Η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως µουσειακών εκπαιδευτικών εργαλείων: Η περίπτωση του Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα

Η χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως µουσειακών εκπαιδευτικών εργαλείων: Η περίπτωση του Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα Περσεφόνη Γ. Καραµπάτη 1, Αντώνιος Ιωάννης Μ. Πατρινός 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τα µουσεία στην προσπάθειά τους να διευρύνουν το πολύµορφο κοινό τους και να διατηρήσουν τη διαλεκτική σχέση µουσείου-κοινοτήτων, στράφηκαν στις ερµηνείες του πολιτιστικού τους αποθέµατος µε τρόπο που να επιτρέπει την πολλαπλή ανάγνωση τόσο σε ατοµικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Στην προσπάθειά τους αυτή βρήκαν αρωγό στις νέες τεχνολογίες που εικονοποίησαν τις προτεινόµενες µουσειακές αφηγήσεις µε τρόπο βιωµατικό και διαδραστικό. Η παρούσα εργασία εστιάζει στην εµπειρία της χρήσης της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών προκειµένου να δηµιουργηθούν µουσειακά εκπαιδευτικά προϊόντα. Παρουσιάζεται ένα καινοτόµο τρισδιάστατο ηλεκτρονικό παιχνίδι το οποίο δηµιουργήθηκε από το Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα. Αναλύονται οι θεωρητικοί προβληµατισµοί και αναφέρονται οι λύσεις που υιοθετήθηκαν προκειµένου να προσεγγιστεί νηφάλια και µε σύγχρονες παιδαγωγικές µεθόδους ένα θέµα που διακρίνεται από πολιτική φόρτιση. Η εργασία υποστηρίζει ότι το συγκεκριµένο εκπαιδευτικό προϊόν δίνει τη δυνατότητα για µια όσο το δυνατόν ολιστική προσέγγιση της Ιστορίας µέσα από αφηγήσεις που εστιάζουν στην αλληλεπίδραση του χώρου και των προσωπικών βιωµάτων των παρουσιαζόµενων ηρώων, η οποία διαµόρφωσε την αντίληψή τους για τις ιστορικές εξελίξεις. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: µουσειακή εκπαίδευση, µουσειακή ερµηνεία, πολιτιστική κληρονοµιά, εκπαιδευτικό λογισµικό, εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό παιχνίδι, Μακεδονικός Αγώνας, ταυτότητες, ιστορικές αφηγήσεις 1. EΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία εστιάζει στην αξιοποίηση της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών από τα µουσεία, προκειµένου να παραχθεί καινοτόµο εκπαιδευτικό υλικό που µε ελκυστικό τρόπο θα εισαγάγει τους νέους στον προβληµατισµό της ερµηνείας της ιστορίας. Αρχικά παρουσιάζεται µια σύντοµη ανασκόπηση της ιστορίας των ηλεκτρονικών παιχνιδιών µε έµφαση στη χρήση τους από την εκπαιδευτική κοινότητα προκειµένου να εµπλουτιστεί η παραδοσιακή κειµενοκεντρική διαδικασία της µάθησης µε τις πολυποίκιλες δυνατότητες που προσφέρει η ψηφιακή τεχνολογία. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι θεωρητικοί προβληµατισµοί γύρω από την ερµηνεία της Ιστορίας στα ιστορικά µουσεία και τα προϊόντα τους, προκειµένου να αναδειχθούν οι λόγοι που οδήγησαν στην επιλογή του ηλεκτρονικού παιχνιδιού ως ενδεικνυόµενου µέσου εξοικείωσης των µαθητών µε προτάσεις ερµηνειών της Ιστορίας. Ακολουθεί η ενότητα που αναλύει την περίπτωση του Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα στη Θεσσαλονίκη. Στις υποενότητες της αναπτύσσονται οι προβληµατισµοί που σχετίζονται µε το ιδιόµορφο περιεχόµενο του µουσείου, ο σχεδιασµός και η στοχοθεσία και τέλος, η πορεία της υλοποίησης και η επίλυση των θεωρητικών και πρακτικών ζητηµάτων που προέκυψαν στη διάρκειά της. 1. Ιστορικός-Μουσειολόγος, Ίδρυµα Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα (http://www.imma.edu.gr), pkarabati@gmail.com 2. ρ. Μηχανολόγος-Μηχανικός, Τµήµα Μηχανικών Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών (http://www.icte.uowm.gr/), Πανεπιστήµιο υτικής Μακεδονίας, patrinos@uowm.gr - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 16

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ Είναι αλήθεια ότι η ψηφιακή τεχνολογία ολοένα και περισσότερο συνεπικουρεί στο εκπαιδευτικό έργο. Ωστόσο, ακόµη και σήµερα, η επίσηµη εκπαιδευτική διαδικασία, κυρίως µέσα από το σχολείο και δευτερευόντως από τα µουσεία, δίνει βαρύτητα σε παραδοσιακούς τρόπους µετάδοσης της γνώσης. Τα εργαλεία είναι κυρίως κείµενα και εικόνα στατική και κατά περιπτώσεις, κινούµενη (ταινίες). Βεβαίως υπήρχαν πάντα εκπαιδευτικοί αλλά και στελέχη µουσείων που σχεδίαζαν εκπαιδευτικά προγράµµατα µε στόχο τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε παιγνιώδη τρόπο, αξιοποιώντας όσο το δυνατόν περισσότερες δεξιότητες του παιδιού. Εντούτοις, στην πράξη η εκπαίδευση υπήρξε κυρίως κειµενοκεντρική, ενώ πολύ δύσκολα συνδυαζόταν η µάθηση µε την ευχαρίστηση. Το κενό φάνηκε ότι θα µπορούσε να καλυφθεί από ψυχαγωγικό εκπαιδευτικό λογισµικό που µε δέλεαρ τη διασκέδαση, θα πρόσφερε τελικά στους µαθητές-χρήστες ψυχαγωγία και µόρφωση. Όπως θα αναλυθεί στις επόµενες ενότητες, το πρόβληµα ήταν πολύ πιο σύνθετο από όσο αρχικά φαινόταν. Η εκπαιδευτική κοινότητα αναθεώρησε την αρχική στρατηγική της όταν, σε αντιδιαστολή µε τη µέτρια αποδοχή των αποτελεσµάτων των δικών της προσπαθειών δηµιουργίας ψυχαγωγικού-µορφωτικού υλικού, έβλεπε την εκρηκτική επιτυχία των προϊόντων του εµπορικού τοµέα. Ο τελευταίος, εκµεταλλεύθηκε άριστα την ανάγκη απόδρασης ανηλίκων και ενηλίκων από την καθηµερινότητα, καθώς και την ανάγκη διάκρισης ή εξωτερίκευσης συναισθηµάτων βίας κ.ά. Έτσι, από πολύ νωρίς επένδυσε στη διασκέδαση και υιοθέτησε τις νέες τεχνολογίες προκειµένου να διευρύνει το αγοραστικό κοινό. 2. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙ ΙΑ: ΙΑΣΚΕ ΑΣΗ Η ΨΥΧΑΓΩΓΙΑ; Η δηµιουργία των πρώτων ηλεκτρονικών παιχνιδιών ξεκίνησε από πρωτοπόρους ερευνητές στα µέσα του 20 ου αι. χρησιµοποιώντας αναλογική ηλεκτρονική τεχνολογία. Με την ανάπτυξη των πρώτων ψηφιακών ηλεκτρονικών υπολογιστών, ήδη από τη δεκαετία του 1950, παραδοσιακά επιτραπέζια παιχνίδια λογικής και στρατηγικής, όπως το σκάκι και η ντάµα, χρησιµοποιήθηκαν (και εξακολουθούν να χρησιµοποιούνται) για την ανάπτυξη της τεχνητής νοηµοσύνης. Παράλληλα, παιχνίδια καθαρά ψυχαγωγικού χαρακτήρα δηµιουργούνταν αργά τα βράδια της δεκαετίας του 1960 από ενθουσιώδεις ερασιτέχνες, κατά κύριο λόγο φοιτητές ή νεαρούς ερευνητές, σε κλεµµένο χρόνο πανάκριβων κεντρικών υπολογιστών πανεπιστηµιακών ιδρυµάτων. Αιτία της δηµιουργίας των πρώτων ψυχαγωγικών παιχνιδιών ήταν η εξερεύνηση των ορίων της τεχνολογίας της εποχής και η εκτόνωση της δηµιουργικότητας των σχεδιαστών τους. Κοινό των παιχνιδιών ήταν κατά κύριο λόγο οι φίλοι και συνάδελφοι των τελευταίων και πολλά από αυτά έσβησαν πριν γίνουν ευρέως γνωστά. Όµως κάποια κυκλοφόρησαν µέσα από τα καλώδια των προγόνων του internet και τα καλύτερα από αυτά απέκτησαν φανατικούς οπαδούς. Φυσικό επακόλουθο αυτής της τάσης υπήρξε η υλοποίηση εµπορικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Οι πρώτες εξειδικευµένες κονσόλες παιχνιδιών έγιναν πραγµατικότητα στις αρχές της δεκαετίας του 1970 µε παιχνίδια όπως το Space Invaders και το Pong. Η τεχνολογία των παιχνιδιών, ο πλούτος των δυνατοτήτων τους και η ποικιλία της θεµατολογίας τους ακολούθησε κατά πόδας και πολλές φορές οδήγησε την ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών γενικότερα. Η σχετική βιοµηχανία είναι σήµερα της τάξης των 10 δις. δολαρίων µόνο στις Η.Π.Α. (Entertainment Software Association, 2007) και οι παραγωγές νέων παιχνιδιών έχουν προϋπολογισµούς χολλυγουντιανού επιπέδου. Ορισµένες µάλιστα αγγίζουν τα 20 εκατοµµύρια δολάρια και απαιτούν επιτελεία δεκάδων ανθρώπων πολλών ειδικοτήτων για την υλοποίησή τους (BBC News, 2005). Η ολοένα αυξανόµενη απήχησή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών είχε ως αποτέλεσµα να αρχίσουν στα µέσα περίπου της δεκαετίας του 1980 (αφού δηλαδή ήδη µια γενιά παιδιών είχε µεγαλώσει µε αυτά), οι επιστηµονικές (κοινωνιολογικές, ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές) έρευνες για τους λόγους που τα παιδιά παίζουν - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 17

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός ηλεκτρονικά παιχνίδια και τις συνέπειες που η πρακτική αυτή έχει στο άτοµο και στο κοινωνικό σύνολο (Greenfield, 1984) σχετικά π.χ. µε τα στερεότυπα που προβάλλουν (Orr Vered, 1988, Alloway and Gilbert, 1998), την υιοθέτηση αντικοινωνικών συµπεριφορών, την καλλιέργεια επιπλέον δεξιοτήτων, καθώς και τη χρήση τους ως εκπαιδευτικού εργαλείου (Squire, 2002). Η νέα πραγµατικότητα που δηµιούργησαν έκαµψε την αρχική καχυποψία της εκπαιδευτικής κοινότητας και την προσανατόλισε στις εναλλακτικές χρήσεις τους (Green, Reid and Bigum, 1998). Σύντοµα κυκλοφόρησαν εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια που στην πρώτη τους µορφή υπήρξαν και αυτά κειµενοκεντρικά, χρησιµοποιώντας την εικόνα επικουρικά. Έτσι, ο παραδοσιακός τρόπος εκπαίδευσης εξακολούθησε να υπάρχει, τα παιχνίδια συνδέονταν µε συγκεκριµένα µαθήµατα και τάξεις του σχολείου και είχαν τη µορφή γρίφων και ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών. Υπήρχε το σκεπτικό της επιβράβευσης µε βαθµούς και γενικότερα η παραδοσιακή εκπαιδευτική προσέγγιση. Επιπλέον, τα γραφικά των εφαρµογών ήταν πολύ φτωχότερα από ό,τι αυτά των εµπορικών παραγωγών της ίδιας εποχής και η αποδοχή τους από το κοινό, στο οποίο στόχευαν, περιορισµένη. Σχετικά µε την εκπαιδευτική χρησιµότητα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών εξακολουθούν να υπάρχουν δύο αντιµαχόµενες θεωρήσεις. Η µία υποστηρίζει ότι ειδικά σχεδιασµένα για εκπαιδευτική χρήση ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να προσφέρουν γνώσεις και εµπειρίες στο παιδί µέσα από µία διασκεδαστική διαδικασία. Η αντίθετη ισχυρίζεται ότι τέτοια παιχνίδια είναι βαρετά, καθώς καταστρατηγούν την αρχή του παιχνιδιού, ως µίας καθαρά διασκεδαστικής διαδικασίας, και ότι θα µπορούσαν στοιχεία πετυχηµένων εµπορικών παιχνιδιών να αξιοποιηθούν, προκειµένου να χρησιµεύσουν ως εκπαιδευτικό υλικό. Χαρακτηριστικά, ο Justin Peters αναφέρει σε άρθρο του στο «Slate» µε τίτλο World of Borecraft. Never play a video game that s trying to teach you something ότι «είναι ευκολότερο ένα διασκεδαστικό παιχνίδι να το χρησιµοποιήσεις ως εκπαιδευτικό παρά να κάνεις ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι διασκεδαστικό» (Peters, 2007). 1 Η αρχική αποτυχία της στοχευµένης παραγωγής εκπαιδευτικών παιχνιδιών σε συνδυασµό µε τη δηµιουργία τα τελευταία 15 χρόνια εξαιρετικά ποιοτικών εµπορικών παραγωγών οδήγησε αρκετούς εκπαιδευτικούς να χρησιµοποιήσουν, όχι χωρίς επιφύλαξη, τις υπάρχουσες παραγωγές ως εκπαιδευτικό υλικό. Με τον τρόπο αυτό θεωρούσαν ότι θα µπορούσε ευκολότερα να επιτευχθεί ο κύριος στόχος, η προσφορά εκπαίδευσης µέσω διασκέδασης (edutainment). 2 Παράλληλα, άρχισαν να διεξάγονται έρευνες σε διάφορους τοµείς, δείχνοντας ότι το µυαλό των νέων έχει πια «επαναπρογραµµατιστεί» µέσω της ενασχόλησής τους µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Facer, 2003), µε συνέπεια να αναπτυχθούν νέες ικανότητες νόησης: π.χ. τα παιδιά έχουν συνηθίσει να επικοινωνούν συνδεδεµένα δικτυακά, να αλληλεπιδρούν αµφίδροµα, να έχουν πρόσβαση σε διάσπαρτες πληροφορίες πολλαπλά συνδεδεµένες µεταξύ τους, κ.ά. (Prensky, 1998). Οπωσδήποτε η σχέση των παιδιών µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια διαφέρει ως προς το είδος που προτιµούν, τη συχνότητα µε την οποία έρχονται σε επαφή µε αυτά, το φύλο των χρηστών κ.ά. (Facer 2003). Επίσης, εξακολουθεί να υπάρχει προβληµατισµός ως προς το τι πραγµατικά µαθαίνουν τα παιδιά παίζοντας τα παιχνίδια, σε ποιον βαθµό αυξάνεται η κριτική τους ικανότητα και εάν οι δεξιότητες που αποκτούν παίζοντας έχουν γενικότερη εφαρµογή (Squire, 2002). Από την άλλη δεν πρέπει να αγνοηθεί η διαδικασία ερµηνείας ενός παιχνιδιού, και «ότι η διαδικασία αντιστοίχισης συµβολικών αναπαραστάσεων οντοτήτων στο παιχνίδι και προτύπων του πραγµατικού αποτελεί µία προσωπική διεργασία, κατά την οποία οι µαθητές ενδέχεται να ωφεληθούν από συµπτωµατικές εξηγήσεις ή πληροφορίες που παρουσιάζονται» (Squire, 2002). Σε πείσµα των αρχικών δυσκολιών του εγχειρήµατος, τα τελευταία χρόνια η έρευνα για τη δηµιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού έχει ενταθεί στα Πανεπιστήµια (Kirriemuir, 2002). Η αλµατώδης ανάπτυξη του χώρου οδήγησε στο να αναδειχθούν ως ανεξάρτητος ή ηµιανεξάρτητος κλάδος οι σχετικές σπουδές µε - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 18

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ έµφαση στην έρευνα και την ανάπτυξη της τεχνολογίας για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Το πανεπιστήµιο το ίδιο ως φορέας και ερευνητές του συνεργάζονται σε µεγάλα προγράµµατα όχι µόνο µε ιδιωτικές εταιρίες αλλά και µε εκπαιδευτικούς. Ο σκοπός είναι να δηµιουργηθούν τα λεγόµενα «σοβαρά παιχνίδια» της επόµενης γενιάς, που θα χρησιµοποιηθούν ως εκπαιδευτικό εργαλείο στους τοµείς της εκπαίδευσης, της επαγγελµατικής κατάρτισης, της υγείας και της δηµόσιας διοίκησης. 3 Στο εξωτερικό το πρωτοπόρο MIT µε το πρόγραµµα Games to Teach (2001 2003) είχε στόχο το ξεπέρασµα της τρέχουσας κατάστασης των ψυχαγωγικών εκπαιδευτικών προϊόντων που συνδυάζουν την ψυχαγωγική αξία µιας κακής διάλεξης µε την εκπαιδευτική αξία ενός κακού παιχνιδιού. 4 Στην Ελλάδα σηµαντικό είναι το έργο του Τµήµατος Πολιτισµικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας του Πανεπιστηµίου Αιγαίου σε αυτόν τον τοµέα. 5 Υπάρχουν επίσης πολλοί άλλοι φορείς, κερδοσκοπικοί και µη, κρατικοί και ιδιωτικοί που ασχολούνται µε την έρευνα και την ανάπτυξη ηλεκτρονικών παιχνιδιών για εκπαιδευτική χρήση (Kirriemuir 2002), στους δικτυακούς τόπους των οποίων παρουσιάζονται µεγαλεπήβολα προγράµµατα, που υλοποιούνται σε συνεργασία µε την εκπαιδευτική κοινότητα. Ιδιαίτερα ενδιαφέροντα είναι όσα υιοθετούν τη θεωρία του δοµισµού. 6 Σε αυτά, οι µαθητές και εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και προγραµµατίζουν τα δικά τους ηλεκτρονικά παιχνίδια, από τα οποία αντλούνται σηµαντικές πληροφορίες ως προς τη διαδικασία και το είδος της γνώσης που δηµιουργείται, καθώς και της χρήσης των στερεοτύπων (π.χ. φύλου) στα παιχνίδια (Kafai, 2001). Στον αντίποδα της τάσης αυτής υπάρχουν τα λεγόµενα παιχνίδια µίσους (hate games) που προωθούνται από διάφορες ακραίες οργανώσεις (ρατσιστικές, εθνικιστικές, αντιοµοφυλοφυλικές) που προωθούν την κατασκευή παιχνιδιών µε προπαγανδιστικό περιεχόµενο και τα διακινούν µέσω του διαδικτύου (Scheeres, 2002). 7 Αναµφίβολα βρισκόµαστε σε µία ιδιαίτερα κινητική περίοδο. Η αξιολόγηση των νέων ψηφιακών εκπαιδευτικών εργαλείων θα γίνει µετά από χρόνια και ευρεία χρήση τους στις σχολικές αίθουσες αλλά και στα σπίτια των «παικτών» τους. 3. Η ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΑ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΜΟΥΣΕΙΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΟΪΟΝΤΑ ΤΟΥΣ Τα ιστορικά µουσεία που αναδύθηκαν στην Ελλάδα στα τέλη του 19 ου και τις αρχές του 20 ου αι. επιδόθηκαν κυρίως στο δύσκολο έργο της τόνωσης της εθνικής συνείδησης. Κατά συνέπεια, επιχειρήθηκε ένα οµοιόµορφο, εξιδανικευµένο παρελθόν (Lavine, 1992:141), µε πυκνές αναφορές στην αρχαιότητα (Vouri, 2001), που προβαλλόταν και εξακολουθεί να προβάλλεται ως τέτοιο µέσα από τα µουσεία (Mouliou, 1996, επίσης Hamilakis and Yalouri, 1996) και την κρατική εκπαίδευση (Xochellis et al., 2001). 8 Η πρακτική αυτή, που δεν υιοθέτησε βέβαια µόνο η Ελλάδα (Jones, 1997), στερούσε το παρελθόν από την πολυµορφία που διακρίνει κάθε εποχή (Drake Wilson, 2000: 135). Έτσι, η Ιστορία χρησιµοποιούνταν τις περισσότερες φορές ως νοµιµοποιητικό µέσο ερµηνείας του παρόντος και αποδεικτικό στοιχείο εκλογίκευσης του εθνικού µύθου, έχοντας ως κύριο όπλο τη στατική εικόνα που υποστηρίζει την ερµηνεία «εικονοποιώντάς» την (Hannabuss, 2000: 355). Στο πλαίσιο αυτό, οι πρωταγωνιστές πολεµικών γεγονότων ηρωοποιούνταν, οι αγριότητες του έθνους αποσιωπούνταν ή αµβλύνονταν, ενώ οι «άλλοι» δαιµονοποιούνταν. Η πρακτική αυτή ήταν συνήθης στη διαδικασία συγκρότησης των εθνικών κρατών παγκοσµίως και είναι χαρακτηριστική στην περίπτωση των βαλκανικών κρατών. 9 Οι παραπάνω προβληµατισµοί απασχολούν καθηµερινά τους ιστορικούςεπιµελητές των µουσείων, οι οποίοι έρχονται αντιµέτωποι µε µία σειρά περιορισµών και απαιτήσεων συχνά αντιφατικών και δύσκολα συµβιβάσιµων, που επιβάλλονται τόσο από τις προσδοκίες του κοινού, όσο και από το πολιτικά και επιστηµονικά δόκιµο. Ιδιαίτερα δύσκολοι είναι οι χειρισµοί σε τοπικά ιστορικά µουσεία µε συναισθηµατικά φορτισµένη θεµατολογία και µάλιστα όταν το περιεχόµενό τους - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 19

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός αφορά στην ιστορία ακριτικών περιοχών (Clark, 2000: 87 και Bohman, 2000: 275). Για το λόγο αυτό, τα τολµηρά εγχειρήµατα γίνονται στον τοµέα των εκπαιδευτικών προγραµµάτων και προϊόντων, όπου επιχειρείται να δοθεί µία ιδέα για τις πολύπλευρες και συχνά συγκρουόµενες οπτικές των ποικίλων οµάδων που πρωταγωνίστησαν σε ιστορικές περιόδους. Την ελευθερία αυτή παρέχει το γεγονός ότι η παιδευτική διαδικασία προσφέρει πεδίο ανάπτυξης κριτικού διαλόγου άµεσου και διαρκούς σε αντίθεση µε τη στατικότητα µίας έκθεσης. Το Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα θα µπορούσε να θεωρηθεί αντιπροσωπευτικό πεδίο εκδήλωσης των παραπάνω προβληµάτων και διληµµάτων. Αναφέρεται σε µια ταραγµένη περίοδο, όταν η Μακεδονία βρισκόταν κάτω από την οθωµανική κυριαρχία και οι υπήκοοι, κυρίως Έλληνες και Βούλγαροι, αντιµάχονταν για την επικράτηση µετά την αναµενόµενη κατάρρευση της Οθωµανικής Αυτοκρατορίας. Οι Βαλκανικοί Πόλεµοι που ακολούθησαν έκαναν τη γεωγραφική Μακεδονία τµήµα τριών κρατών (Ελλάδας, Βουλγαρίας και της µετέπειτα Γιουγκοσλαβίας) και ταυτόχρονα, χώρο γειτνίασης πληθυσµών που είχαν στο παρελθόν έρθει σε σύγκρουση µεταξύ τους. Οι συνέπειες της διαφορετικότητας των τότε πληθυσµιακών οµάδων και συµφερόντων δηµιούργησαν πολιτικά ζητήµατα που παραµένουν ακόµη και σήµερα ανοιχτά. Εποµένως, η πραγµάτευση της περιόδου και η προβολή της αποτελεί ταυτόχρονα και πολιτικό επιχείρηµα. 10 4. ΤΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι «Ο ΜΑΚΕ ΟΝΙΚΟΣ ΑΓΩΝΑΣ ΣΤΗ ΛΙΜΝΗ ΤΩΝ ΓΙΑΝΝΙΤΣΩΝ» Με δεδοµένες τις παραπάνω ιδιοµορφίες, το Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα δηµιούργησε το ηλεκτρονικό παιχνίδι που η εργασία αυτή πραγµατεύεται (εικ. 1), µε στόχο την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που θα εισάγει τους µαθητές σε µια όσο το δυνατόν ολιστική προσέγγιση της Ιστορίας, εστιάζοντας στον τρόπο µε τον οποίο ο άνθρωπος εκλαµβάνει και συµµετέχει στις ιστορικές εξελίξεις. Εικ. 1: Το εξώφυλλο του ηλεκτρονικού παιχνιδιού Οι σχεδιαστές έλαβαν υπόψη τους την εξέλιξη και την απήχηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, καθώς και τις αντικρουόµενες απόψεις για τη χρήση τους - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 20

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βασική παράµετρος της υλοποίησης υπήρξε ο συνδυασµός της ελκυστικότητας µε τους εκπαιδευτικούς στόχους του µουσείου, προκειµένου να αποτελέσει το προϊόν όσο το δυνατόν χρηστικό εκπαιδευτικό εργαλείο, τόσο για τα παιδιά όσο και για τον εκπαιδευτικό, προσεγγίζοντάς τους ταυτόχρονα µε διαφορετικό τρόπο τον καθένα. 4.1. ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Οι άνθρωποι που κυρίως εργάστηκαν από την πλευρά του Ιδρύµατος Μουσείου Μακεδονικού Αγώνα (ΙΜΜΑ) είχαν κύριες ειδικεύσεις στην Ιστορία, τη Μουσειολογία και την Εφαρµοσµένη Πληροφορική. 11 Η συνεργασία µε παιδαγωγούς ήταν άτυπη. Οι συζητήσεις µε εκπαιδευτικούς της µέσης εκπαίδευσης εστίασαν κυρίως στο είδος του υλικού που θα µπορούσε να χειριστεί ο εκπαιδευτικός προκειµένου να το συνδυάσει µε άλλα γνωστικά αντικείµενα ή µε άλλες σχολικές δράσεις. Οι συζητήσεις µε καθηγητές του Πανεπιστηµίου, κυρίως του Τµήµατος Προσχολικής Αγωγής του Α.Π.Θ., επικεντρώθηκαν στον τρόπο παρουσίασης της βίας. 12 Οι πιλοτικές δοκιµές και οι συζητήσεις µε µαθητές ΣΤ ηµοτικού Β Λυκείου εστίασαν κυρίως στις προσδοκίες των µαθητών από ένα εκπαιδευτικό προϊόν και στην ελκυστικότητα του παιχνιδιού. Συγκεκριµένα οµάδες µαθητών που επισκέπτονταν το µουσείο κατέθεταν τις απόψεις τους για την ερµηνεία της Ιστορίας και τις εντυπώσεις τους σχετικά µε εκπαιδευτικά προϊόντα που έτυχε να χρησιµοποιήσουν. Η συνεργασία µε τους µαθητές επεκτάθηκε και κατά τη διάρκεια της τεχνικής υλοποίησης της εφαρµογής, καθώς καλούνταν και έπαιζαν στους χώρους του µουσείου πίστες του παιχνιδιού προκειµένου οι σχεδιαστές να επωφεληθούν από την όλη ερευνητική προσέγγιση και από την αξιολόγηση του προϊόντος στις διάφορες φάσεις της ανάπτυξής του. 4.2. Η ΖΥΜΩΣΗ ΤΩΝ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΑΠΟΨΕΩΝ Ο διαρκής προβληµατισµός υπήρξε εποικοδοµητικός για την προσέγγιση του θέµατος και την ικανοποίηση στο µεγαλύτερο δυνατό βαθµό των απαιτήσεων των µαθητών και των εκπαιδευτικών. Ωστόσο αρκετά µεγάλους φραγµούς έθεταν εξαρχής πρακτικοί παράγοντες, οι κυριότεροι των οποίων ήταν: Η φύση του παιχνιδιού από τεχνική άποψη. Πρόκειται για µία τρισδιάστατη ηλεκτρονική παραγωγή, για την ανάπτυξη της οποίας δεν υπάρχει σηµαντική ανάλογη εµπειρία στην Ελλάδα. Μόλις πρόσφατα κυκλοφόρησαν αντίστοιχα εµπορικά προϊόντα που αφορούν στην αρχαιότητα και την επανάσταση του 1821. Οι λιγοστοί διαθέσιµοι οικονοµικοί πόροι ενός µουσείου (σε σύγκριση µε τις ιδιωτικές εταιρείες µεγάλων εµπορικών παραγωγών), γεγονός που δεν επιτρέπει τη συνεργασία µε πολυµελείς οµάδες επαγγελµατιών διαφόρων ειδικοτήτων όπως π.χ. σκηνοθέτες, γραφίστες, αφηγητές, µουσικούς. Η παρουσίαση µίας ιδιόµορφης ιστορικής περιόδου µε τρόπο αφενός απλό που αφετέρου να µην αποκλίνει από τις αρχές και τη µεθοδολογία της ιστορικής επιστήµης. Η συνεργασία των ανθρώπων του µουσείου µε τους υπεύθυνους της τεχνικής υλοποίησης, κυρίως εξαιτίας της διαφορετικής κατάρτισης και στοχοθεσίας. Οι προγραµµατιστές είχαν µία τεχνοκρατική θεώρηση, που συχνά αντιτίθετο στους επιστηµονικούς στόχους. Από την άλλη, οι άνθρωποι του µουσείου επικεντρωµένοι στην επίτευξη των στόχων του, αδυνατούσαν να αντιληφθούν ότι κάποια από τα ζητούµενα, ενώ θεωρητικά ήταν εφικτά, πρακτικά λόγω της έλλειψης εµπειρίας και πόρων γίνονταν τελικά ανέφικτα. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 21

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός 4.3. ΤΟ Ι ΕΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ: ΚΥΡΙΟΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ Η επιστηµονική (ιστορική, παιδαγωγική, µουσειακή) διαχείριση του περιεχοµένου του προϊόντος οδήγησε σε µία σειρά θεωρητικών προβληµατισµών. Τους σχεδιαστές απασχόλησε κυρίως ο τρόπος µε τον οποίο µέσω του προϊόντος θα δινόταν το έναυσµα για συζήτηση σχετικά µε τη διαδικασία ερµηνείας της Ιστορίας, η οποία είναι σύνθετη και εν πολλοίς υποκειµενική, συνυφασµένη µε προσωπικούς, ιδεολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες και συντελείται κάθε φορά στο παρόν. Επίσης, σηµαντικό σηµείο υπήρξε η εισαγωγή των χρηστών στη δηµιουργία της Ιστορίας ως µιας διαδικασίας την οποία παράγουµε εµείς, οι άνθρωποι, ανάλογα µε τις προσωπικές µας επιλογές, το χρόνο και τις συγκυρίες, την ιδεολογία µας και τα προσωπικά µας βιώµατα. Ένα επιπλέον θέµα, αντιφατικό και προκλητικό ταυτόχρονα, ήταν η πρόθεση να δηµιουργηθεί ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι µε κεντρικό θέµα µια πολεµική περίοδο, στο οποίο όµως δεν θα ασκούνταν βία, γεγονός που θα µείωνε το ενδιαφέρον των παιδιών. Επιπρόσθετα, τέθηκε το δεοντολογικό ζήτηµα της νοµιµοποίησης ή µη ενός πολιτιστικού φορέα στην προβολή ή απόκρυψη της βίας προκειµένου να είναι πολιτικά ορθός. Η παρουσίαση των αντιµαχόµενων υπήρξε καίριο ζήτηµα. Σαφώς και η παιδαγωγική επιστήµη έπρεπε να επιστρατευθεί προκειµένου µε απλό τρόπο να «µεταφράσει» τις αρχές της ιστορικής επιστήµης, έργο της οποίας είναι η ανάλυση των πολυσχιδών συνθηκών που επικρατούν σε µία συγκρουσιακή περίοδο, χωρίς όµως να δικαιούται να κρίνει σε ηθικό επίπεδο. Επιπρόσθετα, το γεγονός ότι το παιχνίδι αποτελεί µουσειακό προϊόν, θέτει αυτόµατα ως στόχο τη δηµιουργία προϋποθέσεων για δηµιουργικό διάλογο που θα οδηγήσει στην εξοικείωση και την κατανόηση των δύο πλευρών. Τέλος, τη διαχείριση των παραπάνω προβληµατισµών δυσχέραινε το πρακτικό πρόβληµα της ανεύρεσης ουσιώδους τρόπου επικοινωνίας µε τα παιδιά. Έπρεπε λοιπόν αρχικά να ληφθεί υπόψη η απέχθεια των νέων στο διδακτισµό και να κλονιστεί η βεβαιότητα ότι «εκπαιδευτικό» σηµαίνει «βαρετό». Επίσης, έπρεπε να αντιµετωπιστεί η µη επαρκής εξοικείωση των παιδιών µε το γραπτό λόγο. 4.4. ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ Σκοπός του Μουσείου υπήρξε η δηµιουργία ενός πρωτοποριακού για τα ελληνικά δεδοµένα εκπαιδευτικού ηλεκτρονικού παιχνιδιού, το οποίο θα βοηθούσε στην εξοικείωση των µαθητών µε το Μακεδονικό Αγώνα µέσα από µία ψυχαγωγική και βιωµατική διαδικασία που θα έδινε αφορµή για δηµιουργία προβληµατισµών και ευκαιρίες για κριτική ανάλυση καταστάσεων, ενώ ταυτόχρονα θα επέτρεπε στους εκπαιδευτικούς την πολλαπλή χρήση του παρεχόµενου εκπαιδευτικού υλικού. Στόχοι: Ιστορικοί (ι) 1. Να εξοικειωθούν τα παιδιά µε τον τρόπο που το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον όρισε τη φύση του Μακεδονικού Αγώνα στην περιοχή της λίµνης των Γιαννιτσών. 2. Να εξοικειωθούν τα παιδιά µε τη διαφορετικότητα των κατοίκων της Μακεδονίας στη συγκεκριµένη εποχή, µέσα από το πρίσµα των σχέσεων εξουσίας, της εθνοτικής ιδιαιτερότητας, της γλωσσικής ιδιαιτερότητας, των εθνικών ανταγωνισµών. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 22

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ 3. Να δοθεί αφορµή για ανάπτυξη προβληµατισµού σχετικά µε τις προσωπικές εµπειρίες των ανθρώπων σε περίοδο πολέµου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια τη διαµόρφωση συγκεκριµένης στάσης απέναντι στον αγώνα. 4. Να εξοικειωθούν τα παιδιά µε τον ελληνικό αγώνα στη Μακεδονία µέσα από την αντιπαράθεση των µακεδονοµάχων µε τους κύριους αντιπάλους τους, τους Βούλγαρους κοµιτατζήδες. 5. Να εξοικειωθούν τα παιδιά µε τη διαδικασία διαβίωσης των Μακεδονοµάχων στη λίµνη των Γιαννιτσών. Παιδαγωγικοί (π) 1. Να ανταποκρίνεται το προϊόν στις ποικίλες ιδιαιτερότητες των χρηστών. 2. Να συντελείται η εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από το παιχνίδι. 3. Να διακρίνεται το παιχνίδι από διαδραστικότητα 4. Να δίνονται ερεθίσµατα για άσκηση κριτικής σκέψης. 5. Να αποτελεί το προϊόν υλικό συµπληρωµατικό που µπορεί ο εκπαιδευτικός να χρησιµοποιήσει σε άλλα µαθήµατα ή εκπαιδευτικές δράσεις. 6. Να προσεγγίσουν τα παιδιά τις δύο αντιµαχόµενες παρατάξεις εστιάζοντας στα κοινά σηµεία της ανθρώπινης συµπεριφοράς και βιωµάτων προκειµένου να µην δαιµονοποιείται ο αντίπαλος. Μουσειακοί (µ) 1. Να προσεγγίσει το µουσείο οµάδες που θεωρούν ότι το πολιτιστικό του περιεχόµενο δεν τους αφορά 2. Να βελτιωθεί η σχέση µουσείου-σχολείου 3. Να αποτελέσει το µουσείο µέρος της σύγχρονης πραγµατικότητας των νέων, παράγοντας προϊόντα που χρησιµοποιούνται στον ελεύθερο τους χρόνο. 4.5. Η ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑΣ 4.5.1. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΠΙΛΟΓΕΣ Για την επίτευξη της ελκυστικότητας, κυρίως σε οµάδες που δεν επιδεικνύουν ενδιαφέρον για τη συγκεκριµένη ιστορική περίοδο, βασική παράµετρος ήταν η χρήση τρισδιάστατης τεχνολογίας, (εφάµιλλης µε αυτή των σύγχρονων εµπορικών παιχνιδιών) µε φωτορεαλιστικές απεικονίσεις ανθρώπων, αντικειµένων και τοπίων (στόχος µ1). Ασπαζόµενοι την άποψη ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να συνδέεται άµεσα µε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, και ότι η προσέγγιση του κόσµου γίνεται µέσα από διαφορετικές µορφές νοηµοσύνης (Gardner, 1983), θέσαµε ως ζητούµενο να δηµιουργήσουµε ένα ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό παιχνίδι που θα «κοινωνούσε» το περιεχόµενό του µέσω ποικίλων µέσων και τρόπων, επιτρέποντας έτσι στους χρήστες να επιλέξουν τον τρόπο µε το οποίο θα το χρησιµοποιήσουν. Στο πλαίσιο αυτό, το παιχνίδι συνδυάζει στοιχεία παιχνιδιών στρατηγικής (µέσω της επιλογής από το χρήστη βέλτιστων διαδροµών για την επίτευξη στόχων), λογικής (µέσω της επίλυσης σπαζοκεφαλιών που απαιτούν συνδυαστική σκέψη για τη λύση τους) και περιπέτειας-δράσης (µέσω της απαίτησης για γρήγορα αντανακλαστικά και κινήσεις για την υπερπήδηση διαφόρων εµποδίων που συναντά ο χρήστης). 4.5.2. Η ΥΠΟΘΕΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙ ΙΟΥ. Το παιχνίδι εκτυλίσσεται στη λίµνη των Γιαννιτσών, θέατρο επιχειρήσεων των αντιµαχόµενων ελληνικών και βουλγαρικών αντάρτικων οµάδων, κατά τη διάρκεια του Μακεδονικού Αγώνα (1904-1908). Η υπόθεση εστιάζει στις αλληλοδιασταυρούµενες - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 23

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός πορείες των δύο πρωταγωνιστών, του Αλέξανδρου και του Νάκου και αφορά σε πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, την παρακολούθηση της πορείας τους προς τη λίµνη και στις περιπέτειές τους σε αυτή. Το κυρίως παιχνίδι αποτελείται από δέκα πίστες (οκτώ κύριες πίστες και δύο mini-games) που αντιστοιχούν σε αποστολές, τις οποίες πρέπει να εκτελέσει επιτυχώς ο χρήστης για να προχωρήσει από τη µία στην επόµενη. Πριν από κάθε πίστα προηγείται ένα σύντοµο βίντεο µε διττό ρόλο. Ο ένας ρόλος είναι πρακτικός, καθώς µέσα από το βίντεο δίνονται στο χρήστη βοηθητικά στοιχεία για να ολοκληρώσει µε επιτυχία την αποστολή που ακολουθεί. Ο δεύτερος ρόλος εισάγει τον παίκτη σε ένα δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης του παιχνιδιού και τον εξοικειώνει µε το ιστορικό-γεωγραφικό πλαίσιο του παιχνιδιού και την ψυχολογία των πρωταγωνιστών της ιστορίας. Η ανάγνωση του δεύτερου επιπέδου γίνεται αυτόµατα και σε διαφορετικό βαθµό ανάλογα µε την ψυχοσύνθεση του χρήστη, δίνοντας εναύσµατα για να συζητηθούν ζητήµατα που θέτει η στοχοθεσία. Η υπόθεση γίνεται γνωστή στους χρήστες µέσω των βίντεο. Εκεί παρουσιάζονται οι πρωταγωνιστές, ο Αλέξανδρος και ο Νάκος, τους οποίους καλούνται οι χρήστες να υποδυθούν. Έτσι, ανάλογα µε την επιλογή του χρήστη, η υπόθεση εκτυλίσσεται εστιάζοντας στην προσωπική κάθε φορά ιστορία του πρωταγωνιστή που επιλέχθηκε. Οι δύο ιστορίες συνδέονται στην πορεία µεταξύ τους και µε τις ιστορίες των άλλων χαρακτήρων του παιχνιδιού. Η ιστορία του παιχνιδιού είναι φανταστική, εντούτοις µέρη της θυµίζουν πραγµατικές ιστορίες και τόπους της εποχής. Ξεκινά µε την απόφαση των πρωταγωνιστών να µετάσχουν στο Μακεδονικό Αγώνα. Ο Αλέξανδρος, αξιωµατικός του Ναυτικού, είναι στενός φίλος µε τον Παύλο. Ο Παύλος, αν και οικογενειάρχης, επιλέγει να αγωνιστεί ένοπλα στην περιοχή της Μακεδονίας. Πρόκειται για το πρότυπο του ιδεολόγου πατριώτη, ενώ ο Αλέξανδρος είναι εναντίον των πολεµικών εγχειρηµάτων και υπέρ των διπλωµατικών λύσεων, γι αυτό και διαρκώς επικρίνει τον Παύλο. Τη ζωή του Αλέξανδρου αλλάζει ένα τηλεγράφηµα, που τον ενηµερώνει πως ο φίλος του έπεσε µαχόµενος στη Μακεδονία. Συγκλονισµένος, αποφασίζει να συµµετάσχει στον αγώνα και ο ίδιος. Επιλέγει να αγωνιστεί στην περιοχή της λίµνης των Γιαννιτσών µε το ψευδώνυµο «καπετάν Γιάννης». Ήδη, από την αρχή του παιχνιδιού το παιδί έρχεται αντιµέτωπο µε την εσωτερική σύγκρουση που συντελείται στην ψυχή του ήρωα και τους λόγους που τον ωθούν να πολεµήσει (στόχος ι3). Η συγκεκριµένη προσέγγιση απέχει από το στείρο διδακτισµό που συνήθως περιµένουν τα παιδιά από ένα εκπαιδευτικό εργαλείο. Στη Μακεδονία ο Αλέξανδρος συναντά ένα πλήθος διαφορετικών ανθρώπων (στόχος ι2). Συνεργάζεται µε το Νάκο, τον άλλο πρωταγωνιστή του παιχνιδιού. Ο Νάκος είναι στην «πραγµατικότητα» η δεκαεπτάχρονη Μαρία, που µετά το φόνο της οικογένειάς της από Βούλγαρους αντάρτες, ντύνεται αντρικά, χρησιµοποιεί ως ψευδώνυµο το όνοµα του πεθαµένου αδελφού της και αποφασίζει να γίνει οδηγός των ελληνικών ανταρτικών δυνάµεων στη λίµνη. Η ιστορία και η δράση της Μαρίας είναι αντίστοιχη µε των ανδρών πρωταγωνιστών σε µία προσπάθεια άµεσης εµπλοκής κοριτσιών χρηστών και φυσικά κατάρριψης στερεότυπων για το γυναικείο φύλο. Η Μαρία, µετά την εισβολή των κοµιτατζήδων στο χωριό της, συναντά τον Ίτσο, ένα νεαρό Βούλγαρο, που µετά τον φόνο της οικογένειάς του από έλληνες αντάρτες αποφασίζει να γίνει οδηγός των βουλγαρικών ανταρτικών δυνάµεων στη λίµνη. Τα δυο παιδιά έρχονται αντιµέτωπα µε το αίσθηµα µίσους προς τον αντίπαλο που αναµιγνύεται µε έκπληξη, όταν συνειδητοποιούν τις κοινές τους πορείες. Ο Ίτσο µάλιστα συγκλονίζεται από την οµοιότητα της Μαρίας µε την αγαπηµένη του ξαδέλφη, την Ελένη, που έπεσε θύµα ελλήνων ανταρτών. Η συνάντηση αυτή και τα κοινά βιώµατα ακολουθούν τους ήρωες έως το τέλος του παιχνιδιού. Το βίντεο π.χ. που αναφέρεται στη µεταφορά ανταρτών από το Νάκο/Μαρία συνοδεύει η εξής αφήγηση: - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 24

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ «Στο νου της Μαρίας στριφογύριζαν οι θύµησες. Οι κοµιτατζήδες έκαψαν το χωριό, και σκοτώθηκαν γονείς και αδελφός. Σκέφθηκε τ αγόρι που της όρµηξε στο δρόµο. Είχε κι αυτό δικούς του νεκρούς να κλάψει. Φαίνεται πώς κάποια του θύµιζε. Θα τον ξανάβλεπε άραγε;» Αντίστοιχα, σε βίντεο που παρουσιάζει τον Ίτσο σε σκηνή µάχης, εκπαιδευτικός και παιδί µπορούν να εργαστούν πολλαπλά µε αφηγήσεις όπως η εξής: «Ο Ίτσο, κρυµµένος στα καλάµια, άκουγε τους πυροβολισµούς. Ήξερε όλα τα κατατόπια και έφερνε εφόδια στους κοµιτατζήδες. Μα ήξερε πως και οι Έλληνες είχαν ένα παιδαρέλι, το Νάκο, ξακουστό οδηγό Περίµενε ο Ίτσο και για µια στιγµή δεν άκουγε πια κρότους. Μόνο τα µάτια της θυµόταν, που έµοιαζαν µε της Ελένης» Η επιλογή να βαδίζουν αντιστικτικά οι ιστορίες µιας νεαρής Ελληνίδας, της Μαρίας/Νάκου και ενός νεαρού Βουλγάρου, του Ίτσο, έγινε προκειµένου να προσεγγίσουν τα παιδιά και τις δύο παρατάξεις, εστιάζοντας στα κοινά σηµεία της ανθρώπινης συµπεριφοράς και ασκώντας κριτική πάνω στην ταυτότητα του εθνικά αντίπαλου χωρίς να τον δαιµονοποιούν (στόχοι π6, ι3). Οι ηλικίες τους επιλέχτηκαν για την ευκολότερη ταύτιση των νεαρών χρηστών µαζί τους και την υποβοήθηση της αίσθησης της παρουσίας [presence] του χρήστη στο φανταστικό κόσµο του παιχνιδιού. Τους δύο πρωταγωνιστές πλαισιώνουν και άλλοι, διαφορετικοί χαρακτήρες: στρατιωτικοί, όπως ο καπετάν Ματαπάς, απλοί ιδιώτες αγωνιστές, όπως ο Σήφης ο Κουντουράκης, που ήρθε από τη σκλαβωµένη Κρήτη να πολεµήσει για τους οµοεθνείς του και βρέθηκε σε µια πρωτόγνωρη κατάσταση: «Εδώ είναι άλλος κόσµος, αλλιώτικοι οι άνθρωποι. Πιο ήσυχοι, πιο κλειστοί, πιο φοβισµένοι. Πρέπει να τους γνωρίσεις καλά για να σε εµπιστευτούν και να τους εµπιστευτείς. Και στα χρόνια αυτά, να εµπιστευτείς σηµαίνει να βάζεις το κεφάλι σου στον τουρβά. Ο Σήφης έµαθε αρκετά πράγµατα µε το που πάτησε το πόδι στη Μακεδονία. Κι είχε να µάθει κι άλλα τόσα Αντάρτες και χωρικοί ήταν ένα σ αυτόν τον αγώνα. Κι αυτό ήταν που τον γοήτευε το Σήφη, µα και τον πονοκεφάλιαζε κι έκανε την καρδιά να σπάει στα στήθια. Αυτός ονειρευόταν µάχητες µε στρατιώτες, ένοπλοι εναντίον ενόπλων κι όποιος κερδίσει. εν του άρεσε που είχε να κάνει µε άµαθους χωριάτες, µε γυναίκες και παιδιά. Ψυχές είχαν κι οι δικοί του, ψυχές κι οι άλλοι». Το παιδί/χρήστης βλέπει επίσης γηγενείς οπλαρχηγούς, όπως το καπετάν Γκόνο: «Τον ίδιο το Γκόνο εχθροί και φίλοι τον αποκαλούσαν στοιχειό του Βάλτου, έτσι που εµφανιζόταν και χανόταν ξαφνικά µέσα στην οµίχλη της λίµνης. Μόνο που όταν έπεφτε η νύχτα και έγερνε στο προσκεφάλι για να κοιµηθεί, στοίχειωνε ο ίδιος τα όνειρά του. Η µέρα τέλειωνε µε µάχες, σπιουνιές και αίµατα. Και ίδια ξανάρχιζε και η επόµενη» ε λείπουν από την ιστορία και οι καθηµερινοί άνθρωποι, όπως ο αγωγιάτης Βασίλης Τζόλας που ενδιαφέρεται µόνο για την επιβίωση, γιατί: «Από όταν θυµάται τον εαυτό του όλο ξύλο έτρωγε. Ξύλο από τον πατέρα, ξύλο από τους θειούς, ξύλο από τους µπέηδες, ξύλο από τους χωροφύλακες. Η πλάτη του είχε τα σηµάδια όλων των καλοθελητών. Γι αυτό και την κρατούσε σκυφτή. Και την πλάτη και το κεφάλι. Προ πάντων το κεφάλι Γι αυτό και δε µεγαλοπιάνονταν σαν τους άλλους. Και τώρα απλές µεταφορές κάνει: µεταφέρει ανθρώπους, όπλα, τρόφιµα και για τους Έλληνες και για τους Βούλγαρους. Γι αυτόν, το αγώι ίδιο είναι από τη στιγµή που πληρώνεται. Και σάµπως ποια η διαφορά; Μήπως κι αυτοί που - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 25

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός πολεµάνε δεν θα τα παρατήσουν µόλις βρουν τα σκούρα; Γιατί να ανακατωθεί; Τόσα χρόνια ραγιάς, συνήθισε. Βρε, το ψωµί να βγαίνει» Οι διαφορετικές αντιλήψεις των ηρώων για τη ζωή γενικότερα και για τη φύση του αγώνα ειδικότερα, είναι το εφαλτήριο για την εξοικείωση των παιδιών µε την ιδιοµορφία της µακεδονικής κοινωνίας της περιόδου (στόχος ι2). Επίσης, λειτουργεί ως έναυσµα για τη δηµιουργία προβληµατισµού σχετικά µε τις σχέσεις εξουσίας και τη δηµιουργία εθνικών ταυτοτήτων (στόχοι ι2, ι3, π4). 4.5.3. ΤΟ ΚΥΡΙΩΣ ΠΑΙΧΝΙ Ι - GAMEPLAY Στο πλαίσιο που θέτουν η ιστορική περίοδος και οι ήρωες της ιστορίας όπως παρουσιάστηκαν ανωτέρω, καλείται το παιδί/χρήστης να επιβιώσει στο χώρο της λίµνης των Γιαννιτσών. Εκτελεί ορισµένες αποστολές σε 8 πίστες, οι οποίες µε παιγνιώδη τρόπο παρουσιάζουν τις πρακτικές δυσκολίες που αντιµετώπιζαν οι Μακεδονοµάχοι, καθώς και τον τρόπο που το φυσικό περιβάλλον όρισε τον αγώνα (στόχοι ι5, ι1). Στην πρώτη πίστα, ο χρήστης Αλέξανδρος ή Νάκος και οι σύντροφοί του θα πρέπει να περάσουν µε ασφάλεια τον ποταµό Λουδία προκειµένου να φτάσουν σε καλύβα ανταρτών που βρίσκεται στη λίµνη (εικ. 2). Ακολουθούν λοιπόν µία από τις συνήθεις πορείες των Μακεδονοµάχων, βιώνοντας τις δυσκολίες του περάσµατος: θα πρέπει να πλοηγήσουν επιτυχώς τη βάρκα, να συλλέξουν στην πορεία αντικείµενα που θα τους χρησιµεύσουν στα επόµενα επίπεδα του παιχνιδιού, να εντοπίσουν τον καπετάν Γκόνο, σύνδεσµο µε τους αντάρτες, που τους προµηθεύει χρήµατα και στολές προκειµένου να µεταµφιεστούν και να περάσουν απαρατήρητοι από τα τουρκικά φυλάκια. Εικ. 2: Σκηνές από την πρώτη πίστα του παιχνιδιού Στη δεύτερη πίστα το παιδί έχει ως στόχο να εντοπίσει την καλύβα/αρχηγείο, όπου και θα πρέπει να παρουσιαστεί στους ανώτερούς του. Στην περιπλάνησή του στη λίµνη, εξοικειώνεται µε τη χλωρίδα και την πανίδα της περιοχής και φυσικά µε τις δυσχέρειες που αντιµετώπιζαν οι νεοφερµένοι αντάρτες (στόχοι ι1, ι5) (εικ. 3α). Συλλέγει τα απαραίτητα αντικείµενα για την αντιµετώπιση των κινδύνων που θα συναντήσει (φίδια, στρατιώτες) ανάλογα µε τις διαδροµές που θα επιλέξει. Στην τρίτη πίστα το παιδί θα πρέπει να διαβεί σηµεία του ποταµού κολυµπώντας, εγχείρηµα παράτολµο, και τραγική συχνά πραγµατικότητα για τους Μακεδονοµάχους (στόχος ι1). Στην τέταρτη θα πρέπει να διασχίσει νύχτα τη λίµνη, αντιµετωπίζοντας τα κουνούπια µε δαυλό που θα δηµιουργήσει από το συνδυασµό των αντικειµένων που έχει ήδη συλλέξει στις προηγούµενες αποστολές (εικ. 3β). - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 26

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ Εικ. 3α και 3β: Σκηνές από τη δεύτερη και τέταρτη πίστα Στην πέµπτη πίστα ο παίκτης έχει ανακαλύψει την καλύβα στην οποία διαµένει ένας άρρωστος από ελονοσία αντάρτης. Εκεί πληροφορείται ότι οι σύντροφοί του λείπουν σε περιπολία. Έτσι, το παιδί εξοικειώνεται µε µία άλλη καθηµερινότητα της περιόδου, την ελονοσία που µάστιζε την περιοχή. Επιπλέον, πρέπει να συγκεντρώσει τα απαραίτητα εφόδια που θα του επιτρέψουν να φροντίσει τον ανήµπορο αντάρτη. Η συγκέντρωση νερού π.χ. δεν είναι εύκολη, καθώς το νερό είναι γεµάτο βδέλλες. Η λύση ως προς το φιλτράρισµα του νερού κρύβεται στην αποκωδικοποίηση αποσπασµάτων αποµνηµονευµάτων Μακεδονοµάχων. Με τον τρόπο αυτόν επιτυγχάνεται και η γνωριµία του παιδιού µε πηγές της περιόδου (π1, π2). Στην ίδια πίστα ο χρήστης οδηγείται σε δύο τοπικά, παρενθετικά παιχνίδια δράσης (mini games), όπου θα πρέπει να ψαρέψει και να αιχµαλωτίσει αγριόπαπιες προκειµένου να εξασφαλίσει την τροφή του. Στην έκτη πίστα δοκιµάζονται οι αναλυτικές ικανότητες του χρήστη, καθώς θα πρέπει να οχυρώσει την καλύβα µέσα από την ορθή διαδικασία χρήσης των υλικών που ήδη έχει εντοπίσει σε προηγούµενες πίστες (εικ. 4α). Η ίδια λογική διέπει και την επόµενη πίστα, η αποστολή της οποίας είναι το χτίσιµο ενός φούρνου για την παραγωγή του καθηµερινού άρτου, αποστολή που επιτρέπει στο παιδί να γνωρίσει τις τακτικές των ανταρτών προκειµένου να µην κινδυνεύουν από αποκλεισµούς των αντιπάλων (εικ. 4β). Εικ. 4α και 4β: Η σκηνή της οχύρωσης της καλύβας και της κατασκευής φούρνου Αφού ο χρήστης έχει προβεί στις απαραίτητες ενέργειες για την οχύρωση της καλύβας, έρχεται αντιµέτωπος µε την επιδείνωση της υγείας του αρρώστου. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 27

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός Αποφασίζει να πάει µε την πλάβα στο κοντινό χωριό προκειµένου να ζητήσει τη βοήθεια γιατρού ή να προµηθευτεί τα απαραίτητα κινίνα. Έτσι, ο παίκτης περνά στην τελευταία πίστα του παιχνιδιού. Καθώς πλοηγεί την πλάβα του, βρίσκεται ξηµερώµατα ανάµεσα σε αντιµαχόµενα πυρά. Η τελευταία πίστα και η απόδοση της µάχης υπήρξε πεδίο έντονου προβληµατισµού των σχεδιαστών και αντιπαραθέσεων µε τους προγραµµατιστές, καθώς έθετε ξεκάθαρα την παρουσία της ωµής βίας που διακρίνει µία ένοπλη σύγκρουση. Ο χειρισµός που υιοθετήθηκε σε όλη την πορεία του παιχνιδιού ήταν η έντονη, υποβόσκουσα όµως και έµµεση παρουσία της βίας (µ έσω των προσωπικών βιωµάτων των ηρώων και του ιστορικού πλαισίου του παιχνιδιού), µε τρόπο που να τίθεται υπό την κρίση του παιδιού/χρήστη, το οποίο και δεν έµπαινε σε καµία περίπτωση στη θέση του θύτη. Πιλοτικές δοκιµές σε οµάδες παιδιών ηλικίας 11 16 ετών έδειξαν ότι η συντριπτική πλειοψηφία προσδοκούσε σκηνή πολεµικής αντιπαράθεσης µε το χρήστη να ασκεί βία έναντι του αντιπάλου. Την ίδια άποψη είχαν και οι προγραµµατιστές της εφαρµογής (και έµπειροι «παίκτες» οι ίδιοι), οι οποίοι πίστευαν ότι µία τέτοια προσέγγιση είχε νόηµα από τη σκοπιά του παίκτη, ήταν δοκιµασµένη συνταγή και ευκολότερη στην υλοποίηση, παράµετρος που κρίθηκε επιτακτική, εφόσον ο προϋπολογισµός της εφαρµογής δεν έδινε άφηνε πλέον πολλά περιθώρια. Τελικά υιοθετήθηκε η εξής λύση: ο χρήστης Νάκος/Αλέξανδρος πλοηγώντας τη βάρκα βρίσκεται στο πεδίο µίας µάχης. Στο βάλτο επικρατεί οµίχλη και δεν µπορεί να διακρίνει τις αντίπαλες παρατάξεις. Εντούτοις, αντιλαµβάνεται ότι πρόκειται για Έλληνες και Βουλγάρους από τις διαφορετικές εκπυρσοκροτήσεις των όπλων των αντιµαχόµενων. Προσπαθεί να διασχίσει τη λίµνη φροντίζοντας να αποφεύγει µε το σώµα του τα πυρά από όπου κι αν αυτά προέρχονται. Κάθε φορά που το καταφέρνει ενισχύεται η ελληνική πλευρά, ενώ, όταν τραυµατίζεται, ενισχύεται η βουλγαρική. Το παιχνίδι τελειώνει, εφόσον ο παίκτης καταφέρει σε ορισµένο χρόνο να προσεγγίσει την πολιορκούµενη καλύβα της λίµνης, χωρίς να χάσει τη ζωή του. Το τέλος πλαισιώνει βίντεο, όπου ο Αλέξανδρος συναντά επιτέλους τους ανωτέρους του στην καλύβα, η Μαρία/Νάκος συναντά το βλέµµα του Ίτσο που αποµακρύνεται πλοηγώντας τη βουλγαρική πλάβα, ενώ η αφήγηση και οι διάλογοι δίνουν για µια ακόµη φορά αφορµή να ασκηθεί εποικοδοµητικός διάλογος πάνω σε έννοιες και καταστάσεις: «Ο Ίτσο κοίταξε προς τη χαµένη πια καλύβα. Και τότε την είδε! Εκείνη, που θα µπορούσε να είναι η δική του Ελένη (Η κάµερα µεταφέρεται µέσα στην καλύβα, όπου µπαίνουν η Μαρία/Νάκος και ο Αλέξανδρος και συναντιούνται µε τους παλαιούς Μακεδονοµάχους) Νάκος : Ο Σήφης, καπετάνιε, χρειάζεται κινίνα. Ματαπάς: Καινούργιος; Αλέξανδρος: Πιερίδης Αλέξανδρος. Γκόνος: Μπράβο! Με το που ήρθες, βάλθηκες να γίνεις ήρωας! (Ο φακός εστιάζει στα µάτια του Αλέξανδρου/Νάκου που κλείνουν αινιγµατικά και επανέρχονται, σαν φλας µπακ, στιγµιότυπα από τη ζωή του ήρωα). Η τελευταία πίστα ως στιγµή κορύφωσης του παιχνιδιού έπρεπε να είναι σκηνή µάχης µε απαραίτητο συστατικό τη βία. Ως λύση στους προβληµατισµούς που αναπτύχθηκαν παραπάνω επιλέχτηκε η σεναριακή λύση της συµµετοχής του χρήστη σε µάχη σε θέση αµυνόµενου, που θα έπρεπε να µε τους κατάλληλους χειρισµούς να γλιτώσει τη ζωή του και αυτές των συντρόφων του. Το σκεπτικό είχε ως συνέπεια η βία της τελευταίας πίστας να µην επιφέρει τη διάκριση των ρόλων, όπου το παιδί θα ήταν ο πατριώτης-θύτης και θα ασκούσε βία προκειµένου να εξοντώσει τον εθνικό εχθρό. Έτσι αποφεύγεται να δηµιουργηθούν στο - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 28

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ µυαλό του παιδιού στερεότυπα, όπου ο κατά καιρούς αντίπαλος αποτελεί τον αιώνιο εθνικό εχθρό (στόχος π6). Επιπλέον, το βίντεο που ακολουθεί δίνει στο µεµονωµένο χρήστη αφορµή για µία αναδροµή στο σενάριο, ώστε να θυµηθεί την προσωπικότητα του ήρωα και να αναρωτηθεί για τις επιλογές του. Στην οµάδα µαθητών επιπρόσθετα δίνεται η αφορµή να συζητηθεί η έννοια του «ηρωισµού» (στόχοι ι3, π4). Τι διακρίνει κατά τη γνώµη των παιδιών έναν «ήρωα», ποι α είναι η αντίληψη της τοπικής κοινωνίας για τον «ήρωα», ποια ήταν τα κίνητρα των πρωταγωνιστών της ιστορίας που τους ώθησαν να µετάσχουν στο Μακεδονικό Αγώνα; Συνάδουν µε το πρότυπο του ηρωισµού, όπως το εκλαµβάνει η πλειονότητα; Έναν ήρωα συνιστούν οι επιλογές του ή τα αποτελέσµατα των πράξεών του; Όπως γίνεται αντιληπτό, το σενάριο θίγει διαχρονικά ζητήµατα µε τρόπο σύγχρονο και ως προς το χειρισµό του θέµατος και ως προς το µ έσο (τρισδιάστατο παιχνίδι), προκειµένου να προσεγγίσει οµάδες παιδιών που είναι επιφυλακτικές έως και αρνητικές προς τη συγκεκριµένη ιστορική περίοδο (στόχοι µ1, µ 3). Επιπρόσθετα, η δοµή του εκπαιδευτικού προϊόντος προσφέρει ευελιξία κοινωνώντας το περιεχόµενο κυρίως µέσω της «εικόνας», στατικής και κινούµενης, µε την ταυτόχρονη δυνατότητα κειµένου, κατόπιν επιθυµίας του χρήστη, προκειµένου να αντιµετωπιστεί η µη εξοικείωση των παιδιών µε το γραπτό λόγο. Επιπλέον, γίνεται φανερό από τη δοµή του παιχνιδιού πως το γνωστικό αντικείµενο που θέτει το πρώτο επίπεδο στις διάφορες π ίστες, όπως και οι έννοιες και τα ζητήµατα που θέτει το δεύτερο µέσα από τα βίντεο, δίνουν τη δυνατότητα ώστε επιµέρους θέµατα να µπορούν να συνδυαστούν όχι µόνο µε το µάθηµα της ιστορίας αλλά και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, µε τη λογοτεχνία, µε τη διοργάνωση ιστορικών επετείων κ.ά. (στόχοι π5, µ2). 5. ΕΠΙΛΟΓΟΣ Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό παιχνίδι «Ο Μακεδονικός Αγώνας στη λίµνη των Γιαννιτσών» αποτελεί ένα καινοτόµο στην Ελλάδα εγχείρηµα και εντάσσεται στη γενικότερη τάση της αναβάθµισης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών των µουσείων. Σε µία εποχή όπου η Ελλάδα έχει ανοιχτά διπλωµατικά ζητήµατα µε γειτονικές χώρες, όπου η ελληνική κοινωνία διευρύνεται από την είσοδο µεταναστών, όπου αναβιώνει η χρήση της Ιστορίας στην υπηρεσία σκοπιµοτήτων, το Μουσείο διατυπώνει µέσω αυτού του προϊόντος µία εναλλακτική πρόταση ερµηνείας της Ιστορίας, παρακάµπτοντας όσο το δυνατόν τους φραγµούς που θέτει η ιδεολογική φόρτιση του πραγµατευόµενου θέµατος. Ταυτόχρονα, θέτει στην υπηρεσία της εκπαιδευτικής κοινότητας ένα επιπλέον εργαλείο για την ανανέωση της διδασκαλίας της συγκεκριµένης ιστορικής περιόδου. Αναλυτικότερα, σε αντιδιαστολή µε ισοπεδωτικά πρότυπα που προβάλλονται από τα µέσα µαζικής επικοινωνίας και της βιοµηχανίας της διασκέδασης (MacDonald, 1992: 162), καθώς και µε αυτά που προβάλλονται από την παραδοσιακή αντίληψη για τη σχέση του πολίτη µε την εθνική ιστορία, το συγκεκριµένο προϊόν επιδιώκει να εξοικειώσει τους νεαρούς χρήστες µε την ιδέα ενός εύρους ταυτοτήτων (Hooper- Greenhil, 1999), και να αντιµετωπίσει κριτικά στερεότυπα, όπως αυτά του «εθνικού ήρωα» και του «αιώνιου εχθρού». Τα παραπάνω επιτυγχάνονται εστιάζοντας στους χαρακτήρες των ηρώων, τις προσωπικές εµπειρίες και τις επιλογές τους. Καλείται έτσι το παιδί να κρίνει το βαθµό στον οποίο η εθνική ταυτότητα αποτελεί συνδυασµό των πολιτιστικών καταβολών και των προσωπικών βιωµάτων. Ταυτόχρονα, αφήνει ανοιχτό το πεδίο προκειµένου τα παιδιά να µεταφέρουν τις προσωπικές ιστορίες των ηρώων σε ένα εν δυνάµει παρόν/µέλλον, και κριτικά να αναγνωρίσουν πτυχές του εαυτού τους ή των συµµαθητών τους, όταν µάλιστα πρόκειται για παιδιά οικονοµικών µεταναστών ή προσφύγων, των οποίων οι γονείς έχουν πρόσφατες τις εµπειρίες των συνεπειών της ένοπλης σύρραξης. ίνεται έτσι η ευκαιρία στα παιδιά να ταξιδέψουν σε διάφορες εκδοχές ατοµικών ή συλλογικών ταυτοτήτων, 13 καθώς διαµορφώνουν τη δική τους άποψη για τον κόσµο στον οποίο βρίσκονται. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 29

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός Παράλληλα, ο τρόπος µε τον οποίο το παιχνίδι είναι δοµηµένο εισάγει τα παιδιά στη βιωµατική εµ πειρία µίας συγκρουσιακής καθηµερινότητας. Με τον τρόπο αυτό δίνει αφορµή για προβληµατισµό σχετικά µε το διαχρονικό ζήτηµα της άσκησης ή της αποφυγής της βίας. Το ζήτηµα της βίας είναι πάντα παρόν στο παιχνίδι, από το ιστορικό και γεωγραφικό πλαίσιο στο οποίο εκτυλίσσεται έως και το παίξιµό του. Άλλοτε υποβόσκει και άλλοτε είναι σε πρώτο πλάνο, µε αποκορύφωµα την τελευταία πίστα (σκηνή µάχης στη λίµνη). Μέσω των ενδοιασµών και διληµµάτων των ηρώων, καθώς και της επιλογής να απέχει το παιδί-χρήστης από το ρόλο του θύτη, δίνονται ερείσµατα γι α προβληµατισµό σε σχέση µε την αναγκαιότητα της βίας τόσο σε εµπόλεµες περιόδους όσο και σε περιόδους ειρήνης, όσο και ως µέσο εναλλακτικής διασκέδασης. Επιπλέον, το ηλεκτρονικό παιχνίδι αξιοποιε ί τις δυνατότητες που προσφέρει το σχολικό περιβάλλον για την ανάπτυξη διαλόγου και προχωρά και σε άλλα ζητήµατα, όπως τη σχέση του φυσικού µε το ανθρωπογενές περιβάλλον. Έτσι, γίνεται κατανοητή η σπουδαιότητα της λίµνης των Γιαννιτσών ως υγροβιότοπος και ως ζωτικός οικονοµικός χώρος, αµφότερα παράµετροι που της προσέδιδαν στρατηγική σηµασία σε περιόδους κρίσεων. Οι κύριοι και οι παράπλευροι άξονες στους οποίους κινείται το παιχνίδι το καθιστούν ένα πολλαπλών χρήσεων εργαλείο για τον εκπαιδευτικό. Με τον τρόπο αυτό συµβάλλει στην ισχυροποίηση της σχέσης µουσείου και σχολείου, και αποτελεί έναυσµα για το άνοιγµα διαύλων συνεργασίας και αλληλοτροφοδότησης. Η πορεία από τον σχεδιασµό έως την τελική υλοποίηση υπήρξε ιδιαίτερα δύσκολη. Έπρεπε να υπερκεραστούν οικονοµικοί και τεχνικοί περιορισµοί αλλά και οι περιορισµοί που έθετε το περιεχόµενο του παιχνιδιού. Έπρεπε να διατηρηθούν ισορροπίες ανάµεσα στο ευκταίο και το εφικτό. Εντούτοις, τελικά δηµιουργήθηκε κατά την εκτίµηση των σχεδιαστών, ένα εκπαιδευτικό προϊόν που συµβάλλει στην κριτική αποτίµηση του παρελθόντος και δίνει τη δυνατότητα στα νεαρά παιδιά να δουν τον άλλο, τον γείτονα, µέσα από µια διαφορετική οπτική. 6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Alloway, N. and Gilbert, P., 1998, Video game culture: Playing with masculinity, violence and pleasure in Sue Howard (ed.), Wired-up: young people and the electronic media, UCL Press, p. 19 39. Angelopoulos, K., 2001, Proclaiming Greek National Identity through Dialectic in School Textbooks of the Greek Secondary Education System from 1950 until the present Day, in Xochellis, P. and Toloudi, F. L. (eds.), The Image of the Other /Neighbour in the School Textbooks of the Balkan Countries, Athens, George Dardanos, p. 255 270. BBC News, 2005, Cost of making games set to soar, τελευταία επίσκεψη στις 31/3/2008: http://news.bbc.co.uk/1/hi/technology/4442346.stm. Bohman, S., 2000, Nationalism and Museology. Reflections on Swedish Experience, in Fladmark, J. M. (ed.), Heritage and Museums: Shaping National Identity, Donhead Publishing Ltd, United Kingdom, p. 275 286. Bradburne, J., 2000, The Poverty of Nations. Should Museums Create Identity?, in Fladmark, J. M. (ed.), Heritage and Museums: Shaping National Identity, Donhead Publishing Ltd, United Kingdom, p. 379 393. Browne, K. D. and Hamilton-Giachritsis, C., 2005, The influence of violent media on children and adolescents: a public-health approach, Lancet, 365, p. 702 710. Γούναρης, B. και Μιχαηλίδης I. (επιµ.), 2004, Πρόσφυγες στα Βαλκάνια. Μνήµη και ενσωµάτωση, Πατάκης, Αθήνα-Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, Θεσσαλονίκη. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 30

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ Clarke, D., 2000, Building Collections. Constraints of Changing Contexts, in Fladmark, J. M. (ed.), Heritage and Museums. Shaping National Identity, Donhead Publishing Ltd, United Kingdom, p. 77 90. Drake Wilson, D., 2000, Realizing Memory, Transforming History Euro/American/Indians, in Crane, S. A. (ed.), Museums and Memory, Stanford University Press, Stanford, p. 115 136. Entertainment Software Association, 2007, Annual Report, τελευταία επίσκεψη στις 31/7/2009: http://www.esa.int/specials/esa_publications/sem5zattgof_1.html Gardner, H., 1983, Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books. Green, B., Reid, J. A. and Bigum, C., 1998, "Teaching the Nintendo generation? Children, computer culture and popular technologies, in Howard, Sue (ed.), Wired-up: young people and the electronic media, UCL Press, p. 19 39. Facer, K., 2003, Computer Games and Learning. Why do we think it s worth talking about computer games and learning in the same breath?, A discussion paper, Fuστις 30/3/2008: ture Lab, τελευταία επίσκεψη http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/discussion_pap ers/discussion_paper261 Hamilakis Y. and Yalouri, E., 1996, Antiquities as Symbolic Capital in Modern Greek Society, Antiquity, 70, 267, p. 117 129. Hannabuss, S., 2000, How Real is our Past? Authenticity in Heritage Interpretation, in Fladmark, J. M. (ed.), Heritage and Museums: Shaping National Identity, Donhead Publishing Ltd, United Kingdom, p. 351 366. Hooper-Greenhill, E., 1999, Education, Communication and Interpretation: towards a Critical Pedagogy Museums, in Hooper Greenhill, E. (ed.), The Educational Role of the Museum, Routledge, London & New York, p. 22 23. Jones, S. S., 1997, The archaeology of ethnicity: constructing identities in the past and present, Routledge, London & New York. Kafai, Y. B., 2001, The Educational Potential of Electronic Games: From Games-To- Teach to Games-To-Learn, Playing by the Rules, Cultural Policy Center, University of Chicago, τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008: http://culturalpolicy.uchicago.edu/conf2001/papers/kafai.html Kirriemuir, J., 2002, Video Gaming, Education and Digital Learning Technologies. Relevance and Opportunities, D-Lib Magazine, 8/2, τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2009: http://www.dlib.org/dlib/february02/kirriemuir/02kirriemuir.html Kolsto, P. (ed.), 2005, Myths and Boundaries in South-Eastern Europe, London, Hurst & Company. Lavine, S. D., 1992, Audience, Ownership, and Authority: Designing Relations between Museums and Communities, Museums and Communities in Karp I., Mullen Kreamer, C., Lavine D. S. (eds.), The Politics of Public Culture, Washington & London, Smithsonian Institution, p. 141. Ma cdonald, G. F, 1992, Change and Challenge: Museums in the Information Society», Museums and Communities in Karp, I., Mullen Kreamer, C., Lavine, S. D. (eds.), The Politics of Public Culture, Washington & London, Smithsonian Institution. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 31

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός Greenfield, P. M., 1984, "Mind and Media, Harvard University Press. Για την ελληνική γλώσσα: «Μέσα ενηµέρωσης και παιδί» Σταυροπούλου, Σ. (µτφ), 1988, Κουτσούµπος, Αθήνα. Minoski, Y., 2001, The Historical Personalities of the Neighbours in the Elementary and Secondary Education History Textbooks of the Former Yugoslav Republic of Macedonia, in Xochellis, P. and Toloudi, F.L. (eds.), The Image of the Other /Neighbour in the School Textbooks of the Balkan Countries, George Dardanos, Athens, p. 163 168. Mouliou, M., 1994, The Classical Past The Modern Greeks and Their National Self Projecting Identity Through Museum Exhibitions, Museological Review, 1,1, p. 70 88. Orr Vered, K., 1988, Blue Group Boys Play Incredible Machine, Girls Play Hopscotch: Social Discours and Gendered Play, in Sefton-Green, J. (ed.), Digital diversions: youth culture in the age of multimedia, UCL Press, p. 43 61. Ozbaran, S., 2001, The Image of the Other in History Textbooks: Turkish Case, in Xochellis, P. and Toloudi F. L. (eds.), The Image of the Other /Neighbour in the School Textbooks of the Balkan Countries, George Dardanos, Athens, p. 289 298. Peters, J., 2007, World of Borecraft. Never play a video game that s trying to teach you something, Slate, τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008: http://www.slate.com/id/2169019/nav/tap3/. Piaget, J., 1962, Play, dreams and imitation in childhood, W. W. Norton & Company, New York. Prensky, M., 1998, Twitch Speed. Keeping up with Young Workers. Reaching Younger Workers who think differently, The Conference Board s magazine, Across the Board., τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2009: http:// www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20twitch%20speed.html Στεφανίδης, Ιω., Βλασίδης, B. και Κωφός, E. (επιµ.) 2008, Μακεδονικές ταυτότητες στο χρόνο. ιεπιστ ηµονικές προσεγγίσεις, Πατάκης, Αθήνα - Μουσείο Μακεδονικού Αγώνα, Θεσσαλονίκη. Scheeres, J., 2002, Games Elevate Hate to Next Level, Wired, τελευταία επίσκεψη στις 31/3/2008: http://www.wired.com/culture/lifestyle/news/2002/02/50523. Squire, K., 2002, Cultural Framing of Computer/Video Games, Game Studies, 2/1, τελευταία επίσκεψη στις 30/3/ 2008: http://gamestudies.org/0102/squire/ Todorova, M., 2004 (ed.), Balkan Identities. Nation and Memory, New York University Press, New York. Turkle, S., 1985, The second self: computers and the human spirit, New York, Simon & Schuster. Vouri, S., 2001, Antiquity as Source of National Documentation in Balkan History Textbooks (1991 1996), in Xochellis, P. and Toloudi F.L. (eds.), The Image of the Other /Neighbour in the School Textbooks of the Balkan Countries, George Dardanos, Athens, p. 75 90. Xochellis, P., Kapsalis, A., Andreou, A., Ismyrliadou, A., Loukidou, D., Bonides, K., and Hatzisavvides, S., 2001, The image of the other in the School History Textbooks of the Balkan Countries, in Xochellis, P. and Toloudi F.L. (eds.), The Image of the Other /Neighbour in the School Textbooks of the Balkan Countries, George Dardanos, Athens, p. 43 74. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 32

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΑΙΧΝΙ ΙΩΝ ΩΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ The use of electronic games as museum educational tools: The case of the Museum of the Macedonian Struggle KEYWORDS: museum education, museum interpretation, cultural heritage, educational software, educational computer games, the struggle for Macedonia, identities, historical narra- tives Persefoni G. Karambati, Antonios Ioannis M. Patrinos ABSTRACT Museums aiming to enlarge their audiences while preserving the discourse with comenlisted the aid of new technologies, which allowed for the visualization of the proposed narra- munities, have turned to the interpretation of their cultural capital in a manner that allows for a multi-level reading at a personal as well as a communal level. In this endeavor they have tive s in an experiential and interactive way. The present paper focuses on an innovative threecaly sound handling of a politically charged subject. The paper argues that the educational dimensional computer game created by the Museum of the Macedonian Struggle. It analyses the theoretical considerations and presents the solutions adopted for the sober and pedagogi- product created allows for an, approach to History which is holistic as much as possible, through narratives that focus on the interaction between the environment and the personal experiences of the presented heroes, which shaped their perspective of historical developments. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 33

Περσεφόνη Καραµπάτη Αντώνιος Ιωάννης Πατρινός ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Για τον τρόπο µε τον οποίο ένα εµπορικό παιχνίδι µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως εκπαιδευτικό υλικό, βλ. Squire, 2002. 2. Ο όρος πρωτοεµφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 µε τηλεοπτικές σειρές όπως η Sesame Street, όπου στόχος ήταν ο σχεδιασµός εκπαιδευτικής ψυχαγωγίας. Τελευταία όµως υιοθετείται ως όρος που αφορά στην λειτουργία των ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος και για τη δηµιουργία όρου «Paedagology (Paedagogy+Technology). 3. Serious Games Initiative, http://www.seriousgames.org (τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008). 4. Η κεντρική σελίδα του προγράµµατος µε τους επιµέρους στόχους και τα συµπεράσµατα από την διεξαγωγή του βρίσκεται στη διεύθυνση http://icampus.mit.edu/projects/gamestoteach.shtml (τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008). 5. Τµήµα Πολιτισµικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας του Πανεπιστηµίου Αιγαίου http://www.aegean.gr/culturaltec/ (τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008). 6. Για τις απόψεις του Piaget σχετικά µε την προσπάθεια των παιδιών να κυριαρχήσουν και να κατανοήσουν το περιβάλλον µέσα από την διαδικασία κατασκευής παιχνιδιού και την αναλογία της στη σύγχρονη διαδικασία σχεδιασµού και κατασκευής ηλεκτρονικών παιχνιδιών από τα παιδιά, πρβλ. Piaget, 1962 και Turkle, 1985. 7. Π.χ. H αµερικανική ρατσιστική-εθνικιστική οργάνωση National Alliance (http://www.natvan.com/, τελευταία επίσκεψη στις 31/3/2008) χρηµατοδότησε την παραγωγή του παιχνιδιού Ethnic Cleansing, The Game. ιαφηµίζεται στη σχετική ιστοσελίδα ως The most politically incorrect video game ever made... http://www.resistance.com/ethniccleansing/catalog.htm (τελευταία επίσκεψη στις 30/3/2008). 8. Στον ίδιο τόµο, βλ. επίσης Minoski, 2001 και Ozbaran 2001. Ειδικά για την προσέγγιση του Μακεδονικού Ζητήµατος, βλ. στον ίδιο τόµο Angelopoulos, 2001. 9. Σχετικά µε την εικόνα που τα βαλκανικά κράτη έχουν για την ιστορία τους και την ιστορία των γειτόνων τους, βλ. Todorova, 2004 και Kolsto, 2005. 10. Ειδικότερα για την περίπτωση της Μακεδονίας, βλ. Στεφανίδης, Βλασίδης και Κωφός, 2008 και Γούναρης και Μιχαηλίδης, 2004. 11. Το εκπαιδευτικό προϊόν υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Κοινωνία της Πληροφορίας». Η σύλληψη, ο σχεδιασµός και τα κείµενα έγιναν από την Ιστορικό-Μουσειολόγο, Περσεφόνη Καραµπάτη, και τον Λέκτορα Ιστορίας των Νεοτέρων Χρόνων του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, δρ. Λουκιανό Χασιώτη. O τεχνικός σχεδιασµός και η παρακολούθηση της ανάπτυξης από το ΙΜΜΑ από τον δρ. Αντώνη Πατρινό, Τεχνικό Σύµβουλο του ΙΜΜΑ, ενώ η τεχνική υλοποίηση από το Ινστιτούτο Πληροφορικής και Τηλεµατικής. 12. Για την παρουσία της βίας στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, βλ. Browne and Hamilton- Giachritsis, 2005. 13. Για τον προβληµατισµό εάν τα µουσεία νοµιµοποιούνται να κατασκευάζουν ή να επιβάλλουν «από πάνω» εθνική ταυτότητα, βλ. Bradburne, 2000. - International Scientific Electronic Journal, Issue 5, 2009 34