H εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Κύπρου Σταυρούλα Τσιπλάκου Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου stavroula.tsiplakou@ouc.ac.cy
Nα αναδείξει και να διερευνήσει τους συσχετισμούς ανάμεσα στην «επικοινωνιακή» προσέγγιση στη γλωσσική διδασκαλία, στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού, στη διγλωσσία και στην (κοινωνιο)γλωσσική ποικιλότητα.
Η βασική λογική της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού (critical literacy) συνοψίζεται στην κατάκτηση και παραγωγή πολλαπλών κειμενικών ειδών και μορφών γλώσσας
στην κριτική επίγνωση της κοινωνικήςσημειωτικής λειτουργίας των διαφόρων ειδών και της γλωσσικής ποικιλίας που κωδικοποιεί την εκάστοτε κοινωνική-σημειωτική λειτουργία (Clark & Ivanič 1997, Street 1996, Street & Lea 2006, Gee 1990, Cope & Kalantzis 1993, 2000, Kalantzis & Cope 2008)
Yπάρχει ωστόσο μια γενικότερη αμηχανία όσον αφορά τη θέση κοινωνικών ή γεωγραφικών ποικιλιών που είναι, με διάφορους τρόπους, κοινωνικά στιγματισμένες, και όσον αφορά τη συνεισφορά τους στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού.
Oι υπέρμαχοι της δίγλωσσης και της διδαλεκτικής εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι η συνύπαρξη δύο (ή και περισσοτέρων) γλωσσών όχι μόνο δε δυσχεραίνει αλλά διευκολύνει την επιτυχημένη εκμάθηση και της μιας κα της άλλης, υπό τις κατάλληλες παιδαγωγικές προϋποθέσεις. (βλ. Cummins 2003, 2008, Cheshire 2007, Baker & García 2007, Adger, Wolfram & Christian 2007, Rickford & Rickford 1995, Wheeler & Swords 2006, Wheeler 2005, 2008).
Προσθετική διγλωσσία (additive bilingualism) Κοινή Υποκείμενη Γλωσσική Ικανότητα (Common Underlying Language Proficiency)
«μια σχετικά σταθερή γλωσσική κατάσταση όπου, εκτός από τις βασικές διαλέκτους της γλώσσας (που μπορεί ναι περιλαμβάνουν και μια κυρίαρχη ποικιλία ή διάφορες τοπικές κυρίαρχες ποικιλίες), υπάρχει και μια αρκετά διαφορετική, αυστηρά κωδικοποιημένη (συχνά πιο περίπλοκη γραμματικά) υπερκείμενη ποικιλία, η οποία διαθέτει μεγάλη σε έκταση και σεβαστή γραμματεία, που προέρχεται είτε από παλαιότερη χρονική περίοδο είτε από μια άλλη γλωσσική κοινότητα, και η οποία μαθαίνεται κυρίως μέσα από την επίσημη εκπαίδευση και χρησιμοποιείται στις περισσότερες εκφάνσεις του γραπτού λόγου και της επίσημης επικοινωνίας αλλά δεν χρησιμοποιείται από κανένα τμήμα του πληθυσμού στην καθημερινή επικοινωνία.» (Ferguson 1959: 336)
Σε καταστάσεις κοινωνικής διγλωσσίας ο εγγραμματισμός γενικά ταυτίζεται με την κατάκτηση της επίσημης, κυρίαρχης ή πρότυπης (standard) ποικιλίας, που συνήθως είναι εξωγενής, ενώ η φυσικά κατακτημένη γλώσσα ή ποικιλία κατά κανόνα δεν θεωρείται όργανο και μέσο καλλιέργειας του εγγραμματισμού, παρά το γεγονός ότι μπορεί να έχει και γραπτή παράδοση (Tsiplakou 2006, Pavlou & Papapavlou 2004, Hadjoiannou 2008, Ioannidou 2009).
Επίσης, συχνά κυριαρχούν απόψεις περί γλωσσικού ελλείμματος (language deficit) των μαθητριών και των μαθητών ή και της γλωσσικής κοινότητας στο σύνολό της. (1) Δεν υπάρχει πια κυπριακή. Το μόνο που έχει απομείνει είναι η προφορά. (2) Έχετε υπόψιν σας, φυσικά, ότι η κυπριακή είναι πλησιέστερη προς τα αρχαία ελληνικά από τα ελληνικά της Ελλάδος.
(3) Φυσικά αγαπάμε την κυπριακή, είναι μέσα στην καρδιά μας. Αλλά δεν είναι κατάλληλη για την εκπαίδευση. Είναι φτωχή. (4) Νομίζω ότι το πρόβλημα δεν είναι η χρήση της κυπριακής διαλέκτου στο σπίτι. Το πρόβλημα είναι αλλού Γενικά, σαν λαός δεν εκφραζόμαστε με πολλά λόγια στην Κύπρο, απλοποιούμε τα πράγματα. Κι εγώ τώρα δυσκολεύομαι να εκφράσω αυτό που εννοώ. Να σου πω ένα παράδειγμα. Λέμε, π.χ., «δώσε μου τούτο» χωρίς να αναφέρουμε το όνομα του αντικειμένου που θέλουμε
(5) Αν ένα παιδί στην Ελλάδα ρωτήσει τη μητέρα του γιατί, π.χ., αναβοσβήνουν τα φανάρια στο δρόμο, η μητέρα του θα του το εξηγήσει με πολλά λόγια. Αν συμβεί κάτι τέτοιο στην Κύπρο, η μητέρα θα απαντήσει μονολεκτικά.
(6) Φυσικά εν να μιλήσω κυπριακά στην τάξη, αφού εν ελληνικά. Λέμε στα μωρά να μεν λαλούν «οκνιάρης» αλλά «τεμπέλης». Μα το «τεμπέλης» το καλαμαρίστικο εν τούρκικο, ενώ το «οκνιάρης» το δικό μας είναι αρχαία ελληνικά, «οκνηρός». Δεν είναι πιο σωστό το «οκνιάρης», αλόπως; (δεδομένα από Τσιπλάκου 2007)
Σιωπηλή «ανοχή» της διαλέκτου (Pavlou & Papapavlou 2004) Γλωσσική διαφοροποίηση ανάλογα με την λεκτική πράξη/συνομιλιακή κίνηση (discourse move) (Hadjioannou 2008, Ioannidou 2002, 2012)
Έμμεση απαξίωση (Τσιπλάκου 2007) (7) Δασκάλα: Έλενα: Δασκάλα: Ωραία. Λοιπόν, θέλω να μου πείτε πκοιο περιστατικό συνέβηκε στο χωριό που αναστάτωσε τους χωριανούς; Δεν ήταν μια συνηθισμένη μέρα; Άτε Έλενα μου. Ήρθαν οι Άγγλοι στο χωριό να πκιάσουν ανακρίσεις. Να κάνουν ανακρίσεις. Γιατί; Τι είχε συμβεί; Αντρέα.
Αντρέας: Δασκάλα: Ένας μαθητής που εσκότωσε έναν Άγγλο στρατιώτη τζ αι επήε τζ αι εκρύφτηκε σε εκείνο το χωριό. Εβοήθησε τον μια κοπέλλα. Εβοήθησε τον μια κοπέλλα Ξέρετε, θέλω να μου βρείτε από το κείμενο σας εμ τις προτάσεις εκείνες, τις φράσεις εκείνες που δείχνουν ακριβώς αυτή την αναστάτωση που συνέβηκε στο χωριό. Να το διαβάσουμε από μέσα.
(8) Δασκάλα: Αντρέας: Είχαμε μιλήσει εχτές, αν θυμάστε, για το θέατρο σκιών. Θυμάται κανένας να μου πει τι είναι το θέατρο σκιών; Τι είπαμε ότι είναι το θέατρο σκιών; Ακούω, παιδιά. Τι είναι το θέατρο σκιών, που μιλήσαμεν εχτές στο μάθημα ελληνικών; Αντρέα μου. Βάλλουμεν ένα σεντόνι τζ αι βάλλουμεν τον προβολέαν να χτυπά πάνω για να φαίνεται, να φωτίζεται, τζ άμαν βάλεις μπροστά τον καραγκιόζη, φακκά η σκιά του πάνω, τζ αι μπορείς να ον βλέπεις.
(8) Δασκάλα: Μάριος: Καλές οι πληροφορίες που μας έδωσες αλλά δεν εκατάλαβα εγώ εντελώς. Άλλος που θέλει να μου εξηγήσει τι ακριβώς είναι το θέατρο σκιών; Μάριε μου. Πκιάνουμεν ένα μεγάλο πανί, σχεδόν εν άσπρον, τζ αι βάλλουμεν έναν φανάριν να χτυπά πάνω τζ αι να όταν βάλλουμεν τες διάφορες τα διάφορα χαρτόνια που σχεδιάζουμεν, να δημιουργά σκιά τζ αι να βλέπουμεν εμείς, να είμαστε από πίσω από το σεντόνι τζ αι να κάμνουμεν διάφορες κινήσεις για να γελούν οι άλλοι.
(8) Δασκάλα: Μαθητές: Δασκάλα: Χριστιάνα: Δασκάλα: Δηλαδή προκαλεί το παίζουμε για λόγους ψυχαγωγίας, έτσι; Ναι. Παιδιά, εγώ δεν εκατάλαβα κάτι, δεν εκατάλαβα πώς δημιουργούνται αυτές οι σκιές. Αν δεν ήξερα τι ακριβώς είναι το θέατρο σκιών, δεν θα καταλάβαινα. Χριστιάνα μου. Είναι διάφορες φιγούρες που κατασκευάζονται από χαρτόνια, και στα πόδια τους, στα χέρια τους, τους βάζουμε κάτι κλιπς για να κουνιούνται, για να φαίνουνται οι διάφορες κινήσεις που κάνουν. Μάλιστα, πάρα πολύ ωραία.
(9) Δασκάλα: Αντώνης: Δασκάλα: Ζίνα: Δασκάλα: Μωρά, θυμάται κανένας έτσι στα γρήγορα να μου πει τι είπαμεν εχτές ότι είναι η διάλεχτος; Με δικά σας λόγια. Αντώνη μου. Η διάλεχτος, κυρία, είναι απ εκεί πού τούτη που εμ μες στο μάθημα μας Ναι νομίζω ότι ξέρεις τι ακριβώς είναι, δεν ξέρεις να μου το πεις. Ζίνα. Είναι τρόπος ομιλίας σε κάπκοιες κάπκοιου τόπου. Α δηλαδή είναι τρόπος που μιλούν μια συγκεκριμένη γλώσσα σε διάφορες περιοχές της χώρας που μιλιέται μια συγκεκριμένη γλώσσα.
(9) Ζίνα: Δασκάλα: Μάριος: Δηλαδή η επτανησιακή διάλεχτος, η κυπριακή διάλεχτος, σε πκοιο μεγαλύτερο σύνολο θα τις βάλουμε; Στην ελληνική γλώσσα. Όσοι μιλούν ελληνική γλώσσα είναι σε μια ομάδα τζ αι ανάλογα με την περιοχή κάμνουν κάπκοιες αλλαγές, δηλαδή μικροδιαφοροποιήσεις στη γλώσσα. Αν είσαι στα Επτάνησα έχεις την επτανησιακή διάλεχτο, αν είσαι στην Κρήτη; Κρητική διάλεχτο.
(9) Δασκάλα: Μάριος: Δασκάλα: Στην Κύπρο; Κυπριακή, χωρκάτικη. Χωριάτικη, λέει ο άλλος. Δηλαδή, είναι ο τρόπος που μιλούν μια συγκεκριμένη γλώσσα σε διάφορες περιοχές, έτσι; Τούτον εν τζ αι θέλω να το θυμάστε, ελ λίο δύσκολο για σας ακόμα.
Siegel 1997, Malcolm 1992, 1995 Wolfram, Adger & Christian 1999, 2007 και Rickford & Rickford 1995 Goodman & Goodman 2000 Cheshire 1982; Adger & Wolfram 2000 Survey of British Dialect Grammar (Cheshire & Edwards 1998, Cheshire 2007)
Τέτοιου είδους έρευνες αποκαλύπτουν τους συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους κατασκευάζονται και αποτιμώνται οι κυρίαρχες πρακτικές εγγραμματισμού στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινοτήτων πρακτικών που με τη σειρά τους έχουν άμεση επίδραση στους τρόπους κατάκτησης και αποτίμησής του.
Στο παρόν πρόγραμμα, το γλωσσικό μάθημα επαναπροσδιορίζεται ως μάθημα κριτικού γραμματισμού. Έμφαση δίδεται στο πώς η γλώσσα (ανεξάρτητα αλλά και σε αλληλεπίδραση με άλλους σημειωτικούς κώδικες, όπως της εικόνας και του ήχου) χρησιμοποιείται για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και στο πώς τα κείμενα αυτά λειτουργούν μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα χρήσης και κοινότητες πρακτικής.
Απώτερος σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι η συνδιαμόρφωση των μαθητών/-τριών σε κριτικά υποκείμενα, σε άτομα που μπορούν να διαπραγματεύονται κριτικά τον κόσμο τους αλλά και τον κόσμο γενικότερα μέσα από τα κείμενα που παράγουν ή καλούνται να επεξεργαστούν, με τελικό σκοπό τη συγκρότησή τους ως ενεργών πολιτών.
Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΓΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΩΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΤΟΠΙΚΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ, ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΙΑΛΕΚΤΟΣ ΚΑΙ ΚΥΡΙΑΡΧΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ
Η νέα ελληνική νοείται ως ένας δυναμικός οργανισμός που ενέχει ποικιλότητα, τόσο γεωγραφική όσο και κοινωνιογλωσσική και υφολογική και που χρησιμοποιείται με ευέλικτο τρόπο για να κωδικοποιήσει κοινωνικά και πολιτισμικά νοήματα.
Μέρος της γλωσσικής καλλιέργειας επιπλέον θεωρείται και η ικανότητα δημιουργικής αξιοποίησης της ποικιλότητας εντός της μητρικής γλώσσας αλλά και η ικανότητα συγκριτικής αποτίμησης των ρόλων και των λειτουργιών της μητρικής ποικιλίας σε σχέση με άλλες γλώσσες ή ποικιλίες που μπορεί να συνυπάρχουν στη σχολική κοινότητα αλλά και σε άλλες εξωσχολικές κοινότητες.
Παρέμβαση 1 (Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου 2010) Στόχοι: Η αύξηση της μεταγλωσσικής ενημερότητας των μαθητριών και των μαθητών σε σχέση με στοιχεία στης κυπριακής μορφολογίας και σύνταξης (μορφολογία και συντακτική θέση των κλιτικών αντωνυμιών πρβλ. Yiakoumetti 2007). Ο εντοπισμός των διαφορών με τις αντίστοιχες συντάξεις της Κοινής Νέας Ελληνικής. Η ενίσχυση της υφολογικής και κοινωνιογλωσσικής ενημερότητας
Ευρήματα: Ιδιαίτερα αυξημένη συμμετοχή των μαθητριών και των μαθητών στο μάθημα. Αρχική αμηχανία, αλλά μετέπειτα μεγάλος ενθουσιασμός ως προς την παραγωγή λόγου στην κυπριακή διάλεκτο, με σοβαρή αναστοχαστική εμπλοκή σε επίπεδο ομάδων εργασίας.
Ευρήματα: Αυξημένη μεταγλωσσική ενημερότητα, που αφορούσε όχι μόνο το μορφολογικό/συντακτικό φαινόμενο στο οποίο αρχικά είχαμε εστιάσει (εγκλιτικές αντωνυμίες), αλλά και σε ποικίλα άλλα φωνολογικά και λεξιλογικά φαινόμενα της κυπριακής και τις διαφορές τους από τα αντίστοιχα της Κοινής Νέας Ελληνικής. Στοιχεία κοινωνιογλωσσικής και υφολογικής ενημερότητας όσον αφορά την κοινωνιογλωσσική διαφοροποίηση Κοινής Νέας Ελληνικής και διαλέκτου, αλλά και όσον αφορά την υφολογική διαστρωμάτωση μέσα στα όρια του διαλεκτικού συνεχούς (Τsiplakou κ. ά 2006)
Δασκάλα: Κόβουμε, μα πκοιες κόβουμε; Μ4: Αυτές. Δασκάλα: Αυτές, τις μελιντζάνες. Στα κυπριακά; Μ6: Α, μάνα μου Δασκάλα: Στα κυπριακά, λοιπόν, τι θα ελέγαμε; Μ2: Καθαρίζουμεν τες μελιντζάνες. Δασκάλα: Καθαρίζουμεν τες. «Τες» ή «τις»; Μ(εν χορώ): «Τες»! Δασκάλα: Εκεί που λέει «τις κόβουμε», τι θα ελέαμε στα κυπριακά; Νίκο. Μ5: «Τις κόβουμε». Δασκάλα: «Τις κόβουμε», λαλεί ο Νίκος. Εμέναν η γιαγιά μου εν θα ελάλεν έτσι, Νικολάκη μου, όμως. Μ5: Εν το βρίσκω. Δασκάλα: «Κόφκουμεν» Μ7: «Τες».
Δασκάλα: «Τες». Τι γίνεται στα κυπριακά, παιδιά, λοιπόν; Μ8: Πάει μετά τζ είνο! Δασκάλα: Μ9: Στο τέλος. Δασκάλα: Χεράκια! Τι λαλούμε στα κυπριακά; Την αντωνυμία; Α; Πού τη βάλλουμεν, Μαρία μου; Στο τέλος. Μετά το ρήμα. Βλέπουμε λοιπόν εδώ ότι έχουμε μιαν διαφοράν [ ] από την νεοελληνικήν γλώσσαν. Στα κυπριακά την αντωνυμίαν μας βάλλουμεν την συνήθως μετά από το ρήμα.
Μ5: «Σήμερα η συνταγή μας θα είναι λουκουμάδες» Μ3: Εν εν έτσι που το λαλούμεν, αλλά έτσι πκιο καλά. [ ] Μ1: Εν έτσι που γράφουνται, έτσι τζ αλλιώς. Μ2: «Οι λουκουμάδες» εν να γράψουμεν. Μ3: Εμένα φκαίνει μου «λοκκουμάδες» Μ5: Ξέρω το, εν λαλούμεν «λουκουμάδες». Εν καλαμαρίστικα. [ ] Μ2: «Μισό φλυντζάνι ζάχαρη». Μ1: «Μισό φλυντζανάκι εν πκιο καλά. Μ4: «Μισό φλυντζάνι»! Μ1: «Φλυντζανάκι»! Μ5: Εν εν «φλυντζάνι» που λέουν; Μ3: Ε, και τα δύο μπόρουν να τα πουν.
[ ] Μ4: «Διαλύουμε τη μαγιά». Μ5: «Σε λίγο νερό». Μ4: «Νεράκι». Μ1: Εν τζ αι είμαστε μωρούθκια!
Μ1: «Στη συνέχεια». Μ2: «Αφήνουμε» Μ3: Όι «αφήνουμε», να βάλουμε κάτι πκιο καλαμαρίστικο. Μ1: «Στη συνέχεια αφήνουμε», κόρη, σιώπα!
Μ1: Εν στην προσταχτική που πρέπει να το κάμουμε. Μ2: Όι, εν οριστική. Μ1: «Διαλύστε» Μ3: Διατάσσει τον; Μ4: Λαλεί του «διαλύεις τη μαγιά σε λλίο χλιαρό νερό. Βάλλεις στην κούππα». Γράφε, κόρη. «Στην κούππα του μίξερ». [ ] Μ1: Ναι. Μ4: «Παίρνεις» Μ2: «Πκιάνεις με ένα κουτάλι... κουτάλι κουταλιές» Μ3: «Ζύμης» Μ2: «Τζ αι τηανίζεις» Μ1: «Τες» Μ3: «Τις» Μ4: «Τες, τες»
Παρέμβαση 2, A Δημοτικού: Φωνήεντα /a/ α /e/ ε, αι /i/ ι, η, υ, ει, οι /ο/ ο, ω /u/ ου Σύμφωνα /p/ π /kupa/ κούπα /p h / ππ /kup h a/ κούππα /papas/ παπάς / m ba m bas/ μπαμπάς /t/ τ /kato/ κάτω /t h / ττ /kat h o/ κάττο / n d / ντ / n din:ome/ ντύνομαι
/k/: [k]/[c] κ [kocino] κόκκινο [c] κ [koc h :ino] κόκκινο [tʃ h :] τζ [kotʃ h :ino] κότζ ινο /x/: [x] χ [xan:o] χάννω [ç] χ [tiçi] τύχη [ʃ] σ [tiʃi] τοίσ οι /sc/ > [ʃ] [ʃa] ΣΙΑ
/s/ σ /soma/ σώμα /ʃ/ σ /ʃokolata/ σ οκολάτα /z/ ζ /zoni/ ζώνη [ʒ] ζ /maxaz-i-a/ > [maxaʒa] μαχαζ ιά /ts/ τσ /etsi/ έτσι /tʃ/ τσ /tʃai/ τσ άι
/m:/ μμ : /mam:a/ μάμμα / n:/ ν: /nun:a/ νούννα / l/: [l] λ [navalo] να βάλω /l:/ λλ [naval:o] να βάλλω [ʎ:]/[ʝ:] [maʎ:a] μαλλιά [maʝ:a]
Φωνοτακτικοί περιορισμοί Ανομοιώσεις /ktirio/ > [xtirio] χτήριο Συμφωνοποίηση του /i/ /xorio/ > [xorko] χωρκό /pios/ > [pcos] πκοιος /psari-a/ > [psarka] ψάρκα /xorafi-a/ > [xorafca] χωράφκια
Παράλειψη μεσοφωνηεντικών διαρκών /epiγa/ > [epia] επήα /piaso/ > [pcao] πκιάω Επενθετικό /i/ /en ksero/ > [eniksero] Επενθετικό /k/ /ðulevo/ > /ðulefko/ εν ι-ξέρω δουλεύκω
Υλικά και μεθοδολογία
Υλικά και μεθοδολογία
Τα σαΐνια της Αστυνομίας [ ] έτσι εκάμαν. Ειδοποιήσαν τα Μ.Μ.Ε. που την Πέμπτη τζαι την Παρασκευή μπήκαν μέσα στην παλιά Λευκωσία τζαι εσυνάαν όποιον ξένο εβρίσκαν μπροστά τους. Να μεν σας πω ότι μπορεί να εσυνάξαν τζαι κανένα μουζουρή Κυπραίο αλλά αντρέπεται να πει τίποτε για να μεν γινεί ρεζίλι. Για να το εμπεδώσω δηλαδή, επληρώσαμε 247 αστυνομικούς που η ώρα 5 ως τες 8 το πρωί (έτσι λαλεί η ανακοίνωση) για να ταλαιπωρήσουν άδικα πάνω που 100 πλήρως νόμιμους τζαι αθώους αθρώπους που το μόνο τους λάθος ήταν ότι εν ξένοι μέσα στην παλιά Λευκωσία. Για κάθε πλήρως αθώο που οδηγήθηκε αδίκως στο τμήμα, εκφοβίστηκε, εταλαιπωρήθηκε τζαι αφέθηκε τελικά ελεύθερος αναλογούσαν δύο αστυνομικοί. Συνολικά τούτοι οι 247 αστυνομικοί εφάαν 741 πληρωμένες υπερωριακά εργατοώρες για να συλλάβουν τον εκπληκτικό αριθμό των 48 ατόμων. Τεράστια επιτυχία! http://blog.readcy.net/
Εσύ σε ποια ενεργειακή (σ)κατάσταση βρίσκεσαι; just fine Λεωφορεία Λευκωσίας Έχει καιρό που ανυπομονούσα να χρησιμοποιήσω λεωφορείο, ειδικά άμα έβλεπα τα καινούρια. Την προηγούμενη εβδομάδα εχρειάστηκα το. Ήθελα να πάω που Αγλαντζιά στον Άγιο Δομέτιο για να πιάσω το αυτοκίνητο μου. Εννοείται ότι για να κάμω τούτη τη διαδρομή έπρεπε να πάω κέντρο στην πλατεία Σολωμού και να αλλάξω λεωφορείο. Εν πειράζει, είχα ώρες. Ήξερα ότι τα λεωφορεία περνούν τακτικά κάθε 20 λεπτά. Οπότε πήγα στη στάση στην Αγλαντζιά και επερίμενα. Και επερίμενα. Και επερίμενα. Και επερίμενα. Και ναι, βλέπω ένα λεωφορείο να έρχεται...το λεωφορείο που κάμνει τη διαδρομή Πανεπιστημιούπολη - Κεντρικά Πανεπιστημίου (Καλλιπόλεως). Η άλλη που περίμενε μαζί μου επέταξε το τσιγάρο της χαμέ με τεράστια θρασύτητα και επιβιβάστηκε. Εν επρόλαβα να ΣΙΚ-ο-δράσω. http://atomiki-mou-energeia.blogspot.com/2010/02/blog-post_25.html
Οι δύο ποικιλίες δε βρίσκονται σε ανταγωνιστική αλλά σε δυναμική συμπληρωματική σχέση. H μεταγλωσσική επίγνωση των συστηματικών πτυχών της μητρικής ποικιλίας θα βοηθήσει ουσιαστικά στη συνειδητή εκμάθηση της ΚΝΕ. Η προϋπάρχουσα γλωσσική γνώση των παιδιών αποτελεί κεφάλαιο προς αξιοποίηση.
Η κοινωνική διγλωσσία δεν αντιμετωπίζεται ωε «πρόβλημα» αλλά αξιοποιείται λειτουργικά: Μεταγλωσσική επίγνωση των εκφάνσεων της γεωγραφικής και υφολογικής ποικιλότητας. Κατανόηση της σχέσης της ποικιλότητας όχι μόνο με το κειμενικό είδος ή την «επικοινωνιακή περσταση» αλλά με εξωγλωσσικές, κοινωνικές κατηγορίες όπως η ηλικία, το φύλο, το status, οι ταυτότητες.
Καλλιέργεια κριτικών στάσεων απέναντι στη γλωσσική χρήση. Αντιμετώπιση των διαφόρων εκφάνσεων της γλωσσικής ποικιλότητας ως ενδεικτών (indexicals) στάσεων, ταυτοτήτων, ιδεολογιών, τρόπων αναπαράστασης-κατασκευής της κοινωνικής πραγματικότητας. Κριτικός γραμματισμός, δηλαδή.