Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ) Ρόδου

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Πανεπιστημίου Αιγαίου στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ) Ρόδου Σοφός Λοΐζος 1, Κώστας Απόστολος 2, Τσάρπα Ιωάννα 3 1 Αν. Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου, lsofos@aegean.gr 2 Ε.Τ.Ε.Π. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, apkostas@aegean.gr 3 Υποψήφια Διδάκτορας, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, tsarpa@aegean.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία αποτυπώνεται η πορεία εξέλιξης των πρακτικών ασκήσεων που εφαρμόζονται από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου σε συνεργασία με τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ) Ρόδου και παρουσιάζονται τα πρώτα ερευνητικά αποτελέσματα. Από την ίδρυση του Π.Τ.Δ.Ε. Ρόδου πραγματοποιούνται οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών/ τριών στα Π.Π.Σ. της πόλης, οι οποίες αποτελούν βασικό εκπαιδευτικό συστατικό του προγράμματος σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων, ενισχύοντας τον ιδιαίτερο ρόλο της εξάσκησης των μελλοντικών φοιτητών/τριών της περιοχής. Έπειτα από διερεύνηση της βιβλιογραφίας αναφορικά με τις χώρες της Ε.Ε. εισάγεται ο θεσμός της μεντορείας στην πρακτική εξάσκηση των φοιτητών/τριών, όπου υλοποιείται μέχρι και σήμερα με ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα στην εφαρμογή του. Τα συμπεράσματα από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε στους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς συμβούλους είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά για τη συνέχιση του θεσμού της μεντορείας. Λέξεις κλειδιά: μεντορεία-μέντορας, στοχασμός, πρακτική άσκηση. 1. Εισαγωγή Οι πρώτες αναφορές σε μέντορες τοποθετούνται χρονικά στην Αρχαία Ελλάδα (Hänssig, 2010; Σοφός, 2011), όταν ο Οδυσσέας πριν εγκαταλείψει την Ιθάκη, για να πάει στον πόλεμο της Τροίας ζήτησε από τον Μέντορα να αναλάβει τη φροντίδα του γιου του Τηλέμαχου. Ο Μέντορας ανέλαβε το ρόλο του γονέα, δασκάλου, φίλου και συμβούλου για τον Τηλέμαχο, ενώ ο Οδυσσέας έλειπε (Μετοχιανάκης, 1999). Επειδή όμως αυτή η αρχική εννοιολογική προσέγγιση μπορεί να οδηγήσει σε άτοπες παραδοχές, είναι προτιμότερο το mentoring να αντιμετωπίζεται ως μια γενικότερη υποστηρικτική σχέση μεταξύ μέντορα και εκπαιδευόμενο, με στόχο την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και τη λήψη αποφάσεων (Beck, 2003; Σοφός, 2013). Η αποτελεσματική χρήση της μεντορείας στηρίζεται σε κοινωνικά καθιερωμένες αντιλήψεις για την καθοριστική επιρροή που έχουν ορισμένα άτομα σε άλλα. Επιπλέον, τοποθετώντας στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τη σχέση Μαθητή ως μεντορευμένου Μέντορα ως ειδικού, η μεντορεία μπορεί να εξηγηθεί με τη «μάθηση βάσει προτύπου» (Kron & Sofos, 2003). Ο μαθητής δε μαθαίνει συνήθως ολόκληρο το μοντέλο, αλλά κάποιες πτυχές των δράσεων ή της συμπεριφοράς που επιδεικνύει ο δάσκαλος σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και οι οποίες έχουν νόημα (meaningful) για τον μαθητευόμενο (Kron & Σοφός, 2007). Στην εφαρμογή του το mentoring μπορεί να προσδιοριστεί ως σύστημα μεθοδικών ενεργειών που γίνονται μέσα σε ένα πλαίσιο άμεσης δια ζώσης και διυποκειμενικής επικοινωνίας μεταξύ ενός εμπειρότερου ατόμου και ενός μαθητευόμενου (Hunt, 1986). Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση η μεντορεία αποτελεί μια μοντέρνα εκδοχή της κλασικής μαθητείας, ενώ παράλληλα περιέχει στοιχεία στοχαστική ανασκόπησης των δράσεων, στις οποίες προβαίνει ο ασκούμενος φοιτητής. Ο μαθητευόμενος μαθαίνει από τον δάσκαλό

188 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης του: τι κάνει αυτός, πώς το κάνει, με τι παρατηρήσεις συνοδεύει το έργο του, τι διάθεση έχει και πώς συμπεριφέρεται μαθαίνει με το να κοιτάζει, να παρακολουθεί και να συγκρίνει, μέσω της αίσθησης, της ακοής, της λεκτικής επανάληψης και της γεύσης ανάλογα με τη θεωρία του δασκάλου με όλες τις αισθήσεις. Ο φοιτητής οφείλει, όμως, ότι μαθαίνει να το κρατάει στη μνήμη του, για να το χρησιμοποιήσει σε νέες καταστάσεις. Θεωρητικό πλαίσιο της διερευνητικής και στοχαστικής Πρακτικής Άσκησης Το θεωρητικό πλαίσιο ολιστικής προσέγγισης διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία στο οποίο βασίζεται η οργάνωση της πρακτικής άσκησης «Σχεδιασμός και Δημιουργία Ψηφιακού Υλικού για την Ηλεκτρονική Μάθηση και τη Σχολική από Απόσταση Εκπαίδευση» που πραγματοποιείται κατά το 7 ο εξάμηνο στο Π.Τ.Δ.Ε. παρουσιάζεται σχηματικά πιο κάτω. Περιέχει έξι διαστάσεις που σχετίζονται ανά δύο και δημιουργούν τρία δίπολα (διδακτικός μετασχηματισμός στοχασμός, συμβουλευτική μέντορας, διασύνδεση ηλεκτρονική κοινότητα πρακτικής). Στην πιο κάτω παράσταση αυτές έχουν τοποθετηθεί η μια απέναντι από την άλλη, προκειμένου να γίνει κατανοητό ότι η μεσότητα των δύο πόλων αποτελεί την παιδαγωγικά τεκμηριωμένη προσέγγιση. Συνδυαστικά, όλες μαζί διαμορφώνουν ένα διερευνητικό στοχαστικό πλαίσιο (Σοφός, 2011). Εικόνα 1: Σχηματική παρουσίαση των χαρακτηριστικών της πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία. Λαμβάνοντας υπόψη την τυπολογία των σχέσεων που διέπουν τη θεωρία και πράξη και τα μοντέλα προσανατολισμού των πρακτικών ασκήσεων η συγκεκριμένη προσέγγιση οριοθετείται στη βάση των πιο κάτω χαρακτηριστικών: 1. Η εφαρμοσμένη οργάνωση του μαθήματος προσφέρεται έτσι, ώστε οι φοιτητές, μέσα από την ενεργή συμμετοχή τους, να διαμορφώνουν στην πράξη εκπαιδευτικό υλικό για την ηλεκτρονική μάθηση και να το αξιοποιήσουν στη διδασκαλία τους. Βασική αρχή στην οποία στηρίζεται το προτεινόμενο μοντέλο αποτελεί η παραδοχή ότι η ανάπτυξη επαγγελματικής δράσης και στάσης διευκολύνεται, όταν αυτή τοποθετείται σε συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις. Η άσκηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων και ο μετασχηματισμός των γνώσεων σε δράσεις προϋποθέτει ένα πλαίσιο εφαρμογής. Η μάθηση και η ανάπτυξη των παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων και η ανάπτυξη της επαγγελματικής δράσης πραγματοποιούνται ταυτόχρονα με

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 189 όχημα τη στοχαστική πρακτική εφαρμογή. 2. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας και η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού οργανώνονται σύμφωνα με τη μάθηση που στηρίζεται στο σχεδιασμό (Learning Technology by design). Σ αυτήν την προσέγγιση κύριο στοιχείο αποτελεί η σταδιακή επανάληψη (iteration) που στηρίζεται στη δράση και μέσα από το στοχασμό στην ανάδραση. Αυτό σημαίνει ότι οι ασκούμενοι φοιτητές στοχάζονται τόσο «κατά τη δράση» όσο και «πάνω στη δράση». Με αυτόν τον τρόπο οι φοιτητές αναπτύσσουν σταδιακά ένα σενάριο παιδαγωγικής παρέμβασης περιορίζοντας την πιθανότητα εργαλειακής εφαρμογής διδακτικών συνταγών. 3. Επειδή ακριβώς η επαγγελματική ανάπτυξη, δηλαδή η μάθηση των παιδαγωγικών, πραγματοποιείται σε πρακτικές καταστάσεις, οι οποίες όμως νοούνται ως σημεία αφετηρίας για παιδαγωγικό στοχασμό προκειμένου αυτά να αναπτυχτούν περισσότερο, διαμορφώνονται ταυτόχρονα συνθήκες ανάπτυξης προσωπικής και επαγγελματικής γνώσης και δεξιοτήτων και ταυτόχρονα ανάπτυξης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής κατάστασης και του υπό διερεύνηση ζητήματος. 4. Η ανάπτυξη της προσωπικής και επαγγελματικής γνώσης και δεξιοτήτων σε συδυασμό με την ανάπτυξη της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής κατάστασης πλαισιώνεται κοινωνικά. Η πρακτική άσκηση των εκπαιδευομένων φοιτητών/τριών δημιουργεί συνθήκες κοινότητας πρακτικής: οι προτάσεις των φοιτητών/τριών αναφορικά με τα σενάρια παιδαγωγικής παρέμβασης, οι παρουσιάσεις των φοιτητών/τριών, οι σημειώσεις που κρατούν στα ερευνητικά ημερολόγια, οι μικροδιδασκαλίες που πραγματοποιούνται κ.α. αποτελούν πεδίο αναφοράς, συνεργασία και συμβουλευτικής μεταξύ των φοιτητών/τριών, μεντόρων και του υπεύθυνου καθηγητή. Η κοινότητα πρακτικής των εκπαιδευομένων και εν ενεργεία εκπαιδευτικών διαμεσολαβούμενη από τα Νέα Μέσα, οριοθετείται ερευνητικά ως μια ηλεκτρονική Κοινότητα Πρακτικής Άσκησης (e- Κ.Π.Α. (Κώστας & Σοφός, 2013) αποτελώντας μια Διαδικτυακή συνεργατική πλατφόρμα με χαρακτηριστικά κοινωνικού δικτύου για την στήριξη και διευκόλυνση της εργασίας και συνεργασίας των φοιτητών/τριών. Επιπρόσθετα, αποτελεί το ερμηνευτικό πλαίσιο της παιδαγωγικής δράσης και μέσα από τη θεσμική κατοχύρωση της, ως βασικού στοιχείου της επίσημης πρακτικής άσκησης, οριοθετεί ένα κοινωνικό χώρο: α) για τη διευκόλυνση της συμμετοχής ως κοινωνικής πράξης εντός ενός συγκεκριμένου επαγγελματικού πεδίου και β) για τη συμμετοχή και συλλογική ανάπτυξη παιδαγωγικής γνώσης, δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής πράξης. 5. Οι ασκούμενοι φοιτητές διευκολύνονται στο να αναπτύξουν ικανότητες, δεξιότητες και στάσεις που περιέχουν συνδυαστικά στοιχεία κυρίως των μοντέλων «θεωρίας-πράξης ερμηνευτικό-διαλεκτικό και εμπειρικό-αναλυτικό». Εδώ, πρέπει να γίνει η διευκρίνιση ότι προϋποτίθεται η καλή γνώση του επιστημονικού περιεχομένου και της διδακτικής μεθοδολογίας, που όμως δεν αρκούν από μόνα τους. Σημαντική προϋπόθεση αποτελεί η ερμηνευτική στάση του ανερχόμενου εκπαιδευτικού προς τρεις κατευθύνσεις: 1) την ανάπτυξη των μαθητών, 2) τη δική του προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και 3) την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας ως εργασιακής δομής. Αυτό μπορεί να επιτευχτεί, αν ο ασκούμενος φοιτητής αναλάβει μια διερευνητική στάση, η οποία σε συνδυασμό με την κατανόηση και στα τρία επίπεδα μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία για τον κριτικό και αναπτυξιακό σχεδιασμό παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Με σημείο αναφοράς την τυπολογία των πρακτικών ασκήσεων, η συγκεκριμένη προσέγγιση σχετίζεται με τα ακαδημαϊκά μοντέλα, με μοντέλα ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία, καθώς επίσης και με μοντέλα εκπαιδευτικού στοχασμού που συνάδουν με την έρευνα δράσης. Στις επόμενες ενότητες θα παρουσιαστούν αναλυτικά τα χαρακτηριστικά μιας διάστασης από τις συνολικά έξι του μοντέλου που αναφέρεται στη μεντορεία. 2. Χαρακτηριστικά Μεντορείας αναφορικά με τους/τις εκπαιδευτικούς και φοιτητές/τριες Η διαδικασία της μεντορείας, όπως αυτή εφαρμόζεται στο Π.Τ.Δ.Ε., δομείται στα πέντε τυπικά στάδια: 1. ανάλυση, 2. κατασκευή, 3. στοχαστική και διαλογική προετοιμασία, 4. εφαρμογή, 5. στοχασμός και ανατροφοδότηση (Σοφός, 2011).

190 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης 1 ο στάδιο: Ανάλυση διδακτικού πεδίου Οι φοιτητές/τριες παρακολουθούν και συμμετέχουν για 2 εβδομάδες στην τάξη του εκπαιδευτικού Συμβούλου. Οι εκπαιδευτικοί διευκολύνουν τους φοιτητές στην αναγνώριση του πεδίου με γνώσεις, πληροφορίες και συμβουλές, καθώς επίσης αναθέτουν δουλειά/εργασίες που σχετίζεται με την τάξη. 2 ο στάδιο: Κατασκευή απαραιτήτων γνώσεων Οι φοιτητές/τριες μελετούν τη διδακτικές μεθόδους διδασκαλίας. Επίσης, πραγματοποιούν διδασκαλία της μεθόδου που πρόκειται να αξιοποιήσουν στο σεμινάριο με βιντεοσκόπηση του και δίνεται μια πρώτη διαμόρφωση του θέματος προς διδασκαλία. Αυτές μπορούν να τις παρακολουθήσουν και οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι (σύνδεση με τους εκπαιδευτικούς συμβούλους). Στο στάδιο αυτό ο/η εκπαιδευτικός μέντορας επικοινωνεί συμβουλευτικά με τον/την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια που έχει αναλάβει. Επίσης, κάνει στοχαστικές διερευνητικές συζητήσεις μαζί του/της κατά τη διάρκεια της συνεργασίας και της συμμετοχικής παρατήρησης. Επιπλέον, συζητά με τον/την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια στοιχεία της διδασκαλίας που τυχόν τον/την προβληματίζουν και του/της. Τέλος, επισημαίνει κάποια καίρια σημεία που θα πρέπει να προσέχει και να εμβαθύνει από τη μελέτη της βιβλιογραφίας. 3 ο στάδιο: Διαλογική-Στοχαστική προετοιμασία και σχεδιασμός της διδασκαλίας Οι φοιτητές/τριες στη βάση της ανάλυσης των βιντεοσκοπημένων Μικροδιδασκαλιών, ετοιμάζουν σε συνεργασία με εκπαιδευτικό σύμβουλο το προσχέδιο διδασκαλίας. 4 ο στάδιο: Πραγματοποίηση διδασκαλίας στην τάξη Οι φοιτητές/τριες καλούνται να υλοποιήσουν τη διδασκαλία σε διάστημα 2 ως 4 διδακτικών ωρών στην τάξη του εκπαιδευτικού συμβούλου. Από την πλευρά του ο/η εκπαιδευτικός βλέπει τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του φοιτητή, συμπληρώνει το πλαίσιο αποτίμησης της διδασκαλίας μέσω του προσχεδίου, παρακολουθεί τον/την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ανατροφοδοτεί διαλογικά, σχετικά με αυτό που παρατήρησε και τέλος, του προτείνει ενέργειες για την επαγγελματική ανάπτυξη του, ώστε να γίνει καλύτερος εκπαιδευτικός ή λύσεις και εναλλακτικές τεχνικές μάθησης. 5 ο στάδιο: Στοχασμός και ανατροφοδότηση της διδασκαλίας Οι φοιτητές/τριες προβαίνουν στο στοχασμό μέσω της προσωπικής αξιολόγησης της διδασκαλίας του και την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας που πραγματοποιήθηκε αναφορικά με τις εκπαιδευτικές περιστάσεις που έχει συλλέξει ο ασκούμενος φοιτητής. Επίσης, το βαθμό επίτευξης του προσωπικού στόχου που είχε θέση, αξιοποιώντας συγκεκριμένο εργαλείο στοχασμού. Τέλος, την ποιότητα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και διατύπωση ατομικών συμπερασμάτων για την επαγγελματική ανάπτυξη των φοιτητών. Ο/η μέντορας παραδίδει το πλαίσιο αποτίμησης της διδασκαλίας που είχε συμπληρώσει κατά την παρακολούθηση του/της στον/στην φοιτητή/τρια και συζητά με τον φοιτητή στη βάση του εργαλείου στοχασμού τους αρχικούς στόχους της διδασκαλίας των φοιτητών/τριών για την επιτυχία της διδασκαλίας. (Σοφός, 2011) 3. Κατηγορίες ενεργειών εκπαιδευτικών συμβούλων (μεντόρων) φοιτητών/τριών Στο πλαίσιο αυτής της διαπροσωπικής σχέσης ο μέντορας ενεργεί μέσα από μια πολλαπλή και πολυεπίπεδη διάδραση με τον εκπαιδευόμενο φοιτητή και δημιουργεί ένα πλαίσιο επικοινωνίας, δηλαδή ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα στη βάση μιας διαλεκτικής και αμοιβαίας σχέσης. Στη βάση των ενεργειών αυτών μπορούμε να διακρίνουμε πέντε διαστάσεις. Καθεμία από αυτές αναφέρεται σε δύο οπτικές: α) του εκπαιδευτικού συμβούλου (μέντορα), ο οποίος εξωτερικεύει, ανατροφοδοτεί, καθοδηγεί, στηρίζει συμβουλευτικά και β) του φοιτητή (μεντορευόμενος) που αντίστοιχα παρατηρεί, στοχάζεται, αυτορυθμίζεται, αναπτύσσει δεξιότητες. 1. Περιβάλλον αποδοχής δυνατότητα προσωπικής έκφρασης Ο εκπαιδευτικός Σύμβουλος καλείται να προβεί στη δημιουργία περιβάλλοντος αποδοχής

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 191 με ενέργειες για την προώθηση της επικοινωνίας, συνεργασίας και της ανάπτυξης της διαπροσωπικής σχέσης, αλλά και με την παροχή ελευθερίας για τη διαμόρφωση προσωπικού πλαισίου και περιεχόμενο στη διδασκαλία τους. 2. Εξωτερίκευση παρατήρηση Επιπλέον, ο μέντορας: α) εξωτερικεύει, δηλαδή «φανερώνει» το άδηλο υπόβαθρο, ενώ ο μαθητευόμενος έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει τις αθέατες πλευρές του εκπαιδευτικού πεδίου και του επαγγέλματος ως εκπαιδευτικού, β) διευκολύνει την κατανόηση του ρόλο του εκπαιδευτικού και τις αρμοδιότητες που αναλαμβάνει, και γ. διευκολύνει τη σύνδεση θεωρίας κα πράξης, παγιωμένων αντιλήψεων και θεωρίας. 3. Φθίνουσα Καθοδήγηση αύξουσα αυτορρύθμιση Οι εκπαιδευτικός σύμβουλος (μέντορας): εξωτερικεύει σκέψεις και διαδικασίες και ζήτα από τον φοιτητή να τις εφαρμόσει, ακόμη, επισημαίνει πηγές μελέτης αλλά και αναθέτει επιμέρους και βοηθητικό έργο. Από την πλευρά του ο/η φοιτητής/τρια α) αναγνωρίζει και να προσεγγίζει τη φύση της, β) στοχάζεται πάνω στις προσωπικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις που ήδη έχει και προσδιορίζει, σε τι θα πρέπει να αναπτυχθεί προσωπικά, προκειμένου να αντιμετωπίσει με επιτυχία τη νέα κατάσταση, γ) προβαίνει σε νοητική σύλληψη ενός σχεδίου εργασίας, δ) υλοποιεί τις ενέργειες που σχεδίασε, ε) ελέγχει τα αποτελέσματα της εργασίας του, αλλά και της στρατηγικής που επέλεξε και στ) προβαίνει σε διορθωτικές αλλαγές των παρεμβάσεων τόσο σε επίπεδο στρατηγικής και γνωστικών δεξιοτήτων όσο και σε επίπεδο διαδικασίας. 4. Συμβουλευτική στήριξη ανάπτυξη παιδαγωγικών δεξιοτήτων Επιπρόσθετα, κατά τη διάρκεια της μεντορείας ο εκπαιδευτικός σύμβουλος προβαίνει σε α) παροχή συμβουλευτικής στήριξης και βοήθειας, β) ενδυνάμωση του ασκούμενου φοιτητή, προκειμένου αυτός να καταστεί ικανός να αποκτήσει ικανότητες και δεξιότητες για να ολοκληρώσει την υλοποίηση που έχει σχεδιάσει, γ) παροχή κατευθυντήριων συμβουλών που αποσκοπούν μεταξύ άλλων στην αντιμετώπιση ζητημάτων διαχείρισης τάξης. 5. Ανατροφοδότηση στοχασμός Τέλος, ακολουθεί η ανατροφοδότηση και ο στοχασμός αναφορικά με την διαδικασία που πραγματοποιήθηκε η οποία δεν είναι μονόδρομη αλλά εκφράζονται τα εξής: τι βίωσε και τι έμαθε και ο μέντορας και ο μεντορευόμενος. Παρατηρείται διαλογική επικοινωνία σε σχέση με την εμπειρία της πρακτικής άσκησης, την τεκμηριωμένη ανατροφοδότηση και τη στοχαστική αναθεώρηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (Σοφός, 2012). 4. Έρευνα 4.1. Σκοπός και Ερωτήματα Βασικός σκοπός της έρευνας, η οποία έλαβε χώρα το πρώτο εξάμηνο του 2012, ήταν να εξάγει συμπεράσματα σχετικά με την άποψη των εκπαιδευτικών συμβούλων (μεντόρων) αναφορικά με την πρακτική άσκηση με τη μορφή της μεντορείας. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα όσον αφορά τα εξής ερωτήματα/ζητήματα: Ε1: Γενική αξιολόγηση των φοιτητών/τριών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης με τη μορφή της μεντορείας. Ε2: Αξιολόγηση του προγράμματος Πρακτικής Άσκησης από τους εκπαιδευτικούς συμβούλους (μέντορες). Ε3: Γενικό μοντέλο Πρακτικής Άσκησης αναφορικά με τη μεντορεία. 4.2. Μεθοδολογία Η βασική έρευνα για την άποψη των εκπαιδευτικών συμβούλων (μεντόρων) αναφορικά με την πρακτική άσκηση με τη μορφή της μεντορείας διενεργήθηκε με τη χρήση ενός ερωτη-

192 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ματολογίου, και χωρίστηκε σε 4 βασικούς άξονες: Δημογραφικά στοιχεία: φύλο, τόπος εργασίας σχολικής μονάδας. Γενική αξιολόγηση φοιτητών/τριών: Μέσα από τη βιβλιογραφία, οι βασικές παράμετροι με τους οποίους εξετάζεται η αξιολόγηση των φοιτητών/τριών σχετίζεται με την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων, τη στάση των φοιτητών/τριών αναφορικά με την πρακτική άσκηση, καθώς και τα προβλήματα που εντοπίζονται. Αξιολόγηση προγράμματος Πρακτικής Άσκησης: Εδώ διερευνούνται οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι συνεργάζονται με το πρόγραμμα πρακτικής άσκησης αλλά και τις βελτιώσεις που προτείνονται για την αναβάθμιση του μοντέλου. Γενικό μοντέλο Πρακτικής Άσκησης αναφορικά με τη μεντορεία: Ο συγκεκριμένος άξονας επιχειρεί να συσχετίσει τη γενική αξιολόγηση της μεντορείας στην πρακτική άσκηση με την καλύτερη κατάρτιση των φοιτητών/τριών αλλά και την καλύτερη συνεργασία μεταξύ σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών και παιδαγωγικού τμήματος. Στη συνέχεια συγκεντρώνονται τα στοιχεία της πρακτικής άσκησης που δεν ικανοποίησαν τους εκπαιδευτικούς συμβούλους, αναφέρονται οι προτάσεις για βελτίωση της πρακτικής άσκησης των φοιτητών/τριών, αλλά και τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού μέντορα. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε στις 16 σχολικές μονάδες και συγκεκριμένα στους 48 επιλεγμένους εκπαιδευτικούς συμβούλους που συμμετείχαν στο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης με τη μορφή της μεντορείας είτε άμεσα (δίνεται το ερωτηματολόγιο από τους φοιτητές/τριες στους εκπαιδευτικούς και συμπληρώνεται) είτε έμμεσα (μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) και το οποίο περιελάμβανε 4 κλειστές ερωτήσεις και 9 ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Στο παρόν ακαδημαϊκό εξάμηνο συμμετείχαν 167 φοιτητές/τριες. 5. Παρουσίαση αποτελεσμάτων 5.1. Δημογραφικά στοιχεία Αναφορικά με το φύλο των εκπαιδευτικών συμβούλων παρατηρείται ότι συμμετείχαν περισσότερες γυναίκες σε σχέση με τους άντρες (πίνακας 1). Αναφορικά με τις σχολικές μονάδες εντοπίζεται εμπλοκή σχολικών μονάδων τόσο εντός όσο και εκτός πόλεως (πίνακας 2). Πίνακας 1: Κατανομή φύλου χρηστών Φύλο Συχνότητα (%) Γυναίκα 36 (75) Άνδρας 12 (25) Σύνολο 48 (100) Πίνακας 2: Τόπος εργασίας (σχολική μονάδα) Τόπος Συχνότητα (%) Εντός πόλεως Ρόδου 10 (62,5) Εκτός πόλεως Ρόδου 6 (37,5) Σύνολο 16 (100) 5.2. Ε1: Γενική αξιολόγηση των φοιτητών/τριών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης με τη μορφή της μεντορείας Για τη διερεύνηση του ερωτήματος χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτήσεις ανοικτού τύπου (πίνακας 3 και πίνακας 5) και μία κλειστού στην οποία οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι απάντησαν σύμφωνα με τον πίνακα 4.

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 193 Πίνακας 3: Επικοινωνία και συνεργασία μεντόρων με φοιτητές/τριες Επικοινωνία και συνεργασία Συχνότητα (%) Ουσιαστική συνεργασία 11 (22,9) Τυπική/συμβατική συνεργασία 21 (43) Μη ικανοποιητική 1 (4,1) Δεν απάντησαν 15 (30) Σύνολο 48 (100) Από τα αποτελέσματα του πίνακα 3 παρατηρείται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (66%) των εκπαιδευτικών συμβούλων θεωρεί ότι η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ μεντόρων και φοιτητών/τριών ήταν αποδοτική, καθώς επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι που τέθηκαν μεταξύ τους. Επιπλέον, μόλις ένας εκπαιδευτικός θεωρεί ότι δεν ήταν ικανοποιητική η συνεργασία και η επικοινωνία και το 30% δεν απάντησαν στην ερώτηση. Πίνακας 4: Αξιολόγηση φοιτητών/τριών στα παρακάτω στοιχεία Ανεπαρκής Μέτρια Καλά Πολύ Καλά Άριστα Προετοιμασία 0% 2% 7% 53% 38% Πρωτοβουλία 0% 2% 17% 50% 31% Υπευθυνότητα 0% 2% 5% 51% 42% Συνεργασία 0% 2% 5% 49% 44% Απόδοση 0% 2% 16% 51% 31% Ενδιαφέρον 0% 2% 11% 42% 45% Ακρίβεια/Συνέπεια 0% 2% 4% 56% 38% Από τον πίνακα 4 γίνεται εμφανές ότι αναφορικά με την προετοιμασία, την πρωτοβουλία, την υπευθυνότητα, τη συνεργασία, την απόδοση, το ενδιαφέρον και την ακρίβεια/ συνέπεια, οι μέντορες αξιολόγησαν με ποσοστά που κυμαίνονται μεταξύ 42-56% ως «πολύ καλά» και μεταξύ 31-45% ως «άριστα». Από την άλλη μια εκπαιδευτικός απάντησε ότι ήταν «μέτρια» και μεταξύ 4-17% των εκπαιδευτικών συμβούλων θεώρησαν ότι η αξιολόγηση των φοιτητών/τριών ήταν «καλά». Επομένως, το μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών/τριών αξιολογήθηκε ιδιαίτερα θετικά από τους εκπαιδευτικούς συμβούλους. Πίνακας 5: Προβλήματα κατά τη συνεργασία μεντόρων και φοιτητών/τριών Προβλήματα στη συνεργασία Συχνότητα (%) Κανένα πρόβλημα 21 (42) Έλλειψη διδακτικής εμπειρίας 9 (18) Δυσκολία ένταξης στο ωρολόγιο πρόγραμμα 8 (16) Έλλειψη ενδιαφέροντος 6 (14) Δεν απάντησαν 4 (10) Σύνολο 48 (100) Τα προβλήματα που εντοπίστηκαν κατά τη συνεργασία μεταξύ μεντόρων και φοιτητών/ τριών σύμφωνα με τον πίνακα 5 εμφανίζονται με φθίνουσα σειρά. Σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί σύμβουλοι 40% διατυπώνουν ότι δεν είχαν κανένα πρόβλημα στη συνεργασία τους με

194 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης τους/ες φοιτητές/τριες, ενώ το 10% δεν απάντησε. Τα προβλήματα που διατύπωσαν ότι παρατηρήθηκαν στη συνεργασία ήταν κυρίως σε σχέση με την εμπειρία και διαχείριση της ύλης. Ωστόσο, υπήρχε και ένα ποσοστό 14% από το οποίο οι φοιτητές/τριες δεν είχαν ενδιαφέρον για την υλοποίηση της διδασκαλίας τους. 5.3. Ε2: Αξιολόγηση του προγράμματος Πρακτικής Άσκησης από τους εκπαιδευτικούς συμβούλους (μέντορες) Για τη διερεύνηση του δεύτερου βασικού ερωτήματος χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτήσεις ανοικτού τύπου (πίνακας 6 και πίνακας 7). Στον πίνακα 6 διατυπώνονται από τους μέντορες οι λόγοι για τους οποίους επιθυμούν να ξανά συνεργαστούν στο μέλλον. Συγκεκριμένα, αφού προηγήθηκε μια ερώτηση, αν θα επιθυμούσαν να ξανά συνεργαστούν στο μέλλον με το Π.Τ.Δ.Ε. όλοι οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι απάντησαν θετικά. Στη συνέχεια, εκφράστηκαν οι λόγοι που είχαν θετική στάση απέναντι στη συνεργασία. Αναλυτικότερα, οι μισοί σχεδόν μέντορες 61% εξέφρασαν ότι μέσω ουσιαστική συνεργασίας στο πρόγραμμα της μεντορείας λαμβάνουν θετική εμπειρία τόσο για τους ίδιους όσο και για τους φοιτητές/τριες κι έτσι έχουν θετική στάση απένταντι στο θεσμό. Επιπλέον, θεωρούν ότι το πρόγραμμα της μεντορείας τους παρέχει νέες γνώσεις, ώστε να τις χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους κι έτσι στηρίζουν την εισαγωγή της νέας μορφής στη δομή της πρακτικής άσκησης. Πίνακας 6: Λόγοι που θα ξανά συνεργαστείτε με το Π.Τ.Δ.Ε. Λόγοι συνεργασίας με Π.Τ.Δ.Ε. Συχνότητα (%) Θετική εμπειρία φοιτητών/εκπαιδευτικών 23 (29,1) Νέες ιδέες και γνωριμίες 11 (13,9) Θετική στάση 16 (20,3) Ουσιαστική συνεργασία 25 (31,7) Αλλαγή δομής Πρακτικής Άσκησης 2 (2,5) Σύνδεση σχολείου Π.Τ.Δ.Ε. 2 (2,5) Σύνολο 79 (100) Αντίστοιχα, διατυπώνεται μέσω του πίνακα 7 ότι οι βελτιώσεις που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι σχετίζονται με την ενίσχυση της εμπειρίας των φοιτητών/τριών η οποία μπορεί να υλοποιηθεί μέσω της επιμήκυνσης της πρακτικής άσκησης και της σύνδεσης με το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολικών μονάδων. Από την άλλη θεωρούν ότι ο θεσμός της μεντορείας του επιτρέπει να έχουν άμεση σχέση με το Π.Τ.Δ.Ε. κι έτσι να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους. Πίνακας 7: Βελτιώσεις που προτείνετε. Βελτιώσεις που προτείνετε. Συχνότητα (%) Περισσότερες επιμορφωτικές συναντήσεις μεταξύ Π.Τ.Δ.Ε. και εκπαιδευτικών για θέματα Πρακτικής Άσκησης 12 (24) Περισσότερες ημέρες Π.Α. 17 (36) Σύνδεση διδασκαλίας με τρέχουσα διδαχθήσα ύλη. 13 (28) Να διδάσκεται ο ψηφιακός γραμματισμός. 6 (12) Σύνολο 48 (100)

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 195 5.4. Ε3: Γενικό μοντέλο Πρακτικής Άσκησης αναφορικά με τη μεντορεία Για τη διερεύνηση του τρίτου βασικού ερωτήματος χρησιμοποιήθηκαν έξι ερωτήσεις ανοικτού τύπου (πίνακας 8, πίνακας 9, πίνακας 10, πίνακας 11, πίνακας 12, πίνακας 13). Στον πίνακα 8 εκφράζονται από τους μέντορες τα θετικά και αρνητικά αναφορικά με την αξιολόγηση του μοντέλου της Μεντορείας στην πρακτική άσκηση του Π.Τ.Δ.Ε. Συγκεκριμένα, η θετική αξιολόγηση αποτελεί το 80% ενώ η αρνητική το 20% των απαντήσεων των εκπαιδευτικών συμβούλων. Από τις απαντήσεις γίνεται αντιληπτό ότι οι μέντορες δίνουν μεγάλη σημασία στη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων, το αναλυτικό πρόγραμμα, την απόκτηση νέων γνώσεων. Από την άλλη αναφορικά με τα αρνητικά που τονίστηκαν αποδεικνύεται ότι και πάλι οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι δίνουν έμφαση στη συνεργασία των εμπλεκομένων. Πίνακας 8: Αξιολόγηση μοντέλου Μεντορείας στην Π.Α. Θετικά-Αρνητικά Συχνότητα (%) Βοήθεια φοιτητών στην οργάνωση της διδασκαλίας 24 (19,2) Σύνδεση Π.Α. με την καθημερινή ζωή του σχολείου 18 (14,4) Ύπαρξη εξατομικευμένης υποστήριξης ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες 12 (9,6) Αμφίδρομη εκπαιδευτική συνεργασία φοιτητή-μέντορα 12 (9,6) Επέκταση και σε άλλα μαθήματα 10 (8) Ανάπτυξη αυτενέργειας φοιτητών 9 (7,2) Οι μέντορες μπορούν να παρακολουθούν τη μικροδιδασκαλία των φοιτητών 8 (6,4) Συναντήσεις μεταξύ σχολείων για συζήτηση 6 (4,8) Περισσότερη ευκρίνεια μεταξύ χρόνου και δραστηριοτήτων 11 (8,8) Περισσότερες ώρες συνεργασίας μεταξύ φοιτητών και μεντόρων για εποικοδομητικότερη μεντορεία 15 (12) Σύνολο 125 (100) Στον πίνακα 9 καταγράφονται με φθίνουσα σειρά από τους μέντορες τα χαρακτηριστικά αναφορικά με τη συνεισφορά του στοχαστικού μοντέλου της μεντορείας με στόχο την καλύτερη κατάρτιση των φοιτητών/τριών. Συγκεκριμένα, οι μέντορες θεωρούν ότι το μοντέλο της Μεντορείας συμβάλλει στην καλύτερη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων, στον εμπλουτισμό των γνώσεων με ιδιαίτερη έμφαση των στοχασμό των εμπλεκομένων που επιρεάζει την εξέλιξη και ανάπτυξη του θεσμού της μεντορείας. Πίνακας 9: Συνεισφορά του στοχαστικού μοντέλου της Μεντορείας στην καλύτερη κατάρτιση των φοιτητών/τριών Συνεισφορά μεντορείας στην κατάρτιση φοιτητών/τριών Συχνότητα (%) Ανατροφοδότηση φοιτητή από πανεπιστήμιο και μέντορα 25 (25) Αυτενέργεια φοιτητών 18 (18) Εμπλουτισμός γνωστικού ορίζοντα φοιτητών 15 (15) Απόκτηση εμπειριών από τους φοιτητές προετοιμασία φοιτητών 12 (12) Σύνδεση εμπειρίας μέντορα με γνώσεις φοιτητών 12 (12) Γνωριμία με τη σχολική πραγματικότητα 10 (10) Ωφέλιμος αναστοχασμός για όλους 8 (8) Σύνολο 100 (100)

196 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στον πίνανα 10 καταγράφονται με φθίνουσα σειρά από τους μέντορες τα χαρακτηριστικά αναφορικά με τη συνεισφορά του στοχαστικού μοντέλου της μεντορείας με στόχο την καλύτερη συνεργασία μεταξύ σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών συμβούλων και Π.Τ.Δ.Ε.. Συγκεκριμένα, σχεδόν το 50% των εκπαιδευτικών συμβούλων θεωρεί ότι χρειάζεται να υπάρξη ουσιαστική συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων, ώστε να αποκτηθούν νέες γνώσεις που είναι χρήσιμες για όλους. Επιπλέον, τονίζεται η άμεση σύνδεση και επικοινωνία μεταξύ των εμπλεκομένων που συμβάλει στην ανάπτυξη του θεσμού της μεντορείας. Πίνακας 10: Συνεισφορά του στοχαστικού μοντέλου της Μεντορείας στην καλύτερη συνεργασία μεταξύ σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών και Π.Τ.Δ.Ε. Συνεισφορά μεντορείας στη συνεργασία σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών και Π.Τ.Δ.Ε. Συχνότητα (%) Ουσιαστική επαφή και συνεργασία όλων. 45 (25,7) Συνεργασία φοιτητών και μεντόρων για νέες ιδέες στο σχολείο, ανταλλαγή ιδεών εμπλουτισμός. 36 (20,6) Στάδια σχεδιασμού του μοντέλου διδασκαλίας. 27 (15,4) Φοιτητές πιο κοντά με τους μαθητές. 16 (9,2) Αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση. 14 (8) Γνωριμία του σχολικού χώρου από τους φοιτητές. 10 (5,7) Άριστη οργάνωση Π.Α. της Μεντορείας. 10 (5,7) Σύνδεση πανεπιστημίου με το σχολείο. 8 (4,6) Καλύτερη συνεργασία διευθυντή με το πανεπιστήμιο. 5 (2,8) Συνεργασία-συζήτηση και με άλλα σχολεία. 4 (2,3) Σύνολο 175 (100) Στον πίνακα 11 διατυπώνονται από τους εκπαιδευτικούς συμβούλους με φθίνουσα σειρά τα στοιχεία της πρακτικής άσκησης που δεν τους ικανοποίησαν. Συγκεκριμένα, το 40% των απαντήσεων των εκπαιδευτικών συμβούλων τονίζει ότι τα κυριότερα σημεία της Π.Α. που δεν τους ικανοποίησαν είναι η μη γνώση των θεματικών ενοτήτων και η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής. Έκπληξη αποτελεί το γεγονός ότι ακόμη και σήμερα δεν υπάρχουν οι κατάλληλες υλικοτεχνικές υποδομές στις περισσότερες σχολικές μονάδες. Επιπλέον, η μη ικανότητα των φοιτητών/τριών να διαχειριστούν τα προβλήματα που προκύπτουν λόγω έλλειψη εμπειρίας είναι ιδιαίτερα εμφανές και κατανοητό. Έτσι, για την αντιμετώπιση των παραπάνω χρειάζεται να υπάρξει καλύτερη οργάνωση και περισσότερη προσπάθεια από όλους τους εμπλεκόμενους για την ανάπτυξη και βελτίωση του νέου θεσμού της μεντορείας που εισάγεται στις σχολικές μονάδες. Πίνακας 11: Στοιχεία της Πρακτικής Άσκησης που δεν σας ικανοποίησαν. Μη ικανοποιητικά στοιχεία Π.Α. Συχνότητα (%) Νέες θεματικές που δεν είναι γνωστές στους μέντορες. 32 (20) Έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής στα σχολεία. 30 (19) Φασαρία στην τάξη. Διαχείριση τάξης. 25 (16) Η περίοδος υλοποίησης της Π.Α. 18 (11) Περισσότερες ώρες Π.Α. για συνεργασία και επικοινωνία μεταξύ φοιτητών και μεντόρων κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας. 16 (10)

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 197 Όλοι οι φοιτητές ακολουθούσαν το ίδιο μοντέλο για τη διδασκαλία τους δηλ. προβολή στον Η/Υ, φύλλο εργασίας, ομάδες. Καλύτερη οργάνωση υλοποίηση της διδασκαλίας από τους φοιτητές. 8 (5) Μερικοί φοιτητές δεν κατείχαν το θέμα τους. 7 (4) Νέος θεσμός που χρειάζεται καλύτερη οργάνωση και περισσότερη προσπάθεια από όλους μας. 8 (5) 16 (10) Σύνολο 160 (100) Στον πίνακα 12 εμφανίζονται με φθίνουσα σειρά οι προτάσεις που προτείνονται από τους μέντορες για τη βελτίωση των πρακτικών ασκήσεων των φοιτητών/τριών. Συγκεκριμένα, ιδιαίτερα ενθαρρυντικά είναι τα αποτελέσματα, καθώς οι μέντορες τονίζουν την ανάγκη οι φοιτητές να αναλαμβάνουν το ρόλο του βοηθού στη σχολική μονάδα, στοιχείο το οποίο αποτελεί και το σημαντικότερο συστατικό του θεσμού της μεντορείας στην πρακτική άσκηση των φοιτητών/τριών. Επιπλέον, χρειάζεται να υπάρξει καλύτερος προγραμματισμός αναφορικά με τις θεματικές ενότητες που επιλέγονται από τους/ες φοιτητές/τριες, ώστε να συνδέονται άμεσα με το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης. Επιπρόσθετα, σημαντικό είναι και το στοιχείο της υλοποίησης περισσότερων ωρών πρακτικής άσκησης από τους/ες φοιτητές/τριες, ώστε να γνωρίζουν καλύτερα το σχολικό χώρο. Ακόμη, χρειάζεται να υπάρξει καλύτερη οργάνωση από την πλευρά των φοιτητών/τριών πριν την υλοποίηση της διδασκαλίας. Πίνακας 12: Προτάσεις που προτείνετε για τη βελτίωση των Π.Α. των φοιτητών/τριών. Προτάσεις βελτίωσης Π.Α. Συχνότητα (%) Οι φοιτητές να αναλαμβάνουν το ρόλο του βοηθού στο σχολείο. 35 (33,7) Άμεση συνάρτηση με τη διδαχθείσα ύλη- σύνδεση Π.Α. 17 (16,4) Φοιτητές να έχουν καλύτερη επαφή με τη σχολική πραγματικότητα. 15 (14,5) Περισσότερες ώρες Π.Α. 13 (12,5) Μετά το τέλος της Π.Α. να ξανά γίνεται διδασκαλία λαμβάνοντας υπόψη τους οι φοιτητές τις παρατηρήσεις που έγιναν. 7 (6,7) Π.Α. σε άλλη χρονική περίοδο. 7 (6,7) Σωστή κατανομή χρόνου στην παρουσίαση της μικροδιδασκαλίας. 4 (3,8) Πιο σαφείς οδηγίες για το αντικείμενο της διδασκαλίας. 3 (2,9) Π.Α. και στην Α τάξη. 2 (1,9) Συνάφεια θεμάτων με την ομάδα της κάθε τάξης. 1 (0,9) Σύνολο 104 (100) Στον πίνακα 13 συγκεντρώνονται τα χαρακτηριστικά του «αποτελεσματικού» μέντορα κατά φθίνουσα σειρά αναφοράς. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι θεωρούν ότι ο ρόλος τους είναι κυρίως συμβουλευτικός-καθοδηγητικός, συνεργασίας-προθυμίας, ενημέρωσης-κατάρτισης. Επιπλέον, χρειάζεται να είναι έμπειρος, εμψυχωτής, υποστηρικτικός-ενθαρρυντικός, καινοτόμος, υπεύθυνος-συνεπής, αλλά και υπομονετικός, επικοινωνιακός-ευγενικός. Μόλις στο τέλος αναφέρεται ως αυστηρός κριτής. Τέλος, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών συμλούλων περιλαμβάνουν περισσότερα από ένα, περίπου 2, χαρακτηριστικά.

198 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Πίνακας 13: Χαρακτηριστικά «αποτελεσματικού» μέντορα. Χαρακτηριστικά «αποτελεσματικού» μέντορα Συχνότητα (%) Συμβουλευτικός-καθοδηγητικός. 15 (12,7) Συνεργάσιμος-Πρόθυμος. 13 (11) Ενημερωμένος-καταρτισμένος. 13 (11) Έμπειρος. 13 (11) Εμψυχωτής. 12 (10) Υποστηρικτικός-Ενθαρρυντικός. 12 (10) Καινοτόμος. 10 (8,5) Υπεύθυνος-Συνεπής. 9 (7,7) Υπομονετικός. 8 (6,8) Επικοινωνιακός-Ευγενικός. 5 (4,3) Αποτελεσματικός. 3 (2,6) Ανοιχτόμυαλος-Έξυπνες ιδέες. 3 (2,6) Υιοθετεί τη Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ). 1 (0,9) Αυστηρός κριτής. 1 (0,9) Σύνολο 118 (100) 6. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα από τη μέχρι σήμερα εφαρμογή είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά κι έτσι δίνεται το κίνητρο να ενεργοποιηθούν περισσότερο οι εμπλεκόμενοι φορείς φοιτητές/τριες, εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, πανεπιστήμιο ώστε να αναπτυχθεί πιο αποτελεσματικά και αποδοτικά ο θεσμός της μεντορείας. Πιο αναλυτικά, οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι σύμφωνα με τις απαντήσεις τους αλλά και μέσα από την αλληλεπίδραση που υπήρχε μεταξύ του πανεπιστημίου, διαπιστώνεται η θετική τους διάθεση αναφορικά με το θεσμό της μεντορείας, όπου προσπαθούν συνεχώς να τον ενισχύσουν, διατυπώνοντας τα θετικά και αρνητικά του θεσμού και εκφράζοντας την ανάγκη για περισσότερη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων, την ανάγκη για απόκτηση-εμπλουτισμό νέων γνώσεων και ιδεών από τις διδασκαλίες των φοιτητών/τριών. Η συμμετοχή των πρότυπων πειραματικών σχολείων της Ρόδου είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντική, καθώς σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί τους συμμετέχουν στο θεσμό και προσπαθούν να τον ενισχύσουν, μέσω προτάσεων και ιδεών που διατυπώνουν. Έτσι, στόχος είναι τα ΠΠΣ να αποτελέσουν «καλή πρακτική» για τις άλλες σχολικές μονάδες αναφορικά με το θεσμό της μεντορείας. Επιπλέον, πέρα από την πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος, ερευνητικά είναι ενδιαφέρον να οριοθετηθούν οι συγκεκριμένες γνώσεις και οι δεξιότητες, που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι, προκειμένου να αναλάβουν αρμοδιότητες μέντορα. Το θέμα αυτό παραπέμπει στην αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός πιλοτικού προγράμματος σπουδών. Το ζήτημα αυτό διαμορφώνει μια πρόκληση, που θα απασχολήσει την ερευνητική ομάδα στο Π.Τ.Δ.Ε. στο πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Παρουσίαση του ολιστικού μοντέλου πρακτικής άσκησης του Παν. Αιγαίου στα ΠΠΣ Ρόδου 199 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Altrichter, H & Posch, P. (2007). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Beck, E. Training, (2003). Coaching oder Mentoring?, Journal für LehrerInnenbildung 3, pp.52-56. Giesecke, H. (2007). Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns. Juventa: Weinheim. Hänssig, A. (2010). Portfolio-Arbeit in den Schulpraktischen Studien. Ein Praxisbeispiel, in Liebsch, K. (Hrsg.), Reflexion und Intervention. Zur Theorie und Praxis Schulpraktischer Studien. (s.141-180). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Hunt, D. M. (1986). Formal vs. informal mentoring: towards a framework, in W. A.Gray & M. M. Gray (eds) Mentoring: Aid to Excellence in Career Development, Business and the Professions Proceedings of the First International Conference on Mentoring II. Vancouver: International Association for Mentoring. Kron, F. W. & Sofos, A. (2003). Mediendidaktik. Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München. Basel: Rheinhardt Verlag. Kron, F. W.& Σοφός, A. (2007). Διδακτική των Μέσων. Νέα Μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών. Αθήνα: Gutenberg. Κώστας, Α., Σοφός, Α. (2013). «eκπα - Ηλεκτρονική Κοινότητα Πρακτικής Άσκησης Εκπαιδευόμενων Εκπαιδευτικών», στο: Α. Λαδιάς, Α. Μικρόπουλος, Χ. Παναγιωτακόπουλος, Φ. Παρασκευά, Π. Πιντέλας, Π. Πολίτης, Σ. Ρετάλης, Δ. Σάμψων, Ν. Φαχαντίδης, Α. Χαλκίδης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδικασία» της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ), Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Πειραιάς, 10-12 Μαΐου 2013. Ανακτήθηκε 27/05/ 2013, από τη διεύθυνση: http://www.etpe.eu/new/custom/pdf/etpe2015.pdf. Μάρκου, Σ. (2010). «Νεαροί μέντορες: ενδοσχολικά προγράμματα mentoring», Επιστήμες της Αγωγής. Μετοχιανάκης, Η. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ. Α. Ηράκλειο: Ιδίου. Παπακώστα, Χ. (2010). Αρχική παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών με έμφαση στη στοχαστική παρατήρηση, διδακτορική διατριβή. Αθήνα: ΕΚΠΑ. Σοφός, Α. (2011). «Προς ένα ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία», περιοδικό i-teacher 3, 1-16. Ανακτήθηκε 2/1/2013, από τη διεύθυνση: http://i-teacher.gr/files/3o_teyxos_i_teacher_9_2011.pdf Σοφός, Α. (2013). «Η προσέγγιση της μεντορείας (mentoring) στο πλαίσιο του ολιστικού μοντέλου διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία στο Π.Τ.Δ.Ε.», στο. Α. Κόκκινος, Μ. Χιονόδου (επιμ.), Επιστήμες της Εκπαίδευσης (σ. 192-219). Αθήνα: Ταξιδευτής. Σοφός, Α., Kron, F. (2010). Αποδοτική διδασκαλία με τη χρήση Μέσων. Από τα πρωτογενή και προσωπικά στα τεταρτογενή και ψηφιακά Μέσα. Αθήνα: Γρηγόρης.