ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 1 Αγγελική Καψάσκη & 2 Μαρίνα Τζακώστα 1 Σύμβουλος Φιλολόγων Ν. Ρεθύμνου & 2 Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης angelkapsaski@gmail.com, martzak74@gmail.com Abstract This paper investigates the attitudes of Greek language instructors who serve in the Greek public secondary education (Gymnasia & Lykeia) regarding, first, the teaching of dialects and, second, the explicit incorporation of the latter in the Greek teaching curriculum. The major finding of the questionnaire which was distributed to the participants in our survey is that, although the participants acknowledge the importance of dialectal variants of Greek and their grammatical equality to the standard language, they are skeptical regarding the possibility of dialects being incorporated in language teaching. This finding is reported regardless of whether instructors are native speakers of dialects or not. Our paper concludes with specific proposals regarding the incorporation of Greek dialects in the Greek teaching curriculum as well as teaching activities which would facilitate the teaching and acceptability of dialects in class. Εισαγωγή Η μελέτη των γλωσσικών ποικιλιών και των διαλέκτων αποκτά ιδιαίτερη σημασία μέσα σε ένα πλαίσιο παγκοσμιοποίησης και καθιστά επιτακτική την ανάγκη διάσωσης και διατήρησης των ιδιαζόντων χαρακτηριστικών διαφορετικών εθνικών ή κοινωνικών ομάδων οι οποίες περιθωριοποιούνται ή τείνουν να περιθωριοποιηθούν (βλ. Ντίνας 2004 για ανάλογη συζήτηση πάνω στη διαπολιτισμική διδασκαλία). Η διδασκαλία της γλώσσας μέσω μιας πρότυπης ποικιλίας χαρακτηρίζεται από σημαντικά πλεονεκτήματα, όπως, για παράδειγμα, την ενιαία και ομοιογενή εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο, δημιουργεί την αίσθηση μιας ταξικής γλώσσας με απώτερη συνέπεια την περιθωριοποίηση και τον παραγκωνισμό των υποτιμημένων γλωσσικών (κοινωνικών και γεωγραφικών) ποικιλιών (βλ. ενδεικτικά Κακριδή 2000, Κακριδή και συν. 2000, Καραντζή-Ανδρειωμένου 2011, Κορρέ 2015, Χατζηδάκη 1999 για σχετική συζήτηση). Στο πλαίσιο του κινήματος των πολυγραμματισμών αναγνωρίζεται η αξία του διαφορετικού σε παγκοσμιοτοπικό επίπεδο και εγκαταλείπεται η ιδέα της καλλιέργειας του ενός και μοναδικού γλωσσικού πρότυπου στο σχολείο (Κασκαμανίδης & Ντίνας, 2004). Αναδεικνύεται η αυξανόμενη σημασία της γλωσσικής πολυμορφίας και των πολλαπλών ενδογλωσσικών παραλλαγών και η αξιοποίηση των διαλέκτων στη διδασκαλία αποκτά σημαίνουσα σημασία για την καλλιέργεια και του κριτικού γραμματισμού. Πιο συγκεκριμένα, θεωρείται ότι οι γλωσσικές ποικιλίες και οι διάλεκτοι συμβάλλουν θετικά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της μεταγλωσσικής ενημερότητας των μαθητών (βλ. ενδεικτικά Adger et al. 2007, Wolfram 1999, 2003 για διαγλωσσικά πορίσματα. Για τα ελληνικά βλ. Drettas 2000, Καραντζή-Ανδρειωμένου 2011, Ντίνας & Ζαρκογιάννη 2009, Τσιπλάκου & Χατζηιωάννου, 2010). Ο θετικός ρόλος των διαλέκτων στη γλωσσική διδασκαλία αποτυπώνεται έμμεσα και 1

στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (στο εξής Α.Π.Σ, (2003) τα οποία προάγουν την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και εμμέσως ενθαρρύνεται η χρήση και διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων. Συγκεκριμένα για το Γυμνάσιο, η διδασκαλία της γλώσσας αποσκοπεί μεταξύ άλλων οι μαθητές να αναγνωρίσουν και να εκτιµήσουν τη µακρόχρονη πορεία της ελληνικής γλώσσας και τον πλούτο των διαλεκτικών της µορφών και να αποτιμούν κριτικά τη συντακτική και μορφολογική ποικιλότητα (ΔΕΠΣ 2003: 3780-81). Στα Πιλοτικά Νέα Προγράμματα Σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (στο εξής Π.Ν.Π.Σ.) (2011) επιδιώκεται να κατανοήσουν οι μαθητές την αξία των διαλέκτων: διαφορετικές γλώσσες και διάλεκτοι αποτελούν γλωσσικές μορφές που μεταφέρουν διαφορετικές κουλτούρες και συμπεριφορές από τη δική τους, ώστε να είναι σε θέση να τις βλέπουν ως ισότιμες με τη γλώσσα τους, αλλά διαφορετικές, και να αποδέχονται τα νοήματα και την προσωπικότητα των ατόμων που παράγουν αυτά τα νοήματα (Π.Ν.Π.Σ, 2011: 11). Γίνεται ρητή αναφορά στην ανάγκη χρήσης και διδασκαλίας των νεοελληνικών διαλέκτων στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση με στόχο οι μαθητές να αξιοποιούν ως μέρος του γλωσσικού τους κεφαλαίου την προϋπάρχουσα ή αναδυόμενη γνώση διαλέκτων, κοινωνικών ποικιλιών ή και άλλων γλωσσών από τις τοπικές τους κοινότητες και να τις αντιπαραβάλλουν συστηματικά και κριτικά με την πρότυπη ποικιλία, να χρησιμοποιούν δημιουργικά την ποικιλότητα και να αποτιμούν τον κοινωνικοπολιτισμικό της ρόλο. Ζητείται στο πλαίσιο της λειτουργικής γραμματική η ενημερότητα σχετικά με τη δομή της πρότυπης γλώσσας να εμπλουτίζεται με ενημερότητα σχετικά με τη δομή (και)τοπικών γεωγραφικών ποικιλιών καθώς και να αποτιμούν κριτικά τη συντακτική και μορφολογική ποικιλότητα (Π.Ν.Π.Σ, 2011: 8, 9, 13) Στο μάθημα της Γλώσσας της Α Λυκείου προβλέπεται η διδασκαλία των γεωγραφικών γλωσσικών ποικιλιών σε ειδική ενότητα και στο βιβλίο του καθηγητή τονίζεται ότι οι διάλεκτοι αποτελούν στοιχείο γλωσσικού πλουτισμού της ΚΝΕ, δεν είναι σε καμιά περίπτωση υποδεέστερη μορφή γλώσσας και παροτρύνονται οι εκπαιδευτικοί να αναζητήσουν ισοδύναμα στοιχεία με εκείνα των διαλέκτων στην ΚΝΕ (Βιβλίο Καθηγητή 2006:17). Το πρόσφατο πρόγραμμα σπουδών για την ΝΕ γλώσσα της Α Λυκείου στοχεύει οι μαθητές Να κατανοήσουν ότι η γλωσσική ποικιλότητα αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών μπορούν να την ερμηνεύουν (ιστορικά και κοινωνικά), να μπορούν να τη διαχειρίζονται ανάλογα με τις απαιτήσεις της επικοινωνιακής (ΥΠΕΠΘ 2011: 21-52). Παράλληλα, προτείνει συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές για την αξιοποίηση των διαλέκτων στη διδασκαλία. Στην πράξη, ωστόσο, παρατηρείται μια απόσταση μεταξύ της σχολικής νόρμας και της γλωσσικής ποικιλίας ή των γλωσσικών ποικιλιών που χρησιμοποιούνται ως μητρικές από ορισμένους μαθητές και ορισμένες μαθήτριες ή ομάδες μαθητών και μαθητριών, είτε οι ποικιλίες ανήκουν δομικά στην ίδια οικογένεια γλωσσών με τη σχολική νόρμα είτε όχι. Σύμφωνα με την Κακριδή (2000), παρατηρείται ελλιπής ή/ και ανύπαρκτη περιγραφή των διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών (γεωγραφικών ή κοινωνικών) που μιλιούνται από τον μαθητικό πληθυσμό. Ευτυχώς, η εικόνα έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια με διάφορα υπό ανάπτυξη και υπό εξέλιξη ερευνητικά προγράμματα και μελέτες οι οποίες, αφενός, στοχεύουν στη θεωρητική ανάλυση των διαλέκτων και άλλων γλωσσικών ποικιλιών και την διερεύνηση της τυπολογικής συγγένειας γεωγραφικών και κοινωνικών ποικιλιών με την ΚΝΕ και, αφετέρου, στις κοινωνιογλωσσολογικές παραμέτρους οι οποίες καθορίζουν τη μορφή και τη δυναμική γεωγραφικών και κοινωνικών ποικιλιών. Μάλιστα, ως 2

προϋπόθεση του κριτικού (εγ)γραμματισμού θεωρείται η αναγνώριση και δημιουργική αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλίας ως φορέα κοινωνικού νοήματος (βλ. ενδεικτικά Τσιπλάκου 2007). Στόχος της παρούσας μελέτης είναι: α) η διερεύνηση των στάσεων των φιλολόγων του νομού Ρεθύμνου σχετικά με τη διδασκαλία των διαλέκτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και β) η χρήση των διαλέκτων μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολείο σε διαλεκτόφωνο (ή μη) περιβάλλον. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και βάσει των απαντήσεων των φιλολόγων σε ένα ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε ηλεκτρονικά, θα παρουσιάσουμε προτάσεις διδακτικής οι οποίες διατυπώθηκαν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και οι οποίες αφορούν την ενσωμάτωση των διαλέκτων στη γλωσσική διδασκαλία καθώς και ενδεικτικές δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να εγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών, όχι μόνο όσον αφορά τις γεωγραφικές ποικιλίες αλλά και την αντιπαραβολική διδασκαλία της ΚΝΕ και των διαλέκτων. Σημειώνουμε ότι η μελέτη μας δεν λαμβάνει υπόψη τις στάσεις και τις απόψεις των μαθητών, το γλωσσικό τους υπόβαθρο ή το αξιακό τους υπόβαθρο εν συνόλω και το πώς αυτά είναι δυνατόν να επηρεάζουν τη διδασκαλία της ΚΝΕ και των διαλέκτων (για συζήτηση σχετικά με τη ζήτημα των απόψεων μαθητών και φοιτητών βλ. Τζακώστα υπό προετ. α, β). Οι διάλεκτοι στο σχολείο: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Για να έχουμε μια ολοκληρωμένη θεώρηση των στάσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τις διαλέκτους και τη διδασκαλία τους, είναι σκόπιμο να κάνουμε μια αναδρομή στις υπάρχουσες απόψεις τόσο των διαλεκτόφωνων ομιλητών διάφορων ηλικιών και κοινωνικών, οικονομικών ή πολιτισμικών υποβάθρων αλλά και των εκπαιδευτικών οι οποίοι καλούνται να διδάξουν τη νόρμα, συχνά σε διαλεκτόφωνες τάξεις. Μία από τις πρώτες μελέτες, έχει διεξαχθεί από την Πλαδή (2001) η οποία εξέτασε ομιλητές του γλωσσικού ιδιώματος του Λιτοχώρου Πιερίας. Όπως προκύπτει από τη μελέτη, οι ηλικιωμένοι διαλεκτόφωνοι ομιλητές του ιδιώματος θεωρούν ότι τα λιτοχωρίτικα είναι κατώτερη γλώσσα, μη γνήσια και δεν μιλιέται σωστά. Μάλιστα, εξαρτούν τη χρήση της διαλέκτου από το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο του ομιλητή. Αρνητική στάση απέναντι στα λιτοχωρίτικα διατηρούν και ομάδες νεαρότερων ομιλητών, ενηλίκων και εφήβων. Ωστόσο, υπάρχουν και διαλεκτόφωνοι ομιλητές, πρωτίστως ηλικιωμένοι, οι οποίοι ταυτίζουν τη διατήρηση της γλώσσας τους με τη διατήρηση της πολιτισμικής τους κληρονομιάς. Γενικότερα, οι στάσεις των διαλεκτόφωνων ομιλητών είναι αντιφατικές διότι διέπονται και καθορίζονται τόσο από τα συναισθήματά τους όσο και από τις (επι)κρατούσες κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες. Σε διαφορετικό μήκος κύματος κινείται η μελέτη των Καμπάκη-Βουγιουκλή & Δούρου (2015) από την οποία προκύπτει ότι μαθητές του Λυκείου Σουφλίου προκρίνουν τη χρήση των διαλεκτικών ποικιλιών και βρίσκουν ενδιαφέρον στη διδασκαλία της διαλέκτου. Αντιστοίχως, σε μελέτη των Συμεωνίδη (υπό δημ.) και Συμεωνίδη & Φώλια (2013) με συμμετέχοντες μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Δράμας προκύπτει ότι οι μαθητές βρίσκουν τη συσχετιστική και αντιπαραβολική διδασκαλία αρχαίων ελληνικών και της ποντιακής διαλέκτου ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα διότι μέσω της εμπλοκής τους στη μαθησιακή διαδικασία τους δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσουν τη διάλεκτο, να διαπιστώσουν τη δυναμική της και την ίση αξία της με τη νόρμα. 3

Τα ευρήματα ενός ερωτηματολογίου που διανεμήθηκε σε μαθητές της Θεσσαλονίκης (Ματθαιουδάκη 2015) διαφοροποιούνται από αυτά των Καμπάκη-Βουγιουκλή & Δούρου (2015) και Συμεωνίδη (υπό δημ.) και εναρμονίζονται με αυτά της Πλαδή (2011). Πιο συγκεκριμένα, μαθητές μεγάλων αστικών περιοχών φαίνεται να δείχνουν κάποια ανοχή στις διαλέκτους, αλλά αναγνωρίζουν ότι η χρήση της διαλέκτου συχνά δυσχεραίνει την εύρεση εργασίας ή πρέπει να αποτρέπεται στα ΜΜΕ ή στην εκπαίδευση (βλ. και Ανδρουλάκης και συν. 2010, για σχετική συζήτηση). Από την άλλη πλευρά και όσον αφορά τις στάσεις των εκπαιδευτικών, έχει διατυπωθεί η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μάλλον αποκρυσταλλωμένες απόψεις σχετικά με το τί είναι σωστό και τί λάθος και ποια είναι η μορφή γλώσσας που πρέπει να διδάσκεται στους μαθητές τους (Edwards 1989, βλ. και Πλαδή και συν. 2011). Πιο συγκεκριμένα, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από τις γενικότερες κοινωνικές στάσεις και τις κοινωνικές δομές οι γλωσσικές μορφές που διαφοροποιούνται από τη νόρμα χαρακτηρίζονται ως φτωχές (βλ. Μαγαλιά 2000 για εκτεταμένη συζήτηση). Σε έρευνα της Μαγαλιά (2000), η οποία συνιστά πιθανότατα την πλέον αντιπροσωπευτική μελέτη των στάσεων των εκπαιδευτικών στην ελληνική επικράτεια (109 συμμετέχοντες, 60 δάσκαλοι και 49 καθηγητές φιλόλογοι οι οποίο εργάζονται στη Βόρεια Ελλάδα) σχετικά με τη θέση των διαλέκτων υπογραμμίζεται κατά βάση το γεγονός ότι τόσο εκπαιδευτικοί όσο και μαθητές μιλούν με μεγαλύτερη άνεση κοινωνικές παρά γλωσσικές διαλέκτους. Αυτό σημαίνει ότι οι κοινωνικές διάλεκτοι είναι λιγότερο αρνητικά στιγματισμένες από τις γεωγραφικές διαλέκτους με συνέπεια οι τελευταίες να είναι αποφευκτέες ως μέσα γλωσσικής εκφοράς. Η αποφυγή χρήσης των γεωγραφικών διαλέκτων σχετίζεται καταρχάς με την ανασταλτική δράση των τελευταίων αναφορικά με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές προοπτικές των μαθητών. Στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί προκρίνουν την διδασκαλία της νόρμας κεκαθαρμένης από διαλεκτικά στοιχεία και χαρακτηριστικά. Ίσως με αυτήν την προτίμηση να σχετίζεται η επιλογή των μαθητών υψηλών επιδόσεων να μην χρησιμοποιούν τόσο γεωγραφικές όσο και κοινωνικές ποικιλίες. Μεθοδολογία και αποτελέσματα έρευνας Για την παρούσα μελέτη σχεδιάσαμε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο συμπληρώθηκε ηλεκτρονικά και συνίστατο από 20 ερωτήσεις. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε στους φιλολόγους του νομού Ρεθύμνου κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 2014-2015 και συμπληρώθηκε τελικά από 35 φιλολόγους. https://docs.google.com/forms/d/1dzkes1clelznt4q- 97oudlWvfPC3JZJ8C3tlBz9Vw3U/viewform Από το σύνολο των 20 ερωτήσεων, οι 6 αφορούσαν χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, 9 ερωτήσεις κλειστού τύπου διερευνούν τις απόψεις και τις πρακτικές τους σε σχέση με τις διαλέκτους στην τάξη ενώ 5 είναι ερωτήσεις σύντομης ανάπτυξης. Στο γράφημα 1 παρουσιάζεται η κατανομή του ηλικιακού εύρους των συμμετεχόντων φιλολόγων. Όπως προκύπτει από το γράφημα 1, στην πλειοψηφία τους οι συμμετέχοντες είναι εκπαιδευτικοί των οποίων η ηλικία κυμαίνεται από 46 μέχρι 55 έτη. 4

Γράφημα 1: εύρος ηλικίας φιλολόγων Αντιστοίχως, το γράφημα 2 παρουσιάζει την κατανομή του χρόνου προϋπηρεσίας των φιλολόγων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε έτη. Στην πλειοψηφία τους (76%), οι συμμετέχοντες έχουν υπηρετήσει μεταξύ 6 έως 15 ετών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γράφημα 2 : προϋπηρεσία φιλολόγων σε έτη Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν φυσικοί ομιλητές κάποιας διαλέκτου σε ποσοστό 54,3% έναντι 45,7% οι οποίοι δεν θεωρούν ότι είναι φυσικοί ομιλητές μιας διαλέκτου. Πάντως, ακόμη και αν δεν θεωρούν εαυτόν φυσικό ομιλητή κάποιας διαλέκτου, σε ποσοστό 40% παραδέχονται ότι έχουν μεγαλώσει σε περιβάλλοντα όπου μιλιέται η κρητική διάλεκτος. Σε ποσοστό επίσης 73,7% οι φιλόλογοι είναι φυσικοί ομιλητές της κρητικής διαλέκτου, γεγονός αναμενόμενο δεδομένου ότι η έρευνα διενεργείται στην Κρήτη. Άλλοι συμμετέχοντες μιλούν την κυπριακή σε ποσοστό 2,9% και βόρεια ιδιώματα σε ποσοστό 11,4%. Το γράφημα 3 παρουσιάζει τις τάσεις όσον αφορά τη χρήση των διαλέκτων στο επίπεδο του προφορικού λόγου. Πιο συγκεκριμένα, οι καθηγητές επιτρέπουν να χρησιμοποιούν τη διάλεκτό τους στην τάξη σε καθημερινή βάση σε ποσοστό 71,4% (Ν=25), μερικές φορές σε ποσοστό 22,9% (Ν=8), σπάνια σε ποσοστό 5,7% (Ν=2) και ποτέ σε ποσοστό 0%. Γράφημα 3: Ανοχή διαλεκτόφωνων μαθητών στην τάξη στον προφορικό λόγο 5

Στο επίπεδο του γραπτού λόγου τα αποτελέσματα είναι μάλλον αντίστροφα (βλ. Γράφημα 4). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές χρησιμοποιούν σε καθημερινή βάση τη διάλεκτο στα γραπτά τους κείμενα σε ποσοστό 2,9% (Ν=1), μερικές φορές σε ποσοστό 20% (Ν=7), σπάνια 45,7% (Ν=16) και ποτέ σε ποσοστό 31,4% (Ν= 11). Γίνεται λοιπόν φανερό ότι οι διάλεκτοι επιλέγονται ως εργαλείο γλωσσικής εκφοράς στο επίπεδο του προφορικού λόγου, αλλά αποφεύγεται συστηματικά στο επίπεδο του γραπτού λόγου. Τέτοια αποτελέσματα ενισχύουν τα πορίσματα των μελετών που παρουσιάστηκαν σύμφωνα να τις οποίες οι διάλεκτοι θεωρούνται υποδεέστερες σε σχέση με την ΚΝΕ όσον αφορά τη χρήση τους στο πλαίσιο του επίσημου λόγου. Γράφημα 4: Ανοχή διαλεκτόφωνων μαθητών στην τάξη στον γραπτό λόγο Τα αποτελέσματα όσον αφορά τη χρήση της διαλέκτου από τους φιλολόγους στην τάξη είναι αντίστοιχα με αυτά των μαθητών στο Γράφημα 4. Με άλλα λόγια, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους (43,9%, Ν=15), οι φιλόλογοι δεν χρησιμοποιούν οι ίδιοι ποτέ κάποια διάλεκτο, ενώ σπάνια και αρκετές φορές χρησιμοποιούν διάλεκτο το 28,6% (Ν=10) (Γράφημα 5). Γράφημα 5: Χρήση των διαλέκτων από τον καθηγητή 6

Παρά τα αποτελέσματα που παρουσιάζονται στα Γραφήματα 4 και 5, οι φιλόλογοι δέχονται σε ποσοστό 91,4% (Ν=32) την ίση αξία της διαλέκτου έναντι της ΚΝΕ (Γράφημα 6). Γράφημα 6: Αξία των διαλέκτων έναντι της ΚΝΕ Πέρα από τις ποσοτικές συγκεντρωτικές απαντήσεις, οι φιλόλογοι παρουσιάζονται αρκετά σκεπτικοί σχετικά με το κατά πόσο η ενσωμάτωση της διδασκαλίας των γλωσσικών ποικιλιών και διαλέκτων στα σχολεία είναι εφικτή. Αυτό το συμπέρασμα προκύπτει από την ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων στις ανοιχτές ερωτήσεις. Παρακάτω δίνουμε μερικές ενδεικτικές απαντήσεις των συμμετεχόντων φιλολόγων στις ερωτήσεις. Ενδεικτική απάντηση 1 «Όταν οι μαθητές προέρχονται από αστικό περιβάλλον, θεωρούν ευτελή τη χρήση διαλεκτικών τύπων κι ένδειξη γλωσσικής ένδειας. Εξάλλου, γνωρίζουν ότι η χρήση αυτών λειτουργεί αρνητικά ως προς την αξιολόγησή τους. Στην περίπτωση της επαρχίας, ιδιαίτερα ορεινών κτηνοτροφικών περιοχών, οι μαθητές συνήθως χρησιμοποιούν μόνο διαλεκτικούς τύπους, καθώς -σχεδόν πάντα- αγνοούν τον τύπο της Κοινής Νεοελληνικής. Συχνά, αισθάνονται και υπερήφανοι γι αυτό, ως ένδειξη διαφοροποίησής τους, από τους άλλους πληθυσμούς. Όταν τύχει να ενδιαφέρονται κάπως περισσότερο για τη θετική αξιολόγησή τους και γνωρίζουν τον Κοινό τύπο, προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν αυτόν, για να εξομαλύνουν το λόγο τους. Ωστόσο, κι εμείς οι εκπαιδευτικοί συνήθως τους αποτρέπουμε από τη χρήση διαλέκτων και όταν τις συναντάμε 7

στα γραπτά, προβληματιζόμαστε ως προς την αξιολόγηση». Ενδεικτική απάντηση 2 «Γιατί στο σχολείο διδάσκεται η κοινή νεοελληνική και γιατί πια μια διάλεκτος (ιδίωμα) θεωρείται ως δεύτερη μορφή της γλώσσας μας...» Ενδεικτική απάντηση 3 «Οι διάλεκτοι είναι πλούτος για μια γλώσσα και μαρτυρούν με τον καλύτερο τρόπο την εξέλιξή της μέσα στον χρόνο. Ωστόσο οι μαθητές συνήθως αποτρέπονται από το να τις χρησιμοποιούν στο σχολείο γιατί: Αυτό πιθανόν να δυσκολεύει την επικοινωνία μεταξύ τους αλλά και με τους διδάσκοντες. Συμβάλλει στην δημιουργία μικρών κλειστών ομάδων μέσα στο σχολείο όπου η συνοχή της μαθητικής κοινότητας είναι το ζητούμενο. Εμποδίζει την επίτευξη κάποιων διδακτικών σκοπών και στόχων καθώς εγκλωβίζει τον μαθητή στο γλωσσικό περιβάλλον μιας συγκεκριμένης περιοχής και του στερεί την δυνατότητα να εμπλουτίσει τον λόγο του και να καταστεί ικανός να κατανοεί την γλώσσα σε όλες της τις εκφάνσεις. Τα σχολικά εγχειρίδια είναι γραμμένα στην νεοελληνική κοινή. Συνεπώς για να μπορεί ο μαθητής να τα αξιοποιεί είναι απαραίτητο να χρησιμοποιεί πρώτα την κοινή ελληνική. Βέβαια ευχής έργο θα ήταν να μπορεί να κάνει τους συσχετισμούς με την διάλεκτο που ως φυσικός ομιλητής από νηπιακή ηλικία γνωρίζει». Παρά τον σκεπτικισμό τους, οι φιλόλογοι δείχνουν ανοχή στη χρήση των διαλέκτων στα γλωσσικά μαθήματα. Όπως όμως φαίνεται από τα Γραφήματα 7 και 8, τα ποσοστά είναι αυξημένα για το μάθημα της γλώσσας έναντι του μαθήματος της Λογοτεχνίας Γράφημα 10 Ανοχή χρήσης των διαλέκτων στο μάθημα της Γλώσσας Γράφημα 11 Ανοχή χρήσης των διαλέκτων στο μάθημα της Λογοτεχνίας 8

Συνοψίζοντας, ενώ οι φιλόλογοι δείχνουν να αναγνωρίζουν την αξία των διαλέκτων σε επίπεδο χρήσης και προκρίνουν την ενσωμάτωσή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, δείχνουν σκεπτικισμό σχετικά με το κατά πόσο το τελευταίο είναι εφικτό. Θεωρούμε ότι το παρακάτω σχόλιο ενός από τους συμμετέχοντες συμπυκνώνει την ουσία της διδασκαλίας και της χρήσης των διαλέκτων εντός και εκτός εκπαιδευτικού πλαισίου: «Η χρήση διαλέκτων στο σχολείο θεωρώ πως δεν πρέπει να αποτρέπεται. Είναι όμως και απαραίτητο να φροντίζουμε ώστε ο κάθε μαθητής να καλλιεργήσει την γλώσσα του και να αναπτύξει τον λόγο του μελετώντας εις βάθος την κοινή ελληνική. Μόνο έτσι θα είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες οποιουδήποτε επικοινωνιακού πλαισίου και επιπρόσθετα θα συνειδητοποιήσει την αξία αλλά και την ουσία της διαλέκτου που χρησιμοποιεί.» Προτάσεις ενσωμάτωσης των νεοελληνικών διαλέκτων στο σχολείο και συμπεράσματα Θεωρώντας ότι καμία προσπάθεια ανάδειξης της γλωσσικής ποικιλότητας, είτε γεωγραφικής είτε κοινωνικής, δεν έχει κάποια αξία χωρίς προτάσεις διδακτικής αξιοποίησης της (βλ. Αρχάκης και συν. 2015, Καμπάκη-Βουγιουκλή & Δούρου 2015, Ματθαιουδάκη 2015, Ντίνας 2015, για σχετικές συζητήσεις) ζητήσαμε από τους φιλολόγους να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους αξιοποιούν τις διαλέκτους κατά την διδασκαλία τους. Η πλέον άμεση και αποδοτική μέθοδος διδασκαλίας των γλωσσικών ποικιλιών έχει προταθεί ότι είναι η μελέτη αυθεντικών διαλεκτικών κειμένων (βλ. ενδεικτικά Μακρογιάννη και συν. 2009, Ντίνας 2015, Ντίνας & Ζαρκογιάννη 2009). Οι συμμετέχοντες στη δική μας έρευνα πρότειναν ως αποτελεσματικότερη μέθοδο διδασκαλίας της διαλέκτου τη σύνθεση και συγγραφή ιστοριών στις διαλέκτους των μαθητών (επίσης στον Τζαβάρα 2011). Επιπλέον, προτείνουν σχεδιασμό ασκήσεων αντίστροφου, δηλαδή μετατροπής κειμένου από την ΚΝΕ στις διαλέκτους και αντιστρόφως (βλ. επίσης Καψάσκη & Σιπητάνος υπό δημ., βλ. επίσης Καμπάκη- Βουγιουκλή & Δούρου 2015 και Συμεωνίδης 2015). Επίσης, αξιοποιούν ασκήσεις δημιουργικής γραφής, όπως είναι η σύνθεση σύντομων κειμένων, στην περίπτωση της κρητικής, μαντινάδες το οποίο είναι ιδιαιτέρως διαδεδομένο είδος λαϊκής ποίησης, μέσω των οποίων αναδεικνύεται η τυπολογική σχέση της ΚΝΕ και των διαλέκτων της (ετυμολογία, λεξιλόγιο). Χρησιμοποιούν επιπροσθέτως ασκήσεις δραματοποίησης με έμφαση σε κείμενα της Κρητικής Αναγέννησης. Η ενεργός συμμετοχή στις εκπαιδευτικές 9

διαδικασίες εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών (βλ. επίσης Συμεωνίδη 2015 και Καψάσκη & Σιπητάνος υπό δημ.). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, θεμελιώδες προαπαιτούμενο θεωρείται από τους φιλολόγους η χρήση διαλέκτου και από τον καθηγητή (βλ. επίσης Κασκαμανίδη & Ντίνα 2004, Παπανικόλα & Τσιπλάκου 2010) και η χρήση νέων τεχνολογιών ως εργαλείου διευκόλυνσης της διδασκαλίας της γλώσσας, γενικότερα, και των νεοελληνικών διαλέκτων, ειδικότερα (βλ. επίσης τους Μακρογιάννη και συν. 2009). Τέλος, από τη μεριά μας θα προτείναμε την αξιοποίηση πολυτροπικών εργαλείων, όπως είναι το Ψηφιακό Μουσείο Ελληνικής Προφορικής Ιστορίας το οποίο έχει σχεδιαστεί έτσι ώστε να φιλοξενεί διαλεκτικά δεδομένα από τις μείζονες διαλεκτικές περιοχές της Ελλάδας. Αυτά τα δεδομένα είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στην τάξη ως εργαλείο αντιπαραβολικής διδασκαλίας της ΚΝΕ και των διαλέκτων είτε μέσω των ηχητικών τους αρχείων είτε μέσω των διαδραστικών ασκήσεων που δίνονται στο Μουσείο (βλ. Τζακώστα και συν. 2015, www.mohi.edu.gr) (βλ. και Ματθαιουδάκη 2015, Παπαζαχαρίου (2015) για ανάλογες ψηφιακές πλατφόρμες). Επίσης, σύντομα θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί το πρώτο ψηφιακό τριδιαλεκτικό λεξικό (βλ. Μελισσαροπούλου και συν. 2015) και διαθέσιμα διαδικτυακά σώματα κειμένων (βλ Καραντζή- Ανδρειωμένου 2011) Όλες οι παραπάνω προτάσεις διδασκαλίας των γλωσσικών ποικιλιών και διαλέκτων εντάσσονται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών σύμφωνα με την οποία η γλωσσική πολυμορφία, οι εμπειρίες και η ζωή των μαθητών έρχονται στο επίκεντρο της γλωσσικής διδασκαλίας. Μάλιστα, η πρώτη συμβάλλει στην ανάδυση των πολλαπλών γλωσσικών παραλλαγών (βλ. ενδεικτικά Kalantzis and Cope 1999, Κασκαμανίδης και Ντίνας 2004, Κορρέ 2015, Ντίνας 2004, 2013, 2015, Τσιπλάκου, 2007, 2015, Χατζησαββίδης 2003). Φιλοδοξούμε ότι η μελέτη μας μπορεί να συμβάλλει στην ανάγκη επαναπροσδιορισμού της γλωσσικής διδασκαλίας και ένταξης των γλωσσικών ποικιλιών στη γλωσσική διδασκαλία ώστε να επιτευχθεί μια πραγματικά ολιστική μάθηση της τελευταίας (βλ. Κωστούλη 2015, Τσιπλάκου 2015). Βιβλιογραφία Ανδρουλάκης, Β. Ανθοπούλου, Γ. Παντίδου. 2010. Διδακτική αξιοποίηση του λαϊκού παραμυθιού για τη γλωσσική διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πρακτικά συνεδρίου με θέμα Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας (ως Πρώτης/ Μητρικής, Δεύτερης/ Ξένης Γλώσσας). Νυμφαίο: Φλώρινα. Ανακτημένο από http://linguistics.nured.uowm.gr/nimfeo2009/praktika/files/down/poster/andrulakispa didu.pdf Αρχάκης, Α., Α. Φτερνιάτη & Β. Τσάμη. 2015. «Η γλωσσική ποικιλότητα σε κείμενα μαζικής κουλτούρας: Προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής της». Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 67-94. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΣ και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Δημοτικού Γυμνασίου. 2003. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072 α, ΦΕΚ303/τ. Β /13-3-2003. Drettas, G. 2000. H ποντιακή διάλεκτος και η χρησιμότητά της στην παιδαγωγική της σύγχρονης ελληνικής. Στο Η Ελληνική Γλώσσα και οι Διάλεκτοί της. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. 35-42. Έκφραση-Έκθεση, Α Λυκείου, Βιβλίο Καθηγητή. 2006. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 10

Edwards, J. 1989. Language and Disadvantage. Studies in Disorders of Communication. Cole and Whurr Ltd. Κακριδή, Μ. 2000. Νόρμα, γλωσσική ποικιλία και εκπαίδευση. Γλωσσικός Υπολογιστής, 2. Διαθέσιμο στο http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm Κακριδή, Μ., Δ. Κατή & Κ. Νικηφορίδου. 2000. Γλωσσική ποικιλία και σχολική εκπαίδευση. Υπολογιστής, 2. Διαθέσιμο στο http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm Kalantzis, M. & B. Cope. 1999. «Πολυγραμματισμοί: επανεξέταση του τί εννοούμε ως γραμματισμό και τί διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας». Στο Ισχυρές και Ασθενείς Γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση - Όψεις του Γλωσσικού Ηγεμονισμού. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, τ. Α. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. 11-19. Καμπάκη-Βουγιουκλή, Π. & Χ. Δούρου. 2015. Το γλωσσικό ιδίωμα του Σουφλίου: γλωσσικές συμπεριφορές μαθητών Λυκείου σε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 95-116. Καραντζή-Ανδρειωμένου, Χ. 2011. Γλωσσικές ποικιλίες και εκπαίδευση: Όψεις της ελληνικής εμπειρίας. Στα Πρακτικά του 6ου Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης. Πάτρα: Παν/μιο Πατρών. 446-454. Κασκαμανίδης, Γ. & Κ. Ντίνας. 2004. Γλωσσική ανακύκλωση ; Η παιδαγωγική και διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων. Η περίπτωση της ποντιακής». Γλώσσα, 58. 7-25. Καψάσκη Α. & Κ. Σιπητάνος. Υπό δημ. Διδακτική προσέγγιση στο πλαίσιο της παιδαγωγικής των γραμματισμών: Η αξιοποίηση της κρητικής διαλέκτου στην 1η & 2η ενότητα της «Γλώσσας» του Γυμνασίου. Στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Γλωσσολογικού Συνεδρίου Πρώτη Γλώσσα και Πολυγλωσσία: Εκπαιδευτικές και Κοινωνικοπολιτισμικές Προσεγγίσεις. Τζαρτζάνεα 2015. Τύρναβος. Κορρέ, Ε. 2015. Οι νεοελληνικές διάλεκτοι στη γλωσσική διδασκαλία: Δυνατότητες και προοπτικές. Στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Γλωσσολογικού Συνεδρίου Γεωγραφικές και Κοινωνικές Ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η Παρουσία τους στην Εκπαίδευση. Τζαρτζάνεια 2012. Βόλος. 93-104. Διαθέσιμο στο https://www.dropbox.com/s/pnlq1dfhkqakzel/%ce%a0%cf%81%ce%b1%ce%b A%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%A4%CE%B6%CE%B1%CF% 81%CE%B6%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%AF%CF%89%CE%BD%202012.p df?dl=0 Κωστούλη, Τ. 2015. Από τη γλωσσική-κειμενική ομοιογένεια στη διερεύνηση της υβριδικότητας των τοπικών κοινοτήτων: Τρόποι διαμόρφωσης και διδασκαλίας της κυρίαρχης ποικιλίας. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg- Δαρδανός. 141-166. 11

Μαγαλιά, Λ. 2000. Γλωσσικές Προκαταλήψεις Εκπαιδευτικών. Θεωρητική Προσέγγιση και Εμπειρική Έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Μακρογιάννη, Τ., Μιχάλης, Α. & Καζούλλη, Α. 2009. Διάλεκτοι και Εκπαίδευση. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνέδριου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Σύρος. Ματθαιουδάκη, Μ. 2015. Πρόγραμμα ΔΙΑΦΩΝΗΕΝ: Η ανάδειξη των νεοελληνικών διαλέκτων και η ευαισθητοποίηση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 117-140. Μελισσαροπούλου, Δ., Ε. Γαλιώτου, Ε. Δημελά, Ν. Καρανικόλας, Χ. Παπαναγιώτου, Γ. Ξυδόπουλος & Α. Ράλλη. 2015. «Υλοποίηση του πρώτου πολυμεσικού τριδιαλεκτικού διαδικτυακού λεξικού». Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg- Δαρδανός. 259-281. Ντίνας, Κ. 2004. «Γραμματισμός - πολυγραμματισμοί και διαπολιτισμική διδασκαλία». Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο. Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. 193-206. Ντίνας, Κ. 2013. Η γλωσσική ποικιλότητα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Στο Τσιτσανούδη-Μαλλίδη, Ν. (επιμ.) Γλώσσα και Σύγχρονη (Πρωτο)Σχολική Εκπαίδευση. Επίκαιρες Προκλήσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg. 176-234. Ντίνας, Κ. 2015. Η αξιοποίηση της διαλεκτικής ποικιλίας στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του κριτικού γραμματισμού. Η εμπειρία μιας διδακτικής απόπειρας. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 167-186. Ντίνας, Κ. & Ζαρκογιάννη, E.X. 2009. Διδακτική αξιοποίηση των νεοελληνικών διαλέκτων. Η περίπτωση του ιδιώματος Αφάντου Ρόδου. Θεσσαλονίκη, University Studio Press. Παπαζαχαρίου, Δ. 2015. «Ελληνικές διαλεκτικές πολυτροπικές βάσεις δεδομένων». Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 282-299. Παπανικόλα, Ε. & Τσιπλάκου, Σ. 2010. «Η αξιοποίηση της γλωσσικής ποικιλότητας στο γλωσσικό μάθημα». Στα Πρακτικά του 10 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου.623-644. Πλαδή, Μ. 2001. Γλωσσικές στάσεις και διαλεκτική υποχώρηση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα, 21. 618-629. Πλαδή, Μ., Α. Οκαλίδου & Β. Παπαγεωργίου. 2011. Διαλεκτική παρείσφρηση στον προφορικό και γραπτό λόγο μαθητών τυπικής ανάπτυξης στο Πυργί Χίου και στο Λιτόχωρο Πιερίας: Προς μια τυπολογία της γλωσσικής συμπεριφοράς των διαλεκτόφωνων μαθητών. Γλωσσολογία, 19. 23-31. 12

Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο» Νέο Σχολείο» Νέο Πρόγραμμα Σπουδών. 2011. Οριζόντια Πράξη, MIS: 295450, Αθήνα 2011 διαθέσιμο στο http://ebooks.edu.gr/new/ps.php. Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α τάξης Γενικού Λυκείου. 2011. Υπουργική Απόφαση Γ2/70001, ΦΕΚ1562 /τ. Β /27-6-2011. Συμεωνίδης, Β. 2015. Η θέση των διαλέκτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: ένα παράδειγμα αξιοποίησης της ποντιακής. Στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Γλωσσολογικού Συνεδρίου Γεωγραφικές και Κοινωνικές Ποικιλίες της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και η Παρουσία τους στην Εκπαίδευση. Τζαρτζάνεια 2012. Βόλος. 132-141. Διαθέσιμο στο https://www.dropbox.com/s/pnlq1dfhkqakzel/%ce%a0%cf%81%ce%b1%ce%b A%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AC%20%CE%A4%CE%B6%CE%B1%CF% 81%CE%B6%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%AF%CF%89%CE%BD%202012.p df?dl=0. Συμεωνίδης, Β. & Σ. Φώλια. 2013. Μαθητική δημιουργικότητα με χρήση των Νέων Τεχνολογικών για την αξιοποίηση της ποντιακής διαλέκτου στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών Στα Πρακτικά του 3ου Πανελληνιου Συνεδρίου Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Τζαβάρας, Ξ. 2011. Γλωσσική επαφή και εκπαιδευτική διαδικασία. Σύνδεσμος Φιλολόγων Δωδεκανήσου. Διαθέσιμο στο http://filologoi.pblogs.gr/2011/03/x-tzabaras-glwssikh-epafh-kai-ekpaideftikhdiadikasia.html. Τζακώστα, Μ. υπό προετ. α. Στάσεις μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη χρήση και τη διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων στο σχολείο. Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης. Τζακώστα, Μ. υπό προετ. β. Στάσεις φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη χρήση και τη διδασκαλία των νεοελληνικών διαλέκτων στο σχολείο. Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης. Τζακώστα, Μ., Α. Σφακιανάκη, Α. Πατσιάς, Γ. Κλειδής & Σ. Τσιγδινός. 2015. Ψηφιακό μουσείο ελληνικής προφορικής ιστορίας: Ένα βιωματικό ερευνητικό εργαλείο για τη διαφύλαξη και εκπαιδευτική αξιοποίηση της ιστορίας και της λαϊκής παράδοσης. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 300-321. Τσιπλάκου, Σ. 2007. «Γλωσσική ποικιλία και κριτικός εγγραμματισμός: Συσχετισμοί και παιδαγωγικές προεκτάσεις». Στο Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.) Σχολικός Εγγραμματισμός: Λειτουργικός, κριτικός και επιστημονικός. Αθήνα, Γρηγόρης. 466-511. Τσιπλάκου, Σ. 2015. Διδάσκοντας διάλεκτο σε ένα παιδαγωγικό πρόγραμμα κριτικού γραμματισμού: Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Κύπρου. Στο Τζακώστα, Μ. (επιμ.) Η Διδασκαλία των Νεοελληνικών Γλωσσικών Ποικιλιών και Διαλέκτων στην 13

Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές. Αθήνα: Gutenberg-Δαρδανός. 187-210. Τσιπλάκου, Σ. & Χατζηιωάννου, Ξ. 2010. Η διδασκαλία της γλωσσικής ποικιλότητας: μια διδακτική παρέμβαση. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 30. 617-629. Χατζηδάκη, Α. 1999. Η επιβίωση και η λειτουργικότητα των ελληνικών διαλέκτων της περιοχής Μαριούπολης. Στο Διαλεκτικοί Θύλακοι της Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. 65-71. Χατζησαββίδης, Σ. 2003. Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Στο Η γλώσσα και η Διδασκαλία της. Αφιερωματικός Τόμος. Φλώρινα: Βιβλιολογείον. 189-196. Wolfram, W. 1999. Dialect awareness programs in the school and the community. In Wheeler, R. (ed.) Language Alive in the Classroom. Westport, CT: Greenwood Press. 47-66. Wolfram, W. 2003. Επίγνωση των διαλέκτων και μελέτη της γλώσσας. Στο Egan- Robertson & D. Bloome (επιμ.) Γλώσσα και Πολιτισμός. Οι Μαθητές/ τριες ως Ερευνητές/- τριες. Μτφρ. Μ. Κάραλη. Αθήνα: Μεταίχμιο. 235-266. Λέξεις-κλειδιά: διδασκαλία διαλέκτων, στάση εκπαιδευτικών, ενσωμάτωση διαλέκτων στην εκπαίδευση, αναλυτικά προγράμματα, ανοχή διαλέκτων, νέες τεχνολογίες. 14