ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ «ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η ΦΕΡΟΥΣΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΚΩΤΟΥΛΑ ΑΝΤΩΝΙΑ Βιολόγος, Εκπαιδευτικός Α.Ε.Μ: 10 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΡΑΓΚΟΥ ΠΟΛΥΞΕΝΗ ΕΠΙΚ. ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012

Στη νεογέννητη κόρη μου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 2 ABSTRACT... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 4 1. Η προβληματική της έρευνας... 4 2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας... 6 3. Μεθοδολογία... 7 4. Δομή της εργασίας... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ... 9 1.1 Οι Διεθνείς Διασκέψεις... 9 1.1.1 Η Διάσκεψη της Στοκχόλμης... 9 1.1.2 Το Συνέδριο του Βελιγραδίου... 10 1.1.3 Η Διάσκεψη της Τυφλίδας... 11 1.1.4 Το Συνέδριο της Μόσχας... 12 1.1.5 Η Διακυβερνητική Διάσκεψη του Ρίο... 13 1.1.6 Το Παγκόσμιο Συνέδριο του Τορόντο... 14 1.1.7 Η Διεθνής Διάσκεψη της Θεσσαλονίκης... 14 1.1.8 Η Διάσκεψη κορυφής του Γιοχάνεσμπουργκ... 15 1.1.9 Η Διυπουργική Διάσκεψη του Κιέβου... 15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 17 2.1 Αρχές και Χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 17 2.2 Σκοποί και στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 22 2.2.1 Γνωστικοί στόχοι... 23 2.2.2 Στόχοι δεξιοτήτων - ικανοτήτων... 23 2.2.3 Στόχοι στάσεων και συμπεριφορών... 24 2.3 Σχέση γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων... 24 2.4 Η ολιστική και συστημική προσέγγιση ως βασική συνιστώσα στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης... 26 2.5 Προβλήματα στην εφαρμογή των προγραμμάτων Π.Ε.... 29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ... 31 3.1 Ορισμοί... 31 3.2 Ιστορική εξέλιξη της έννοιας Αειφόρος Ανάπτυξη... 32 3.3 Το εννοιολογικό πλαίσιο της Αειφόρου Ανάπτυξης... 34 3.4 Χαρακτηριστικά της Αειφόρου Ανάπτυξης... 36

3.5 Οι διαστάσεις της Αειφόρου Ανάπτυξης... 39 3.6 Κριτική προσέγγιση της έννοιας Αειφόρος Ανάπτυξη... 41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ... 45 4.1 Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη... 45 4.2 Χαρακτηριστικά και Αρχές της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη... 50 4.3 Στόχοι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη... 52 4.4 Κριτική στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη... 54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΦΕΡΟΥΣΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΟΙΚΟΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ... 57 5.1 Ορισμοί - Το εννοιολογικό πλαίσιο της Φέρουσας Ικανότητας... 57 5.2 Φέρουσα Ικανότητα και Τουρισμός... 61 5.3 Φέρουσα Ικανότητα και Υπερπληθυσμός... 64 5.4 Οικολογικό αποτύπωμα... 71 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΌ ΤΟ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΦΕΡΟΥΣΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΑΥΤΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ... 74 6.1 Όριο (ecological limits)... 74 6.2 Ανανεωσιμότητα φυσικού πόρου... 75 6.3 Ακεραιότητα των οικοσυστημάτων (integrity)... 76 6.4 Προστασία του περιβάλλοντος... 76 6.5 Μη αναστρεψιμότητα - Αβεβαιότητα... 76 6.6 Διαχείριση... 77 6.7 Εναλλακτικές λύσεις... 77 6.8 Συνεργασίες... 77 6.9 Οικοκεντρική αντίληψη... 77 6.10 Αξίες... 78 6.11 Αρχές της πρόληψης και προφύλαξης... 79 6.12 Πολυπλοκότητα - Συστημική οπτική... 79 6.13 Κοινωνικές συγκρούσεις... 80 6.14 Ανάλυση των περιβαλλοντικών ζητημάτων σε διαφορετικές κλίμακες χρόνου και χώρου... 80 6.15 Περιβαλλοντική γνώση... 81 6.16 Κριτική στο κυρίαρχο οικονομικό μοντέλο ανάπτυξης... 81 6.17. Βιοποικιλότητα... 82

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΚΟΙΝΕΣ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΕΔΙΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ, ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΦΕΡΟΥΣΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ... 83 7.1 Κοινές παράμετροι αειφορίας... 83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 86 8.1 Συμπεράσματα... 86 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 89

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κυρία Πολυξένη Ράγκου, για την πολύτιμη βοήθειά της, την καθοδήγηση και τις υποδείξεις της και τα μέλη της τριμελούς επιτροπής, κύριο Γεώργιο Στάμου και τον κύριο Παύλο Πανταζή, για τις παρατηρήσεις τους κατά τη συγγραφή της εργασίας μου. Επίσης να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στο σύζυγό μου Θεόφιλο για την υπομονή και τη συμπαράστασή του κατά την ολοκλήρωση της διπλωματικής μου εργασίας, τους γονείς μου Βαγγέλη και Θεοδώρα και τον αδερφό μου Βασίλη, για τη στήριξη των επιλογών μου και τη συμβολή τους στην επίτευξη των στόχων μου. 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αναγνωρίστηκε ως ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία για την επίτευξη της Αειφορίας, μέσα από την καλλιέργεια καινούριας περιβαλλοντικής κουλτούρας και γνώσης, δεξιοτήτων, αξιών και συμπεριφορών. Ο όρος Αειφορία γίνεται σκληρός πυρήνας αλλαγών μιας παιδαγωγικής για το περιβάλλον, αλλά και μιας στρατηγικής για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις γενικότερα. Μία σημαντική οικολογική έννοια, που θεωρείται και μια από τις αρχές της αειφορίας είναι η έννοια της Φέρουσας Ικανότητας (Φ.Ι.). Χρησιμοποιείται για να περιγράψει την πίεση την οποία εξασκούν οι οργανισμοί στο περιβάλλον τους στην προσπάθειά τους να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους για τροφή, κατοικία, νερό κ.ά. Πώς το εννοιολογικό πλαίσιο της Φέρουσας Ικανότητας συναντά τις αρχές και τους στόχους της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη; Πώς θα μπορούσε να συμβάλει στη διδασκαλία της Αειφορίας; Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται η διερεύνηση της συμβολής του εννοιολογικού πλαισίου της οικολογικής έννοιας «Φέρουσα Ικανότητα» (χαρακτηριστικά, αρχές, φιλοσοφία) στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού εργαλείου για την Αειφορία, στο πλαίσιο μιας Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη. 2

ABSTRACT Today there is need for an equitable growth, for sustainable development. Despite the knowledge, the technology development and the achievements of the 20th century, or even because of them, there have been occurred changes and transformations in the environment. Humanity has to face the challenge of the unsustainable use of natural resources and the environmental degradation, combined with the growth of the world population. It is required immediate action to avoid risks arising from economic activities, which are not always within the assimilative capacity and dynamic equilibrium of ecosystems. Education for Sustainable Development (ESD) is recognized as one of the most important tools for achieving sustainability through cultivating new environmental culture and knowledge, skills, values and attitudes. This thesis attempts to investigate the contribution of the conceptual framework of the ecological concept of "carrying capacity" (characteristics, principles, philosophy) in forming an educational tool for sustainability in an Education Environment for Sustainable Development. 3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Η προβληματική της έρευνας Παρά τις γνώσεις, την ανάπτυξη της τεχνολογίας και τις ανακαλύψεις του 20 ου αιώνα, ή ίσως εξαιτίας τους, συντελέστηκαν αλλαγές και μετασχηματισμοί στο περιβάλλον που συχνά ξεπερνούν τον ελέγξιμο χώρο και τον ελέγξιμο χρόνο από τον άνθρωπο, παράδειγμα η πυρηνική ενέργεια και η γενετική μηχανική. Η νεοτερικότητα κατάργησε τη σχέση αμοιβαιότητας μεταξύ του ανθρώπου και της φύσης, ανάγοντας τους φυσικούς πόρους σε πρώτη ύλη προς εκμετάλλευση, αντί να θεωρήσει τη φύση πηγή ανάπλασης των πόρων (Latouche, 2008). Η μη αειφόρος χρήση των φυσικών πόρων και η επιδεινούμενη περιβαλλοντική υποβάθμιση, σε συνδυασμό με την εκθετική αύξηση του παγκόσμιου πληθυσμού είναι μία πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει η ανθρωπότητα (Flavin, 2005). Απαιτείται άμεση ανάληψη δράσης προκειμένου να αποφευχθούν κίνδυνοι, που προέρχονται από οικονομικές δραστηριότητες που δεν είναι πάντα μέσα στα πλαίσια της αφομοιωτικής ικανότητας και της δυναμικής ισορροπίας των οικοσυστημάτων. Τα σημερινά πολιτικά, κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα κάνουν πιο έντονη την απαίτηση για μία, ολοκληρωμένη και δίκαιη ανάπτυξη. Σήμερα, ίσως περισσότερο από ποτέ, αναγνωρίζεται η ανάγκη για ένα άλλο μοντέλο ανάπτυξης. Για μία ολοκληρωμένη και δίκαιη ανάπτυξη. Έτσι, προκύπτει η ανάγκη διαμόρφωσης μιας κοινά αποδεκτής, διεπιστημονικής και ολοκληρωμένης θεωρίας για την «ανάπτυξη», η οποία να εναρμονίζεται με τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της φυσικής και της κοινωνικοοικονομικής πραγματικότητας Η Παγκόσμια Επιτροπή για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (WCED, 1987) με τη μελέτη «Το Κοινό µας Μέλλον» προβάλλει τον όρο Αειφορία (sustainability) και αειφόρο ανάπτυξη (sustainable development) ως µία σύγχρονη απάντηση στο πρόβλημα των υλικών ορίων της οικονομικής μεγέθυνσης. Η αειφόρος ανάπτυξη θεωρείται, εδώ και αρκετά χρόνια, η πρόταση που θα μπορέσει να εξασφαλίσει την ευημερία σε όλον τον πλανήτη, μέσα από τη διατήρηση της ισορροπίας των οικοσυστημάτων. Αυτό προϋποθέτει τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών της κοινωνίας και του συστήματος αξιών. Απαιτούνται λοιπόν ριζικές αλλαγές στις σύγχρονες κοινωνίες, αλλαγές στο τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την σχέση άνθρωπος κοινωνία φύση. Ο άνθρωπος πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι αποτελεί κομμάτι των οικοσυστημάτων και να αντιληφθεί ότι οι φυσικοί πόροι δεν είναι ανεξάντλητοι. 4

Είναι άλλωστε εμφανές, πως το στοιχείο που λείπει από την καταναλωτική συμπεριφορά, είναι τα όρια και το μέτρο. Η κατάλληλη παιδεία μπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη των παραπάνω στόχων. Αν και ο ορισμός της «βιώσιμης ανάπτυξης», προκαλεί πολλά και τεράστια, βάσιμα και θεμιτά ερωτηματικά, όπως: «Η βιώσιμη ανάπτυξη θα αφορά όλους τους ανθρώπους σε κάθε χώρα και όλες τις ανάγκες τους; Ποιοι, με ποια κριτήρια και πως θα τις καθορίζουν; Ποιες είναι οι ιεραρχήσεις προτεραιοτήτων ικανοποίησής τους; Ποιος μπορεί να καθορίσει τις μελλοντικές ανάγκες των επόμενων γενιών και πως;» (Ρόκος, 2001). Ωστόσο αποτελεί ένα ευνοϊκό εννοιολογικό πλαίσιο για να διατηρηθεί η εξελικτική πορεία της ζωής στο πεπερασμένο οικοσύστημα της Γης. Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αναγνωρίστηκε ως ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία για την επίτευξη της αειφορίας, μέσα από την καλλιέργεια καινούριας περιβαλλοντικής κουλτούρας και γνώσης, δεξιοτήτων, αξιών και συμπεριφορών. Ο όρος Αειφορία γίνεται σκληρός πυρήνας αλλαγών μιας παιδαγωγικής για το περιβάλλον, αλλά και μιας στρατηγικής για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις γενικότερα. Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) θεωρείται βασικός μοχλός των αλλαγών αυτών, προκειμένου να γίνει πραγματικότητα η αειφόρος ανάπτυξη. Η ΕΑΑ, αναγνωρίζοντας την ανθρώπινη δραστηριότητα ως την κύρια αιτία για τη σύγχρονη περιβαλλοντική κρίση, πρέπει να οργανώνει το περιεχόμενό της λαμβάνοντας υπόψη τα οικολογικά όρια και τη συμμετοχή των ατόμων στα περιβαλλοντικά ζητήματα, επιδιώκοντας την οικοδόμηση μιας στενής σχέσης ανάμεσα στον άνθρωπο, τη φύση και το περιβάλλον. Η ευημερία του ανθρώπου έχει άμεση σχέση με το περιβάλλον και τα όρια που θέτουν οι οικολογικές διεργασίες εντός και μεταξύ των φυσικών συστημάτων και μπορούν να αποτελέσουν τον γνώμονα για τις ανθρώπινες επιλογές. Μία σημαντική οικολογική έννοια, που περιέχει την έννοια του ορίου, είναι αυτή της Φέρουσας Ικανότητας (Φ.Ι.). Με τη στενή επιστημονική έννοια, Φ.Ι. είναι ο μέγιστος αριθμός των ειδών ή των ατόμων ενός είδους τα οποία μπορούν να συντηρηθούν επ άπειρο από ένα φυσικό οικοσύστημα χωρίς αυτό να υποβαθμιστεί. Χρησιμοποιείται για να περιγράψει την πίεση την οποία εξασκούν οι ζωντανοί οργανισμοί στο περιβάλλον τους στην προσπάθειά τους να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους για τροφή, κατοικία, νερό κ.ά. (Γεωργόπουλος, 2003). Η λογική στην οποία βασίζεται ο ορισμός είναι ότι η πεπερασμένη χωρητικότητα και η αντοχή των οικοσυστημάτων έχουν τεράστια σημασία και γι αυτό πρέπει να λαμβάνονται ως 5

θεμελιώδες κριτήριο για τη διασφάλιση της επιθυμητής ισορροπίας τόσο των οικοσυστημάτων όσο και των ανθρωπογενών συστημάτων, στοιχείο το οποίο εμφανίζεται και ως μέτρο της βιωσιμότητάς τους. Πώς το εννοιολογικό πλαίσιο της Φέρουσας Ικανότητας συναντά τις αρχές και τους στόχους της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη; Πώς η έννοια της Φέρουσας Ικανότητας θα μπορούσε να συμβάλει στη διδασκαλία της Αειφορίας; 2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται η διερεύνηση του εννοιολογικού πλαισίου της οικολογικής έννοιας «Φέρουσα Ικανότητα» (χαρακτηριστικά, αρχές, φιλοσοφία) στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού εργαλείου για την αειφορία, στο πλαίσιο μιας Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι, μέσα από την ανάλυση του εννοιολογικού πεδίου της Φέρουσας Ικανότητας, να προσδιοριστούν κομβικά σημεία συνάντησης με το πεδίο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και της Αειφόρου Ανάπτυξης, που θα μπορούσαν να αποτελέσουν κριτήρια ανάπτυξης προγραμμάτων και εργαλεία διδασκαλίας της Αειφορίας, στο πλαίσιο μιας Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Επί μέρους στόχοι της έρευνας είναι: Προσέγγιση των αρχών και των χαρακτηριστικών της Εκπαίδευσης για την Αειφορία Προσέγγιση των χαρακτηριστικών της έννοιας της Αειφόρου Ανάπτυξης Προσέγγιση των χαρακτηριστικών της έννοιας της Φέρουσας Ικανότητας Ανάδειξη των παραμέτρων αειφορίας που προκύπτουν από την ανάλυση του εννοιολογικού πεδίου της Φέρουσας Ικανότητας. Ανάδειξη των κοινών παραμέτρων Αειφορίας που προκύπτουν από την ανάλυση των εννοιολογικών πεδίων της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, της Αειφόρου Ανάπτυξης και της Φέρουσας Ικανότητας. Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των παραμέτρων αειφορίας της Φέρουσας Ικανότητας 6

3. Μεθοδολογία Η παρούσα έρευνα, βάσει των ερευνητικών της ερωτημάτων και της ποιότητας των δεδομένων, είναι ποιοτική, καθώς οι μεταβλητές της είναι ποιοτικές. Στάδια της έρευνας: 1ο Στάδιο Βιβλιογραφική έρευνα για τη συλλογή των δεδομένων που αφορούν: στο εννοιολογικό πλαίσιο της Αειφόρου Ανάπτυξης και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο εννοιολογικό πλαίσιο της Φέρουσας Ικανότητας Χρησιμοποιήθηκαν βιβλιογραφικές πηγές από την ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία 2ο Στάδιο Ανάδειξη των παραμέτρων αειφορίας που προκύπτουν από την ανάλυση του εννοιολογικού πεδίου της Φέρουσας Ικανότητας. 3ο Στάδιο Ανάδειξη των κοινών παραμέτρων αειφορίας που προκύπτουν από την ανάλυση των εννοιολογικών πεδίων της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, της Αειφόρου Ανάπτυξης και της Φέρουσας Ικανότητας. Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης των παραμέτρων αειφορίας της Φέρουσας Ικανότητας. Ανάπτυξη συστήματος κριτηρίων ως εργαλείου για τη διδασκαλία της αειφορίας στο πλαίσιο μιας Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. 4. Δομή της εργασίας Η εργασία περιλαμβάνει 8 κεφάλαια. Στην εισαγωγή παρουσιάζεται η προβληματική της έρευνας, ο σκοπός και οι επιμέρους στόχοι και η μεθοδολογία της έρευνας. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται μία αναδρομή στην ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύονται οι αρχές και τα χαρακτηριστικά της περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στόχοι της, καθώς και τα προβλήματα που έχουν παρουσιαστεί κατά την εφαρμογή της. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύεται η έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης, ενώ στο τέταρτο κεφάλαιο εξηγείται 7

πώς η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εξελίχθηκε σε Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στο πέμπτο κεφάλαιο αναπτύσσεται η έννοια της Φέρουσας Ικανότητας. Στο έκτο κεφάλαιο αναλύονται οι παράμετροι αειφορίας που προκύπτουν από την έννοια της φέρουσας ικανότητας, ενώ στο κεφάλαιο 7 περιγράφονται οι κοινές παράμετροι αειφορίας που προκύπτουν απο την ανάλυση των εννοιολογικών πεδίων της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, της αειφόρου ανάπτυξης και της φέρουσας ικανότητας. Τέλος στο κεφάλαιο 8 παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της εργασίας. 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ο όρος Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) διατυπώθηκε για πρώτη φορά από τον Thomas Pritchard στη διάσκεψη της Παγκόσμιας Ένωσης για την Προστασία της Φύσης (IUCN) στο Παρίσι, το 1948 (Τσαμπούκου - Σκαναβή, 2004). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προήλθε από το διεθνές περιβαλλοντικό κίνημα, που αναπτύχθηκε τις δεκαετίες του 1960 και του 1970. Το 1968 ιδρύθηκε στη Βρετανία το Συμβούλιο για την Π.Ε και στη Σουηδία προστέθηκαν στο εκπαιδευτικό της σύστημα προγράμματα Π.Ε. Το παράδειγμα της Σουηδίας ακολουθούν και άλλες χώρες της Ευρώπης τα τέλη της δεκαετίας του '60. Το 1970, στη Νεβάδα, δόθηκε ο πρώτος ορισμός της Π.Ε: «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία που οδηγεί, με την αναγνώριση αξιών και τη διασαφήνιση εννοιών, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των στάσεων που είναι απαραίτητες για την κατανόηση και την εκτίμηση της συσχέτισης του ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συνεπάγεται άσκηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς του κάθε ατόμου ξεχωριστά γύρω από τα προβλήματα που αφορούν την ποιότητα του περιβάλλοντος» (IUCN, 1970). 1.1 Οι Διεθνείς Διασκέψεις 1.1.1 Η Διάσκεψη της Στοκχόλμης Το 1972 συνήλθε στη Στοκχόλμη η πρώτη Διακυβερνητική Διάσκεψη για το Περιβάλλον του Ανθρώπου, η οποία οργανώθηκε από τον Οργανισμό Ηνωμένων Εθνών. Συμμετείχαν αντιπρόσωποι από 113 χώρες, οι εκπρόσωποι των διάφορων οργανισμών του Ο.Η.Ε. και μη κυβερνητικές οργανώσεις (Φλογαΐτη, 2009). Στη Διάσκεψη της Στοκχόλμης αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά επίσημα ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα οφείλονται στις ανθρώπινες δραστηριότητες και διακυβεύουν το μέλλον του πλανήτη. Ταυτόχρονα σηματοδοτείται ως η γέννηση της Π.Ε, γιατί σε αυτήν αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά από την διεθνή κοινότητα η αναγκαιότητα να προωθηθεί η Π.Ε ως δυνατή απάντηση στην υποβάθμιση του περιβάλλοντος (Φλογαΐτη, 2009). Η Διάσκεψη της Στοκχόλμης, οδήγησε στη θεσμοθέτηση του Προγράμματος των Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον (UNEP). Στο πλαίσιο του σχεδίου δράσης της Διάσκεψης, η UNESCO- σε συνεργασία με την 9

UNEP- οργάνωσε το Διεθνές Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (IEEP). Η υιοθέτηση της Π.Ε από την U.N.E.S.C.O-U.N.E.P. υπήρξε καθοριστική για την διάδοση του κινήματος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης σε όλες τις χώρες του κόσμου και την ανάπτυξη της σε όλα τα επίπεδα. Διοργάνωσε μια σειρά συναντήσεων και συνεδρίων που επέτρεψαν τη σταδιακή οικοδόμηση της φιλοσοφίας της Π.Ε, την οριοθέτηση των στόχων, των αρχών και του περιεχομένου της και έδωσαν τη σύγχρονη ταυτότητα της (Φλογαΐτη, 2009). Το πρόγραμμα αυτό αποσκοπεί κατά κύριο λόγο στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων, των απαραίτητων για την ανάπτυξη ενός διεθνούς προγράμματος στον τομέα της Π.Ε., ενθαρρύνοντας παράλληλα την έρευνα, το σχεδιασμό νέων μεθόδων, διδακτικού υλικού και εκπαιδευτικών προγραμμάτων στον τομέα του περιβάλλοντος, την κατάρτιση εκπαιδευτικών και ερευνητών και την παροχή βοήθειας στα κράτημέλη του ΟΗΕ για την ανάπτυξη προγραμμάτων Π.Ε. (Σκανάβη, 2004). Στο σχέδιο δράσης επικρατεί η τεχνοκρατική αντίληψη και η πίστη στην ιδεολογία της ανάπτυξης, στοιχεία που παραπέμπουν στην κυρίαρχη ιδεολογία της εξουσίας του ανθρώπου στη φύση (Φλογαΐτη, 2009). 1.1.2 Το Συνέδριο του Βελιγραδίου Στο διεθνές συνέδριο του Βελιγραδίου (1975) καθορίστηκε ως σκοπός της Π.Ε. η διάπλαση ενός πληθυσμού με συνείδηση και ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, ενός πληθυσμού με γνώσεις, ικανότητες και διάθεση να αγωνιστεί για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων και να εμποδίσει την εκδήλωση νέων στο μέλλον (Κούσουλας, 2000). Συμμετείχαν 100 περίπου ειδικοί της εκπαίδευσης με στόχο την εκτίμηση των κατευθύνσεων της Π.Ε. και τη διαμόρφωση των κατευθυντηρίων γραμμών για μια διεθνή προσπάθεια προώθησής της. Τα συμπεράσματα της συνάντησης διατυπώθηκαν στη διακήρυξη που ονομάστηκε «Χάρτα του Βελιγραδιού», ένα ιστορικό ντοκουμέντο το οποίο έθεσε τις αρχές και καθιέρωσε τις κατευθυντήριες γραμμές για μια διεθνώς διευρυμένη περιβαλλοντική εκπαίδευση για μια γενιά που απλώνεται σε όλη τη Γη (UNEP, 1976). Επαναλαμβάνοντας τις ανησυχίες που διατυπώθηκαν στη Στοκχόλμη η Χάρτα του Βελιγραδιού επισημαίνει την ανάγκη για βελτίωση της ποιότητας ζωής και του περιβάλλοντος (Pace, 1996). Η οικολογική κρίση θεωρείται ταυτόχρονα περιβαλλοντική και κοινωνική, επομένως δε μπορεί να αντιμετωπιστεί με τις έως τώρα γνωστές προσεγγίσεις επίλυσης του περιβαλλοντικού προβλήματος, αλλά α) με 10

τη διαμόρφωση ενός «νέου παγκόσμιου ήθους» αναγκαίου για αλλαγή στις προτεραιότητες και τη συμπεριφορά των πολιτών, και β) με τη σύνδεση περιβάλλοντος, ανάπτυξης και ποιότητας ζωής (UNESCO, 1976). Οι στόχοι της Π.Ε. επικεντρώνονται: α) στη συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και την ευαισθητοποίηση των πολιτών, β) στην απόκτηση γνώσεων για την κατανόηση του περιβάλλοντος στο σύνολό του, τη θέση του ανθρώπου μέσα σ' αυτό αλλά και την ευθύνη απέναντι του, γ) στη δημιουργία στάσεων, έτσι ώστε τα άτομα να αποκτήσουν αξίες και επιθυμία συμμετοχής στη βελτίωση και προστασία του, δ) στην απόκτηση των απαραίτητων δεξιοτήτων για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, ε) στην απόκτηση ικανοτήτων αξιολόγησης των μέτρων που λαμβάνονται για το περιβάλλον και στ) στη συμμετοχή της επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η διάσκεψη του Βελιγραδιού θεωρείται από πολλούς η πιο σημαντική, καθώς διαμόρφωσε τη βασική φιλοσοφία της Π.Ε., τους στόχους και τις καθοδηγητικές αρχές στα οποία στηρίχτηκε αργότερα η διάσκεψη της Τιφλίδας. Παράλληλα η Π.Ε. «αναδεικνύεται ως μια εκπαιδευτική διαδικασία με ηθικές, οικονομικές και πολιτικές διαστάσεις και έβαλε τα εκπαιδευτικά προγράμματα σ' ένα νέο πλαίσιο νέων παγκόσμιων κοινωνικοοικονομικών στόχων», οριοθετώντας παράλληλα την περιβαλλοντική προβληματική στα όρια της οποίας θα έπρεπε η Π.Ε. να κινηθεί (Παπαδημητρίου, 1998). 1.1.3 Η Διάσκεψη της Τυφλίδας Η πρώτη διακυβερνητική διάσκεψη για την Π.Ε. πραγματοποιήθηκε στην Τιφλίδα το 1977, με τη συμμετοχή αντιπροσώπων από 66 κράτη μέλη της UNESCO. Στη διάσκεψη αυτή καθορίστηκαν το περιεχόμενο, οι σκοποί, οι στόχοι, τα χαρακτηριστικά της Π.Ε και οι βασικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις για την επίτευξη των στόχων. Οργανώθηκαν και πραγματοποιήθηκαν σε διεθνές επίπεδο σεμινάρια, συζητήσεις, έρευνες, που είχαν ως αποτέλεσμα τη περαιτέρω ανάπτυξη της Π.Ε σε διεθνές επίπεδο. Αποτέλεσμα των εργασιών της Διάσκεψης είναι η έκθεση «Διακήρυξη για την Π.Ε.» που περιέχει 41 προτάσεις και αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά κείμενα της Π.Ε η οποία θεωρείται το ουσιαστικότερο μέσο για τη βελτίωση του περιβάλλοντος μέσα από την απόκτηση νέου ήθους, αξιών, κοινωνικών στόχων και τη διαμόρφωση διαφορετικής αντίληψης στις σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους και με τη φύση, το 11

δε περιβάλλον, εκτός από τις φυσικές έχει πολιτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές διαστάσεις. «Βασικός σκοπός της Π.Ε. είναι η διαμόρφωση ατόμων ικανών να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα του φυσικού και δομημένου περιβάλλοντος που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης βιολογικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών διαστάσεων και να αποκτήσουν τις γνώσεις, τις αξίες, τις στάσεις και τις ικανότητες συμμετοχής στην αποφυγή και επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων και τη διαχείριση του περιβάλλοντος", (UNESCO, 1977). Επιπλέον, αναγνωρίζεται η σημασία της οικολογικής γνώσης, σε μια συστημική θεώρηση του περιβάλλοντος μέσα από τη χρήση διεπιστημονικών μεθόδων, που ευνοούν τη συμμετοχικότητα και την άμεση εμπειρία. Υποδεικνύεται ότι η Π.Ε. δεν πρέπει να περιοριστεί στα στενά πλαίσια ενός νέου μαθήματος, αλλά να ενσωματωθεί ως νέα διάσταση στα προγράμματα διδασκαλίας. Τέλος, ως αποδέκτες της Π.Ε. ορίζονται όλες οι ομάδες του πληθυσμού και τονίζεται η αναγκαιότητα κατάρτισης των εκπαιδευτικών και εκπόνησης κατάλληλου διδακτικού και εκπαιδευτικού υλικού. 1.1.4 Το Συνέδριο της Μόσχας Το 1987 πραγματοποιήθηκε στη Μόσχα το «Διεθνές Συνέδριο για την Π.Ε. και την Επιμόρφωση-Κατάρτιση», κατά τη διάρκεια του οποίου διαπιστώθηκε ότι η Π.Ε. θα είναι αποτελεσματική αν στοχεύει στη διαμόρφωση ενός νέου παγκόσμιου περιβαλλοντικού ήθους μέσω της διαμόρφωσης νέων στάσεων, συμπεριφορών, αξιών, γνώσεων και δεξιοτήτων των πολιτών. Η αναγνώριση της ανεπάρκειας των τεχνολογικών μέτρων και περιβαλλοντικών νομοθεσιών δημιουργούν την απαίτηση για μια Π.Ε. που θα δρα στα συστήματα γνώσης και αξιών. Η διαφορά στο συνέδριο αυτό έγκειται στην προσθήκη μιας νέας προβληματικής για την ανάπτυξη, στο επίπεδο του επαναπροσδιορισμού της, στα πλαίσια της προστασίας και διατήρησης του περιβάλλοντος μέσα από τη συνετή διαχείριση των φυσικών πόρων. Η νέου τύπου ανάπτυξη, η βιώσιμη ανάπτυξη, αναγνωρίστηκε ως η μοναδική λύση για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, αφού αναιρούσε το δίλημμα ανάπτυξη ή περιβάλλον (Σιούτη, 1995). Στα πλαίσια που διαμορφώθηκαν στην Τυφλίδα, η Π.Ε. εμπλουτίζεται εννοιολογικά με την προσθήκη της νέας αυτής διάστασης και αναγνωρίζεται ως ο βασικός παράγοντας για την πραγματοποίηση της βιώσιμης ανάπτυξης. Επίσης εμφανίζεται για πρώτη φορά ο προβληματισμός για την αποτελεσματικότητα της Π.Ε., καθώς αναγνωρίζεται πλέον ότι η Π.Ε. δεν 12

ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες και τις ελπίδες που είχαν εναποτεθεί σε αυτήν πριν από μια δεκαετία. Η αιτία είναι ότι η δημιουργία νέων μοντέλων συμπεριφοράς σε επίπεδο ατόμων, ομάδων και κοινωνιών αποτελεί ένα τεράστιο άλμα που δεν έχει ακόμη αφομοιωθεί πλήρως στην εκπαιδευτική σκέψη και πρακτική (Sterling, 1992). Με βάση τα νέα δεδομένα θεωρήθηκε απαραίτητος ο σχεδιασμός διεθνούς στρατηγικής για την Π.Ε. με σκοπό την ενίσχυση των βασικών κατευθύνσεων της Τυφλίδας. Το νέο σχέδιο δράσης δομήθηκε στις παρακάτω θεματικές ενότητες που σχετίζονται με όλες τις όψεις της Π.Ε.: Πληροφόρηση και ανταλλαγή εμπειριών Έρευνα και πειραματισμός σε θέματα που αφορούν στο περιεχόμενο και τις μεθόδους της Π.Ε. Εκπόνηση προγραμμάτων σπουδών Κατάρτιση και επιμόρφωση διδακτικού προσωπικού Ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής διάστασης στην τεχνική και την επαγγελματική εκπαίδευση Πληροφόρηση και εκπαίδευση του κοινού από τα ΜΜΕ Ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής διάστασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Φλογαΐτη, 1998). 1.1.5 Η Διακυβερνητική Διάσκεψη του Ρίο Είκοσι χρόνια μετά τη διάσκεψη της Στοκχόλμης συνέρχεται στο Ρίο Ντε Τζανέιρο, το 1992, η παγκόσμια συνδιάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών με θέμα «Περιβάλλον και Ανάπτυξη», έχοντας ως στόχο τη διεθνή συνεργασία για την προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης, η οποία αποτελεί το επόμενο σημαντικό γεγονός σχετικά με την περιβαλλοντική εκπαίδευση μετά τη Μόσχα. Η συνδιάσκεψη οδήγησε στη δημιουργία του προγράμματος δράσης «Agenda 21». Η ομόφωνη αποδοχή του υπογραμμίζει τη σπουδαιότητά του (Strong,1992). Σύμφωνα με την Agenda 21 αναγνωρίζεται η ατομική ευθύνη στον αγώνα για την ισορροπία μεταξύ ποιότητας ζωής και περιβάλλοντος, ενώ αποτελεί υποχρέωση των κρατών αποτελεί η ενθάρρυνση του δημοσίου ενδιαφέροντος και η διευκόλυνση της συμμετοχής των πολιτών στην περιβαλλοντική πληροφόρηση. Η προσοχή εστιάζεται στο χάσμα ανάμεσα στις αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες, καθώς οι πρώτες ενδιαφέρονται για τα περιβαλλοντικά ζητήματα ενώ οι τελευταίες επιμένουν ότι το κυρίαρχο μέρος της συζήτησης για το περιβάλλον θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη. 13

Επίσης γίνεται αναφορά στον αποφασιστικής σημασίας ρόλο της εκπαίδευσης για την προώθηση και επίτευξη της βιώσιμης ανάπτυξης. Συγκεκριμένα πραγματεύεται τους παρακάτω τομείς δράσης που σχετίζονται με την εκπαίδευση: α) επαναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της αειφορικής ανάπτυξης, β) προώθηση της ενημέρωσης του κοινού και γ) προώθηση της επαγγελματικής κατάρτισης. Οι στόχοι που ορίζονται στο κεφάλαιο 36 της Agenda 21 αφορούν την εξασφάλιση σε παγκόσμια κλίμακα της πρόσβασης στη βασική εκπαίδευση και τη μείωση του βαθμού αναλφαβητισμού των ενηλίκων, την επίτευξη ενημέρωσης για το περιβάλλον και την ανάπτυξη σε όλους τους τομείς της κοινωνίας, την επίτευξη της στροφής της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την ανάπτυξη σε κοινωνική εκπαίδευση, την ενσωμάτωση των εννοιών του περιβάλλοντος και της ανάπτυξης σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα και κυρίως στην ανάλυση των αιτιών των κυριοτέρων ζητημάτων περιβάλλοντος και ανάπτυξης. Ειδικότερη αναφορά στο ρόλο που θα παίξει η εκπαίδευση για την προώθηση της αειφορικής ανάπτυξης και για τη βελτίωση της ικανότητας των ανθρώπων να προσεγγίζουν θέματα περιβάλλοντος και ανάπτυξης, αλλά και η καθοριστική συμβολή της στην αλλαγή νοοτροπίας των ανθρώπων και την απόκτηση ικανοτήτων εκτίμησης και προσέγγισης προβλημάτων σχετικών με την αειφορική ανάπτυξη. Με βάση τα παραπάνω η Π.Ε. αντιμετωπίζεται ως το μέσο για την καταπολέμηση της υπανάπτυξης, την περιβαλλοντική πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των πολιτών αποβλέποντας στη δημιουργία αισθήματος κοινωνικής ευθύνης και στην ανάπτυξη της συμπεριφοράς των ανθρώπων. 1.1.6 Το Παγκόσμιο Συνέδριο του Τορόντο Το 1992 οργανώθηκε στο Τορόντο, από το UNEP, την UNESCO και το ICC, συνέδριο με θέμα, «Εκπαίδευση και Επικοινωνία για το περιβάλλον και την Ανάπτυξη». Το συνέδριο αυτό ασχολήθηκε με το εκπαιδευτικό μέρος των συστάσεων του Ρίο. Εκεί η Π.Ε. αναγνωρίστηκε ως σημαντικό εργαλείο για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης. 1.1.7 Η Διεθνής Διάσκεψη της Θεσσαλονίκης Το 1997 πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη η Διεθνής Διάσκεψη «Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των πολιτών για την Αειφορία». Οργανώθηκε από την UNESCO και την Ελληνική Kυβέρνηση. Η Π.Ε. αναπροσδιορίστηκε και υιοθετήθηκε ο όρος «Εκπαίδευση για την Αειφορία». 14

1.1.8 Η Διάσκεψη κορυφής του Γιοχάνεσμπουργκ Στην Παγκόσμια Σύνοδο Κορυφής για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη στο Γιοχάνεσμπουργκ αξιολογήθηκε η πρόοδος που είχε επιτευχθεί επί της Agenda 21 και του Προγράμματος για την περαιτέρω εφαρμογή της Agenda 21. Η Επιτροπή αποτελεί λειτουργικό όργανο του Οικονομικού και Κοινωνικού Συμβουλίου, το οποίο έχει αναλάβει τον κύριο όγκο των εργασιών για τη βιώσιμη ανάπτυξη εντός του συστήματος των ΗΕ. Στο Γιοχάνεσμπουργκ η διεθνής κοινότητα αναγνώρισε τη σοβαρότητα της κατάστασης στο τομέα των κοινωνικοοικονομικών και περιβαλλοντικών συνθηκών και την αδυναμία που είχαν πολλές χώρες, κυρίως αναπτυσσόμενες, να εφαρμόσουν την Agenda 21. Εκεί υιοθετήθηκε το Σχέδιο Υλοποίησης του Γιοχάνεσμπουργκ, που είχε ως στόχο την επιτάχυνση της υλοποίησης των στόχων που τέθηκαν από την Agenda 21 και ωθούσε τα κράτη να πετύχουν απτούς στόχους μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Ο βασικός σκοπός του Σχεδίου είναι να προωθήσει την ολοκλήρωση των τριών πυλώνων της βιώσιμης ανάπτυξης, της προστασίας του περιβάλλοντος, της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής ευημερίας - και να συμβάλει περαιτέρω στη πραγματοποίηση των παρακάτω σημαντικών στόχων: προστασία και διαχείριση του φυσικού πλούτου στο πλαίσιο της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης μεταβολή των μη βιώσιμων προτύπων παραγωγής και κατανάλωσης εξάλειψη της φτώχειας Επιπλέον επιδιώκει να αντιμετωπίσει ζητήματα εξαιρετικής σημασίας για την βιώσιμη ανάπτυξη στις αναπτυσσόμενες χώρες, όπως είναι η σταθερή οικονομική και δημοσιονομική βάση, η σωστή διακυβέρνηση, η απόκτηση ικανοτήτων και η μεταφορά τεχνογνωσίας, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, δεδομένου ότι αυτά τα ζητήματα είναι απαραίτητα για την επιτυχία του φιλόδοξου αυτού σχεδίου. 1.1.9 Η Διυπουργική Διάσκεψη του Κιέβου Το 2003 έλαβε χώρα η 5η Διυπουργική Διάσκεψη των υπουργών περιβάλλοντος με θέμα «περιβάλλον για την Ευρώπη». Οι ευρωπαίοι υπουργοί περιβάλλοντος υιοθέτησαν την «έκθεση για την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» της οικονομικής επιτροπής για την Ευρώπη, του ΟΗΕ (UNECE, 2003) και αποφάσισαν τη χάραξη μιας κοινής στρατηγικής σχετικά με την εκπαίδευση αυτή. Η στρατηγική 15

για την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη (UNESCO, 2005) επικυρώθηκε το 2005 από τους Υπουργούς Περιβάλλοντος και Παιδείας, 55 συνολικά κρατών. Σκοπός της στρατηγικής αυτής είναι να ενθαρρύνει τα κράτη μέλη της UNECE να αναπτύξουν και να ενσωματώσουν την ΕΑΑ στην τυπική εκπαίδευση σε όλα τα σχετικά γνωστικά αντικείμενα, καθώς και στην τυπική και την άτυπη εκπαίδευση. 16

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.1 Αρχές και Χαρακτηριστικά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Η σύνδεση ανάμεσα στο περιβάλλον και την εκπαίδευση γίνεται με τρεις τρόπους, οι οποίοι διαμορφώνουν αντίστοιχα τρεις όψεις που χαρακτηρίζουν σήμερα την Π.Ε. και είναι οι εξής: α) η εκπαίδευση για το περιβάλλον, β) η εκπαίδευση μέσα από το περιβάλλον και γ) η εκπαίδευση για χάρη του περιβάλλοντος. Αυτές οι διαστάσεις σήμερα θεωρείται ότι λειτουργούν συμπληρωματικά μεταξύ τους, αλληλεπιδρούν και αντιμετωπίζονται ως αναπόσπαστα μέρη μιας συνολικής προσέγγισης, που οδηγούν στην συστημική και ολιστική σύλληψη της Π.Ε. Η ανάγκη κατάκτησης της φύσης δημιούργησε την ανάγκη κατανόησης των στοιχείων, των σχέσεων και των μηχανισμών που τη διέπουν. Αναπόφευκτα λοιπόν η εκπαίδευση ταυτίστηκε με την απόκτηση γνώσεων για το περιβάλλον. Η όψη αυτή αποτελεί την εκπαίδευση για το περιβάλλον και συνίσταται στην ανάπτυξη οικολογικών γνώσεων για το περιβάλλον, τα περιβαλλοντικά συστήματα και τα περιβαλλοντικά προβλήματα, τα οποία θεωρούνται αποτελέσματα των ανθρώπινων επεμβάσεων στη φύση. Επίσης περιλαμβάνει τη γνώση και κατανόηση των αξιών και στάσεων, που υιοθετούν οι άλλοι σε σχέση με το περιβάλλον. Η γνώση σύμφωνα με αυτή την όψη της Π.Ε. θεωρείται ως βασική συνιστώσα της περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, καθώς διαμορφώνει στάσεις και συμπεριφορές θετικές προς το περιβάλλον (Gayford,1991). Σε αυτή την προσέγγιση η φύση ως οικοσύστημα σε κατάσταση ισορροπίας ή διαταραχής γίνεται αντικείμενο μάθησης, προκειμένου οι μαθητές μετατρεπόμενοι σε ερευνητές : α) να κατανοήσουν τα περιβαλλοντικά ζητήματα, β) να καταστούν ικανοί να τα αξιολογούν και γ) να επιλέξουν λύσεις οικολογικά συμβατές (Φλογαΐτη, 2009). Η όψη αυτή της Π.Ε. ταυτίζεται με τη γνωστική περιοχή ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας, η οποία σχετίζεται με τη διανοητική ανάπτυξη, το σχηματισμό εννοιών, τις εξηγήσεις προτύπων, διαδικασιών, μορφών και σχέσεων (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Η εκπαίδευση μέσα από το περιβάλλον, το αντιμετωπίζει ως πεδίο και μέσο κατάκτησης της γνώσης και διαμόρφωσης συναισθηματικών δεσμών με τη φύση ανάγοντάς το σε παιδαγωγική μέθοδο αποτελεσματικής μάθησης. Η γνώση κατακτάται μέσω της εμπειρίας, και όχι μέσα από διαδικασίες αποκομμένες από την 17

πράξη. Έτσι τονίζεται η ευεργετική επίδραση που ασκεί η φύση στο άτομο. Η βασική διαφορά με την παραπάνω διάσταση έγκειται στο ότι οι φιλο-περιβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές δεν προκύπτουν μόνο ως αποτέλεσμα των γνώσεων, αλλά διαμορφώνονται μέσα από την αγάπη, το σεβασμό και την ουσιαστική σύνδεση του ανθρώπου με τη φύση. Αυτό άλλωστε αποτελεί και τη βαθύτερη αιτία της περιβαλλοντικής υποβάθμισης, το ότι ο άνθρωπος αποκόπηκε από τη φύση. Αυτή η όψη της Π.Ε. σχετίζεται με την άμεση εμπειρία του περιβάλλοντος και τη δημιουργία θετικών συναισθημάτων προς τον αυτό (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993). Η αξία αυτής της διάστασης τονίζεται και από έρευνες, οι οποίες καταδεικνύουν ότι η μάθηση μέσα στο περιβάλλον υπερέχει της μάθησης γύρω από το περιβάλλον. Η φύση λειτουργεί ως πηγή ηθικής έμπνευσης, γνώσης αξιών και προτύπων και ως πεδίο μάθησης, ενώ από την προσωπική αλληλεπίδραση του καθενός με τη φύση, μέσω της προσωπικής εμπειρίας αναπτύσσεται η γνώση, η βαθιά κατανόηση, τα συναισθήματα και οι αξίες που υποκινούν την καλλιέργεια της ατομικής συμπεριφοράς και δράσης για το περιβάλλον (Φλογαΐτη, 2009). Η Τρίτη διάσταση της Π.Ε., εκπαίδευση για χάρη του περιβάλλοντος, είναι το αποτέλεσμα των νεότερων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών δεδομένων και αποσκοπεί στην ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο για χάρη του περιβάλλοντος. Μια τέτοια διαφοροποίηση συνεπάγεται και αντίστοιχη αλλαγή στο σύστημα αξιών (ηθικών, κοινωνικών, αισθητικών, οικονομικών, πολιτικών, καταναλωτικών) προκειμένου τα άτομα να μπορούν να υπερασπιστούν το περιβάλλον σε επίπεδο καθημερινής δράσης και συλλογικών αποφάσεων. Μια τέτοια Π.Ε. δεν αμφισβητεί την καλλιέργεια περιβαλλοντικών γνώσεων και την υιοθέτηση περιβαλλοντικού ήθους, που είναι και ο βασικός στόχος στον οποίο στηρίζεται το μεγαλύτερο τμήμα της έρευνας για τη δημιουργία υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς (Howe & Disinger, 1991). Οι διαστάσεις αυτές εντάσσονται σε μια διαδικασία με βασικό στόχο την ανάπτυξη συλλογικής δράσης για αλλαγή της περιβαλλοντικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Τα χαρακτηριστικά που ξεχωρίζουν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από την παραδοσιακή εκπαίδευση και μπορεί να συνοψισθούν ως εξής: Α. Προσανατολισμός στην επίλυση προβλημάτων: Στην Π.Ε. το Περιβάλλον εμφανίζεται μεταξύ των άλλων και ως: πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί φυσικός πόρος, προς διαχείριση 18

φύση, για αγάπη, σεβασμό και διατήρηση χώρος διαβίωσης Το περιβάλλον στην Π.Ε. είναι μία πολυσύνθετη και πολυδιάστατη έννοια και περιλαμβάνει το βιοφυσικό περιβάλλον, το οποίο συγκροτείται από τα φυσικά συστήματα και το ανθρωπογενές περιβάλλον, όπως αυτό έχει δημιουργηθεί και διαμορφωθεί από την παρέμβαση του ανθρώπου. Αυτές οι παράμετροι βρίσκονται σε συνεχή αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αντιλαμβάνεται το Περιβάλλον ως σύνολο με τη συστημική θεώρηση, το οποίο συνεχώς διαμορφώνεται και μεταβάλλεται από την αλληλεπίδραση των βιολογικών, φυσικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και άλλων συστημάτων. Παράλληλα είναι προσανατολισμένη στη διερεύνηση και στην προσπάθεια επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Για την αποτελεσματική αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη, εκτός από την ανθρώπινη και η κοινωνική διάσταση και προοπτική. Επιβάλλεται λοιπόν η μελέτη των ιστορικών, πολιτικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτισμικών και άλλων σχετικών παραμέτρων του περιβάλλοντος, επειδή τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι αποτέλεσμα κοινωνικοοικονομικών επιλογών. Η προσπάθεια για την προστασία, τη βελτίωση του περιβάλλοντος και την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων δεν έχει μοναδικό αποδέκτη τον άνθρωπο και τις ανθρώπινες κοινωνίες με την ανθρωποκεντρική αντίληψη, αλλά έχει ως αποδέκτη το ίδιο το περιβάλλον, του οποίου ένα αναπόσπαστο στοιχείο αποτελεί ο άνθρωπος. Ο στόχος είναι η πλήρης επίλυσή τους, όχι απλά για μικρό διάστημα, αλλά για πάντα. Β. Διεπιστημονική προσέγγιση: Όλες οι ανθρώπινες δραστηριότητες ή τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο άνθρωπος στην καθημερινή του ζωή έχουν διαθεματικό χαρακτήρα (Θεοφιλίδης, 1987). Για παράδειγμα, το πρόβλημα της ρύπανσης του περιβάλλοντος έχει οικονομική, υγειονομική, τεχνολογική, ιστορική και κοινωνικοπολιτισμική διάσταση. Η Π.Ε. είναι ένα διεπιστημονικό πεδίο έρευνας και διδασκαλίας (Φλογαΐτη, 2009). Τα προβλήματα του περιβάλλοντος είναι εξαιρετικά σύνθετα και πολύπλοκα και δεν επιδέχονται μονοσήμαντες θεωρήσεις αλλά απαιτούν διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Στους χώρους που ζούμε το φυσικό περιβάλλον (φυσικοί πόροι, φυσικές διαδικασίες), αλληλεπιδρά με το κοινωνικό (κοινωνικές ομάδες, κοινωνικές λειτουργίες) και προκύπτουν ποικίλες 19

αλληλοσυσχετίσεις, οι οποίες δεν είναι δυνατό να μελετηθούν μέσα από έναν γνωστικό τομέα. Η διεπιστημονικότητα βρίσκει την εφαρμογή της σε κύκλους μαθημάτων τα οποία για λόγους διδακτικών, παιδαγωγικών και επιστημονικών σκοπιμοτήτων περιλαμβάνουν αρμονικά συνδυασμένα δυο και μάλιστα διαφορετικά ή και περισσότερα γνωστικά πεδία (π.χ. Φυσική, Χημεία, Βιολογία). Τα θέματα μελέτης θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών και να αντικατοπτρίζουν τρέχοντα κοινωνικά ζητήματα και υποθέσεις (π.χ. περιβαλλοντικά προβλήματα). Σύμφωνα με την διεπιστημονικότητα τα θέματα προσεγγίζονται και εξετάζονται από τη σκοπιά πολλών παραμέτρων των επιστημών που έχουν σχέση με το πρόβλημα. Η διαθεματική προσέγγιση καταργεί τα σύνορα των μαθημάτων ως αυτοτελών διδακτικών αντικειμένων και εξετάζει τα φαινόμενα ολόπλευρα. Ταυτόχρονα βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν την ικανότητα να αντιληφθούν νέες σχέσεις και να δημιουργήσουν νέα μοντέλα, συστήματα και δομές. Μεθοδολογικά, η διαθεματική προσέγγιση προάγει την αυτενεργό μάθηση του μαθητή και συνάδει με τις σύγχρονες μεθόδους της Διδακτικής που θέλουν τον μαθητή να δραστηριοποιείται, να παρατηρεί, να ταξινομεί, να κάνει συσχετισμούς και συγκρίσεις, να εξάγει συμπεράσματα και να δοκιμάζει λύσεις προβλημάτων. Η Π.Ε. στηρίζεται σε ένα διεπιστημονικό πλαίσιο κοινωνικών και οικολογικών γνώσεων και προτείνει το Διεπιστημονικό και Πολυεπιστημονικό μοντέλο ενσωμάτωσής της στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Απαντά με σαφήνεια και πληρότητα στις περιβαλλοντικές, εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές προοπτικές του μέλλοντος. Σύμφωνα με το διεπιστημονικό μοντέλο, στα κυρίως προγράμματα της Π.Ε, τόσο κατά το σχεδιασμό όσο και κατά τη διεξαγωγή τους, η προσέγγιση γίνεται με τη συνεργασία των διαφορετικών επιστημών αλλά και των τεχνών. Με αυτό τον τρόπο αναδύεται ένα νέο πεδίο γνώσης, το οποίο επιτρέπει την αντίληψη της πολυπλοκότητας, της συνάφειας, της σφαιρικότητας και της αναπαράσταση ς της πολυδιάστατης πραγματικότητας. Γ. Ενσωμάτωση της Π.Ε. στην κοινωνία: Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και η συμβολή τους στην ανάπτυξη του συναισθηματικού τομέα των μαθητών τους, δεν είναι πάντοτε εύκολος. Οι μαθητές, ή οι εκπαιδευόμενοι, πρέπει να κατανοήσουν και να διευκρινίσουν την ύπαρξη διαφορετικών προσωπικών αξιών. Η Π.Ε. ως προς τον συναισθηματικό τομέα έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει, στα άτομα και στις κοινωνικές ομάδες, νέες στάσεις, νέες αξίες και τις αναγκαίες 20

δεσμεύσεις για την οικοδόμηση μιας κοινωνίας βιώσιμης. Δίνει τη δυνατότητα στη σχολική μονάδα να έχει αμφίδρομη επικοινωνία με την ευρύτερη κοινότητα και στους εκπαιδευτικούς και μαθητές την ευκαιρία να αντλούν πληροφορίες και γνώση, κυρίως από την τοπική κοινότητα, το περιβάλλον της οποίας καλούνται να γνωρίσουν, να αγαπήσουν, να προστατέψουν και να βελτιώσουν. Έτσι η Π.Ε., ως ανατρεπτική διαδικασία καθίσταται ο φορέας αλλαγής εκπαιδευτικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών δομών. Η ενδυνάμωση και η αποτελεσματικότητά της Π.Ε., συνδέονται με τη συνεργασία και τη κοινή προσπάθεια του σχολείου και των τοπικών κοινωνιών. Αν και η γνώση, η μελέτη του περιβάλλοντος και η αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων συμπεριλαμβάνονται στους πρωταρχικούς στόχους της Π.Ε ο κύριος στόχος της είναι να αποκτήσουν οι σημερινοί μαθητές και μελλοντικοί ενεργοί πολίτες, υπεύθυνη περιβαλλοντική συνείδηση, ικανή να διαμορφώσει το κατάλληλο πλαίσιο στάσεων και αξιών και έναν κώδικα συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον που θα τους επιτρέψει να εξασφαλίσουν αυτό που θεωρείται και είναι «ποιότητα ζωής» σε μια κοινωνία βιώσιμη η οποία στηρίζεται στην αειφόρο ανάπτυξη. Η αγάπη για το περιβάλλον και η αναγνώριση της αναγκαιότητας να διαμορφωθεί ένας οικολογικός πολιτισμός στον πλανήτη μας είναι οι μόνες αληθινές εγγυήσεις για μια σωστή και αποτελεσματική Π.Ε. Δ. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δίνει την ευκαιρία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων οι οποίες επαυξάνουν τις ικανότητες όλων των εμπλεκομένων, για την κατανόηση και επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Οι δεξιότητες αυτές έχουν σχέση κυρίως: με την επικοινωνία, όπως είναι, η ικανότητα της προσεκτικής ακρόασης, η ικανότητα του δημόσιου λόγου (ανάπτυξη ικανότητας ομιλίας σε κοινό). με την έρευνα, όπως είναι ο επιστημονικός σχεδιασμός, η αναζήτηση στη βιβλιογραφία, οι συνεντεύξεις, η συλλογή και ανάλυση δεδομένων, η ικανότητα παρατήρησης και ερμηνείας των γεγονότων. με την εργασία σε ομάδες, όπως είναι, η αρχηγική ικανότητα, η ικανότητα στη λήψη αποφάσεων, η ικανότητα της συνεργασίας, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της υπευθυνότητας, της δομημένης παρουσίασης γεγονότων, της ανάπτυξης και παρουσίασης ιδεών, η ανάπτυξη καλλιτεχνικών κλίσεων και ταλέντων. Ε. Η Π.Ε. είναι διαρκής και δια βίου εκπαίδευση προσανατολισμένη στο μέλλον. Λόγω των ριζικών αλλαγών και ραγδαίων εξελίξεων που παρατηρούνται στις 21

επιστήμες, στη γνώση, στη τεχνολογία, στο ευρύτερο περιβάλλον, στα συστήματα αξιών, δηλαδή στους περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, η Π.Ε. οφείλει να επαναπροσδιορίζει τις αρχές της, το περιεχόμενό της, τους στόχους της. Παράλληλα, οι εν δυνάμει αποδέκτες της, όπως τα άτομα οι κοινωνικές και επαγγελματικές ομάδες, μπορούν καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους να ενημερώνονται για την εξέλιξη της, να εκπαιδεύονται και να απολαμβάνουν τους ανεξάντλητους και διαρκώς ανανεωμένους καρπούς της, πάντοτε πλούσιους σε αξίες όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η προστασία του περιβάλλοντος, η πρόνοια για το μέλλον, η ποιότητα ζωής, η αλληλεγγύη, η ελευθερία, η ειρήνη, η δημοκρατία, η ασφάλεια και κυρίως η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων και η προσφορά προς το κοινωνικό σύνολο. Η έννοια της βιωματικής μάθησης και της άμεσης εμπειρίας του φυσικού κόσμου βρίσκεται στον αντίποδα των παραδοσιακών παιδαγωγικών θεωριών και διδακτικών προσεγγίσεων. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της, ο μαθητής πρέπει να εμπλέκεται άμεσα στην πραγματικότητα που μελετάται, κάτι το οποίο δεν αφορά μόνο παρατήρηση του υπό μελέτη φαινομένου, αλλά συμμετοχή σε ενέργειες που σχετίζονται με αυτό, δηλαδή στοχασμό πάνω στο θέμα και δράση. Η μάθηση δεν είναι μια πράξη θέασης. Οι μαθητές για να κατακτήσουν τη γνώση θα πρέπει να ομιλούν για αυτό που μαθαίνουν, να γράφουν για αυτό, να το συσχετίζουν με προηγούμενες εμπειρίες και να το εφαρμόζουν στην καθημερινή τους ζωή. Με άλλα λόγια, πρέπει να το κάνουν μέρος της ζωής τους (Κούσουλας, 2008). 2.2 Σκοποί και στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Υπάρχουν τέσσερα επίπεδα γενικών στόχων από τα οποία τα δύο πρώτα σχετίζονται με την κατάκτηση γνώσεων, γύρω από βασικές οικολογικές έννοιες, περιβαλλοντικά θέματα και προβλήματα και την ανθρώπινη συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον. Συγκεκριμένα, στο επίπεδο της κατάκτησης των οικολογικών γνώσεων ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει: α) να κατανοήσει βασικές οικολογικές έννοιες για τη λειτουργία, την εξέλιξη των οικοσυστημάτων, τη θέση του ανθρώπου στο οικοσύστημα και το ρόλο του ως σημαντικού οικολογικού παράγοντα και β) να μπορεί να χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση στην διερεύνηση περιβαλλοντικών προβλημάτων, στην πρόβλεψη συνεπειών των προτεινόμενων λύσεων και στην αξιολόγηση των λύσεων στα πλαίσια των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Σε δεύτερο επίπεδο οι γνωστικοί στόχοι επικεντρώνονται στη συνειδητοποίηση α) των τρόπων με τους οποίους οι ανθρώπινες δραστηριότητες σχετίζονται με τα 22

περιβαλλοντικά προβλήματα, τις πολυδιάστατες επιπτώσεις τους σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο και β) της ανάγκης δράσης για την επίλυσή τους (Hungerford et al., 1980). 2.2.1 Γνωστικοί στόχοι Oι διδακτικοί στόχοι του γνωστικού τομέα είναι οι εξής, γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση (Bloom & Kratwohl, 1991). Σε γνωστικό επίπεδο κρίνεται αναγκαία η διαμόρφωση μιας σφαιρικής αντίληψης του περιβάλλοντος ως δυναμικού πλέγματος φυσικών και κοινωνικο-πολιτισμικών συστημάτων και η κατανόηση των οικολογικών, οικονομικών και πολιτικών εξαρτήσεων. Επίσης στόχος είναι να κατανοηθεί ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι το αποτέλεσμα των αλλεπάλληλων διαταραχών που προκαλούνται στα οικοσυστήματα και δεν αρκούν μόνο οι διορθωτικές παρεμβάσεις μέσω της τεχνολογίας. Απαραίτητη θεωρείται η κατανόηση των βαθύτερων αιτίων (κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά) που προκαλούν τα περιβαλλοντικά προβλήματα και ο ρόλος των αξιών που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες, των οικονομικών και κοινωνικών επιλογών, των τρόπων ζωής και κατανάλωσης στην υποβάθμιση ή βελτίωση του περιβάλλοντος. Παράλληλα, ως βασικοί γνωστικοί στόχοι αναφέρονται οι φυσικές διαδικασίες του περιβάλλοντος, οι επιπτώσεις των ανθρώπινων δραστηριοτήτων, τα μεγάλα παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα, οι έλεγχοι για την περιβαλλοντική προστασία και διαχείριση, ο τρόπος λήψης αποφάσεων σχετικά με το περιβάλλον, οι περιβαλλοντικές αλληλεξαρτήσεις, η εξάρτηση του ανθρώπου από το περιβάλλον και η σημασία της αποτελεσματικής δράσης για την προστασία και διαχείριση του περιβάλλοντος (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 1999). 2.2.2 Στόχοι δεξιοτήτων - ικανοτήτων Οι ικανότητες πρέπει να σχετίζονται με τη διερεύνηση και την ανάλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, την αναγνώριση και αξιολόγηση των εναλλακτικών λύσεων και των αξιών που σχετίζονται με τις λύσεις αυτές καθώς και τη διασαφήνιση και αξιολόγηση των προσωπικών θέσεων σε σχέση με τα περιβαλλοντικά θέματα και τις προτεινόμενες εναλλακτικές λύσεις (Hungerford et al., 1980). Πιο συγκεκριμένα, οι ικανότητες πρέπει να ξεπερνούν την απλή γνώση των φαινομένων και να επεκτείνονται στην διερεύνηση των προβλημάτων για θεώρηση και σύνθεση των διαφορετικών παραγόντων που παρεμβαίνουν στην εμφάνιση ενός προβλήματος, στη συστημική προσέγγιση των φαινομένων, την αντίληψη της πραγματικότητας ως 23

ενιαίου συστήματος, τις ικανότητες κριτικής ανάλυσης των καταστάσεων (Φλογαΐτη, 2009). Άλλοι διαχωρίζουν τις απαραίτητες δεξιότητες σε: α) δεξιότητες επικοινωνίας (επιχειρηματολογία σχετικά με περιβαλλοντικό πρόβλημα), β) μαθηματικές (ερμηνεία στατιστικών στοιχείων), γ) μελέτης (ανάλυση, ερμηνεία και αξιολόγηση σχετικών πληροφοριών από πηγές), δ) επίλυσης προβλήματος (εξακρίβωση των αιτιών και συνεπειών των περιβαλλοντικών προβλημάτων), ε) ατομικές και κοινωνικές, ανάληψη προσωπικής ευθύνης (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης, 1999). 2.2.3 Στόχοι στάσεων και συμπεριφορών Υπάρχουν όμως και οι στόχοι που σκοπεύουν μέσω της ανάπτυξης των ανάλογων ικανοτήτων στην ανάπτυξη αντίστοιχων στάσεων και συμπεριφορών που θα οδηγήσουν στη δράση για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η Π.Ε. πρέπει να στοχεύει στη διαφοροποίηση στάσεων και συμπεριφορών των ατόμων και κοινωνικών ομάδων απέναντι στο περιβάλλον. Η διαφοροποίηση όμως σε αυτό το επίπεδο προϋποθέτει αναγκαστικά την καλλιέργεια νέων ηθικών, οικονομικών, κοινωνικών και αισθητικών αξιών, οι οποίες θα ευνοήσουν την υιοθέτηση συμπεριφορών συμβατών με ένα νέο περιβαλλοντικό ήθος (Φλογαίτη, 2009). Οι μαθητές πρέπει να εφοδιαστούν με θετικές στάσεις για το περιβάλλον, προκειμένου να το εκτιμήσουν και να κατανοήσουν το δικό τους ρόλο στη διασφάλιση του μέλλοντος του. Ως παραδείγματα στάσεων αναφέρονται η εκτίμηση, η φροντίδα για το περιβάλλον, η ανεξαρτησία της σκέψης σχετικά με τα περιβαλλοντικά προβλήματα, ο σεβασμός των απόψεων και των πεποιθήσεων των άλλων, ο σεβασμός των στοιχείων και των λογικών επιχειρημάτων και την ανεκτικότητα και ευρύτητα πνεύματος. 2.3 Σχέση γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων Η περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά ορίζεται ως η αίσθηση της υποχρέωσης ή του καθήκοντος ενός ατόμου, να λάβει μέτρα απέναντι στην καταστροφή του περιβάλλοντος γενικά ή σε συγκεκριμένα περιβαλλοντικά προβλήματα (Fransson & Garling, 1999). Βασικός στόχος της Π.Ε. είναι η παρακίνηση των ατόμων προς την εκδήλωση μιας πιο φιλικής προς το περιβάλλον συμπεριφοράς και τρόπου ζωής. Η άποψη ότι αυξάνοντας τη γνώση των εκπαιδευομένων για ένα ζήτημα μπορεί να αλλάξει και τη 24