην καλύτερη περίπτωση βιωματικές εμπειρίες από πρότυπες δραστηριότητες που εναρμονίζονται με τις αρχές και τις παραμέτρους του αναλυτικού προγράμματος. Φαίνεται όμως ότι απουσιάζει ένα πρώτο, σημαντικότατο, επίπεδο επιμόρφωσης, η παρουσία του οποίου θα μπορούσε να συμβάλει σε έναν στοχαστικό και ουσιαστικό εκπαιδευτικό, χωρίς ανασφάλεια και φόβο, και ίσως σε έναν επίκτητα- χαρισματικό δάσκαλο. 1 Σχετικές έρευνες αναδεικνύουν ως μεγαλύτερο εμπόδιο για τους ειδικούς δασκάλους μουσικής κατά τη διδασκαλία την πειθαρχία και τα προβλήματα που δημιουργούνται στην καθημερινή πρακτική (στο Παπαζαρής, 1991). Λόγω επίσης των ελλιπών γνώσεων παιδαγωγικής των «δασκάλων ειδικοτήτων» άλλη έρευνα των Κοκκίδου & Χατζηκαμάρη (1998) σημειώνει ότι ο ρόλος τους κινδυνεύει να περιοριστεί στη μετάδοση γνώσεων τεχνικής φύσης. 3

Αναρωτιέται κανείς, αν μέσα στα πλαίσια εισαγωγικής ή περαιτέρω επιμόρφωσης, οδηγούμε τον εκπαιδευτικό, μέσα σε ατμόσφαιρα στήριξης και αλληλεγγύης, να αναζητήσει, να βρει και να δηλώσει τον εαυτό του μέσα από τη διδασκαλία και τους μαθητές του, να συνειδητοποιήσει και να εκφράσει τους φόβους του και τα συναισθήματά του. Δυστυχώς, η εμπειρία και τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι δεν επιμορφώνουμε στο επίπεδο της διδακτικής αυτογνωσίας και ταυτότητας, στο επίπεδο της ψυχολογικής προετοιμασίας και ετοιμότητας του δασκάλου, κι έτσι ο εκπαιδευτικός της μουσικής παραμένει ακόμη ο Μεγάλος Άγνωστος, τόσο για τους επιμορφωτές του όσο και για τον ίδιο του τον εαυτό (Στάμου, 2008). Η παρούσα εργασία έρχεται να προτείνει την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού στην αυτοπαρατήρηση, τον στοχασμό, τη δράση και τον αναστοχασμό, ως βασικά μεθοδολογικά εργαλεία για τη θεμελίωση ενός επιπέδου επιμόρφωσης με στόχο τη διευρυνόμενη αυτογνωσία και ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτο-μόρφωσης του εκπαιδευτικού της μουσικής στην Ελλάδα. Επιπλέον, το μοντέλο της Ανοικτής Εκπαίδευσης φαίνεται προς το παρόν το πλέον ενδεδειγμένο για τους επαγγελματίες εκπαιδευτικούς καθώς ξεφεύγει από τα δεδομένα της παραδοσιακής διδασκαλίας προσφέροντας το δικαίωμα της επιλογής σχετικά με το που θα επιλέξουν οι διδασκόμενοι να μελετήσουν, πότε αλλά και με ποια διαδικασία (Race, 1998). Τα δεδομένα της μουσικής εκπαίδευσης Σήμερα, στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το μάθημα της Μουσικής διδάσκεται από εκπαιδευτικούς με διαφορετικό υπόβαθρο και αρχικές σπουδές. Η σημερινή πλειοψηφία αποτελείται από καθηγητές με τίτλους ωδειακών αδαβάθμητων σπουδών. Οι συγκεκριμένοι τίτλοι είναι είτε θεωρητικοί (αρμονία, φούγκα, αντίστιξη) ή αφορούν κάποιο πτυχίο οργάνου. Τα προγράμματα σπουδών στα Ωδεία για την απόκτηση αυτών των τίτλων δεν έχουν διαφοροποιηθεί τα τελευταία πενήντα και πλέον χρόνια και η παιδαγωγική κατάρτιση που περιλαμβάνεται σε αυτά είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Ένα μικρότερο ποσοστό των εκπαιδευτικών μουσικής που διδάσκουν σήμερα στην εκπαίδευση διαθέτουν πτυχίο Τμήματος Μουσικών Σπουδών τα οποία ιδρύθηκαν από το 1985. Τα πανεπιστημιακού επιπέδου τμήματα αυτά ιδρύθηκαν με κύριο στόχο να αναπτύξουν και να εξελίξουν τις μουσικές σπουδές στην Ελλάδα σε επίπεδο ανώτατης εκπαίδευσης, καλύπτοντας έτσι ένα σημαντικό κενό στο χώρο (Χρυσοστόμου, 2006). 4

Σε όλα τα τμήματα αυτά, το πρόγραμμα σπουδών περιλαμβάνει μαθήματα σχετικά με την παιδαγωγική κατάρτιση των μελλοντικών καθηγητών μουσικής. Μαθήματα που καλύπτουν και εντάσσονται τόσο στο χώρο της Γενικής Παιδαγωγικής όσο στο πλαίσιο της Μουσικής Παιδαγωγικής, της επιστήμης δηλαδή που ασχολείται με τη μελέτη της διδασκαλίας και της μάθησης της μουσικής. Πρόσφατα έχουν προστεθεί τρία νέα Τμήματα Τεχνικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΤΕΙ) στο χώρο των μουσικών ειδικοτήτων: Τμήμα Μουσικής Τεχνολογίας και Ακουστικής (ΤΕΙ Κρήτης) - 1999 Τμήμα Τεχνολογίας και Μουσικών Οργάνων (ΤΕΙ Ιονίου) - 2000 Τμήμα Παραδοσιακής Μουσικής (ΤΕΙ Ηπείρου) 2000 Από τα παραπάνω τμήματα των ΤΕΙ μόνο το τελευταίο αναφέρεται στη δυνατότητα των πτυχιούχων του να εργαστούν ως εκπαιδευτικοί, γι αυτό και στο πρόγραμμα μαθημάτων του περιλαμβάνονται κάποια μαθήματα παιδαγωγικής κατάρτισης (Μουσική Παιδαγωγική, Διδασκαλία Παραδοσιακής Μουσικής, Διδασκαλία Παραδοσιακών Οργάνων). Ερευνητικά δεδομένα Από το 1985 και μετά που αποφασίστηκε η ένταξη του μαθήματος της Μουσικής στο Πρόγραμμα Σπουδών των Δημόσιων σχολείων ως αντικείμενο διδακτέο από καθηγητές ειδικότητας, η μουσική εκπαίδευση στην Ελλάδα παρουσίασε γοργούς ρυθμούς ανάπτυξης. Ωστόσο, όπως σημειώνουν οι Στάμου & Custodero (2007), «η γρήγορη εξέλιξή της δημιούργησε την ανάγκη για εύρεση πηγών γνώσης και πληροφόρησης, για την προετοιμασία των δασκάλων και την ανάπτυξη προγραμμάτων επιμόρφωσης» (σελ. 245), για να καλύψουν ουσιαστικές ανάγκες και να επιλύσουν βασικές δυσκολίες των εκπαιδευτικών της μουσικής στο διδακτικό τους έργο (Μπέσσας και Κοκκίδου, 2004). 5

Σε σχετική διερεύνηση των απόψεων και των συμπεριφορών καθηγητών μουσικής Δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα (Σταύρου, 2006), διαπιστώθηκε ότι το 90,9% των εκπαιδευτικών της μουσικής δεν είναι ικανοποιημένοι σε θέματα επιμόρφωσης, ενώ το 93,2% αυτών θεωρούν ότι η επιμόρφωση με τη μορφή μαθημάτων, σεμιναρίων ή εργαστηρίων αποτελεί μία βασική τους ανάγκη. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επάρκεια των μουσικοπαιδαγωγικών τους σπουδών. Με βάση τα αποτελέσματα το 67% των εκπαιδευτικών θεωρεί τις σπουδές του στα μουσικοπαιδαγωγικά «λίγο» έως «καθόλου» επαρκείς και το 9% «πολύ» έως «απόλυτα» επαρκείς. Πίνακας 1. Επάρκεια μουσικοπαιδαγωγικών σπουδών των εκπαιδευτικών. Δείκτες περιγραφικής στατιστικής Μέση τιμή Τυπική απόκλιση Ν Τιμή Κλίμακας* Συχνοτική κατανομή Συχνοτική κατανομή % 2.12 1.00 430 1 136 31.6 2 152 35.3 3 103 24.0 4 31 7.2 5 8 1.9 Σύνολο 430 100.0 1=καθόλου 2=λίγο 3=μέτρια 4=πολύ 5=πάντα/απόλυτα Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με συγκεκριμένες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών των σχολών εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών με στόχο την καλύτερη εκπαίδευσή τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν σε ποσοστό 73% με ενίσχυση των σπουδών αναφορικά με τα αναλυτικά προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου και σε ποσοστό 85% με ενίσχυση της Μουσικής Παιδαγωγικής. Πίνακας 2. Αλλαγές των προγραμμάτων σπουδών στις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Δείκτες περιγραφικής στατιστικής Αλλαγές Μέση Τιμή Τυπική Απόκλιση Ν Τιμή Κλίμακας Συχνοτική Κατανομή Συχνοτική Κατανομή % Σπουδές στα αναλυτικά προγράμματα του Δημοτικού Σχολείου 3.83.85 428 Καθόλου, Λίγο Πολύ, Απόλυτα 35 313 8.2 73.1 Σπουδές στη Μουσική Παιδαγωγική 4.09.81 431 Καθόλου, Λίγο Πολύ, Απόλυτα 19 365 4.4 84.7 καθόλου, λίγο = 1,2 πολύ, πάντα = 4,5 6

Σε ευρεία μελέτη που διεξήχθη σχετικά με την επίδραση ενός επιμορφωτικού προγράμματος του Τμήματος Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, με κεντρικό άξονα την έρευνα δράσης στην παιδαγωγική αντίληψη και συμπεριφορά εκπαιδευτικών της μουσικής στην Ελλάδα, η αναγκαιότητα για επιμορφωτικά προγράμματα και μάλιστα βιωματικού ενεργητικού τύπου, αναδύθηκε ως βασικό και επαναλαμβανόμενο θέμα τόσο στις τελικές συνεντεύξεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με την εμπειρία των σεμιναρίων, όσο και στις συζητήσεις που διεξάγονταν κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων (Στάμου & Custodero, 2007). Για να ικανοποιήσουν το αίτημα για ουσιαστική ανταπόκριση στις ανάγκες των εκπαιδευτικών της μουσικής μέσα από επιμόρφωση, οι Στάμου & Custodero σχεδίασαν μία σειρά σεμιναρίων, βασισμένη στη συμμετοχική έρευνα δράσης (Bray, Lee, Smith, & Yorks, 2000; Torbert, 1991, Hansen, 1995) με στόχο την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών ως προς τη διδασκαλία τους, και την κατανόηση εκ μέρους τους των σημείων τομής ανάμεσα στο ποιοι είναι και στο τι κάνουν (Στάμου & Custodero, 2007 Στάμου & Custodero, υπό δημοσίευση Custodero & Stamou, 2006). Για τον καθορισμό ενός πλαισίου που θα έθιγε το θέμα της ταυτότητας του εκπαιδευτικού στο περιβάλλον της εργασίας του, αναζητήθηκε λύση στο μοντέλο της εμπειρίας Ροής (Csikszentmihalyi, 1975 Csikszentmihalyi, 1997 Custodero, 1998, 2002, 2005 St. John, 2004 Matthews, 2002 Bakker, 2005), εξαιτίας της δυνατότητάς της να αποκαλύπτει το επίκεντρο του ατόμου και την εμπλοκή του σε ανθρώπινη δραστηριότητα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Στη μελέτη της επίδρασης αυτού του επιμορφωτικού προγράμματος (Στάμου & Custodero, 2007), η παιδαγωγική αλλαγή ήταν εμφανής στην περίπτωση της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών της μουσικής. Η Αυγητίδου (2005) που χρησιμοποίησε την έρευνα δράσης ως μέθοδο επιμόρφωσης αποσπασμένων εκπαιδευτικών-μεντόρων προκειμένου να τους ενισχύσει στην προσπάθειά τους να καθοδηγούν αποτελεσματικά τους φοιτητές ενός Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών κατά την πρακτική τους άσκηση (διδασκαλία σε νηπιαγωγεία), σημειώνει ότι: Παρά τις δυσκολίες, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η συμμετοχή τους στην έρευνα δράσης αποτέλεσε μία προσπάθεια συστηματικής καταγραφής γεγονότων, διερεύνησης συναισθημάτων και σχέσεων, συζήτησης και 7

πρόκλησης στοχασμού και, τέλος, συνεργασίας για την επίλυση ενός ζητήματος. Οι εκπαιδευτικοί εξοικειώθηκαν με τις ερευνητικές διαδικασίες, αναθεώρησαν τις διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές τους και επωφελήθηκαν σε σχέση με την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ανάλογη μελέτη σχετικά με την εκπαίδευση εκπαιδευτικών πραγματοποιήθηκε από την Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο την εξεύρεση θεματικών ενοτήτων επιμόρφωσης για τον εκπαιδευτικό μουσικής αγωγής, βασισμένο στα σύγχρονα πρότυπα δια βίου μάθησης (LifeLong Learning) (Αργυρίου, 2008). Η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος στηρίχθηκε σε μια διαρκή προσπάθεια διατήρησης μιας ζωντανής σχέσης με τη γνώση και τη διδακτική δράση, την διανοητική φρεσκάδα που θα μετουσιωθεί σε γόνιμη επαγγελματική δραστηριότητα στην τάξη. Μέσα στο πλαίσιο αυτό καταγράφηκαν τάσεις, ανταλλάχθηκαν απόψεις και προτάθηκαν λύσεις. Το σεμινάριο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών μουσικής αγωγής, αγκάλιασε θεματικά ένα μεγάλο εύρος πεδίων που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό μουσικής όπως: Θεματικές παιδαγωγικής και μουσικοπαιδαγωγικής, Θεματικές με επίκεντρο την πολιτισμική τεχνολογία, Θεματικές για τις παραστατικές τέχνες και τον πολιτισμό (Σαρρής, 2007). Στα μετρήσιμα στοιχεία του σεμιναρίου συγκαταλέγονται 35 ενότητες ενταγμένες σε 14 θεματικές, 24 προσκεκλημένοι ακαδημαϊκοί και καταξιωμένοι εισηγητές, 100 ώρες διδασκαλίας και ένα πρόγραμμα δράσης που εκτείνεται σε τέσσερα στάδια μέχρι το τέλος της χρονιάς 2007-2008. Η Οργάνωση θεματικών ενοτήτων περιλάμβανε: 1. Γενική Παιδαγωγική - Εισαγωγή σε γενικές παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές 2. Μουσική Παιδαγωγική - Μουσική ακρόαση & δημιουργικότητα - Διδασκαλία μουσικών εννοιών και μουσικής ανάγνωσης-γραφής: από το παιχνίδι στην παρτιτούρα - Από τα ωριαία μαθήματα στη μουσικοθεατρική παράσταση: Προγραμματισμός για την αυτόματη οργάνωση και διδασκαλία γιορτών και εκδηλώσεων - Όψεις της παιδαγωγικής λειτουργίας του αυτοσχεδιασμού - Τεχνικές ενορχήστρωσης παιδικών τραγουδιών - Χρήση ρυθμικών και μελωδικών κρουστών από τους μαθητές στην τάξη - Η παιδαγωγική χρήση της φλογέρας στην εκπαίδευση - Κίνηση και Μουσική: η χρήση της κίνησης / χορογραφίας στο μάθημα της μουσικής - Μουσικοί Πολιτισμοί - Μουσικές του Κόσμου - Αισθητική και φιλοσοφία της μουσικής 8

- Εισαγωγή στη σύγχρονη βιβλιογραφία της Μουσικής Παιδαγωγικής - Θεωρίες μάθησης και η εφαρμογή τους στη μουσική εκπαίδευση - Η διαθεματικότητα στη διδασκαλία της μουσικής - Οργάνωση και σχεδιασμός του μαθήματος της μουσικής - Η αξιολόγηση του μαθήματος της μουσικής (θεωρία και πράξη) - H μεθοδολογία της έρευνας στη Μουσική Παιδαγωγική 3. Η Μουσική Τεχνολογία σαν εργαλείο δημιουργικής μάθησης στην εκπαίδευση 4. Μουσική και Τέχνες στην εκπαίδευση - Διδακτική του Θεάτρου στην εκπαίδευση - Η σύνδεση της Μουσικής με τη Δραματική Τέχνη στην εκπαίδευση - Χορός και Κίνηση I, II (Ιστορία χορού, Είδη χορού, Χορός και Ρυθμός, Η διδασκαλία του χορού και ο Laban) - Μουσική και παραστατικές τέχνες 5. To μοντέλο της πολυμορφικής Εξ αποστάσεως εκπαίδευσης 6. Διαχείριση προβλημάτων τάξης: από τον ετεροκαθορισμό στην αυτοδιαχείριση 7. Εθνομουσικολογία - Εθνομουσικολογία: αντλώντας διδάγματα και εφαρμόζοντάς τα στην τάξη - Μιλώντας για τις Μουσικές της υπαίθρου σε μαθητές μεταμοντέρνων καιρών: Ζητήματα διδασκαλίας της ελληνικής παραδοσιακής μουσικής - Λαογραφία και Μουσική: διαθεματική προσέγγιση 8. Στοιχεία Διεύθυνσης Μουσικών Συνόλων 9. Ιστορία της Μουσικής - Κατανόηση της έντεχνης μουσικής μέσα από την ιστορική τοποθέτηση και ανάλυση σημαντικών έργων της 10. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση - Άτομα με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: έννοια, σκοπός, οργάνωση εκπαίδευσης - Ενταγμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες στη σχολική πράξη κατά κατηγορία ΑμΕΑ. 11. Μουσική Ακουστική - Μουσική και Μαθηματικά: από τον Πυθαγόρα έως τον Ιάνη Ξενάκη - Γνωριμία με τον Ήχο: Εικονικό εργαστήριο ακουστικής 12. Η Διδακτική της ψαλτικής τέχνης 13. Σχολική Ψυχολογία 14. Επικοινωνιακή πολιτική και σχολική εκπαίδευση Ο προγραμματισμός του Σεμιναρίου περιέλαβε εσωτερικές (από την διοργάνωση) και εξωτερικές (από τους συμμετέχοντες) διαδικασίες αξιολόγησης, ώστε να μπορούν να διεξαχθούν συμπεράσματα που συγκροτούν μια μελέτη τόσο για το οργανωτικό μέρος όσο και για το περιεχόμενο του διδακτικού υλικού. Η βασική πτυχή που 9

αναδείχτηκε σχετικά με το περιεχόμενο ήταν η ριζική διαφορά μεταξύ μιας βιωματικής, εργαστηριακής εισήγησης και μιας εισήγησης - θεωρητικού αναπτύγματος. Μια εισήγηση που δομείται σε βιωματικές ασκήσεις και παραδείγματα, γίνεται αμέσως πλήρως κατανοητή και εφαρμόσιμη, χωρίς να απαιτεί περαιτέρω χρόνο από τους συμμετέχοντες. Οδηγεί σε εφαρμοσμένες γνώσεις, που αν και δεν έχουν ευρύ θεωρητικό υπόβαθρο (αφού δεν παραπέμπουν σε ευρύτερο διάβασμα) γίνονται άμεσα εργαλεία στην τάξη. Αντίθετα, Μια εισήγηση που δομείται σε πληροφοριακό υλικό - αφετηρία για περαιτέρω ενασχόληση από τους συμμετέχοντες - απαιτεί περισσότερη μελέτη, σημειώσεις κατά την παρακολούθηση, προσωπική εργασία μετά το πέρας της παρακολούθησης και αποδίδει στην τάξη κατόπιν μεγάλης προσπάθειας σε όλα τα επίπεδα. Έτσι, έρχονται στο προσκήνιο πολλά ζητήματα διδακτικής στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών, εξοικείωσης του επιμορφούμενου με την επιστημονική μεθοδολογία και ανάπτυξης μεταγνωστικών και μεταμαθησιακών δεξιοτήτων. Σε ένα διαρκώς μετασχηματιζόμενο τοπίο, όπου το σχολείο, η εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, η γνώση και η κουλτούρα διακρίνονται από δυναμικές εξελίξεις, νέες ανάγκες και επαναπροσδιορισμούς, φαίνεται να προέχει η αποτελεσματικότητα και η βαθιά επίγνωση ζητημάτων τόσο τυπικών, όσο και ουσιαστικών. Το ίδιο το σεμινάριο δεν αποτέλεσε ένα θεσμισμένο εργαλείο, που παρέχει απλά μια πιστοποίηση προγράμματος εκατό ωρών. Ήταν πόλος συνάντησης και ανταλλαγής δεδομένων, χώρος προβληματισμού και μελέτης, εφαλτήριο για δραστηριότητες στα πλαίσια της αυτομάθησης. Επρόκειτο να αποδώσει βέβαια αποτελέσματα μέσα στην τάξη και έγινε ακριβώς πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Όμως πρωτίστως αναζωογόνησε διανοητικά, τόνωσε κοινωνικά και ενδυνάμωσε επαγγελματικά σε δεξιότητες ουσίας, θα λέγαμε - αποτελέσματα που κατέδειξε η αξιολόγηση. Καταγράφτηκαν άξονες αναζητήσεων για την θεωρία και την πράξη της μουσικής αγωγής. Συλλέχθηκε υλικό και δημιουργήθηκαν πρωτότυπα διδακτικά και επιστημονικά εγχειρίδια. Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης Οι ανάγκες, τα προβλήματα, και οι επιθυμίες των εκπαιδευτικών μουσικής στην Ελλάδα δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης σε έκταση που θα μπορούσε να χαρτογραφεί μία πλήρη εικόνα της κατάστασης που επικρατεί στις διάφορες βαθμίδες 10

της σχολικής μουσικής εκπαίδευσης και στις διάφορες ομάδες των εκπαιδευτικών αναλόγως με τις περιοχές που διδάσκουν, τα χρόνια διδακτικής εμπειρίας, το σχολικό περιβάλλον κ.α. Συχνά, σε σεμινάρια ή συναντήσεις εκπαιδευτικών διαφόρων τύπων αναδύονται διάφορα προβλήματα, ανάγκες ή επιθυμίες των εκπαιδευτικών της μουσικής είτε στα πλαίσια σχετικών συζητήσεων, είτε με τη μορφή αντιδράσεων των εκπαιδευτικών σε επιχειρούμενες αλλαγές σε σχέση με τις απαιτήσεις του ωρολογίου και του αναλυτικού προγράμματος από τους εκπαιδευτικούς. Ως εκ τούτου, αναρωτιέται κανείς, αν μέσα στα πλαίσια εισαγωγικής ή περαιτέρω επιμόρφωσης, ο εκπαιδευτικός οδηγείται, μέσα σε ατμόσφαιρα στήριξης και αλληλεγγύης, να αναζητήσει, να βρει και να δηλώσει τον εαυτό του μέσα από τη διδασκαλία και τους μαθητές του, να συνειδητοποιήσει και να εκφράσει, αντί να κουκουλώσει, τους φόβους του και τα συναισθήματά του. Δυστυχώς, η εμπειρία καθώς και κάποια ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι δεν επιμορφώνουμε στο επίπεδο της διδακτικής αυτογνωσίας και ταυτότητας, στο επίπεδο της ψυχολογικής προετοιμασίας και ετοιμότητας του δασκάλου (Στάμου, 2008). Σύμφωνα με έρευνα που εκπόνησε η Χρυσοστόμου (1997) και την ανάλυση των αποτελεσμάτων της επισημάνθηκε ότι οι καθηγητές μουσικής ανεξάρτητα από την αρχική εκπαίδευσή τους και τους τίτλους σπουδών που κατείχαν, αναγνώρισαν τη σημασία και την αναγκαιότητα αρχικής προετοιμασίας η οποία θα επικεντρώνονταν στην παιδαγωγική κατάρτιση. Πιο συγκεκριμένα, οι νέοι καθηγητές μουσικής, που μόλις είχαν τελειώσει τις σπουδές τους, συνειδητοποιούσαν τις ελλείψεις τους σε γνώσεις παιδαγωγικής και διδακτικής, οι οποίες προέρχονταν από κενά στους τομείς αυτούς στο πρόγραμμα σπουδών τους. Όμως ακόμη πιο δυσμενή ήταν τα σχόλια και οι μαρτυρίες των εν ενεργεία εκπαιδευτικών με μερικά χρόνια προϋπηρεσία. Κατέθεσαν τις απόψεις τους για την αναγκαιότητα θεωρητικών γνώσεων και καθοδηγούμενων εμπειριών οι οποίες θα οδηγούσαν και θα κατεύθυναν τη διδασκαλία τους αλλά και θα τους βοηθούσαν στην καλύτερη κατανόηση των μαθητών τους. Μέσα από την ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών μουσικής, νέων και πιο έμπειρων διαμορφώθηκαν μια σειρά από τομείς, γνωστικές περιοχές οι οποίες διαπιστώθηκαν από τις ομάδες που πήραν μέρος στην έρευνα ως κρίσιμες για τη διδασκαλία τους. Θεώρησαν ότι αν είχαν συμπεριληφθεί τα θέματα αυτά στην αρχική προετοιμασία και κατάρτισή τους θα τους είχαν βοηθήσει να αισθανθούν περισσότερη αυτοπεποίθηση στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η νέα έρευνα, η οποία βρίσκεται στο πρώτο στάδιο της ανάλυσης των δεδομένων που έχουν συγκεντρωθεί 11

μέχρι σήμερα, καταδεικνύει παρόμοια αποτελέσματα. Όλοι οι απόφοιτοι εξέφρασαν αμφιβολίες για την επάρκεια των σπουδών τους σε ότι αφορά την παιδαγωγική κατάρτισή τους. Οι ελλείψεις που διαπιστώνουν ταυτίζονται με τα θέματα που αναδείχθηκαν στην αρχική έρευνα και είναι οι εξής: Γνώσεις σε θέματα Μουσικής Εκπαίδευσης Γνώσεις της Παιδαγωγικής της Μουσικής Πρακτική διδασκαλία ως μέρος του προγράμματος σπουδών Η χρήση των νέων τεχνολογιών Από τα σχόλια των συμμετεχόντων στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις φάνηκε ο προβληματισμός τους για τη χρήση των νέων ΤΠΕ στο μάθημα της μουσικής. Οι περιορισμένες δυνατότητες που προσφέρει η δημόσια εκπαίδευση, η δική τους έλλειψη γνώσεων, η έλλειψη μέσων και εργαλείων είναι μερικά από τα θέματα που τέθηκαν. Προτεινόμενα Μεθοδολογικά εργαλεία Η ακολουθία στοχασμός δράση αναστοχασμός σε συνδυασμό με την παροχή του απαιτούμενου χρόνου διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να στοχαστεί πάνω σε αυτά που παρατηρεί, και να συζητήσει τους στοχασμούς του με άλλους, προκειμένου αυτό να λειτουργήσει ως καταλύτης αυτο-ανακάλυψης. Ερευνητικά ευρήματα (Μπακιρτζής, 2002) υπογραμμίζουν τη σημασία της μεθοδολογίας της βιωματικής εμπειρίας και των συναισθηματικών βιωμάτων των συμμετεχόντων για την ψυχοκοινωνική διεργασία της μάθησης και της αλλαγής, καθώς και του τρόπου εμπλοκής του εκπαιδευτή/επιμορφωτή ως εμψυχωτή που διευκολύνει τις διεργασίες της μάθησης και την εμπλοκή τους σε αυτήν. Διαπιστώνεται λοιπόν, «η σημασία μίας ολιστικής και βιωματικής/εμπειριακής μεθόδου εκπαίδευσης και επιμόρφωσης που συνθέτει σ ένα όλο τις διάφορες διαστάσεις της ψυχικής λειτουργίας (γνωστική, κοινωνική, συγκινησιακή)» με την έννοια ότι επηρεάζει το συναισθηματικό βίωμα των συμμετεχόντων και διαμέσου αυτού τα αποκτήματα και τις ιδιοποιήσεις που οδηγούν σε αλλαγές τόσο στην επαγγελματική όσο και στην προσωπική ζωή των συμμετεχόντων. Παρά τις σημαντικές δυνατότητες επηρεασμού που προσφέρουν τα συγκινησιακά βιώματα στις γνώσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευόμενων, οι διαδικασίες της ιδιοποίησης και της διαμόρφωσης δεν είναι αυτόματες. Με βάση αυτό, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ακόμη και στην καλύτερη περίπτωση που 12

αυτή ακολουθεί την παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας και τις αρχές της έρευνας δράσης, είναι καλύτερα να γίνεται με πολλές μικρότερες επιμορφώσεις που απέχουν χρονικά η μία από την άλλη παρά με μία ή δύο μακράς διάρκειας επιμορφώσεις. Έτσι, δίνεται ο απαραίτητος χρόνος για την εσωτερική επεξεργασία των νέων εμπειριών, τον πειραματισμό και την εφαρμογή στο οικείο διδακτικό περιβάλλον, καθώς και για την ιδιοποίηση-εσωτερίκευση, τη μάθηση και την ανάπτυξη. Τα ερευνητικά ευρήματα «παρέχουν επαρκή στοιχεία ότι η επιμόρφωση μπορεί να είναι αποτελεσματική όταν είναι διαδραστική και συμμετοχική, όταν οι εκπαιδευτικοί δρουν παρακινημένοι από τα δικά τους προσωπικά ερωτήματα και προβλήματα στο πλαίσιο αυτό, παρατηρούν και αναστοχάζονται σχετικά με τη δράση αυτή» (Στάμου & Custodero, 2007, σελ. 256). Με βάση αυτό, το περιεχόμενο ενός προγράμματος αρχικής ή μετέπειτα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δεν θα έπρεπε να είναι αυστηρά καθορισμένο, αλλά να χαρακτηρίζεται από πνεύμα ευκαμψίας και προσαρμογής στην πραγματικότητα των επιμορφούμενων, να αφήνει περιθώριο και να δημιουργεί τις προϋποθέσεις έκφρασης των αναγκών και των προβληματισμών των εκπαιδευτικών, και βεβαίως να τις λαμβάνει υπόψη στον επανασχεδιασμό και την αναδιατύπωση των στόχων του επιμορφωτικού προγράμματος.(μπακιρτζής, 2002) Η διενέργεια της επιμόρφωσης μέσα σε ατμόσφαιρα ψυχολογικής ασφάλειας για τους εκπαιδευτικούς είναι ένα σημαντικότατο ζήτημα, διότι «η πρόσκτηση της γνώσης και η ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, παρά τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα που ωθούν προς αυτό, συναντούν πολλές δυσκολίες, επανατοποθετήσεις και επαναπροσδιορισμούς, αποδομήσεις και επαναδομήσεις του τρόπου σκέψης, της συμπεριφοράς, της αντίληψης του εαυτού και του περιβάλλοντος κόσμου» (Μπακιρτζής 2002, σελ. 341), διαδικασίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτικοί βιώνουν συχνά αυτό που οι Στάμου & Custodero (2007) χαρακτηρίζουν ως «πόλωση». Αυτή η αντίσταση, η εσωτερική πάλη, οι επανατοποθετήσεις και επαναπροσδιορισμοί συνεπάγονται φόβους, ανασφάλειες, συναισθηματικές και συγκινησιακές εντάσεις, που κινδυνεύουν να μετατραπούν σε άγχος και σε αγωνία αν ο εκπαιδευτικός δεν αισθανθεί ασφαλής, συνοδευόμενος και υποστηριζόμενος (Μπακιρτζής, 2002). Είναι επιτακτική ανάγκη, όποιος αναπτύσσει και εκπονεί επιμορφωτικά προγράμματα για εκπαιδευτικούς, να εργάζεται για να χτίσει μία ατμόσφαιρα ασφάλειας και αποδοχής, διότι, όπως σημειώνεται χαρακτηριστικά (Στάμου & Custodero, 2007) «οι δάσκαλοι γίνονται μαθητές στα μαθήματα αυτά, και 13

έχουν τις ίδιες ανάγκες, φόβους και επιθυμίες βαθιά μέσα τους όπως και οι μαθητές μας». Σχετικά με την έρευνα δράσης που προαναφέραμε παρά τον ουσιαστικό ρόλο που δύναται να παίξει ως μεθοδολογικό εργαλείο σε προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτικών της μουσικής, έχει ελάχιστα χρησιμοποιηθεί σε σχέση με άλλες μεθόδους επιμόρφωσης στην Ελλάδα. (Αυγητίδου, 2005 Βαρνάβα- Σκούρα, 1992 Μπαγάκης, 1992 Μπαγάκης, 2002 Σουβατζή, 1993 Κατσαρού & Τσάφος, 2003 Στάμου, 2001). Ερευνητικά ευρήματα επιβεβαιώνουν τη μικρή ως ανύπαρκτη εξοικείωση των εκπαιδευτικών της μουσικής στην Ελλάδα με την έρευνα δράσης (Στάμου, υπό δημοσίευση), και την αδύναμη παρουσία της ποιοτικής επιστημολογικής προσέγγισης στα ερευνητικά εκπαιδευτικά πράγματα της Ελλάδας γενικότερα (Στάμου, 2001). Διάφοροι ερευνητές (Αυγητίδου, 2005 Μπαγάκης, 1993 McNiff, 1984) φαίνεται να συμφωνούν στα βασικά στάδια που εμφανίζονται στην έρευνα δράσης: Στην έρευνα δράσης οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μία συγκεκριμένη διαδικασία βημάτων η οποία τους βοηθά στην κατανόηση και επίλυσης μίας μη ικανοποιητικής κατάστασης που αντιμετωπίζουν. Η επίλυση του προβλήματος προκύπτει μέσα από τη συνεργασία των εμπλεκομένων που θεωρούνται υπεύθυνοι και υπόλογοι για την αντιμετώπισή του. Η διαδικασία της έρευνας δράσης αποτελείται από τα στάδια της παρατήρησης και ερμηνείας του προβλήματος, του σχεδιασμού ενός προτεινόμενου πλάνου δράσης, την εφαρμογή του πλάνου δράσης, το στοχασμό στην εφαρμογή που προηγήθηκε και την αναθεώρηση και προσαρμογή είτε της ερμηνείας του προβλήματος είτε του πλάνου δράσης με τα νέα δεδομένα. (Αυγητίδου, 2005, σελ. 41) Έχοντας ως αφετηρία τη δηλωμένη ανάγκη για επιμόρφωση και τις προσπάθειες που γίνονται στο επίπεδο αυτό τα τελευταία χρόνια, είναι σημαντικό κατά το σχεδιασμό τέτοιων προγραμμάτων να λαμβάνονται υπόψη παράμετροι που έχουν βρεθεί ότι παίζουν σημαντικό ρόλο στην αποτελεσματικότητά τους. Βασικό σημείο αναφοράς είναι πάντα ο εκπαιδευτικός, τον οποίο και οφείλουμε να γνωρίσουμε καλύτερα, διότι σε αυτόν απευθύνεται και από αυτόν ξεκινά οποιαδήποτε προσπάθεια βελτίωσης και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε επίπεδο διδακτικής αυτογνωσίας και ψυχολογικής ετοιμότητας είναι προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα οποιασδήποτε άλλης επιμόρφωσης σε επίπεδο περιεχομένου ή διδακτικής μεθοδολογίας του γνωστικού αντικειμένου. Η 14

έρευνα δράσης, η εμψύχωση και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού στην παρατήρηση, τον στοχασμό, τη δράση και τον αναστοχασμό μπορούν σταδιακά να θεμελιώσουν ένα επίπεδο που θα βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην καλύτερη συνειδητοποίηση του εαυτού, των μαθητών και της διδασκαλίας του και θα δημιουργήσουν το υπόβαθρο για ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτο-μόρφωσης και ανεξαρτησία στην επαγγελματική του ανάπτυξη. Το μοντέλο της Ανοικτής Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί να πραγματοποιηθεί μη την ανοικτή εκπαίδευση και από απόσταση, καθώς το παράδειγμα του Ανοικτού Πανεπιστημίου δίνει την ευκαιρία σε χιλιάδες ενήλικες και μάλιστα επαγγελματίες φοιτητές να μελετούν μόνοι τους κατά το μεγαλύτερο μέρος των σπουδών τους, παρακολουθώντας σπάνια δια ζώσης μαθήματα. Αλλά και μέσα σε αίθουσες διδασκαλίας, οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται, αν τους ζητηθεί, να δουλέψουν με το δικό τους ρυθμό με το υλικό της ανοικτής εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας ο ένας τον άλλον ως πηγή γνώσης (Race, 1998) Το πιο σημαντικό είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν χρειάζονται να διδάσκονται αντικείμενα που γνωρίζουν ήδη πολύ καλά μια και η ανοικτή εκπαίδευση προσφέρει την επιλογή του ρυθμού της μελέτης. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευόμενος διανύει με τέτοιο τρόπο την ύλη ώστε να επιμένει στην μελέτη της ύλης που θεωρεί ιδιαίτερα σημαντική και νέα για τον ίδιο. Έτσι, ο χρόνος αλλά και τα έξοδα μετακίνησης προς και από τις τάξεις (ή τα εκπαιδευτικά κέντρα) εξαλείφονται ή περιορίζονται. Η ανθρώπινη πλευρά της ανοικτής εκπαίδευσης προϋποθέτει εκπαιδευτές με συμβουλευτικό χαρακτήρα που να σέβονται τις ανάγκες αλλά και τις ιδιαιτερότητες των επιμορφούμενων. Η ενθάρρυνση αλλά και η ενεργοποίηση, η κατανόηση και η εκτίμηση των ικανοτήτων των εκπαιδευόμενων αποτελούν βασικά στοιχεία της προσωπικότητας του εκπαιδευτή της ανοικτής εκπαίδευσης με σκοπό την απόλυτη στήριξη των εκπαιδευτικών. Έτσι, η εξαε φαίνεται να ανοίγει το δρόμο σε εκπαιδευόμενους αλλά και εκπαιδευτές για διάφορες επιλογές και διαφορετικούς βαθμούς ελέγχου. Επίσης, βοηθά τους εκπαιδευόμενους να ενθαρρυνθούν από τις 15

γνώσεις τους αναπτύσσοντας θετικά συναισθήματα κατάκτησης των στόχων που έχουν τεθεί. Η ανοικτή εκπαίδευση δεν αποκλείει τα δια ζώσης μαθήματα αλλά αντίθετα τα «χρησιμοποιεί» ως σημεία αναφοράς για την επεξεργασία ερωτήσεων, την ανάπτυξη καλών πρακτικών, την ανταλλαγή ιδεών, τη συζήτηση και τη διαφωνία αλλά και την ίδια την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Άλλωστε ένα σωστό πρόγραμμα ανοικτής εκπαίδευσης δίνει στον διδασκόμενο την αίσθηση ότι τα καταφέρνει με τις δικές του δυνάμεις καθώς ότι μαθαίνουμε με τις δικές μας δυνάμεις φαίνεται να υπερισχύει πολύ περισσότερο από ότι διδασκόμαστε από κάποιον άλλο, αποκτώντας με αυτό τον τρόπο ισχυρό αίσθημα «ιδιοκτησίας» της γνώσης. Διαπιστώνουμε λοιπόν πως η εξαε ενσωματώνει ποικίλους τρόπους με τους οποίους μαθαίνει ο άνθρωπος. Mείζονος σημασίας θεωρείται το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται στην εξαε καθώς σε συμβατικά μαθήματα ο εκπαιδευόμενος κρατά σημειώσεις κατά τη διδασκαλία, ενώ κάνοντας χρήση του υλικού της ανοικτής εκπαίδευσης φέρνει σε πέρας το μεγαλύτερο μέρος της μαθησιακής διεργασίας έχοντας την παρεχόμενη γνώση στη διάθεσή του όποτε χρειάζεται να κάνει επανάληψη. Επομένως η εξαε στηρίζεται σε μαθησιακό υλικό που είναι επικεντρωμένο στον εκπαιδευόμενο Στην ανοικτή εκπαίδευση, οι θεματικές που επιλέγονται επικεντρώνονται πολύ περισσότερο σε θέματα τα οποία έχουν ζωτική σημασία για το αντικείμενο που διδάσκεται, θεωρώντας τις Ο.Σ.Σ ζωτικής σημασίας από πλευράς φυσικής παρουσίας του εκπαιδευτή. Ως εκ τούτου, η ανοικτή εκπαίδευση βοηθά πραγματικά στην αξιοποίηση των ανθρώπινων ικανοτήτων για θέματα που χρειάζονται πραγματικά την ανθρώπινη παρουσία και κριτική. Τα παραπάνω βρίσκουν εφαρμογή στο κάλεσμα του ΥΠΕΠΘ (55367/Γ1/29-4-08, 3319/31-3-08, 3365/1-4-08) προς τους σχολικούς συμβούλους (τμήμα επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης Α/μιας και Β/θμιας Εκπ/σης) για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με στόχο την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης, εστιάζοντας στους παρακάτω βασικούς άξονες: Τα διδακτικά αντικείμενα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών 16

Τη διάρκεια των Επιμορφωτικών Προγραμμάτων Το χρόνο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων Τους φορείς υλοποίησης Την εποπτεία και αξιολόγηση των προγραμμάτων Επίλογος Η εισαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης τα τελευταία 20 χρόνια εµφανίζει νέους ποιοτικούς και ποσοτικούς χαρακτήρες οι οποίοι επηρεάζουν σε βάθος την διαµόρφωση της επαγγελµατικής ταυτότητα των εκπαιδευτικών. Η πανεπιστηµιοποίηση των παιδαγωγικών τµηµάτων συνιστά την κυρίαρχη τάση στον ευρωπαϊκό χώρο, ενώ όλες οι στατιστικές σε ότι αφορά το επίπεδο και την διάρκεια σπουδών, καθιστούν σαφή µια διαρκώς αυξητική τάση. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας µέσα σε 20 χρόνια κατάφεραν λοιπόν να υπερκαλύψουν το χάσµα εκπαιδευτικού επιπέδου που παραδοσιακά τους διαφοροποιούσε από τους συναδέλφους τους της δευτεροβάθµιας. Παράλληλα, είναι γεγονός ότι η επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών που κλήθηκαν να διδάξουν το μάθημα της Μουσικής Αγωγής έχει δεχτεί κατά το παρελθόν έντονη κριτική. Αφορμή για αυτό στάθηκε ο προσανατολισμός και το επίπεδο των σχολών εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Είναι όμως σαφές ότι και οι εκπαιδευτικοί είναι προϊόν των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής Αγωγής αποτελεί σημαντικό ζήτημα, το οποίο όσο δεν επιλύεται τόσο διογκώνεται. Απασχόλησε τους ερευνητές παγκόσμια, ώστε σήμερα να γίνεται όλο και περισσότερο αποδεκτή η ανάγκη μιας ολοκληρωμένης εκπαίδευσης με έντονο το στοιχείο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης μουσικής, η έλλειψη της οποίας στερεί από τους εκπαιδευτικούς μια στέρεα φιλοσοφική άποψη (Walker, 1989). Η εμπειρία στην τάξη δεν αποτελεί, από μόνη της, εγγύηση για αποτελεσματική διδασκαλία 17

(Swanwick & Paynter, 1993). Όπως δεν αποτελούν εγγύηση και οι μουσικές γνώσεις του εκπαιδευτικού. Δεδομένου ότι η γνώση ενός επιστημονικού πεδίου και στη συγκεκριμένη περίπτωση η γνώσης της Γενικής, της ειδικής Παιδαγωγικής, της φιλοσοφίας και της Ψυχολογίας είναι το αποτέλεσμα ενός συγκεκριμένου τύπου θεωρητικής εφαρμογής με τα δικά του δεδομένα, τις μεθοδολογίες, τα αξιώματα και τους κανόνες εργασίας, η εξαε καλείται να παίξει αποφασιστικό ρόλο στη διαδικασία της μεταμάθησης. Η χρήση ποικίλων μορφών, κατάλληλα διαμορφωμένων στις ανάγκες των εκπαιδευτικών είναι αναγκαίο να προάγει την «ευρετική πορεία της αυτομάθησης» (Λιοναράκης, 2001β), με τη βοήθεια του διδακτικού υλικού κατάλληλα σχεδιασμένου από επιστήμονες μελετητές που να εμπλέκει τους σπουδαστές σε εξειδικευμένες δραστηριότητες. Συστηματοποιώντας, λοιπόν, τις παρατηρήσεις για την εξαε σε θέματα επιμόρφωσης θα εµµέναµε σε ορισμένα χαρακτηριστικά όπως αυτά αναδεικνύονται μέσα από τη διεθνή ερευνητική εμπειρία και τα οποία φαίνεται να διαμορφώνουν τη σύγχρονη επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών: α) Ένα υψηλό επίπεδο επιμόρφωσης συμβατό µε τα διεθνή ακαδημαϊκά πρότυπα. β) Μια έντονη τάση προσφυγής σε ποικίλες μορφές διαρκούς κατάρτισης και επιμόρφωσης βασισμένη σε ενδογενή κίνητρα του εκπαιδευτικού. γ) Μια όλο και μεγαλύτερη αυτονόμηση του εκπαιδευτικού απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία και στους καθοδηγητικούς μηχανισμούς δ) Μία διαρκώς εντεινόμενη ανάγκη ταχείας προσαρμογής απέναντι σε καταστάσεις και προβλήματα διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας τα οποία προϋποθέτουν καινοτόµες δράσεις. Κλείνοντας θα θέλαμε να εστιάσουμε την προσοχή στο ότι: η αίσθηση του «ανήκειν» στην μουσικοπαιδαγωγική κοινότητα είναι το ζητούμενο για όλους τους εν ενεργεία μουσικούς. Μόνο με αυτό τον τρόπο η ανάγκη της αυτοεκτίμησης και της αυτοεκπλήρωσης θα επιτευχθεί, δίνοντας στο ιδιαίτερο αυτό κομμάτι της αισθητικής εκπαίδευσης τη θέση που της ανήκει. 18

Βιβλιογραφία Αργυρίου, Μ., (2008) (υπό δημοσίευση) Music Teachers life-long learning: Issues of organization, planning and evaluation of a pilot study by the Greek Association of Primary Music Teachers (EEMAPE) National Youth Foundation (EIN)-August 2007. Πρακτικά 28 ου Παγκόσμιου Συνεδρίου ISME, 20-25 Ιουλίου 2008 Αργυρίου, Μ., (2008) (υπό δημοσίευση) Ο εκπαιδευτικός Μουσικής Αγωγής στα νέα προγράμματα σπουδών: Δυναμικές και ανασχέσεις. Πρακτικά 9oυ Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραμμάτων Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών Τμ. Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην προσχολική ηλικία, Αθήνα, 18-20 Ιανουαρίου 2008 Αργυρίου, Μ., Σέργη, Λ., (2007) (υπό δημοσίευση) The profile of the successful music educator: Relevant literature and research Πρακτικά Συνεδρίου: Τraining Music Teachers (TMT07). Τμήμα Επιστήμης της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Padova, 5-6 Νοεμβρίου 2007 Αυγητίδου, Σ. (2005). Η έρευνα δράσης ως μέθοδος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών: Ένα παράδειγμα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 39, 39-55. Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση - Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Μπαγάκης, Γ. (2002). (επιμ.) Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Gutenberg. Μπέσσας, Δ., & Κοκκίδου, Μ (2004). Ο δάσκαλος στο μάθημα της μουσικής μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα (1969-2004). Μουσικοπαιδαγωγικά, 1, 67-83. Σαρρής, Δ., (2007) Προ-λογίζοντας: Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, Μουσική και Σεμινάριο. Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα, 2,100-103 Στάμου, Λ., (2008) «Εκπαιδευτικός της μουσικής ο Μεγάλος Άγνωστος: Το οξύμωρο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μουσικής στην Ελλάδα» στο Σύγχρονες τάσεις και δυναμικές της Σχολικής Ψυχολογίας στην Εκπαίδευση και τη Μουσική Παιδαγωγική. Αθήνα: Διάπλαση Στάμου, Λ. & Custodero, L.. (υπό δημοσίευση). Αναζητώντας ένα άλλο μάθημα μουσικής: H μελέτη της εμπειρίας ροής. Πρακτικά από το 2 ο Συνέδριο της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, 20-22 Απριλίου 2007. Στάμου, Λ., Humphreys, C., & Schmidt, C. (2007). Η επίδραση προγράμματος ερευνητικής επιμόρφωσης στην ερευνητική αυτό-αντίληψη Ελλήνων εκπαιδευτικών της μουσικής. Μουσικοπαιδαγωγικά, 5, 28-49. Σταύρου, I. (2006). Απόψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής στη διδασκαλία του μαθήματος της Μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο. Μουσικοπαιδαγωγικά, 3, σελ. 31-50. Σταύρου, I. (2007) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της μουσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τ.8, σελ.86-94 Χρυσοστόμου, Σ., (2006) (υπό δημοσίευση) Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΥΣΙΚΗΣ: ΑΝΑΓΚΕΣ, ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ, ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ. ΑΘΗΝΑ: EEMΑΠΕ 19

Jarvis P.(2003). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Chrysostomou, S. (1997). Initial Education of Greek Music Teachers: are there lessons to be learned from a study of the English system?. Unpublished PhD thesis. Reading, UK: University of Reading. Goodlad, J., Soder, R., Sirotnik, K. (eds.) (1990). The Moral Dimensions of Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Gordon, Perkin, Sockett & Hoyle (1983). Is Teaching a Profession? London: Institute of Education. Race, Ph., (1998). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο Reynolds, M. (ed.) (1989). Knowledge Base for the Beginning Teacher. Oxford: Pergamon. Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Stamou, L., Humphreys, C., & Schmidt, C. (2006, July). The Effects of Instruction on Self- Assessed Research Knowledge, Ability, and Interest among Greek Music Educators. Music Education Research. 6(2), 171-189. 20