ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ, ΑΚΡΟΑΤΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΙ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ. ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΝΗΠΙΩΝ.

ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ, ΑΚΡΟΑΤΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΙ ΠΑΡΑΜΥΘΙΩΝ. ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΝΗΠΙΩΝ. Έλενα Χ. Στανιού, Νηπιαγωγός Υπ. Δρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η μυθοπλασία στη λογοτεχνία αποτελεί το εναρκτήριο λάκτισμα για την αφήγηση. Όταν, μάλιστα, πρόκειται για παιδιά νηπιαγωγείου, τότε, κάθε προσπάθεια μυθοπλασίας και πνευματικής δημιουργίας γίνεται ένα ευχάριστο παιχνίδι. Η αφήγηση στο νηπιαγωγείο, τόσο από την πλευρά της νηπιαγωγού, όσο κι από την πλευρά των νηπίων, αποτελεί μία από τις πιο δημιουργικές και ευχάριστες στιγμές στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων του. Ιδιαίτερα τα παραμύθια είναι εκείνα που βοηθούν τα παιδιά να εκφράζονται, αλλά και να πλάθουν με τη φαντασία τους δικές τους ιστορίες, είτε δημιουργώντας τους δικούς τους ήρωες είτε «χρησιμοποιώντας» γνωστούς χαρακτήρες αγαπημένων τους παραμυθιών. 1. Η ΜΥΘΟΠΛΑΣΙΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η μυθοπλασία παραπέμπει στη διανοητική ικανότητα του ανθρώπου να πλάθει διάφορες φανταστικές ιστορίες, τις οποίες, στη συνέχεια, τις αφηγείται. Για το λόγο αυτό, ιδιαίτερα στη λογοτεχνία, η μυθοπλασία συνδέεται άμεσα με την αφήγηση, από τη στιγμή που η λογοτεχνία αποτελεί έναν προνομιακό χώρο έκφρασης της μυθοπλασίας (Αναγνωστόπουλος, 2010, σσ. 17-23). Η αφήγηση, γενικά, αλλά και η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου, ειδικότερα, μοιάζει με ένα παιχνίδι, και ο αναγνώστης εμπλέκεται σε μια παιγνιώδη, ενεργητική διαδικασία, καθώς διεξέρχεται τις σελίδες και χειρίζεται τα κειμενικά σημεία πέρα από πολύπλοκες νοητικές και φανταστικές στρατηγικές. Είναι η στιγμή, όπου ο αναγνώστης ή ο ακροατής βυθίζεται σε έναν φανταστικό κόσμο που, όσο διαρκεί η ανάγνωση, μοιάζει να επισκιάζει την ίδια την πραγματικότητα. Μέσα από το βιβλίο, ο άνθρωπος είναι έτοιμος να αποδεχτεί ακόμη και τις πιο απίθανες μυθοπλαστικές καταστάσεις ή παραμυθιακές περιπέτειες που υπερβαίνουν τη λογική και ξεπερνούν την κοινή εμπειρία. Έτσι, μέσω 223

της φαντασιακής του δράσης και ικανότητας, ο αναγνώστης εκμηδενίζει, κατά κάποιον τρόπο, τον πραγματικό κόσμο, για να δημιουργήσει, στη θέση του, ένα καινούργιο σύμπαν, με αφετηρία τα σημεία του κειμένου (Καλογήρου, 2004, σσ. 128-133). Η μυθοπλασία για παιδιά στηρίζεται στην ιδέα ότι υπάρχει εκεί έξω ένα παιδί, απλά για να του απευθυνθούμε, και ότι το να του μιλήσουμε μπορεί να είναι απλή υπόθεση. Αν, μάλιστα, σκιαγραφεί μια εικόνα του παιδιού μέσα στο βιβλίο, αυτό το κάνει, προκειμένου να εξασφαλίσει το παιδί που βρίσκεται έξω απ αυτό ό,τι δεν μπορεί τόσο εύκολα να περιέλθει στην κατανόησή του (Rose, 1984, pp. 1-2). Η λογοτεχνία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την παιδική ηλικία. Σύμφωνα, μάλιστα, με τον Aidan Chambers, στη λογοτεχνία βρίσκει κανείς την καλύτερη έκφραση της ανθρώπινης φαντασίας και το πιο χρήσιμο μέσο για να καταπιαστεί με τις αντιλήψεις που έχει για τον εαυτό του και γι αυτό που είναι (Chambers, 1985, p. 16). Και σ αυτό, βοηθάει, αναμφισβήτητα, ο εκπαιδευτικός, με το ρόλο του αφηγητή ιστοριών, ο οποίος, όπως υποστηρίζει ο J. Zipes, προσπαθεί να ενσταλάξει στα παιδιά μια αίσθηση αυτο-αναστοχαστικής και αυτοκριτικής, για να καταδείξει πώς το συνηθισμένο μπορεί να γίνει ασυνήθιστο. Και το σχολείο αποτελεί το ιδεώδες σκηνικό γι αυτόν τον ανατρεπτικό τύπο διήγησης (Zipes, 1995, p. 6). Στο νηπιαγωγείο, χρησιμοποιούνται όλα τα είδη της παιδικής λογοτεχνίας που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα της προσχολικής ηλικίας, το παραμύθι, οι μικρές ιστορίες, οι μύθοι, το ποίημα, το θέατρο. Και, λόγω της τεράστιας νοηματικής και συναισθηματικής εξέλιξης που παρουσιάζει το νήπιο, η προσχολική ηλικία θεωρείται, όχι μόνο επιδεκτικότερη στην τέχνη, αλλά, ιδιαίτερα πρόσφορη για τη μύησή του σε αξίες (Παπανικολάου & Τσιλιμένη, 1992, σσ. 22-23). Τα παιδιά, κατά την ακρόαση ενός λογοτεχνικού κειμένου, ταυτίζονται με τους ήρωες των ιστοριών και επικοινωνούν μαζί τους και, μέσα απ αυτή την επικοινωνία, διαμορφώνουν συνήθειες και έξεις, σύμφωνα με τις συμπεριφορές των ηρώων, ενώ, ταυτόχρονα, προσπαθούν να ξεκαθαρίσουν τι είναι καλό και τι κακό (Τσιλιμένη, 2003, σ. 126). Είναι κοινός τόπος πως η ιδέα της ταύτισης αποτέλεσε για αρκετό καιρό επίμαχο ζήτημα. Η υπόθεση είναι ότι οι αναγνώστες ταυτίζονται με τους πρωταγωνιστές και, έτσι, παίρνουν τις συγκεκριμένες τους αξιακές θέσεις. Επομένως, οι αναγνώστες κατασκευάζονται ιδεολογικά μέσω της ταύτισής τους με το χαρακτήρα (Sarland, 2002, pp. 42-57). Πάντοτε η λογοτεχνία αποτελούσε μία σημαντική πηγή προτύπων. Ιδιαίτερα, τα παιδικά λογοτεχνικά κείμενα θέτουν σε κίνηση συγκεκριμένα μοντέλα συμπεριφοράς, νομιμοποιούν νόρμες και αξίες, προσανατολίζουν προτιμήσεις ηθικής φύσης. Γιατί τα σύμβολα, η γλώσσα, οι εικόνες, οι κώδικες που χρησιμοποιεί ένα λογοτεχνικό κείμενο το βοηθούν να έρθει 224

σε επικοινωνία με τον αναγνώστη, οδηγώντας τον στην κοινωνικοποίηση και υποδεικνύοντάς του νέους τρόπους σκέψης (Γαβριηλίδου, 2008, σσ. 22, 18-19). Τα παραμύθια, εξάλλου, και η παιδική λογοτεχνία, γενικά, έχουν γραφτεί με σκοπό την κοινωνικοποίηση και την πορεία προς την πραγματοποίηση των προσδοκιών των παιδιών, τόσο στο σπίτι, όσο και στην κοινωνία (Zipes, 1983, p. 9). Γιατί, ιδιαίτερα τα κλασικά παραμύθια μας κάνουν να φαινόμαστε όλοι σαν μέρος μιας παγκόσμιας κοινότητας που μοιράζεται αξίες και νόρμες, που αναζητά την ίδια ευτυχία, που έχει τα ίδια όνειρα και τις ίδιες επιθυμίες, και μία συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς θα οδηγήσει σε εγγυημένα αποτελέσματα (Zipes, 1994, p. 5). Κρύβουν μέσα τους μια γοητεία, η οποία, με τη σειρά της, παρουσιάζεται στον τρόπο με τον οποίο τα παραμύθια αποκαλύπτουν την εσωτερική μας φύση, με τις άπειρες, ψυχικές και πνευματικές μας δυνατότητες. Είναι η αναζήτηση για το νόημα της ζωής (Κούπερ, 1983, σ. 21). «Όταν διαβάζει κανείς σε ένα παιδί», λένε οι Β. Hearne και Μ. Kaye, «όταν βάζει ένα βιβλίο στα χέρια του, του φέρνει νέα από την απείρως ποικιλόμορφη φύση της ζωής. Γίνεται αφυπνιστής» (Hearne & Kaye, 1981, p. 24). Τα παραμύθια προχωρούν με ένα τρόπο που ταιριάζει με τον τρόπο που σκέφτεται το παιδί και βιώνει τον κόσμο. Ο τρόπος με τον οποίο βλέπουν τον κόσμο συμφωνεί με τον δικό του, γι αυτό και το παιδί εμπιστεύεται αυτό που του λέει το παραμύθι, το οποίο μιλάει στην εσωτερική ψυχική ζωή του. Ακόμη κι αυτή η αρχή του παραμυθιού, «Μια φορά κι έναν καιρό», που τοποθετεί την ιστορία σε έναν ανεπανάληπτο παραμυθένιο χρόνο (Μπετελχάιμ, 1995, σσ. 68, 91, 174), αρκεί για να καλωσορίσει τα νήπια στο γοητευτικό κόσμο της φαντασίας. Πρόκειται, βέβαια, για μία φράση που δεν αποτελεί μόνο το τυπικό εναρκτήριο λάκτισμα για την ιστορία, αλλά τείνει και να υπονοεί ότι θα επακολουθήσουν συγκεκριμένες αφηγηματικές μορφές, με ένα συγκεκριμένο απόθεμα λεκτικών και συντακτικών μορφών (Stephens, 2002, pp. 58-70). Πρόκειται για μορφές, που γοητεύουν το παιδί, τόσο όταν τις βλέπει και ακούει γι αυτές, όσο και όταν προσπαθεί να τις χρησιμοποιήσει το ίδιο. Γιατί, όσο στο μικρό παιδί αρέσει η ακρόαση παραμυθιών, άλλο τόσο του αρέσει και να δημιουργεί το ίδιο δικά του παραμύθια. Αυτές οι φανταστικές δημιουργίες που δεν υπακούν σε γλωσσικούς κανόνες και στην ορθολογιστική σκέψη, αποτελούν, αδιαμφισβήτητα, δημιουργήματα τέχνης. Αυτή η ενασχόληση των παιδιών με τον αυτοσχεδιασμό παραμυθιών τους προσφέρει πολλά στην πνευματική τους ανάπτυξη, από τη στιγμή που καλλιεργεί τη γλώσσα, τη φαντασία, την εφευρετικότητα και την κοινωνικοποίησή τους. Προϋποθέτει, βέβαια, λειτουργία σκέψης, φαντασίας και λόγου, μια και το παιδί προσπαθεί, μέσα από όλο το φάσμα των εμπειριών του, να βρει, αλλά και να επινοήσει τις κατάλληλες 225

λέξεις που θα το οδηγήσουν στο ζητούμενο αποτέλεσμα (Τσιλιμένη, 1996, σσ. 469-482). Το νηπιαγωγείο, αλλά και κάθε σχολική τάξη, ανεξάρτητα από τη βαθμίδα, μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές να αφηγούνται. Και ο μαθητικός αφηγηματικός λόγος πρέπει να βρεθεί στο επίκεντρο της καθημερινής παιδαγωγικής πράξης (Τσιλιμένη, 2007, σσ. 28-41), γιατί μόνο έτσι το παιδί θα μπορέσει να μπει στη διαδικασία του λόγου που θα το πλαισιώνει σε όλη την πορεία της ζωής του. Το πλούσιο αφηγηματικό υλικό που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός στο σχολείο, είτε ως προφορική αφήγηση είτε ως γραπτό κείμενο, ουσιαστικά, είναι γλωσσικό υλικό. Έχει ιδιαίτερη σημασία για τη γλωσσική άσκηση και καλλιέργεια των μαθητών, την εισαγωγή στο λογοτεχνικό λόγο και τη λογοτεχνία, την ενίσχυση του προφορικού λόγου και την καλύτερη επικοινωνία με το περιβάλλον (Αναγνωστόπουλος, 2007, σσ. 109-120). Και είναι οι παιδικές ιστορίες που αποτελούν ένα αφετηριακό σημείο για την καλλιέργεια γλωσσικών ικανοτήτων, την εκμάθηση της γλώσσας, γενικά, των βασικών της στοιχείων και της πολυπλοκότητάς της (Baratz & Zamir, 2011, σσ. 18-24). Μάλιστα, η γλώσσα, ως επικοινωνιακό εργαλείο, καθιστά τα άτομα ικανά να συγκρίνουν τις εμπειρίες τους με τις εμπειρίες των άλλων, μια διαδικασία, που πάντα υπήρξε θεμελιώδης σκοπός της μυθοπλασίας για παιδιά (Stephens, 2002, pp. 58-70). Τα παραμύθια μπορούν να αποτελέσουν την πρώτη ύλη και, με τη βοήθεια της δημιουργικής φαντασίας των παιδιών, να είναι η βάση, η αφετηρία, για νέα δημιουργήματα. Γιατί τα νήπια, στην προσπάθειά τους να φτιάξουν τη δική τους ιστορία, καλούνται να αναδομήσουν και να ανασχηματίσουν γνωστές αφηγηματικές φόρμες που θα τις χρησιμοποιήσουν για την προσωπική τους δημιουργία (Τσιλιμένη, 2004, σσ. 461-467). Έτσι, θα μπορούσε κανείς να αναρωτηθεί τι θα συνέβαινε αν οι ήρωες των παραμυθιών έφευγαν για λίγο από τα παραμύθια τους και επισκέπτονταν ένα νηπιαγωγείο! Αυτή η απορία μου δημιουργήθηκε, βλέποντας τα παιδιά του 13ου Νηπιαγωγείου Βόλου να ακούν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον, το παραμύθι που, κάθε φορά, τους διάβαζα. Η ανάγνωση παραμυθιού είναι η αγαπημένη τους δραστηριότητα. Μόλις αντιληφθούν να κρατάω ένα νέο βιβλίο, είναι η ώρα, που με χαρακτηριστική ηρεμία και τάξη, μαζεύονται στον κύκλο, έτοιμα για μια νέα αναγνωστική και φανταστική περιπέτεια. Κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων μηνών της σχολικής χρονιάς, διαβάσαμε γύρω στα τριάντα παραμύθια. Γνώρισαν Έλληνες και ξένους κλασικούς συγγραφείς, όπως τον Ανδρέα Καρκαβίτσα, τον Παπαδιαμάντη, το Γεώργιο Βιζυηνό, τον Εμμανουήλ Ροΐδη, το Γρηγόρη Ξενόπουλο, τον Όσκαρ Ουάιλντ, τον Άντερσεν, τον Περώ, τους αδερφούς Γκριμ, αλλά και πιο νέους, όπως την Άλκη Ζέη, τη Σοφία Ζαραμπούκα, τον Ευγένιο Τριβιζά, το Χρήστο Μπουλώτη, τον Geoffrey 226

de Pennart, το Philip Pullman και άλλους πολλούς. Γνωρίζοντας πόσο τους αρέσει η ακρόαση παραμυθιού, αλλά και όλες οι μεταφηγηματικές δραστηριότητες που κάνουμε, όπως είναι η ζωγραφική, το κολλάζ, η δραματοποίηση, η αναδιήγηση, η συζήτηση, μου δημιουργήθηκε η απορία αν θυμούνται κάποια παραμύθια ιδιαίτερα και πώς τα έχουν στο μυαλό τους, σαν εικόνες, σαν εντυπωσιακά συμβάντα, σαν απλές φανταστικές ιστορίες; Τους πρότεινα, λοιπόν, να μου «θυμίσουν» ποια παραμύθια είχαμε διαβάζει μέχρι τώρα. Με μεγάλη μου έκπληξη, διαπίστωσα ότι θυμόντουσαν τα περισσότερα. Έτσι, τα παραμύθια που μου ανέφεραν ήταν: Η Χιονάτη Το αηδόνι του αυτοκράτορα Η γοργόνα του Καρκαβίτσα Η Κοκκινοσκουφίτσα Ο Τζακ και η φασολιά Τα καινούργια ρούχα του αυτοκράτορα Οι τρεις επιθυμίες Το ασχημόπαπο που έγινε κύκνος Η Σταχτοπούτα Ο Μπισκοτένιος Η κόρη του μυλωνά Ο εγωιστής γίγαντας Ο Κοντορεβυθούλης Η αηδόνα και το τριαντάφυλλο Ο Πέτρος και ο λύκος Ο βασιλιάς του ονειρόκοσμου Τα τρία μικρά λυκάκια Τα τρία μικρά γουρουνάκια Τα επτά κατσικάκια Ο Πινόκιο Το καρναβάλι των ζώων Ένας γάτος με παπούτσια μαγικά Μόλις τελείωσαν, τους είπα ότι την ημέρα αυτή δεν θα τους έλεγα εγώ παραμύθι, αλλά ότι ήταν ώρα να μου πουν και εκείνοι ένα. Στην πολύ λογική τους ερώτηση, ποιο παραμύθι απ όλα θα προτιμούσα, ήρθε η απάντηση που τους ξάφνιασε ιδιαίτερα. «Απ αυτά τα παραμύθια που έχετε στο μυαλό σας, θα πάρετε ό,τι σας έκανε εντύπωση, όποιον ήρωα νομίζετε, και θα κάνετε μία νόστιμη παραμυθοσαλάτα!» «Δηλαδή, κυρία, θα ρίξουμε τα παραμύθια μέσα σε μία σαλατιέρα και θα αρχίσουμε να τα 227

ανακατεύουμε;», με ρώτησαν νομίζοντας ότι αστειευόμουν. «Ακριβώς!», τους απάντησα και τότε το πρόσωπό τους σοβάρεψε, ενώ με κοίταζαν με απορία. «Είναι πολύ απλό», τους είπα. «Θα κάνετε μία δική σας ιστορία, με όποιους ήρωες θέλετε, θα βρίσκονται όπου εσείς θέλετε και θα κάνουν ό,τι εσείς επιθυμείτε». «Μπορεί να είναι και αστείο;» «Όχι, μπορεί, αλλά να είναι αστείο. Σήμερα θα διασκεδάσουμε με ένα ολόδικό σας παραμύθι». Αμέσως, όπως βρίσκονταν στον κύκλο, γύρισε ο καθένας στην ομάδα του, όπως έχουμε χωριστεί σε ομάδες, και άρχισαν να σκέφτονται και να λένε τις ιδέες τους. Αφού τελείωσαν, ύστερα από λίγη ώρα, συμφώνησαν μεταξύ τους ποιος θα κάνει την αρχή, και δεν άργησε να έρθει η νοστιμότερη παραμυθοσαλάτα που έχω δοκιμάσει ποτέ! Μου υπαγόρευαν και εγώ έγραφα σε χαρτί του μέτρου, ενώ είχε δημιουργηθεί μία πάρα πολύ ευχάριστη ατμόσφαιρα. Αφού τελειώσαμε με το γραπτό μέρος, ζωγράφισε ο καθένας από ένα κομμάτι της ιστορίας, στη συνέχεια το έκοψαν, το κόλλησαν στο χαρτί και δημιούργησαν, έτσι, ένα φανταστικό κολλάζ, που αποτέλεσε την εικονογράφηση του παραμυθιού. Ήταν, πραγματικά, μία από τις ωραιότερες δημιουργικές στιγμές στο χώρο του νηπιαγωγείου! Ας την απολαύσουμε! 2. «ΜΙΑ ΝΟΣΤΙΜΗ ΠΑΡΑΜΥΘΟΣΑΛΑΤΑ» ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΜΥΘΟΠΛΑΣΙΑΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΙΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ «Μια φορά κι έναν καιρό, σε ένα μακρινό βασίλειο, ζούσε ένας πρίγκιπας. Αν και τα είχε όλα, ένιωθε πολύ μόνος. Γι αυτό, αποφάσισε να βρει μία κοπέλα για να παντρευτεί. Έτσι, πήγε στο αεροδρόμιο, για να πάρει το αεροπλάνο και να ξεκινήσει να ταξιδεύει σε όλον τον κόσμο, για να βρει την κοπέλα που έψαχνε. Στο αεροδρόμιο, όμως, συνάντησε τη Χιονάτη. Εκείνη, μόλις τον είδε, του χαμογέλασε. Γέλασε και ο πρίγκιπας. Και αγάπησαν, αμέσως, ο ένας τον άλλο. Έτσι, παντρεύτηκαν και πέταξαν με το αεροπλάνο ως το κάστρο, όπου ήρθαν η κακιά μητριά της Χιονάτης μαζί με τη Σταχτοπούτα, που τη φιλοξενούσαν για λίγες μέρες, να τους υποδεχτούν. Καθώς προχωρούσαν, όμως, πιάστηκε το φόρεμα της βασίλισσας σε ένα κλαδί και σκίστηκε. Τότε η βασίλισσα άρχισε να γελάει τόσο πολύ, που έπεσε μέσα στο ποταμάκι του κήπου και έγινε μούσκεμα. Εκείνη τη στιγμή, έφτανε κι ο Τζακ. Μόλις είδε τη βασίλισσα μούσκεμα, άρχισε κι αυτός να γελάει. Απ τα πολλά τα γέλια, όμως, του έπεσαν τα μαγικά του φασόλια πάνω στη βασίλισσα κι αυτά φύτρωσαν, στη στιγμή, πάνω στο κεφάλι της. Κι ενώ όλοι έψαχναν να βρουν τι να κάνουν, ο Πινόκιο, που είχε πάντα ωραίες ιδέες, σκέφτηκε να φωνάξουν τον μπαμπά του Κοντορεβυθούλη, που ήταν ξυλοκόπος, να κόψει τα 228

φυτρωμένα φασόλια πριν αυτά προλάβουν να φτάσουν ψηλά, πάνω από τα σύννεφα και έρθει ο γίγαντας. Ο μπαμπάς ξυλοκόπος ήρθε και κατάφερε να τα κόψει. Επειδή το κάστρο ήταν σοκολατένιο, καθώς έμπαιναν μέσα η Χιονάτη με τον πρίγκιπα, εκείνη σταμάτησε και άρχισε να τρώει, να τρώει, ώσπου έγινε τόσο χοντρή, που δεν μπορούσε να περάσει από την πόρτα. Μόλις την είδε ο πρίγκιπας, δεν μπορούσε να κρατηθεί από τα γέλια. «Πω, πω, πόσο τεράστια γυναίκα πήρα», είπε και ξανάρχισε να γελάει. Εκείνη τη στιγμή, ο γάιδαρος, που είχε επιστρέψει από το Καρναβάλι των ζώων, μόλις είδε τη χοντρή Χιονάτη, άρχισε να γκαρίζει πάρα πολύ δυνατά, ώστε τον άκουσαν από το δάσος, η Κοκκινοσκουφίτσα, που ήρθε παρέα με το λύκο, και η κόρη του μυλωνά, που ήρθε παρέα με το νάνο Ρουμπελστίνσκιν, για να δουν τι έγινε. Tότε εμφανίστηκε η Αηδόνα μαζί με το αηδόνι του αυτοκράτορα και τα αηδονάκια τους και πρόσφεραν από ένα κόκκινο τριαντάφυλλο στη Χιονάτη και τη μητριά της που ήταν στενοχωρημένες. Ο φοιτητής, που είχε έρθει μαζί με την Αηδόνα, μόλις είδε τη Σταχτοπούτα, την αγάπησε και τη ζήτησε σε γάμο κι εκείνη δέχτηκε. Όλοι χάρηκαν με αυτό, και οι γάμοι τους έγιναν στο κάστρο, όπου ήρθε πολύς κόσμος: Ο εγωιστής γίγαντας, μαζί με τα παιδιά που έπαιζαν στον κήπο του, ο βασιλιάς του ονειρόκοσμου, ο Μπισκοτένιος, ο Παπουτσωμένος γάτος. Το γλέντι κράτησε πολλές μέρες και πέρασαν πολύ ωραία. Και όλοι έζησαν καλά κι εμείς, πάντα, καλύτερα» Πήραν μέρος τα παιδιά: Κατερίνα Μάρω Κωνσταντίνος Αλίκη Αριστέα Ελισέι Μάριος Κώστας Παναγιώτης Δημήτρης Πήραν μέρος τα παραμύθια: Η Χιονάτη Η Σταχτοπούτα Ο Πινόκιο Η Κοκκινοσκουφίτσα Ο Τζακ και η φασολιά Η Αηδόνα και το τριαντάφυλλο Ο βασιλιάς του ονειρόκοσμου Ο Κοντορεβυθούλης Το Καρναβάλι των ζώων Το αηδόνι του αυτοκράτορα Ο Μπισκοτένιος Η κόρη του μυλωνά Ο εγωιστής γίγαντας 229

Μέσα από τέτοιου είδους δραστηριότητες, εύκολα μπορεί να διαπιστώσει ένας εκπαιδευτικός και, ιδιαίτερα, ένας νηπιαγωγός, πόσο δημιουργικά μπορούν να γίνουν τα παιδιά και με πόσο χιούμορ μπορούν να παρουσιάσουν αυτό που θέλουν. Γιατί η φαντασία είναι κάτι που, στην ηλικία αυτή, του νηπιαγωγείου, δεν είναι μια περιοχή που μπορεί κανείς να της θέσει όρια και να την τοποθετήσει μέσα σε ένα συγκεκριμένο χωρικό πεδίο, αλλά είναι συνυφασμένη με τη φύση των παιδιών, τις επιθυμίες και τις δημιουργικές τους ικανότητες. Θα έλεγε, επομένως, κανείς πως η ώρα του παραμυθιού πολύ εύκολα μπορεί να μετονομαστεί ως η ώρα της μυθοπλασίας, η ώρα της φαντασίας και της δημιουργικότητας, γιατί, για τα παιδιά, αλλά και για το Νηπιαγωγό, η ώρα της αφήγησης, όχι μόνο προϋποθέτει, αλλά και ενεργοποιεί κάθε ικανότητα δημιουργικής παρέμβασης, και από τις δύο πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ABSTRACT Fiction in literature is the initial stimulation for narration. Especially, in the case of kindergarten children, every effort of fiction and intellectual creation is an enjoyable game. Narration in kindergarten is one of the most creative and pleasant activities both for the teacher and for the young children. Especially fairy tales help children to express themselves and make their own stories, either creating their own heroes or "using" well known characters from their favorite fairy tales. Βιβλιογραφία Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (2007). Αφηγηματικά κείμενα για το σχολείο. Στο: Τ.Δ. Τσιλιμένη (επιμ.), Αφήγηση και Εκπαίδευση Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης Άρθρα και μελετήματα, Βόλος: Εκδόσεις Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού, σσ. 109-120. Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (2010). Η μυθοπλασία και η δημιουργική γραφή: Απόψεις και προβληματισμοί. Στο: Τ. Τσιλιμένη & Μ. Παπαρούση (επιμ.), Η τέχνη της μυθοπλασίας και της δημιουργικής γραφής Συγγραφείς και θεωρητικοί μιλούν για την τέχνη του μυθιστορήματος, Αθήνα: Επίκεντρο, σσ. 17-23. Αυδίκος, Ε.Γ. (επιμ.) (1996). Από το παραμύθι στα κόμικς Παράδοση και νεοτερικότητα, Αθήνα: Οδυσσέας. Baratz, L. & Zamir, S. (2011). Examining Hebrew-Amharic bilingual children s literature in Israel: Language, themes and power, Bookbird, 49, July 2011, pp. 18-24. 230

Γαβριηλίδου, Σ. (2008). Το δύσκολο επάγγελμα του κλασικού ήρωα, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Chambers, A. (1985). Booktalk: Occasional Writing on Literature and Children, London: Bodley Head. Hearne, B. & Kaye, M. (1981). Celebrating Children s Books, New York: Lothrop, Lee and Shepard. Hunt, P. (ed.) (2002). International Encyclopedia of Children s Literature, London and New York: Routledge. Καλογήρου, Τ. (2004). Lector Ludens: η ανάγνωση ως παιχνίδι/παιχνίδια της ανάγνωσης. Στο: Ά. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Η λογοτεχνία σήμερα Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 128-133. Κατσίκη-Γκίβαλου, Ά. (επιμ.) (2004). Η λογοτεχνία σήμερα Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κούπερ, Τζ.Σ. (1983). Ο Θαυμαστός Κόσμος των Παραμυθιών Αλληγορίες της Εσωτερικής Ζωής. Πορεία προς την Ωριμότητα Αρχέτυπα Στοιχεία και Συμβολισμοί στα Κλασικά Παραμύθια, (μετ. Θ. Μαλαμόπουλος), Αθήνα: Θυμάρι. Μπετελχάιμ, Μπ. (1995). Η γοητεία των παραμυθιών, (μετ. Ε. Αστερίου), Αθήνα: Γλάρος. Παπανικολάου, Ρ. & Τσιλιμένη, Τ. (1992). Η Παιδική Λογοτεχνία στο Νηπιαγωγείο Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Καστανιώτης. Rose, J. (1984). The Case of Peter Pan or The Impossibility of Children s Fiction, Basingstoke: Macmillan. Sarland, Ch. (2002). Ideology. In: P. Hunt (ed.), International Encyclopedia of Children s Literature, London and New York: Routledge, pp. 42-57. Stephens, J. (2002). Linguistics and Stylistics. In: P. Hunt (ed.), International Encyclopedia of Children s Literature, London and New York: Routledge, pp. 58-70. Τσιλιμένη, Τ. (1996). Αυτοσχέδια παραμύθια στο νηπιαγωγείο. Στο: Ε.Γ. Αυδίκος (επιμ.), Από το παραμύθι στα κόμικς Παράδοση και νεοτερικότητα, Αθήνα: Οδυσσέας, σσ. 469-482. Τσιλιμένη, Τ.Δ. (2003). Οι μικρές ιστορίες κατά την εικοσαετία 1970-1990 Γραμματολογική, παιδαγωγική και γλωσσική εξέταση, Αθήνα: Καστανιώτης. Τσιλιμένη, Τ. (2004). Η μυθοπλαστική ικανότητα των νηπίων: η δομή μιας ιστορίας. Στο: Ά. Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.), Η λογοτεχνία σήμερα Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 461-467. Τσιλιμένη, Τ.Δ. (επιμ.) (2007). Αφήγηση και Εκπαίδευση Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης Άρθρα και μελετήματα, Βόλος: Εκδόσεις Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού. 231

Τσιλιμένη, Τ. (2007). Η αφήγηση στην εκπαίδευση. Στο: Τ.Δ. Τσιλιμένη (επιμ.), Αφήγηση και Εκπαίδευση Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης Άρθρα και μελετήματα, Βόλος: Εκδόσεις Εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού, σσ. 28-41. Τσιλιμένη, Τ. & Παπαρούση, Μ. (επιμ.) (2010). Η τέχνη της μυθοπλασίας και της δημιουργικής γραφής Συγγραφείς και θεωρητικοί μιλούν για την τέχνη του μυθιστορήματος, Αθήνα: Επίκεντρο. Zipes, J. (1983). Fairy Tales and the art of Subversion The classical genre for children and the process of civilization, New York: Routledge. Zipes, J. (1994). Fairy Tale as Myth Myth as Fairy Tale, Kentucky: The University Press of Kentucky. Zipes, J. (1995). Storytelling. Building Community, Changing Lives New York: Routledge. 232