«Η βιωματική εκπαίδευση σε οργανισμούς: μελέτη περίπτωση στη δικτύωση οργανισμών»

«Η βιωματική εκπαίδευση σε οργανισμούς: μελέτη περίπτωση στη δικτύωση οργανισμών» Άννα Τσιμπουκλή, Ph.D. Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Υπεύθυνη Τομέα Εκπαίδευσης ΚΕ.Θ.Ε.Α Περίληψη Η εκπαίδευση σε οργανισμούς αποτελεί ένα απαιτητικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων καθώς στη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης αναδύονται μύθοι, προκαταλήψεις, θέματα ηγεσίας και εξουσίας που μπορεί να οδηγήσουν τους οργανισμούς σε κρίση ή σύγκρουση. Στις περιπτώσεις αυτές η βιωματική εκπαίδευση που προωθεί την ανταλλαγή εμπειριών και τεχνογνωσίας και τη συμβουλευτική σε επίπεδο ομότιμων συμβάλλει ουσιαστικά στην επίλυση των συγκρούσεων αλλά και στη συναίνεση για μελλοντικό σχεδιασμό. Η διατήρηση ωστόσο κλίματος ισορροπίας και ασφάλειας στην ομάδα, απαραίτητης για το μοίρασμα εμπειριών, αποτελεί σημαντική πρόκληση για την ομάδα των εκπαιδευτών. Εργαλεία όπως οι ομάδες διερεύνησης, οι ομάδες συμβουλευτικής, οι ασκήσεις επίσκεψης και οι ολομέλειες (Bridger, 2001; Amado & Ambrose, 2001) συμβάλλουν σε αυτή τη κατεύθυνση. Τα εργαλεία αυτά έχουν αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση στελεχών σε οργανισμούς με στόχο τη κατανόηση της διεργασίας των ομάδων και τη προώθηση των στόχων του οργανισμού. Η παρουσίαση που ακολουθεί επικεντρώνεται στην ανάλυση της φύσης, του περιεχομένου και της αποτελεσματικότητας των παραπάνω εργαλείων μέσα από τη μελέτη μιας περίπτωσης δικτύωσης οργανισμών πρόληψης και θεραπείας της εξάρτησης. Παράλληλα αναδεικνύεται ο ρόλος του εκπαιδευτή σε αυτές τις ομάδες με αναφορές στην ικανότητα κατανόησης της ομαδικής και ατομικής συμπεριφοράς. Τέλος, προτείνεται η χρήση των παραπάνω εργαλείων στην ανάλυση και άλλων θεμάτων που απασχολούν τους οργανισμούς, όπως η επαγγελματική εξουθένωση. Εισαγωγή Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, οι συνεχείς και απρόβλεπτες αλλαγές και η ανάγκη προσαρμογής στις νέες συνθήκες αποτελούν καθημερινότητα για τους περισσότερους οργανισμούς που προσπαθούν όχι απλώς να επιβιώσουν αλλά να εξελιχθούν και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος. Στην προσπάθεια τους αυτοί οι περισσότεροι οργανισμοί κατευθύνονται στην εισαγωγή νέων και βελτιωμένων τρόπων εργασίας (West, 1997) που θα τους βοηθήσουν στην ανάπτυξη τους. Στην πορεία αυτή η εκπαίδευση παίζει ουσιαστικό ρόλο καθώς ή ίδια η ανάπτυξη σύμφωνα με τον

Bennis ( δες Jones, 1978, σελ. 8) δεν αποτελεί παρά «μια περίπλοκη εκπαιδευτική στρατηγική που στοχεύει στην αλλαγή των απόψεων, των στάσεων, των αξιών και της δομής ενός οργανισμού». Η ανάπτυξη προϋποθέτει επίσης τη δικτύωση με το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον και άρα την μετάβαση των οργανισμών από κλειστά σε ανοιχτά συστήματα. Στο επίπεδο των οργανισμών, «ανοιχτοί» οργανισμοί είναι οι οργανισμοί μάθησης (Learning organizations) (Argyris & Schon, 1978; Finger & Brand, 1999), οι οποίοι ενθαρρύνουν την επικοινωνία και τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων. Στο πεδίο της εκπαίδευσης το χαρακτηριστικότερο ίσως παράδειγμα ανοιχτού οργανισμού ήταν το Summerhill, τουλάχιστον όσον αφορά στην συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων, το οποίο ωστόσο δέχθηκε αυστηρή κριτική για τη δυσκολία του να ανταποκριθεί στην κοινωνική πραγματικότητα. Στο πεδίο των οργανισμών κοινωνικής πρόνοιας και φροντίδας της υγείας ανοιχτά συστήματα εμφανίζονται στην Αγγλία μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και ιδιαίτερα με την ανάπτυξη του κινήματος της κοινωνικής ψυχιατρικής. Στη χώρα μας τα παραδείγματα ίσως είναι μεμονωμένα καθώς οι οργανισμοί που υλοποιούν προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης είναι ελάχιστοι σε σύγκριση με τους αντίστοιχους των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Σε τι διαφέρουν όμως οι οργανισμοί που υλοποιούν προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης από τους οργανισμούς μάθησης; Σε τι διαφέρει επίσης η εκπαίδευση από την κατάρτιση στους οργανισμούς; Κατάρτιση, εκπαίδευση και οργανισμός μάθησης: Η κατάρτιση στοχεύει κυρίως στην απόκτηση δεξιοτήτων προσαρμογής των στελεχών στον εργασιακό τους ρόλο. Η εκπαίδευση από την άλλη πλευρά διερευνά κυρίως τα αίτια και τις συνέπειες των καταστάσεων που εμφανίζονται σε έναν οργανισμό και είναι ανεξάρτητη από το τελικό προϊόν όπως είναι οι δεξιότητες και τα προσόντα (McDonald & Patterson, 1991). Δεδομένου ότι τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης μπορεί να μην είναι άμεσα και ορατά από όλους, συχνά αμφισβητείται η συμβολή της στη λειτουργία ενός οργανισμού και πιθανόν για το λόγο αυτό λίγοι είναι οι οργανισμοί, ιδιαιτέρως στη χώρα μας, που διαθέτουν οικονομικούς και ανθρώπινους πόρους για την υλοποίηση προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι η ίδια η εκπαίδευση στους οργανισμούς να εστιάζει κυρίως στην βελτίωση της παροχής των υπηρεσιών (Patrick, 2000) συχνά περιορίζοντας το ρόλο της σε αυτό που ονομάζεται κατάρτιση, αφού τα στελέχη - εκπαιδευόμενοι αναζητούν συνήθως μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα την επίλυση των εργασιακών τους προβλημάτων και την άμεση εφαρμογή των νέων γνώσεων (Cross, 1981). Παράλληλα, ο κάθε οργανισμός προσπαθεί από τη μια πλευρά να «εκπαιδεύσει» και από την άλλη να διατηρήσει τη ροή των εργασιών του κρατώντας χαμηλά το κόστος για την υλοποίηση προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αυτοί οι στόχοι θέτουν αναπόφευκτα περιορισμούς στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, στον τρόπο μετάδοσης της γνώσης, στη διάρκεια των προγραμμάτων, στα κίνητρα που δίνονται στο προσωπικό ακόμη και στον τρόπο με τον οποίο ο ορισμός της εκπαίδευσης γίνεται αντιληπτός εντός του οργανισμού. Έτσι, ενώ η ένταξη προγραμμάτων κατάρτισης είναι συνήθως επιθυμητή, η ένταξη προγραμμάτων εκπαίδευσης και ιδιαίτερα η μετάβαση ενός οργανισμού σε οργανισμό μάθησης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κουλτούρα κάθε οργανισμού και τις αντιστάσεις που μπορεί να προκύπτουν από αυτήν. Σε αρκετούς οργανισμούς συχνά δεν γίνεται αντιληπτό ότι η κατάρτιση από μόνη της δεν μπορεί να επιφέρει την αλλαγή εάν δεν 2

λαμβάνει υπόψη τις στάσεις και τα συναισθήματα των εκπαιδευόμενων απέναντι στη νέα γνώση όπως και το βαθμό στον οποίο η ίδια η ιεραρχική δομή επιτρέπει την αλλαγή. Το πιο απλό παράδειγμα αφορά στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι υπολογιστές αγοράζονται, το προσωπικό καταρτίζεται ωστόσο τους χρησιμοποιεί ελάχιστα ή για άλλους εκτός από εργασιακούς λόγους. Τι φταίει; Η εκπαίδευση, ο εκπαιδευτής, η κουλτούρα του οργανισμού; Στην περίπτωση αυτή ίσως είναι φανερό ότι δεν έχει προηγηθεί η κατανόηση των στάσεων των εργαζομένων απέναντι στο νέο μέσο και οι αντιστάσεις τις οποίες μπορεί να έχουν για τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Υπάρχουν όμως και άλλα παραδείγματα σε οργανισμούς στους οποίους η εκπαίδευση προσπαθεί να εντάξει καινοτόμες δράσεις που τελικώς δεν υλοποιούνται. Για παράδειγμα στους οργανισμούς υγείας τα θέματα της πρόωρης εγκατάλειψης της θεραπείας ή της πρόληψης της υποτροπής παρόλο που θα βοηθούσαν σημαντικά στη βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών, δεν αγγίζονται εύκολα καθώς αναδύουν αρνητικά συναισθήματα και ματαιώσεις στο προσωπικό και το φέρνουν αντιμέτωπο με το ρόλο του, δημιουργώντας έτσι μια κατάσταση αποσταθεροποίησης στον οργανισμό. Στην ίδια την εκπαίδευση χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι αντιστάσεις ορισμένων εκπαιδευτών να εκπαιδευτούν οι ίδιοι σε σύγχρονες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων τεχνικές οι οποίες συχνά αμφισβητούν τις γνωστές μεθόδους και τους παραδοσιακούς ρόλους. Η πρόκληση επομένως για τους σύγχρονους οργανισμούς που θέλουν να αναπτυχθούν στη σύγχρονη πραγματικότητα, παραμένει η εισαγωγή προγραμμάτων εκπαίδευσης και η σταδιακή μετάβαση τους σε οργανισμούς μάθησης, που προωθούν την «εισαγωγή και εφαρμογή ιδεών, διαδικασιών, διεργασιών και αποτελεσμάτων που είναι νέα για τον οργανισμό και σχεδιασμένα να λειτουργήσουν προς όφελος του» (West, 1997, p.3). Ο οργανισμός μάθησης ωστόσο δεν προκύπτει μόνο από την παροχή εκπαίδευσης στα στελέχη ενός οργανισμού. Χαρακτηρίζεται από τη διευκόλυνση της μάθησης και την εμπλοκή των εργαζόμενων σε μια συνεργατική διεργασία που προωθεί την αλλαγή μέσα από το μοίρασμα κοινών αξιών και αρχών. Δίνει έμφαση στην προσωπική ανάπτυξη των εργαζόμενων, στην άντληση ικανοποίησης από τον εργασιακό χώρο, στην καλύτερη επικοινωνία, στην συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων και στη δημιουργία ομάδων εργασίας, οι οποίες φέρνουν κοντά στελέχη με διαφορετικές οπτικές, επιστημονικό και επαγγελματικό υπόβαθρο ώστε να λειτουργήσουν προς όφελος του οργανισμού και να συμβάλλουν ιδιαίτερα στη βελτίωση της ποιότητας της εργασίας (Macy & Izumi, 1993). Ο οργανισμός μάθησης προσφέρει συνεχώς μαθησιακές ευκαιρίες και υιοθετεί το διάλογο σε κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Πόσο συχνά όμως οι εργαζόμενοι συναντούν στην διάρκεια της εργασιακής τους πορείας οργανισμούς μάθησης; Η εμπειρία από τη ζωή στους οργανισμούς δείχνει ότι αυτό δεν συμβαίνει συχνά. Η μετάβαση των οργανισμών σε οργανισμούς μάθησης απαιτεί τομές στην κουλτούρα και αλλαγές στη δομή (Mohrman et.al., 1995). Η κουλτούρα ενός οργανισμού απέναντι στη μάθηση εμφανίζεται στις τυπικές και άτυπες λειτουργίες, στους ρόλους του προσωπικού και της ηγεσίας και στη θέση που έχουν τα τμήματα εκπαίδευσης στο οργανόγραμμα. Η κουλτούρα ενός οργανισμού είναι επίσης σημαντική στην προώθηση νέων ιδεών και τεχνογνωσίας και στην άποψη ότι στόχος δεν είναι μόνο οι νέες γνώσεις αλλά και η απομάθηση παλαιών πρακτικών προκειμένου να είναι σε θέση ο οργανισμός να ανταποκριθεί στις διαφορετικές πιέσεις από το εσωτερικό και κυρίως το εξωτερικό περιβάλλον. 3

Οι σύγχρονοι οργανισμοί ακόμη όμως και τα πανεπιστήμια και οι οργανισμοί κοινωνικής πρόνοιας και φροντίδας, που σε κάποιο βαθμό έχουν διασφαλίσει τα έσοδα τους από κρατικές παροχές, με τη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας, την συνεχή πίεση για μείωση των δαπανών και για άμεση απάντηση στο ερώτημα κόστος-όφελος, με αυξημένες τις εξωτερικές πιέσεις για καλύτερα αποτελέσματα, χρειάζεται να αναπτύξουν περισσότερο την εσωτερική και εξωτερική δικτύωση και να εξελιχθούν σε οργανισμούς μάθησης. Η μετάβαση όμως αυτή, αν και απαραίτητη, βιώνεται συχνά ως απειλητική για την ισορροπία του συστήματος από τα στελέχη και τις ομάδες που συγκροτούν έναν οργανισμό καθώς είναι μια ψυχοκοινωνική διεργασία η οποία λειτουργεί σε δυο επίπεδα: στο «επίπεδο του οργανισμού κοινωνικό επίπεδο» επιδρώντας στις υπηρεσίες, στην οργανωτική δομή, στην κουλτούρα, στους κανονισμούς και στις διαδικασίες και στο «επίπεδο των στελεχώνψυχολογικό επίπεδο» επιδρώντας στις απόψεις, στις πεποιθήσεις, στις προσδοκίες, στις ιδέες, στους φόβους, στο άγχος, στον τρόπο σκέψης και στους μηχανισμούς άμυνας των ανθρώπων που αποτελούν τον οργανισμό (Amado & Ambrose, 2001). Επιπλέον, τα στελέχη ως εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης έρχονται αντιμέτωποι με διοικητικές σχέσεις, οι οποίες είναι συχνά σχέσεις αλληλεξάρτησης είτε αφορούν ομάδες ομότιμων είτε διαφορετικές ιεραρχικά ομάδες και αυτό ίσως έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση των αντιστάσεων στη διάρκεια της εκπαιδευτικής συνάντησης. Πως ένας οργανισμός που θα θέλει να μεταβεί σε οργανισμό μάθησης μπορεί να αντιμετωπίσει την κουλτούρα και τις αντιστάσεις προωθώντας παράλληλα τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων; Η μελέτη περίπτωσης που ακολουθεί προσπαθούν να αναδείξει ότι μέσα από τη συμμετοχή στο σχεδιασμό της εκπαίδευσης και με τη χρήση ορισμένων εργαλείων η μετάβαση αυτή είναι εφικτή. Δικτύωση εντός και εκτός του οργανισμού Η μελέτη περίπτωσης παρουσιάζει τη δικτύωση εντός και εκτός του οργανισμού με την αξιοποίηση των ίδιων μεθοδολογικών εργαλείων. Και στις δυο περιπτώσεις, τα στελέχηεκπαιδευόμενοι συμμετείχαν στο σχεδιασμό του προγράμματος αξιοποιώντας στην περίπτωση της εσωτερικής δικτύωσης τη μέθοδο Delphi και στην περίπτωση της εξωτερικής μια σειρά ανοιχτών ερωτήσεων για τα θέματα και τις προσδοκίες από το εκπαιδευτικό ενώ στη διάρκεια της εκπαίδευσης η μέθοδος ήταν βιωματική-συμμετοχική. Με τη λήξη του προγράμματος ακολούθησε αξιολόγηση με ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους. Το περιεχόμενο του προγράμματος προέκυψε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες και τα θέματα που αναδείχθηκαν θα μπορούσαν να αφορούν οποιονδήποτε οργανισμό. Ο σχεδιασμός του προγράμματος της εσωτερικής δικτύωσης με τη μέθοδο Delphi πραγματοποιήθηκε σε τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση ήταν μια ανοιχτή πρόσκληση προς όλους τους συμμετέχοντες (Ν=246) ανεξαρτήτως θέσης εργασίας και βαθμίδας στην ιεραρχία του οργανισμού για κατάθεση προτάσεων σχετικά με τα θέματα του εργαστηρίου. Στη δεύτερη φάση, τα 30 θέματα τα οποία είχαν προκύψει από την πρώτη φάση, κοινοποιήθηκαν σε όλους τους συμμετέχοντες, με την υπόδειξη να ορίσει κάθε ένας τις δέκα πρώτες προτιμήσεις. Στη 3 η φάση τα δέκα πρώτα θέματα τα οποία προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων απεστάλησαν στους συμμετέχοντες ώστε να ορίσουν πλέον τα δυο ποιο σημαντικά για αυτούς. Με την ολοκλήρωση αυτής της φάσης προέκυψαν 5 4

θεματικές ενότητες και δημιουργήθηκαν αντίστοιχες ομάδες εργασίας των 30 ατόμων για περαιτέρω επεξεργασία των θεμάτων στη διάρκεια του εργαστηρίου. Τα θέματα τα οποία προέκυψαν αφορούσαν την εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού, την επαγγελματική εξέλιξη, την πολιτική ανάπτυξης, τους στόχους και την ποιότητα των υπηρεσιών, το νέο προφίλ των πελατών και τα εργαλεία αντιμετώπισης των αναγκών τους, το στρες στην εργασία, τη διαχείριση των κρίσεων και τα θέματα ηθικής και δεοντολογίας, αναδεικνύοντας ότι η επίτευξη της δικτύωσης εντός ενός οργανισμού απαιτεί μια ελάχιστη συναίνεση στις βασικές πολιτικές που τον διέπουν. Τα θέματα αυτά πιθανόν να προέκυπταν σε οποιονδήποτε οργανισμό, άσχετα με το προφίλ τις υπηρεσίες τις οποίες παρέχει καθώς απασχολούν συχνά τους εργαζόμενους στους εργασιακούς τους ρόλους. Στη μέτρηση της συνολικής ικανοποίησης, οι περισσότεροι (85.3%) δήλωσαν πολύ έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι από τις δυνατότητες για ανταλλαγή και (79.3%) γνωριμία. Τα περισσότερα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιήθηκαν στο εργαστήρι, παρόλο που ήταν άγνωστα στους συμμετέχοντες και προϋποθέτουν την ύπαρξη κλίματος εμπιστοσύνης που είναι δύσκολο να εγκαθιδρυθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα, κρίθηκαν ως πολύ ικανοποιητικά (76.4%) γιατί έδωσαν τη δυνατότητα για ανταλλαγή απόψεων σε επαγγελματικά ζητήματα. Στην περίπτωση της εξωτερικής δικτύωσης οι συμμετέχοντες (Ν=98) κλήθηκαν να πάρουν μέρος στο σχεδιασμό απαντώντας σε ανοιχτές ερωτήσεις για το ρόλο τους, το ρόλο του οργανισμού, τις δυνατότητες δικτύωσης αλλά και τα προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από αυτήν. Τα θέματα που προέκυψαν αφορούσαν κυρίως τις δυσκολίες που προκύπτουν από τους στόχους κάθε οργανισμού, από τα όρια της παρέμβασης του, τους ρόλους, την κουλτούρα, την πολιτική ακόμη και από τους μύθους που τον συνοδεύουν κάθε οργανισμό, αναδεικνύοντας ότι η δικτύωση με άλλους οργανισμούς προϋποθέτει την κατανόηση των δράσεων κάθε οργανισμού, τη γνωριμία και την ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών. Στο πρόγραμμα αυτό, πραγματοποιήθηκαν δύο κύκλοι βιωματικής εκπαίδευσης στην αρχή και στο τέλος του έτους ενώ στο δεύτερο εργαστήρι δόθηκε έμφαση στην παρακολούθηση των ενεργειών και στην αξιολόγηση και εποπτεία των δράσεων δικτύωσης. Η μεγαλύτερη ικανοποίηση των συμμετεχόντων αφορούσε στην κατανόηση των προβλημάτων δικτύωσης των οργανισμών με τους περισσότερους (93,5%) να δηλώνουν ότι έμειναν πολύ έως πάρα πολύ ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Γιατί οι παραπάνω περιπτώσεις δεν αποτελούν ένα απλώς εκπαιδευτικό πρόγραμμα αλλά συνεισφέρουν στη δημιουργία οργανισμών μάθησης; Η απάντηση μπορεί να δοθεί από τα μεθοδολογικά εργαλεία και κυρίως από την έμφαση που δίνουν στην κατανόηση της διεργασίας και της ζωής στους οργανισμούς μέσα από την επίτευξη εργασιακών στόχων. Μεθοδολογικά Εργαλεία Η μεθοδολογία και των δυο εργαστηρίων στηρίχθηκε στη θεωρία των οργανισμών την οποία ανέπτυξε ο Harold Bridger (2001) από το Tavistock Institute of Human Relations, για το «διπλό στόχο». Στο Tavistock Institute of Human Relations η παροχή εκπαίδευσης σε οργανισμούς έχει μακρά ιστορία. Ωστόσο, στο πλαίσιο αυτό αναπτύχθηκαν δυο σχολές: η πρώτη δίνει έμφαση στη διεργασία των ομάδων του οργανισμού (Leicester Conference) και η δεύτερη εξετάζει τη διεργασία παράλληλα με την επίτευξη ενός εργασιακού στόχου (Harold Bridger Working Conference), υποστηρίζοντας ότι στον κόσμο των σύγχρονων 5

οργανισμών με αυξημένες τις απαιτήσεις για την επίτευξη των στόχων η έμφαση μόνο στη διεργασία απαντά στις ανάγκες για βελτίωση των τρόπων εργασίας. Στους οργανισμούς υπάρχουν ομάδες που ασχολούνται είτε μόνο με τη διεργασία, είτε μόνο με το στόχο. Σύμφωνα με τον Bridger (2001), οι οργανισμοί δεν εξυπηρετούν μόνο τους σκοπούς για τους οποίους έχουν ιδρυθεί ούτε μόνο τη διεργασία και τις σχέσεις, αλλά αποτελούν μια οντότητα «μάθησης και αυτό-αξιολόγησης». Η μάθηση και η αυτό-αξιολόγηση προκύπτουν με την αξιοποίηση εργαλείων όπως είναι η ομάδα διερεύνησης με την άσκηση επίσκεψης και η ομάδα συμβουλευτικής. Οι ομάδες αυτές βοηθούν τους συμμετέχοντες να κατανοήσουν τις εσωτερικές και εξωτερικές δυνάμεις που ασκούν πιέσεις στον οργανισμό, τους εσωτερικούς ανταγωνισμούς, τις διεργασίες που οδηγούν στη λήψη των αποφάσεων και να δουν τις εργασιακές τους εμπειρίες από άλλο πρίσμα. Η Ομάδα Διερεύνησης αποτελείται από 8-10 μέλη και έχει δυο κύριους στόχους με την ίδια βαρύτητα: ο πρώτος είναι να συνεργαστούν οι συμμετέχοντες στην επίλυση ενός εργασιακού προβλήματος ανταλλάσσοντας τεχνογνωσία και εμπειρίες. Ο δεύτερος στόχος είναι να συζητούν οι συμμετέχοντες σε τακτά χρονικά διαστήματα τη δυναμική της ομάδας τους ώστε να κατανοούν τις διεργασίες που συμβαίνουν σε αυτήν ιδιαίτερα όσον αφορά τη συμμετοχή των μελών στη λήψη των αποφάσεων. Με τον τρόπο αυτό, η κάθε ομάδα αρχίζει να λειτουργεί ως οργανισμός αναδεικνύοντας τον τρόπο με τον οποίο λαμβάνονται οι αποφάσεις, τις εσωτερικές συγκρούσεις, θέματα ευθύνης και ισχύος αλλά και τρόπους επίλυσης των προβλημάτων. Καθώς οι εργασίες προχωρούν η ομάδα καλείται να ορίσει έναν εκπρόσωπο που θα επισκεφθεί μια άλλη ομάδα (άσκηση επίσκεψης) και στην συνέχεια όταν επιστρέψει θα μεταφέρει την εμπειρία που βίωσε στην ομάδα του. Η άσκηση επίσκεψης έχει σχεδιαστεί για να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο οι «ομάδεςοργανισμοί» λαμβάνουν αποφάσεις, ποια κριτήρια χρησιμοποιούν, τι συμβαίνει όταν ομάδες από διαφορετικούς οργανισμούς προσπαθούν να επικοινωνήσουν ή όταν οι εκπρόσωποι κάθε ομάδας αντιμετωπίζουν συγκρουόμενα συναισθήματα, όπως «πίστη» και «αφοσίωση» σε μια ομάδα αλλά και την επιθυμία να κατανοήσουν τα μέλη μιας άλλης ομάδας, πως υποδέχονται τα νέα μέλη. Η άσκηση αυτή ανασύρει θέματα που αφορούν τον τρόπο λήψης των αποφάσεων στους οργανισμούς, την υποδοχή του νέου προσωπικού, την κατανομή της ευθύνης και της ισχύος αλλά και τα κριτήρια και τους τρόπους εκπροσώπησης κάθε οργανισμού. Η Ομάδα Συμβουλευτικής αποτελείται από τρία ή τέσσερα μέλη, τον πελάτη, τον σύμβουλο, τον επόπτη του συμβούλου και τον επόπτη του πελάτη και έργο της είναι να μάθει κάθε μέλος της πώς να δίνει και πώς να δέχεται εποπτεία για εργασιακά θέματα. Κάθε μέλος της ομάδας καλείται να παρουσιάσει ένα πραγματικό πρόβλημα το οποίο έχει ζήσει στο εργασιακό του περιβάλλον. Παράλληλα έχει την ευκαιρία να βιώσει όλους τους ρόλους και κυρίως να δώσει και να πάρει «συναδελφική εποπτεία» που δεν έχει ως στόχο να οδηγήσει σε "λύσεις" αλλά μάλλον να υποδείξει την κατεύθυνση ή τα βήματα για μια σειρά από ενέργειες που θα μπορούσε να ακολουθήσει το άτομο για την αντιμετώπιση μιας κατάστασης. Η έμφαση δίνεται κυρίως στις εναλλακτικές που χρειάζεται να σκεφτεί ή να υιοθετήσει το ίδιο το άτομο που αντιμετωπίζει ένα εργασιακό πρόβλημα καθώς το ίδιο θα υποστεί τις συνέπειες των πράξεων του. Με τον τρόπο αυτό γίνεται η προσπάθεια να 6

διερευνηθεί ο τρόπος της εποπτείας στους οργανισμούς και να εισαχθεί μια κουλτούρα που αναγνωρίζει τη σημασία της εποπτείας για τη βελτίωση των εργασιακών ρόλων. Στα τελικά στάδια της εκπαίδευσης οι συμμετέχοντες προετοιμάζονται για να επιστρέψουν στο χώρο της εργασίας τους και καλούνται να κάνουν ανασκόπηση των εμπειριών και των ρόλων που διαδραμάτισαν σε τριάδες ή τετράδες, ενώ οι εκπαιδευτές στην τελευταία ολομέλεια δίνουν έμφαση πλέον στο περιεχόμενο της δουλειάς και όχι στη διεργασία της ομάδας επαναφέροντας έτσι τους συμμετέχοντες στους αρχικούς εργασιακούς ρόλους με τους οποίους ήρθαν στο εργαστήριο. Οι εκπαιδευτές Οι εκπαιδευτές και στις δυο αυτές ομάδες αποκαλούνται όχι τυχαία «διευκολυντές». Στις αρχικές φάσεις, ο ρόλος τους δεν είναι κατανοητός από τους συμμετέχοντες, καθώς η ομάδα δεν κατανοεί τη σημασία του διπλού στόχου και λειτουργεί «σαν να» χωρίς να έχει ουσιαστικά αποτελέσματα. Όπως είναι αναμενόμενο καθώς τα μέλη κάθε ομάδας βιώνουν την αποτυχία στην επίτευξη του εργασιακού στόχου, η ομάδα στρέφεται στους εκπαιδευτές τους οποίους πιέζει να αναλάβουν ευθύνες που ανήκουν στην ίδια. Έτσι, οι εκπαιδευτές γίνονται αποδέκτες αρνητικών συναισθημάτων ακόμη και επιθετικότητας αφού η ομάδα μεταβιβάζοντας την ευθύνη σε αυτούς αισθάνεται ότι έχουν αποτύχει στο ρόλο τους να την καθοδηγήσουν ή να τη βοηθήσουν. Τα μεταβιβαστικά αυτά συναισθήματα συχνά αποτελούν καθρέφτισμα των συναισθημάτων που βιώνουν τα μέλη της ομάδας στον εργασιακό τους χώρο. Έτσι, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτές να έχουν την απαιτούμενη εκπαίδευση ώστε να μην παρεμβαίνουν αλλά να αφήνουν την ομάδα να λειτουργεί μόνη της. Στη φάση αυτή η ομάδα «αρνείται» επίσης έντονα να εξετάσει τη δυναμική της. Στην πορεία η ομάδα ανακαλύπτει τις δυνάμεις που έχει για εξέλιξη και επίτευξη του στόχου της και σταδιακά αρχίζει να αποδέχεται τους εκπαιδευτές και να τους θεωρεί μέλη της ομάδας. Οι εκπαιδευτές μπορούν να κερδίσουν σταδιακά την εμπιστοσύνη της μέσα από τη σταθερότητα στο ρόλο τους και σίγουρα χωρίς τεχνικές καθώς η εμπιστοσύνη των εκπαιδευόμενων είναι εξέλιξη και όχι κατάσταση. Είναι ωστόσο σημαντικό να σημειωθεί ότι σε αυτού του είδους τη βιωματική εκπαίδευση υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, όπως είναι η δέσμευση κάθε εκπαιδευόμενου, οι αντιστάσεις για ό,τι θεωρεί απειλητικό, το άγχος το οποίο επηρεάζει και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας και τελικώς το ίδιο το εργασιακό περιβάλλον από το οποίο προέρχονται και το οποίο μπορεί να ενισχύει την «κλασική ασφαλή συμπεριφορά». Ωστόσο, τα μεθοδολογικά αυτά εργαλεία διευκολύνουν σημαντικά τη μετάβαση των οργανισμών σε ανοιχτά συστήματα καθρεφτίζοντας τις δυσκολίες και τα εμπόδια στην ανάπτυξη ενός οργανισμού και ενισχύοντας την κουλτούρα της συνεχούς μάθησης. Συμπεράσματα Οι θεωρητικές προσεγγίσεις των οργανισμών ως περιβάλλοντα μάθησης και οι μελέτες περίπτωσης αναδεικνύουν τη σημασία της ενεργητικής συμμετοχής και την ανοιχτής επικοινωνίας για τους σύγχρονους οργανισμούς. Οι περισσότεροι οργανισμοί ωστόσο περιορίζονται στην εισαγωγή τεχνογνωσίας η οποία δεν μπορεί να επιφέρει την αλλαγή 7

όταν δεν λαμβάνονται υπόψη οι στάσεις, οι αντιστάσεις και η διάθεση δέσμευσης των στελεχών και της ηγεσίας ενός οργανισμού απέναντι στη νέα πραγματικότητα. Η βιωματική εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει στην πορεία της αλλαγής και στη μετάβαση ενός οργανισμού σε οργανισμό μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να αντιμετωπίσει την κουλτούρα κάθε οργανισμού, τις σχέσεις των εκπαιδευόμενων-στελεχών μεταξύ τους, τη δομή και την ιεραρχία στον οργανισμό, τις συνειδητές και ασυνείδητες προσδοκίες ακόμη και την αμφισβήτηση για την σκοπιμότητα της ίδιας της εκπαίδευσης. Η κουλτούρα στους οργανισμούς καθορίζει την ανάπτυξη και την επικοινωνία τους με το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον, οδηγώντας ορισμένους σε αυστηρά δομημένα και άκαμπτα σχήματα, άλλους σε έλλειψη συντονισμού και κατεύθυνσης και άλλους στην υλοποίηση νέων καινοτόμων δράσεων. Η επιτυχία της εκπαίδευσης συνδέεται έτσι με το βαθμό στον οποίο ο εκπαιδευτής κατανοεί τις κυρίαρχες αξίες κάθε συστήματος, τις άτυπες λειτουργίες, τους ρόλους που κάθε μέλος παίζει στον οργανισμό, τα «ταμπού» του οργανισμού και τους λόγους για τους οποίους διεξάγονται με συγκεκριμένο τρόπο οι εργασίες. Επιπλέον, ο εκπαιδευτής στους οργανισμούς χρειάζεται να κατανοήσει ότι η εκπαίδευση εκεί διαφέρει σημαντικά από την ακαδημαϊκή εκπαίδευση αφού στηρίζεται κυρίως στη βιωματική εμπειρία και αποτελεί μια συνεχή αν και συχνά άτυπη διεργασία (Knowles, Holton & Swanson, 1998). Ένα άλλο θέμα με το οποίο έρχεται αντιμέτωπος ο εκπαιδευτής σε οργανισμούς είναι ο τρόπος με τον οποίο η εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή πρωτίστως ως διεργασία του οργανισμού και δευτερευόντως του ατόμου και άρα είναι άμεσα συνυφασμένη με την ανάγκη για πρακτική εφαρμογή. Τα διλήμματα για τον εκπαιδευτή σε ένα οργανισμό μπορεί να μη διαφέρουν ουσιαστικά από τα διλήμματα για τον εκπαιδευτή σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική συνάντηση. Οι εναλλακτικές είναι δύο: να λειτουργήσει «παραδοσιακά» μεταφέροντας την υπάρχουσα γνώση και εμπειρία και αναπαράγοντας την τρέχουσα κουλτούρα ή να λειτουργήσει ως «διευκολυντής» ώστε να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι τον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται μεταξύ τους, τη στάση τους απέναντι στην καινοτομία και στην αλλαγή και τη συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων. Η Montessori και ο Neil ήταν «διευκολυντές» με τον δικό τους τρόπο στα ανοιχτά όμως συστήματα τα οποία οι ίδιοι δημιούργησαν (Jones, 1978). Ο εκπαιδευτής στους οργανισμούς θα συναντήσει σημαντικά εμπόδια εάν λειτουργήσει ως «διευκολυντής» εκεί όπου οι ιεραρχικές δομές είναι άκαμπτες και η κυρίαρχη ηγετική ομάδα δρα αποτρεπτικά στην εισροή νέων πληροφοριών που πιθανόν αμφισβητούν υπάρχουσες πρακτικές θέτοντας έτσι περιορισμούς στην έκφραση διαφορετικών απόψεων (Tennant, 1997). Στις περιπτώσεις αυτές, ο ρόλος του εκπαιδευτή ως διαμεσολαβητή γίνεται περίπλοκος. Η πολυπλοκότητα του ρόλου του προκύπτει πάντως και από το γεγονός ότι τα στελέχη-εκπαιδευόμενοι λειτουργούν σε δυο επίπεδα: στο επίπεδο της επίτευξης των στόχων και σε ένα ασυνείδητο συναισθηματικό επίπεδο διεργασιών, όπου συχνά συγχέονται οι εργασιακοί με τους μαθησιακούς ρόλους. Για παράδειγμα τα στελέχη-εκπαιδευόμενοι μπορεί να βιώνουν περισσότερο άγχος ή να προβάλλουν γενικώς μεγαλύτερες αντιστάσεις όταν καλούνται να πάρουν μέρος σε ομάδες συζήτησης για θέματα που απασχολούν τον οργανισμό από ότι θα έκαναν κάτω από άλλες μαθησιακές συνθήκες. Επίσης, η ομάδα ενδέχεται να δημιουργεί στα στελέχηεκπαιδευόμενους μεγαλύτερη ανάγκη για «συμμόρφωση» σε αυτήν καθώς ασυνείδητα 8

ενισχύει την ανάγκη για συνοχή, αλληλεξάρτηση, ασφάλεια και το αίσθημα ότι «ανήκει» στον οργανισμό. Η εκπαιδευτική ωστόσο διεργασία, πέρα από τις όποιες αντιστάσεις και προβλήματα συναντά, δεν μπορεί παρά να είναι μια διεργασία αλλαγής και ο ρόλος των εκπαιδευτών να προσφέρουν τις κατάλληλες εμπειρίες και να διευκολύνουν τους εκπαιδευόμενους να αναζητήσουν τις δικές τους λύσεις στα προβλήματα τους (Jarvis, 1995). Στο πλαίσιο ενός «οργανισμού μάθησης» οι ομάδες εργασίας ενισχύουν την αλληλεπίδραση, τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων και την έκφραση διαφορετικών απόψεων και στάσεων (Tennant, 1997). Είναι αναμενόμενο στο πλαίσιο ενός οργανισμού ο ρόλος των μελών στην ομάδα να επηρεάζεται από τη θέση την οποία έχουν στην ιεραρχία, από τα βιώματα, τις εμπειρίες, τις τυπικές και άτυπες σχέσεις που έχουν ήδη διαμορφωθεί με την ηγετική ομάδα και από θέματα εμπιστοσύνης, αμοιβαίας κατανόησης, αξιών και συμπεριφοράς. Όλα τα παραπάνω καθορίζουν την κοινωνική ζωή ενός οργανισμού και τον καθιστούν κάτι παραπάνω από τη συλλογή διαφορετικών ατόμων (Cohen & Prusak, 2001). Είναι αναμενόμενο η ομάδα εργασίας να γίνει το πεδίο στο οποίο όλες οι παραπάνω δυνάμεις δρουν και επηρεάζουν τη δυναμική της. Έτσι, τα μέλη μπορεί να δυσκολεύονται να αναφερθούν σε θέματα που θεωρούνται «ταμπού» για τον οργανισμό ή αισθάνονται ότι μπορεί να «μολύνουν» την ομάδα. Ένα άλλο σημαντικό θέμα είναι οι αντιστάσεις που υπάρχουν μέσα στους οργανισμούς για αλλαγή των ατόμων, των ομάδων και φυσικά του ίδιου του οργανισμού. Οι αντιστάσεις αυτές είναι φυσικό να υπάρχουν καθώς οποιοδήποτε σύστημα δύσκολα επιζητά την αλλαγή ιδιαίτερα όταν έχει επιτύχει μια ισορροπία στον τρόπο λειτουργίας του. Οι αντιστάσεις μπορεί επίσης να προέρχονται από την ίδια την ιεραρχία η οποία εάν δεν έχει αφομοιώσει τη νέα γνώση και δεν έχει δεχτεί τη χρησιμότητα της αρνείται να την εντάξει στον οργανισμό. Για την αντιμετώπιση αυτών των φαινομένων είναι ιδιαίτερα σημαντικό στους οργανισμούς η εκπαίδευση να ξεκινά από την κορυφή και όχι από τη βάση της ιεραρχίας εάν θέλει να μετουσιωθεί σε, ενώ θα πρέπει να προβλέπονται συναντήσεις εποπτείας και follow-up ώστε να αξιολογείται στην πράξη η αποτελεσματικότητα της. Η αντιμετώπιση αυτών των φαινομένων προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτές έχουν την απαραίτητη εκπαίδευση ώστε να κατανοούν την επίδραση αυτών των δυνάμεων στη συμπεριφορά των ατόμων στην ομάδα, τα κίνητρα των ίδιων των ατόμων για ομαδική εργασία και την ομαδική και ατομική συμπεριφορά. Κυρίως είναι σημαντικό να αναγνωρίζουν την ανάγκη να κερδίσουν την εμπιστοσύνη των εκπαιδευόμενων, η οποία δεν μπορεί να θεωρείται σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική συνάντηση ως δεδομένη. Η ανάγκη για συνεχή εκπαίδευση του προσωπικού των οργανισμών και για δημιουργία οργανισμών που προωθούν την καινοτομία και την αλλαγή έχει αναγνωριστεί. Παρόλα αυτά, οι διαφορετικές προσεγγίσεις, οι εσωτερικές συγκρούσεις και θέματα δομής και κουλτούρας επηρεάζουν σημαντικά τη δομή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων εκπαίδευσης. Η αποτελεσματική εκπαίδευση στους οργανισμούς προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτές κατανοούν τη κουλτούρα του οργανισμού, την αποδέχονται ακόμη και όταν διαφέρει από τη δική τους και στο πλαίσιο αυτό συνεισφέρουν τις νέες γνώσεις και απόψεις. Όπως η εκπαίδευση αποτελεί μια πορεία προσωπικής ανάπτυξης και αλλαγής για τα άτομα, αποτελεί και μια πορεία ανάπτυξης και αλλαγής για τους οργανισμούς που αν παραμείνουν «κλειστοί» κινδυνεύουν να αναπτύξουν φαινόμενα παθολογίας τα οποία αναπτύσσουν άτομα, οικογένειες και ομάδες που δεν κατανοούν την εσωτερική τους 9

διεργασία και δεν επικοινωνούν με το εξωτερικό περιβάλλον. Η πρόκληση ωστόσο για τους εκπαιδευτές παραμένει πως οι σύγχρονοι οργανισμοί μπορεί να οδηγηθούν στην αλλαγή και στην μετάβαση τους σε οργανισμούς μάθησης. Βιβλιογραφία Amado, G. and Ambrose, A. (2001) The Transitional Approach to Change, Karnac, London, UK. Argyris, C. & Schon, D. (1978). Organisational Learning: A theory of action perspective, Reading Mass:Addison Wesley. Bridger, H. (2001). The working conference design. In G. Amado and A. Ambrose (Eds.). The Transitional Approach to Change, Karnac, London, UK. Cohen, D. & Prusak, L. (2001). In Good Company. How social capital makes organizations work, Boston: Harvard Business School Press. Cross, K.P. (1981). Adults as Learners, San Franscisco:Jossey-Bass. Finger, M & Brand, B.S. (1999). The concept of the learning organization applied to the transformation of the public sector in M. Easterby-Smith, L.Araujo & J.Burgoyne (Eds.). Organizational Learning and the Learning Organization, London:Sage. Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education:Theory and Practice. 2 nd London and New York: Routledge. Edition. Jones, M. (1978). Maturation of the therapeutic community:an organic approach to health and mental health. New York: Human Sciences Press. Knowles, M.S, Holton III, E.F. & Swanson, R. A. (1998). The Adult Learner. 5 th Edition. Houston, Texas: Gulf Publishing Company. Patrick, J. (2000). Training. In N. Chmiel (Ed.). Introduction to work and organizational psychology: A European perspective. USA:Blackwell Publishers, pp. 100-124. Macy, B.A. & Izumi, H. (1993). Organizational change, design and work innovation: A meta-analysis of 131 North American field studies 1961 to 1991. Research in Organizational Change and Development, Vol. 7, Greenwich, CT:JAI Press. MacDonald D. & Patterson V., (1991) A Handbook of Drug Training-Learning about Drugs and Working Learning about Drugs and Working with Drug Users, TAVISTOCK/ROUTLEDGE, London & New York. 10

Mohrman, S.A., Cohen, S.G., and Mohrman, A.M. (1995). Designing Team-based Organizations: New forms for knowledge work. San Francisco: Jossey Bass. Tennant, M. (1997). Psychology & Adult Learning. 2 nd York:Routledge. Edition. London and New West, M. (1997). Developing Creativity in Organizations. UK: BPS Books. 11