ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ. 8 ο ΜΑΘΗΜΑ «ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ»

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 8 ο ΜΑΘΗΜΑ «ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ» Δρ. Κατσιφή Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα Σχολική Σύμβουλος ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2016-17 Β ΕΞΑΜΗΝΟ Λιβαδειά 1

ΕΝΟΤΗΤΕΣ 1. ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ 2. ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΑ 3. ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ & ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ 4. ΔΙΕΓΕΡΣΗ & ΑΓΧΟΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ 5. ΠΕΡΙΕΡΓΕΙΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ & ΠΟΛΥΠΛΟΚΟΤΗΤΑ 6. ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ 7. ΑΥΤΟ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 8. ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ 9. ΑΥΤΟΑΞΙΑ 10. ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 2

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Τι είναι τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα και τα κίνητρα για μάθηση; Τι είναι τα κίνητρα σύμφωνα με τη συμπεριφοριστική, τη γνωστική την ανθρωπιστική και την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση; Ποιες είναι οι πιθανές επιδράσεις της επιτυχίας και της αποτυχίας στα κίνητρα, και πώς αυτές οι επιδράσεις σχετίζονται με τις πεποιθήσεις για την ικανότητα; Πώς επιδρούν στα κίνητρα οι στόχοι, τα ενδιαφέροντα, τα συναισθήματα και οι πεποιθήσεις του ατόμου σχετικά με τον εαυτό του; Ποιοι είναι οι εξωτερικοί παράγοντες τους οποίους μπορούν να χειριστούν οι δάσκαλοι προκειμένου να ενισχύσουν τα κίνητρα των μαθητών τους για μάθηση; Ποια είναι η στρατηγική σας για τη διδασκαλία του μαθήματος σας σε κάποιο μαθητή που δε δείχνει ενδιαφέρον; 3

1.1. ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ Τι ενεργοποιεί και κατευθύνει τη συμπεριφορά μας: οι ενορμήσεις μας, οι ανάγκες, τα κίνητρα, οι φόβοι, οι στόχοι, η κοινωνική πίεση, η αυτοπεποίθηση, τα ενδιαφέροντα, η περιέργεια, οι πεποιθήσεις, οι αξίες, οι προσδοκίες; Τα κίνητρα είναι µια εσωτερική κατάσταση που διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά. Η μελέτη των κινήτρων επικεντρώνεται στον τρόπο και στους λόγους που τα άτομα ξεκινούν τις ενέργειές τους για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, στο βαθμό εμπλοκής τους στη δραστηριότητα και στο πόσο επίμονα είναι στην προσπάθειά τους να επιτύχουν αυτούς τους στόχους, καθώς και στο τι αισθάνονται και σκέπτονται στην πορεία. Οι ψυχολόγοι που μελετούν τα κίνητρα επικεντρώνονται σε πέντε βασικά ερωτήματα: 1. Ποιες επιλογές κάνουν οι άνθρωποι σχετικά με τη συμπεριφορά τους; 2. Πόσο χρόνο χρειάζεται ο μ. για να ξεκινήσει τη μελέτη; 3. Ποια είναι η ένταση ή το επίπεδο αφοσίωσης του ατόμου στη δραστηριότητα που έχει επιλέξει; 4. Τι κάνει ένα άτομο να επιμένει ή να παραιτείται; 5. Τι αισθάνεται και τι σκέφτεται ένα άτομο ενώ ασχολείται με μια δραστηριότητα; Η ανάπτυξη των κινήτρων των μαθητών είναι ένας από τους σημαντικότερους στόχους της διδασκαλίας 4

1.2.ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ Ορισμένοι ψυχολόγοι ερμηνεύουν τα κίνητρα με βάση τα προσωπικά γνωρίσματα ή ατομικά χαρακτηριστικά. Άλλοι θεωρούν ότι είναι μια προσωρινή κατάσταση. τα κίνητρα που έχουμε οποιαδήποτε στιγμή είναι συνδυασμός των χαρακτηριστικών και της κατάστασης Κλασική διάκριση: εσωτερικά & εξωτερικά κίνητρα Τα εσωτερικά κίνητρα είναι η φυσική τάση του ατόμου γα αναζητά και να ανταποκρίνεται µε επιτυχία στις προκλήσεις, καθώς ακολουθεί προσωπικούς παράγοντες (ανάγκες, ενδιαφέροντα, περιέργεια) και χρησιμοποιεί τις ικανότητές του. Είναι το κίνητρο να κάνουμε κάτι, ενώ δεν είμαστε αναγκασμένοι γα το κάνουμε. Σχετίζονται µε δραστηριότητες πλήρως αυτοκαθορισμένες, δηλ. που συνιστούν αυτές καθαυτές µια ανταμοιβή. Τα εξωτερικά κίνητρα καθορίζονται πλήρως από τους άλλους και οφείλονται σε εξωτερικούς παράγοντες, όπως είναι οι ανταμοιβές και οι τιμωρίες. Δεν έχουν σχέση µε την ίδια τη δραστηριότητα. Τα κίνητρα μπορεί να περιλαμβάνουν προσωπικούς και καταστασιακούς παράγοντες, και εσωτερικούς και εξωτερικούς 5

1.3. ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ & ΤΟ ΣΗΜΕΙΟ ΑΙΤΙΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στα εσωτερικά και στα εξωτερικά κίνητρα είναι ο λόγος που έχει το άτομο για να δράσει, δηλαδή το κατά πόσο το σημείο αιτιότητας εντοπίζεται έξω ή μέσα στο άτομο. Εάν το σημείο είναι εσωτερικά, τότε και τα κίνητρα είναι εσωτερικά αν είναι εξωτερικά, τότε και τα κίνητρα είναι εξωτερικά. Τα περισσότερα είδη κινήτρων έχουν στοιχεία και των δύο κατηγοριών. Στην πραγματικότητα. τα εσωτερικά και τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να αποτελούν δύο ξεχωριστές τάσεις - και οι δύο μπορούν να λειτουργούν την ίδια στιγμή σε µια δεδομένη κατάσταση Το άτομο επιλέγει να αποδεχθεί τις εξωτερικές αιτίες και στη συνέχεια προσπαθεί να επωφεληθεί όσο το δυνατόν περισσότερο, δηλ. έχει εσωτερικεύσει μια εξωτερική αιτία. 6

1.4.1. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Ποιοι είναι οι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα σύμφωνα µε τη συμπεριφοριστική προσέγγιση, την ανθρωπιστική, τη γνωστική, και την κοινωνικοπολιτισµική; Α. Οι συµπεριφοριστές συνήθως δίνουν έμφαση στα εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται µε τα εξωτερικά εναύσματα, τις ανταμοιβές (έπαινος, θετικές αξιολογικές εκφράσεις, βαθμοί, αυτοκόλλητα, αστεράκια, αμοιβές) και την τιμωρία (ή αρνητικές αξιολογικές φράσεις, μομφή, επίκριση), που προσφέρονται ως συνέπεια μιας συμπεριφοράς. Σύμφωνα με το συμπεριφορισμό για να καταλάβουμε τα κίνητρα των μαθητών πρέπει να κάνουμε μια προσεκτική ανάλυση των κινήτρων και των ανταμοιβών που προσφέρει η σχολική τάξη 7

1.4.2. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Β. Οι ανθρωπιστικές προσεγγίσεις τονίζουν τη σηµασία των εσωτερικών κινήτρων που προέρχονται από την ανάγκη της προσωπικής ελευθερίας και επιλογής, της προσωπικής ανάπτυξης, της αυτοπραγµάτωσης και του αυτοπροσδιορισµού. Έτσι σύμφωνα με αυτήν το να ενεργοποιούμε σημαίνει να ενθαρρύνουμε τις εσωτερικές δυνάμεις του μ. - την αίσθηση της ικανότητάς τους, την αυτοεκτίμηση, την αυτονομία και την αυτοπραγμάτωσή του. Η θεωρία του Maslow είναι μια ιδιαίτερα σημαντική ανθρωπιστική ερμηνεία των κινήτρων. Σύμφωνα με αυτήν υπάρχει μια ιεράρχηση των επτά ιεραρχικών αναγκών των ανθρώπων. Ανάγκες έλλειψης ονομάζει τις τέσσερις κατώτερες ανάγκες: την ανάγκη για επιβίωση, την ανάγκη για ασφάλεια, την ανάγκη ένταξης του ατόμου σε µια ομάδα (την ανάγκη του να ανήκει κάπου) και την ανάγκη για αυτοεκτίµηση. Όταν αυτές οι ανάγκες ικανοποιούνται, το κίνητρο για την εκπλήρωσή τους μειώνεται. Υπαρξιακές ανάγκες ονομάζει τις τρεις ανώτερες ανάγκες: της διανοητικής επίτευξης, της αισθητικής εκτίμησης και της αυτοπραγµάτωσης. Όταν οι ανάγκες αυτές ικανοποιούνται, τα κίνητρα του ατόμου δεν παύουν- αντίθετα, αυξάνονται αναζητώντας μεγαλύτερη ικανοποίηση. 8

1.4.3.1. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Γ. Οι γνωστικές προσεγγίσεις πιστεύουν ότι η συμπεριφορά καθορίζεται από τη σκέψη μας, όχι από κατά το πόσο έχουμε ανταμειφθεί ή τιμωρηθεί για αυτήν τη συμπεριφορά στο παρελθόν. Οι άνθρωποι δεν ανταποκρίνονται σε εξωτερικά γεγονότα ή φυσικές καταστάσεις, αλλά ανταποκρίνονται στις ερμηνείες τους σχετικά με αυτά τα γεγονότα και αναζητούν πληροφορίες για να λύσουν προσωπικώς τα σχετικά προβλήματα. H συμπεριφορά ξεκινάει και ρυθμίζεται από τα σχέδια, τους στόχους, τα σχήματα, τις προσδοκίες και τις αποδόσεις. Δίνουν έμφαση στα εσωτερικά κίνητρα, στην ενεργή προσπάθεια του ατόμου για κατανόηση και για ανάπτυξη των ικανοτήτων του και στη δύναμη που έχουν οι αποδόσεις αιτίων και οι ερμηνείες του ατόμου. Θεωρίες της Απόδοσης Αιτίων: Περιγραφές σχετικά µε το πώς οι ερμηνείες των ατόμων, οι αιτιολογίες και οι δικαιολογίες επηρεάζουν τα κίνητρα και τη συμπεριφορά τους. Oι τρεις διαστάσεις των αποδόσεων αιτίων σύμφωνα µε τη θεωρία του Weiner: Προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τη συμπεριφορά μας και τη συμπεριφορά των άλλων αναζητώντας εξηγήσεις και αιτίες πχ. αποδίδουμε την επιτυχία ή την αποτυχία στην ικανότητα, στην προσπάθεια, στη διάθεση, στη γνώση, στην τύχη, στη βοήθεια, στο ενδιαφέρον, στη σαφήνεια της διδασκαλίας, στην επέμβαση των άλλων, στην δίκαιη ή άδικη αξιολόγηση κλπ. 9

1.4.3.2. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Θεωρία του Weiner: Οι περισσότερες αιτίες στις οποίες αποδίδουμε την επιτυχία ή την αποτυχία μπορούν να χαρακτηριστούν µε βάση τρεις διαστάσεις: το σημείο αιτιότητας (εσωτερικό ή εξωτερικό ως προς το άτομο), τη σταθερότητα (κατά πόσο η αιτία παραμένει η ίδια ή μπορεί να αλλάξει), την ελεγξιμότητα (κατά πόσο το άτομο μπορεί να ελέγξει την αιτία). Οι τρεις διαστάσεις είναι πολύ σημαντικές όσον αφορά τα κίνητρα γιατί επηρεάζουν την προσδοκία και την αξία πχ. η διάσταση της σταθερότητας φαίνεται να σχετίζεται άμεσα με τις προσδοκίες του ατόμου σχετικά με το μέλλον. Εάν οι μ. αποδώσουν την αποτυχία σε σταθερούς παράγοντες όπως η δυσκολία του μαθήματος τότε θα αναμένουν αποτυχία στο μάθημα στο μέλλον. Αν αποδώσουν σε ασταθείς παράγοντες όπως η διάθεση ή η τύχη τότε μπορεί να ελπίζουν σε καλύτερα αποτελέσματα. Το εσωτερικό / εξωτερικό σημείο φαίνεται να έχει μεγαλύτερη σχέση με την αυτοεκτίμηση. Εάν η επιτυχία / αποτυχία αποδοθεί σε εσωτερικούς παράγοντες, τότε η επιτυχία θα φέρει υπερηφάνεια και θα ενισχύσει τα κίνητρα του ατόμου, ενώ η αποτυχία θα επηρεάσει αρνητικά την αυτοεκτίμηση. Η διάσταση της ελεγξιμότητας σχετίζεται με τα αισθήματα του θυμού, της λύπησης, της ευγνωμοσύνης ή της ντροπής. Εάν αισθανθούμε υπεύθυνοι για τις αποτυχίες μας, μπορεί να αισθανθούμε ενοχές, εάν αισθανθούμε υπεύθυνοι για τις επιτυχίες μας, μπορεί να αισθανθούμε υπερήφανοι. Η αποτυχία σε μια εργασία που δε μπορούμε να ελέγξουμε, μπορεί να μας οδηγήσει σε αίσθημα ντροπής ή θυμού. Αποτυχία, έλλειψη ικανότητας, μη ελεγχόμενη, το άτομο ΔΕΝ ευθύνεται, ντροπή- αμηχανία, απόσυρση, μείωση απόδοσης. Αποτυχία, έλλειψη προσπάθειας, ελεγχόμενη, ευθύνεται το άτομο, ενοχή, δέσμευση, επίδοση βελτιώνεται Επίσης, η αίσθηση ελέγχου σε σχέση με τη μάθηση μας σχετίζεται με την επιλογή δύσκολων εργασιών, με μεγαλύτερη προσπάθεια, με τη χρήση καλύτερων στρατηγικών και με τη μεγαλύτερη επιμονή όσον αφορά στη δουλειά και στο σχολείο. 10

1.4.3.3. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Θεωρία του Weiner συνέχεια: Οι ενέργειες του δασκάλου και οι αποδόσεις αιτιών των μαθητών και πώς τις εκλαμβάνουν οι μαθητές Εάν υποθέσουν ότι η αποτυχία του μ. μπορεί να αποδοθεί σε παράγοντες πέρα από τον έλεγχο του μ. συνήθως τον αντιμετωπίζουν με συμπάθεια και αποφεύγουν να του επιβάλουν κάποια τιμωρία. Αλλιώς; Αν οι δ. αντιδρούν στα λάθη των μ. με συμπάθεια, τους επαινούν για τη καλή προσπάθεια ή τους προσφέρουν τη βοήθειά τους, τότε οι μ. είναι πιθανόν να αποδώσουν την αποτυχία σε μία μη ελεγχόμενη αιτία - συνήθως στην έλλειψη της ικανότητας. Πρέπει να θυμόμαστε ότι ο έπαινος ως βραβείο παρηγοριάς για την αποτυχία του μ. ή η παροχή βοήθειας χωρίς ο μ. να τη ζητήσει μπορεί να μεταδώσει λάθος μηνύματα. Τι είναι οι θεωρίες «προσδοκία επί αξία»; Οι θεωρίες που λαμβάνουν υπόψη τους τόσο το ενδιαφέρον που δείχνουν οι συμπεριφοριστές για τις συνέπειες ή τα αποτελέσματα της συμπεριφοράς, όσο και το ενδιαφέρον των γνωστικών θεωρητικών για το αντίκτυπο της σκέψης του ατόμου Σύμφωνα με αυτές τα κίνητρα για την επίτευξη ενός στόχου είναι το προϊόν των προσδοκιών µας για επιτυχία και της αξίας που ο στόχος αυτός έχει για εμάς. Εάν µία από τις δύο αυτές μεταβλητές είναι μηδέν, τότε και τα κίνητρά µας ισούνται µε το μηδέν πχ. η θεωρία του Bandura για την αυτο- αποτελεσματικότητα. Άλλοι πρόσθεσαν και την έννοια του κόστους. Οι αξίες πρέπει να εξεταστούν σε συνάρτηση με το κόστος που θα έχει η επιδίωξή τους για το άτομο. Διερωτάται πόση ενέργεια θα 11 καταβάλλω, ποιο θα είναι το ρίσκο αν αποτύχω;

1.4.4.ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΕΡΙ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Οι κοινωνικοπολιτισµικές προσεγγίσεις επικεντρώνονται στη γνήσια και αµέριστη συμμετοχή στις κοινότητες πρακτικής: Τα άτομα συμμετέχουν σε δραστηριότητες προκειμένου να διατηρήσουν την ταυτότητα τους και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις μέσα στην κοινότητα. Μαθαίνουμε μέσα από τις συναναστροφές μας. Μαθαίνουμε να είμαστε μαθητές παρακολουθώντας και μαθαίνοντας από τα μέλη της κοινότητας στην οποία ανήκουμε. Συνεπώς οι μ. αποκτούν το κίνητρο για τη μάθηση, εάν είναι μέλη μιας τάξης ή σχολικής κοινότητας που αποδίδει αξία στη μάθηση. Η έννοια της ταυτότητας είναι ιδιαίτερα σημαντική για τις ΚΠΛ ΠΡ. σχετικά με τα κίνητρα. Όταν βλέπεις τον εαυτό σου ως δάσκαλο, ή ως ψυχολόγο, αυτό σημαίνει ότι έχουμε διαμορφώσει μια ταυτότητα μέσα στην ομάδα. Ένα μέρος της κοινωνικοποίησής μας κινείται μεταξύ της γνήσιας περιφερειακής συμμετοχής και της γνήσιας συμμετοχής μέσα στην ομάδα. Η πρόκληση του δασκάλου σύμφωνα με τις ΚΠΛ ΠΡ είναι να διασφαλιστεί ότι όλοι οι μ. συμμετέχουν πλήρως στην κοινότητα, επειδή τα κίνητρα προέρχονται από την ταυτότητα και η ταυτότητα από τη γνήσια συμμετοχή. 12

2. 1. ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΑ Στόχος: Αυτό που το άτομο προσπαθεί να πετύχει, είναι συγκεκριμένος σκοπός. Είναι το αποτέλεσμα ή η επίτευξη που ένα άτομο επιδιώκει να πετύχει. Όταν επιδιώκουν έναν στόχο έχουν επίγνωση της τρέχουσας κατάστασης και της ιδανικής κατάστασης στην οποία προσβλέπουν. Σύμφωνα με τους Locke και Latham (1990) υπάρχουν τέσσερις λόγοι για τους οποίους ο καθορισμός των στόχων βελτιώνει την απόδοση. Οι στόχοι: 1. Κατευθύνουν την προσοχή μας προς την εργασία που έχουμε να κάνουμε 2. Κινητοποιούν την προσπάθεια. Όσο μεγαλύτερος ο στόχος (ως ένα βαθμό), τόσο μεγαλύτερη η προσπάθεια που θα καταβάλλουμε 3. Ενισχύουν την επιμονή, όταν είναι σαφής... 4. Προάγουν την ανάπτυξη νέων στρατηγικών Ποια είδη στόχων παρέχουν το μεγαλύτερο κίνητρο; Οι στόχοι ενισχύουν τα κίνητρα, αν είναι συγκεκριμένοι, μέτριου βαθμού δυσκολίας και το άτομο μπορεί να τους πετύχει στο εγγύς μέλλον. 13

2.2. ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Προσανατολισμοί στόχων: Μορφές πεποιθήσεων όσον αφορά στους στόχους που έχουν σχέση με την επίτευξη στο σχολείο. Περιλαμβάνουν τους λόγους για τους οποίους επιδιώκουμε τους στόχους, καθώς και τα πρότυπα που χρησιμοποιούμε για την αξιολόγηση της προόδου μας προς την επίτευξη αυτών των στόχων. 1. Ο στόχος μάθησης είναι η πρόθεση του ατόμου να βελτιώσει τις ικανότητές του, να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες. Έχουν εσωτερικά κίνητρα. Οι μαθητές με στόχους μάθησης αναζητούν προκλήσεις και επιμένουν όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες, άσχετα από τον αντίκτυπο που κάτι τέτοιο θα έχει στην επίδοση του. 2. Στόχος επίδοσης: Η προσωπική πρόθεση του ατόμου να φαίνεται πιο έξυπνο ή πιο ικανό από τα άλλα ή να έχει καλή επίδοση στα μάτια των άλλων. Οι μαθητές με στόχους επίδοσης ασχολούνται κυρίως με τον εαυτό τους (μαθητές με προσανατολισμό στο Εγώ) και με το πώς φαίνονται και κρίνονται από τους άλλους. Έχουν εξωτερικά κίνητρα. Στην πραγματικότητα, κάποιες έρευνες δείχνουν ότι τόσοι οι στόχοι μάθησης όσο και οι στόχοι επίδοσης σχετίζονται με την εφαρμογή δραστικών μαθησιακών στρατηγικών και με την υψηλή αυτο- αποτελεσματικότητα του ατόμου. Επίσης, όπως και στην περίπτωση των εσωτερικών και των εξωτερικών κινήτρων, οι μ. μπορούν και, πολλές φορές, πραγματικά επιδιώκουν ταυτόχρονα στόχους μάθησης και επίδοσης. 3. Στόχος αποφυγής εργασίας: Οι μαθητές που δε θέλουν να μάθουν ή να φαίνονται έξυπνοι, αλλά απλώς θέλουν να αποφύγουν την εργασία (βρίσκουν τον ευκολότερο τρόπο αντιμετώπισης μιας κατάστασης). 4. Κοινωνικοί στόχοι: Μια ευρεία κλίμακα αναγκών και κινήτρων που ωθούν το άτομο να σχετίζεται με τους άλλους ή να αποτελεί μέλος μιας ομάδας. Μπορεί είτε να υποστηρίζουν είτε να εμποδίζουν τη μάθηση των μαθητών, ανάλογα με το συγκεκριμένο στόχο που έχουν 14

2.3. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΓΙΑ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Απαιτείται να δίνεται λεπτομερής ανατροφοδότηση σχετικά με την πρόοδό τους ως προς την επίτευξη των στόχων και θα πρέπει να αποδέχονται τους στόχους που έχουν τεθεί για αυτούς. Γενικά, οι μαθητές είναι πιο πρόθυμοι να υιοθετήσουν τους στόχους όταν: οι στόχοι αυτοί φαίνονται σαφείς, ρεαλιστικοί, ουσιαστικοί, των οποίων ο βαθμός δυσκολίας είναι λογικός καθώς και όταν οι λόγοι που δίνονται για την αξία των στόχων είναι επαρκείς, και μπορούν να επιτευχθούν σε ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Εάν οι δ. εστιάζουν στην επίδοση των μ., στους υψηλούς βαθμούς και στον ανταγωνισμό, τότε μπορεί να ενθαρρύνουν τους μ. να θέσουν στόχους επίδοσης. Αυτό υπονομεύει την ικανότητα των μ. για μάθηση. Οι μ. μπορεί να μην είναι έτοιμοι να θέσουν το δικό τους στόχο ή να επικεντρωθούν στο στόχο που έχουν θέσει, οπότε η ενθάρρυνση και η σωστή ανατροφοδότηση του δ. είναι απαραίτητη. Εάν εφαρμόζει οποιοδήποτε σύστημα ανταμοιβών και κινήτρων πρέπει να βεβαιωθεί ότι ο στόχος είναι η μάθηση και η βελτίωση των μ. σε κάποιο μάθημα και όχι απλώς η επίδοση ή το να φανούν έξυπνοι. Επίσης ο στόχος δεν πρέπει να είναι δύσκολος: Οι μ. είναι απίθανο να εμμένουν σε ένα στόχο ή να ανταποκριθούν καλά στους δ. που τους κάνουν να αισθάνονται ανασφαλείς ή ανίκανοι. 15

3. ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ & ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η μάθηση και η επεξεργασία των πληροφοριών επηρεάζονται από τα συναισθήματα. Οι μαθητές είναι πιο πιθανό να δώσουν προσοχή, να μάθουν και να θυμούνται γεγονότα, εικόνες, και κείμενα που προκαλούν συναισθηματικές αντιδράσεις ή που συνδέονται με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Παρ' όλα αυτά, πρέπει να ανταποκρινόμαστε στα ενδιαφέροντα των μαθητών μας με προσοχή: Οι «ελκυστικές λεπτομέρειες», οι πληροφορίες που προκαλούν ενδιαφέρον και οι οποίες δεν είναι ιδιαίτερα σημαντικές για τη μάθηση μπορούν να σταθούν εμπόδιο στην κατάκτησή της. 16

4.1. ΔΙΕΓΕΡΣΗ & ΑΓΧΟΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Διέγερση: Έξαψη και άγχος στη μάθηση. Ψυχολογικές και σωματικές αντιδράσεις (στις αλλαγές στις μορφές των εγκεφαλικών κυμάτων, στην πίεση του αίματος, στον καρδιακό ρυθμό και στο ρυθμό της αναπνοής) που θέτουν το άτομο σε εγρήγορση, εντείνουν την προσοχή του και το αφυπνίζουν (αισθάνονται έτοιμοι για δράση, είναι σε εγρήγορση). Βέλτιστο επίπεδο διέγερσης σχετικά με τις περισσότερες δραστηριότητες: Σε απλές εργασίες ένα υψηλό επίπεδο διέγερσης μπορεί να είναι πιο χρήσιμο. Σε πολύπλοκες εργασίες ένα πιο χαμηλό επίπεδο διέγερσης είναι καλύτερο. Όταν η διέγερση είναι ιδιαίτερα χαμηλή, οι δάσκαλοι μπορούν να κεντρίσουν την περιέργεια των μαθητών τους επισημαίνοντας τα κενά γνώσης που έχουν ή χρησιμοποιώντας ποικίλες δραστηριότητες. 17

4.2. ΔΙΕΓΕΡΣΗ & ΑΓΧΟΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Το έντονο άγχος είναι ένα παράδειγμα πολύ υψηλής διέγερσης. Άγχος: Γενική ταραχή, ένα αίσθημα αμφιβολίας για τον εαυτό μας και μια αίσθηση έντασης. Έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει μια αρνητική συσχέτιση ανάμεσα σε όλες τις πτυχές της σχολικής επίτευξης και στην ευρεία κλίμακα των μετρήσεων του άγχους. Το άγχος μπορεί να είναι η αιτία ή το αποτέλεσμα της κακής επίδοσης, μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την προσοχή του μαθητή, τη μάθηση και την ανάκληση των πληροφοριών. Το άγχος πιθανότατα είναι τόσο ένα προσωπικό γνώρισμα του ατόμου όσο και μία κατάσταση (αγχογόνος). Το άγχος φαίνεται να έχει γνωστικές (ανησυχία και αρνητικές σκέψεις αποτυχίας στις εξετάσεις) και συναισθηματικές παραμέτρους (σωματικές και συναισθηματικές αντιδράσεις όπως ιδρωμένες παλάμες, κόμπος στο στομάχι, καρδιοχτύπι, φόβος κλπ). Όποτε η πίεση για καλή επίδοση είναι μεγάλη, οι συνέπειες της ενδεχόμενης αποτυχίας είναι σοβαρές και οι συγκρίσεις ανάμεσα στους μ. είναι ανταγωνιστικές, τότε το άγχος είναι πιθανόν να ενταθεί. Οι δ. πρέπει να βοηθούν τους μ. αυτούς να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους και να αυτοαξιολογούνται. Πολλοί μαθητές με άγχος χρειάζονται βοήθεια για να αποκτήσουν αποτελεσματικές δεξιότητες όσον αφορά στις εξετάσεις και τη μελέτη τους. Μπορούν να χρησιμοποιούν τρία είδη στρατηγικών αντιμετώπισης του άγχους: επίλυσης προβλήματος, διαχείρισης συναισθημάτων, της αποφυγής ερεθίσματος. 18

5. ΠΕΡΙΕΡΓΕΙΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ & ΠΟΛΥΠΛΟΚΟΤΗΤΑ Φυσική τάση του ανθρώπου να αναζητά την καινοτομία, την έκπληξη και την πολυπλοκότητα. Οι έρευνες σχετικά με τη διδασκαλία έχουν δείξει ότι η ποικιλία στις διδακτικές προσεγγίσεις και στις εργασίες που οι δ. αναθέτουν στους μ. μπορούν να υποστηρίξουν τη διαδικασία της μάθησης. Στην περίπτωση των μικρών μαθητών η επεξεργασία αντικειμένων που έχουν σχέση με το προς μάθηση υλικό, είναι πιθανό να διεγείρει την περιέργειά τους. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων μ. οι καλά δομημένες ερωτήσεις και τα προβλήματα λογικής μπορούν να έχουν τα ίδια αποτελέσματα. Η περιέργεια των μ. εντείνεται όταν η προσοχή τους εστιάζεται σε ένα γνωστικό έλλειμμα που προκαλεί ένα αίσθημα αποστέρησης. Έτσι το άτομο ενεργοποιείται προς την απόκτηση πληροφοριών με σκοπό να μειώσει ή εξαλείψει το αίσθημα αυτό. Χρειάζεται όμως οι μ. να έχουν ένα γνωστικό υπόβαθρο ώστε να αντιληφθούν το έλλειμμα. Η αναζήτηση εικασιών από τους μ., η κατάλληλη ανατροφοδότηση του δ. και η σωστή αντιμετώπιση και επεξεργασία των λαθών από το δάσκαλο διεγείρουν την περιέργεια και υποστηρίζουν τη μάθηση (κατάσταση ανισορροπίας του Piaget και η εκπλήρωση της ανάγκης να μαθαίνει, αυξάνει, δε μειώνει την ανάγκη του να μάθει περισσότερα - Maslow ). 19

6. ΣΧΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ Ορισμένες από τις πιο δυνατές αποδόσεις αιτιών που επηρεάζουν τα κίνητρα των μ. στο σχολείο είναι οι πεποιθήσεις περί ικανότητας. Με ποιον τρόπο οι πεποιθήσεις για την ικανότητα επηρεάζουν τα κίνητρα; Οι ενήλικοι χρησιμοποιούν δύο βασικές έννοιες της ικανότητας: 1. H ικανότητα ως οντότητα: είναι ένα σταθερό χαρακτηριστικό, μη ελεγχόμενο, που δεν μπορεί να αλλάξει. Όσοι το πιστεύουν έχουν την τάση να θέτουν στόχους επίδοσης και να καταβάλλουν προσπάθεια να προστατέψουν τον εαυτό τους από την αποτυχία. Σύμφωνα με αυτή την άποψη κάποια άτομα είναι πιο ικανά από κάποια άλλα, αλλά η ικανότητά τους δεν μεταβάλλεται. 2. Η ικανότητα είναι ασταθής, ελεγχόμενη και αυξάνεται: είναι ένα σύνολο - ρεπερτόριο γνώσεων και δεξιοτήτων που μπορεί να βελτιωθεί. Όσοι το πιστεύουν, έχουν την τάση να θέτουν στόχους μάθησης και να αντιμετωπίζουν την αποτυχία με εποικοδομητικό τρόπο. Τα παιδιά: 1. Τα μικρά παιδιά έχουν αυξητική άποψη για την ικανότητα. Στις πρώτες τάξεις του δημοτικού οι περισσότεροι μ. πιστεύουν ότι η προσπάθεια ταυτίζεται με την ευφυΐα. 2. Τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 ή 12 ετών δεν μπορούν να διακρίνουν ανάμεσα στην προσπάθεια, την ικανότητα και την επίδοση. Αρχίζουν να πιστεύουν ότι κάποιος που πετυχαίνει χωρίς μεγάλη προσπάθεια πρέπει να είναι πραγματικά έξυπνος. Τότε είναι που οι πεποιθήσεις για την ικανότητα επηρεάζει τα κίνητρα. Οι μ. που πιστεύουν ότι η ευφυΐα δεν αλλάζει βάζουν στόχους επίδοσης. Πχ. οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες Οι δάσκαλοι που πιστεύουν ότι : 1. Η ικανότητα είναι αμετάβλητη κρίνουν πιο γρήγορα τους μ. και η γνώμη τους δεν αλλάζει εύκολα όταν παρουσιάζονται στοιχεία που να δείχνουν το αντίθετο. 2. Η ικανότητα αυξάνεται, θέτουν στόχους μάθησης και αναζητούν καταστάσεις στις οποίες οι μ. μπορούν να βελτιώσουν τις δεξιότητες τους, να γίνουν πιο έξυπνοι. Η αποτυχία δεν είναι καταστροφή, απλώς δείχνει ότι θέλει δουλειά. Θέτουν στόχους μέτρια δυσκολίας για να ενεργοποιούν περισσότερο τους μ. 20

7.1. ΑΥΤΟ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΣΧΗΜΑΤΑ ΕΑΥΤΟΥ Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει πολύ τα κίνητρα προς την επιτυχία είναι μια ακόμα πεποίθηση- η αντίληψη του ατόμου για την αποτελεσματικότητά του σε μια συγκεκριμένη εργασία. Αυτο-αποτελεσματικότητα: Οι πεποιθήσεις του ατόμου για την ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί τις πράξεις που απαιτούνται για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Αφορά το μέλλον και είναι μια συγκεκριμένη αξιολόγηση της ικανότητας του ατόμου να εκτελέσει μια συγκεκριμένη εργασία. Η αντίληψη του ελέγχου είναι ένα πολύ σημαντικό στοιχείο για να αποκτήσετε την αίσθηση της αποτελεσματικότητας Η αυτο-αποτελεσματικότητα διαφέρει από την αυτοαντίληψη ως προς το ότι αφορά τις κρίσεις για τις ικανότητες που είναι σχετικές με μια συγκεκριμένη εργασία. Η αυτοαντίληψη είναι μια πιο καθολική έννοια η οποία περιλαμβάνει περιλαμβάνει και την έννοια της αυτο- αποτελεσματικότητας. Η αυτοεκτίμηση έχει σχέση με τις κρίσεις του ατόμου σχετικά με την αξία του. Δεν υπάρχει άμεση σχέση ανάμεσα την αυτοεκτίμηση και στην αυτοαποτελεσματικότητα. Είναι δυνατόν το άτομο να αισθάνεται ικανό σε μια δραστηριότητα και να μην έχει αυτοεκτίμηση και το αντίστροφο. 21

7.2. ΑΥΤΟ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Οι πηγές της αυτο-αποτελεσματικότητας και πώς αυτή επηρεάζει τα κίνητρα Η αυτο-αποτελεσματικότητα πηγάζει από τέσσερις παράγοντες (Bandura): τις εμπειρίες της γνώσης (άμεσες εμπειρίες -η πιο ισχυρή πηγή πληροφοριών για την αποτελεσματικότητά μας), το επίπεδο της διέγερσής σας καθώς αντιμετωπίζετε μια εργασία, τις έμμεσες εμπειρίες (επιτεύγματα που επιδεικνύει κάποιος άλλοςτο πρότυπό μας) και την κοινωνική πειθώ (μια «κουβέντα που δραστηριοποιεί το άτομο» ή την ανατροφοδότηση σχετικά με μια συγκεκριμένη επίδοση). Η μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα οδηγεί σε μεγαλύτερη προσπάθεια του ατόμου, στην επιμονή του παρά την παρουσία εμποδίων, στον καθορισμό υψηλών στόχων και στην εύρεση νέων στρατηγικών όταν οι προηγούμενες δεν έχουν επιτυχία. Εάν η αίσθηση αποτελεσματικότητας είναι χαμηλή, όμως, τα άτομα ενδεχομένως να αποφεύγουν μια εργασία ή να τα εγκαταλείπουν εύκολα όταν προκύπτουν προβλήματα. Η αυτοαποτελεσματικότητα και οι αποδόσεις αιτιών αλληλοεπηρεάζονται. Εάν η επιτυχία αποδίδεται σε εσωτερικές ή ελεγχόμενες αιτίες, όπως η ικανότητα ή η προσπάθεια, τότε η αυτοαποτελεσματικότητα ενισχύεται. Και η αυτοαποτελεσματικότητα επηρεάζει τις αποδόσεις αιτιών. Εάν το άτομο έχει υψηλή αυτοαποτελεσματικότητα σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα αποδίδει την αποτυχία στην έλλειψη προσπάθειας και ξαναπροσπαθεί. 22

7.3. ΑΥΤΟ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΣΧΟΛΕΙΟ Σχολείο και αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών : έρευνες δείχνουν ότι η επίδοση στο σχολείο βελτιώνεται και η αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών ενισχύεται, όταν οι μαθητές: α. υιοθετούν βραχυπρόθεσμους στόχους και έτσι είναι πιο εύκολο να κρίνουν την πρόοδό τους, β. διδάσκονται να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες μαθησιακές στρατηγικές που τους βοηθούν στην εστίαση της προσοχής τους, γ. λαμβάνουν ανταμοιβές με βάση την επίτευξή τους, όχι απλώς με βάση τη συμμετοχή τους, επειδή οι ανταμοιβές για την επίτευξη ενισχύουν την ικανότητα των μαθητών Οι δάσκαλοι που πιστεύουν ότι είναι πιο αποτελεσματικοί δουλεύουν πιο πολύ και επιμένουν περισσότερο, ακόμα και όταν αντιμετωπίζουν μαθητές που είναι δύσκολο να τους διδάξει κανείς. 23

8.1. ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ & ΚΙΝΗΤΡΑ Αυτοπροσδιορισμός: Η ανάγκη να έχουμε τον έλεγχο και την επιλογή σε ό,τι κάνουμε καθώς και στον τρόπο με τον οποίο το κάνουμε. Είναι η επιθυμία μας να έχουμε τα δικά μας θέλω και οι πράξεις μας να μην καθορίζονται από εξωτερικές ανταμοιβές ή πιέσεις. Όταν οι μαθητές βιώνουν την αίσθηση του αυτοπροσδιορισμού, τότε τα κίνητρά τους για μάθηση είναι εσωτερικά - ενδιαφέρονται περισσότερο για την εργασία τους, έχουν μεγαλύτερη αίσθηση αυτοεκτίμησης και μαθαίνουν περισσότερα: Το περιβάλλον που επικρατεί σε μία σχολική αίθουσα και υποστηρίζει τον αυτοπροσδιορισμό και την αυτονομία των μ. συμβάλλει στην αύξηση του ενδιαφέροντος των μ., της αίσθησης της ικανότητάς τους, της δημιουργικότητας, της ουσιαστικής μάθησης και της προτίμησης των δραστηριοτήτων που αποτελούν πρόκληση για τους μ. Όταν οι μ. έχουν τη δυνατότητα να κάνουν τις δικές τους επιλογές, είναι πιο πιθανό να πιστεύουν ότι η εργασία είναι σημαντική, ακόμα και όταν δεν είναι "διασκεδαστική". Κατά συνέπεια, έχουν την τάση να εσωτερικεύουν τους εκπαιδευτικούς στόχους και να τους οικειοποιούνται. Το περιβάλλον που ελέγχει τους μ. συνήθως βελτιώνει την επίδοσή τους όταν απαιτείται από αυτούς μηχανική αποστήθιση. Το κατά πόσο οι μαθητές βιώνουν την αίσθηση του αυτοπροσδιορισμού εξαρτάται εν μέρει από το κατά πόσο η επικοινωνία τους με το δάσκαλο τούς παρέχει πληροφορίες ή ο δάσκαλος μέσω αυτής της επικοινωνίας προσπαθεί να ελέγξει τους μαθητές του. Επιπλέον, οι δάσκαλοι πρέπει να προσδιορίζουν την προοπτική των μαθητών, να τους προσφέρουν επιλογές, να τους εξηγούν τους λόγους για τους περιορισμούς που αντιμετωπίζουν και να αντιμετωπίζουν την κακή επίδοση των μαθητών τους ως ένα πρόβλημα που πρέπει να λυθεί και όχι ως στόχο για τις επικρίσεις τους. Οι έρευνες όμως, δείχνουν ότι τόσο οι μαθητές όσο και οι γονείς φαίνεται να προτιμούν τους δασκάλους που ασκούν περισσότερο έλεγχο, ακόμα και αν οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα όταν οι δ. τους υποστηρίζουν την αυτονομία τους 24

8.2. ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ & ΚΙΝΗΤΡΑ Η Θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης ( Deci & Ryan, 1985. Ryan, & Deci 2000) εξηγεί πώς αυτά τα γεγονότα μπορούν να επηρεάσουν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, επηρεάζοντας την αίσθηση του αυτοπροσδιορισμού και της ικανότητάς του. Τα γεγονότα επηρεάζουν τα κίνητρα μέσω του τρόπου με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται τα γεγονότα, ως γεγονότα που ελέγχουν τη συμπεριφορά του ή ως γεγονότα που παρέχουν πληροφορίες για τη συμπεριφορά του. Επίκτητο αίσθημα απελπισίας: Όταν τα άτομα αρχίσουν να πιστεύουν ότι τα γεγονότα και οι συνέπειές τους που βιώνουν στη ζωή τους είναι κυρίως πέρα από το δικό τους έλεγχο. Είναι η πρόβλεψη, με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες έλλειψης ελέγχου, ότι όλες οι προσπάθειες του ατόμου θα οδηγήσουν σε αποτυχία. Το ΕΑΑ φαίνεται να προκαλεί τρία είδη ελλειμμάτων στους μαθητές: έλλειψη κινήτρων, γνωστικό και συναισθηματικό έλλειμμα. Οι μ. που αισθάνονται απελπισμένοι, δεν έχουν κίνητρο και είναι απρόθυμοι να προσπαθήσουν να δουλέψουν. Το ΕΑΑ αποτελεί κίνδυνο ιδιαίτερα για τους μ. με μαθησιακές διαταραχές ή είναι θύματα διακρίσεων. 25

9. ΑΥΤΟΑΞΙΑ & ΚΙΝΗΤΡΑ Οι παράγοντες που συνδέουν τις αποδόσεις του ατόμου για την επιτυχία και την αποτυχία με τις πεποιθήσεις του για την ικανότητα, την αυτο-αποτελεσματικότητα και την αυταξία συμπυκνώνονται σε τρία είδη κινήτρων: τα κίνητρα για γνώση, τα κίνητρα για την αποφυγή της αποτυχίας και τα κίνητρα για την αποδοχή της αποτυχίας (Covington, 1992. Covington & Mueller, 2001. Covington & Omelich, 1987) Μαθητές με Προσανατολισμό στη Γνώση: Οι μαθητές που επικεντρώνονται στους μαθησιακούς στόχους επειδή αποδίδουν μεγάλη αξία στην επίτευξη και θεωρούν ότι η ικανότητά τους μπορεί να βελτιωθεί, καταβάλλουν προσπάθεια και αντιμετωπίζουν την αποτυχία με εποικοδομητικό τρόπο. Μαθητές που Αποφεύγουν την Αποτυχία: Οι μαθητές που αποφεύγουν την αποτυχία με το να παραμένουν στάσιμοι σ' αυτά που ξέρουν, να αποφεύγουν το ρίσκο ή να ισχυρίζονται ότι δεν ενδιαφέρονται. Μαθητές που Αποδέχονται την Αποτυχία: Οι μαθητές που πιστεύουν ότι οι αποτυχίες τους οφείλονται στην περιορισμένη ικανότητά τους και ότι δεν μπορούν να κάνουν πολλά πράγματα για να αλλάξουν την κατάσταση. Η χαμηλή αίσθηση αυτοαξίας φαίνεται να έχει σχέση με τις στρατηγικές της αποδοχής και αποφυγής της αποτυχίας που έχουν στόχο την προστασία του μαθητή από τις συνέπειες της αποτυχίας. Οι στρατηγικές αυτές φαίνεται να βοηθούν το μαθητή βραχυπρόθεσμα, αλλά μακροπρόθεσμα είναι επιζήμιες για την αυτοεκτίμηση και τα κίνητρα των μαθητών. Οι δάσκαλοι ενδεχομένως μπορούν να αποτρέψουν τους μαθητές που αποφεύγουν την αποτυχία, από το να μετατραπούν σε μαθητές που αποδέχονται την αποτυχία, βοηθώντας τους να βρουν και να θέσουν καινούργιους και πιο ρεαλιστικούς στόχους. 26

10.1. ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Τα κίνητρα για μάθηση αποτελούν τόσο ένα χαρακτηριστικό όσο και μια κατάσταση. Είναι κάτι περισσότερο από την επιθυμία ή την πρόθεση του ατόμου να μάθει. Περιλαμβάνουν και την ποιότητα των διανοητικών προσπαθειών του μαθητή πχ. αν ένας μ. διαβάζει ένα κείμενο δέκα φορές, μπορεί να δείχνει επιμονή, αλλά το κίνητρο για τη μάθηση συνεπάγεται την εφαρμογή περισσότερων στοχαστικών, ενεργητικών στρατηγικών μελέτης όπως είναι η περίληψη, η επεξεργασία των κεντρικών ιδεών, τα περιγράμματα, η δημιουργία των σχεδιαγραμμάτων που να απεικονίζουν τις κύριες σχέσεις που υπάρχουν στο κείμενο κλπ Πώς μπορούν οι δ. να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη των κινήτρων των μ. τους για τη μάθηση; Πώς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση για την απόδοση των αιτιών, τα ενδιαφέροντα, τους στόχους, τις πεποιθήσεις και τα σχήματα που έχουν οι μ. για τον εαυτό τους, ώστε να ενισχύσουμε τα κίνητρα για τη μάθηση; Μοντέλο TARGET : Υπάρχουν έξι τομείς για τους οποίους οι δάσκαλοι λαμβάνουν αποφάσεις οι οποίες επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών τους για μάθηση (Carol Ames 1990, 1992). Οι τομείς αυτοί είναι: η φύση του μαθησιακού έργου (task), η αυτονομία (autonomy) που επιτρέπεται στους μαθητές κατά την εκτέλεση της εργασίας τους, η αναγνώριση(recognition) που οι μαθητές λαμβάνουν για τα επιτεύγματά τους, οι πρακτικές ομαδοποίησης (grouping) των μαθητών, οι διαδικασίες αξιολόγησης (evaluation) και ο προγραμματισμός του χρόνου (time) μέσα στη σχολική αίθουσα. Ο Epstein προκειμένου να οργανώσει τους έξι τομείς επίδρασης των δ. δημιούργησε το ακρωνύμιο TARGET 27

10.2. ΜΟΝΤΕΛΟ TARGET 1. Η φύση του μαθησιακού έργου: Με ποιον τρόπο οι εργασίες επηρεάζουν τα κίνητρα; Οι εργασίες που θέτουν οι δάσκαλοι επηρεάζουν τα κίνητρα. Οι εργασίες μπορεί να είναι ενδιαφέρουσες ή ανιαρές ή να έχουν διαφορετική αξία για τους μαθητές. Τα κίνητρα σε μια συγκεκριμένη κατάσταση καθορίζεται από την προσδοκία μας σχετικά με το ότι μπορούμε να πετύχουμε και από την αξία που η επιτυχία έχει για μας. Όταν οι μαθητές καλούνται να κάνουν εργασίες που σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους, κεντρίζουν την περιέργειά τους ή έχουν σχέση με πραγματικές καταστάσεις, τότε είναι πιο πιθανόν τα κίνητρά τους για μάθηση να είναι αυξημένα. Μια εργασία έχει τρεις αξίες για τους μαθητές ( Ecccles & Wigfield, 2001. Ecccles, Wigfield & Schiefele, 1998 ): Οι εργασίες μπορεί να έχουν αξία επίτευξης, εσωτερική αξία ή αξία χρησιμότητας: Η αξία επίτευξης είναι η σημασία που αποδίδει ο μαθητής στην επιτυχία. Η εσωτερική αξία είναι η ικανοποίηση που βιώνει ο μαθητής εκτελώντας την εργασία. Η αξία χρησιμότητας καθορίζεται από τη συμβολή της εργασίας στην επίτευξη βραχυπρόθεσμων ή μακροπρόθεσμων στόχων. Δηλ. υπάρχει μια συνεχής αλληλεπίδραση ανάμεσα στις προσωπικές και περιβαλλοντικές επιδράσεις στα κίνητρα. Η εργασία που ζητάμε να κάνουν οι μ. αποτελεί μια πλευρά του περιβάλλοντος. Είναι εξωτερική ως προς το μ. Ωστόσο, η αξία της πραγματοποίησης της εργασίας είναι στενά συνδεδεμένη με τις εσωτερικές ανάγκες, τις πεποιθήσεις και τους στόχους του ατόμου. Η σημασία των αυθεντικών εργασιών στη διαδικασία της διδασκαλίας: Αυθεντική εργασία είναι η εργασία που έχει κάποια σχέση µε τα πραγματικά προβλήματα που οι μαθητές θα αντιμετωπίσουν στη ζωή τους εκτός σχολείου τόσο τώρα όσο και στο μέλλον. Εάν ζητάτε από τους μ. σας να απομνημονεύσουν ορισμούς που δεν πρόκειται να χρησιμοποιήσουν ποτέ, να μάθουν τη διδακτική ύλη μόνο και μόνο επειδή πρόκειται να εξεταστούν, τότε ενδεχομένως τα κίνητρα για τη μ. θα είναι μικρά. Όμως αν οι εργασίες που τους αναθέτετε είναι αυθεντικές, οι μ.θα είναι πιο πιθανό να αντιληφθούν τη χρησιμότητά τους και είναι πιο πιθανό να θεωρήσουν τις εργασίες αυτές ουσιαστικές και ενδιαφέρουσες. 28

10.3. ΜΟΝΤΕΛΟ TARGET 2. Η αυτονομία: Η διάκριση ανάμεσα στις περιορισμένες και τις ελεύθερες επιλογές. Ο αυτοπροσδιορισμός και η αίσθηση του εσωτερικού σημείου αιτιότητας αποτελούν βασικά στοιχεία για τη διατήρηση εσωτερικών κινήτρων. Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί για να υποστηρίξουν τις επιλογές των μ., χωρίς να δημιουργηθεί χάος μέσα στην τάξη; Η υπερβολική αυτονομία προκαλεί σύγχυση και η εξαιρετικά περιορισμένη αυτονομία προκαλεί ανία (Guthrie κ.ά., 1998). Η εναλλακτική λύση είναι η περιορισμένη επιλογή - η παροχή στους μαθητές μιας ποικιλίας επιλογών που περιλαμβάνουν σημαντικές εργασίες γι' αυτούς και βασίζονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μια σωστή ισορροπία ώστε οι μαθητές να μην μπερδεύονται από τις πολλές επιλογές ή να μην αισθάνονται ανία από τις ελάχιστες επιλογές. Οι μ. μπορούν επίσης να έχουν αυτονομία και όσον αφορά στην ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τους δ. και τους συμμαθητές τους. δηλ. να καθορίζουν ποιες δεξιότητες τους θέλουν να αξιολογηθούν σε μια συγκεκριμένη εργασία. Σύμφωνα με μια μελέτη οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι, σε σχέση με τους δ. που έχουν τον έλεγχο, οι δ. που υποστηρίζουν την αυτονομία των μ. τους άκουγαν περισσότερο τους μ. τους, ακολουθούσαν λιγότερο πιστά τη διδακτική ύλη, δεν έδιναν τις λύσεις στα προβλήματα, έδιναν λιγότερες κατευθυντήριες οδηγίες και ρωτούσαν πιο συχνά τους μ. τους σχετικά με το ήθελαν να κάνουν (Reeve, Bolt, & Cai, 1999) 29

10.4. ΜΟΝΤΕΛΟ TARGET 3. Η αναγνώριση και πώς μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τα κίνητρα και την αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητάς των μαθητών Η αναγνώριση και οι ανταμοιβές μέσα στην αίθουσα ενισχύουν τα κίνητρα για μάθηση, αν παρέχονται ως αποτέλεσμα της προσωπικής προόδου του μαθητή και όχι ως αποτέλεσμα των ανταγωνιστικών νικών του. Ο έπαινος και οι ανταμοιβές θα πρέπει να εστιάζουν στην πρόοδο και την ανάπτυξη των ικανοτήτων του μαθητή. Κάποιες φορές, οι έπαινοι μπορεί να έχουν περίεργα αποτελέσματα όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται τους επαίνους ή τις επικρίσεις τού δασκάλου ως νύξεις για τις ικανότητές τους Ποιο είδος αναγνώρισης οδηγεί στη δέσμευση και στην αφοσίωση των μ.; Σύμφωνα με τη μελέτη της Ruth Butler (1987) στην οποία η ολοκλήρωση των ενδιαφερουσών εργασιών στους μ. της 5ης και 6ης τάξης συνοδεύτηκε από προσωπικά σχόλια για τον κάθε μ. είτε από τον τυπικό έπαινο ("πολύ καλά") είτε από βαθμούς, ή δεν υπήρχε κανενός είδους ανατροφοδότηση άδειξε ότι: Το ενδιαφέρον, η επίδοση, η αφοσίωση των μ. στην εργασία και οι αποδόσεις της επιτυχίας τους στην προσπάθεια παρουσίασαν άνοδο μετά τα προσωπικά σχόλια. Τα κίνητρα των απορροφημένων από το εγώ τους μ. (η επιθυμία, δηλαδή, του μ. να φαίνεται καλύτερος ή να έχει καλύτερη επίδοση από τους άλλους) ήταν μεγαλύτερα στην περίπτωση που δόθηκαν βαθμοί και ο τυπικός έπαινος. 30

10.5. ΜΟΝΤΕΛΟ TARGET 4. Οι πρακτικές ομαδοποίησης: Η δύναμη του «ανήκειν» στην ανάπτυξη των κινήτρων. Από τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται σε μία τάξη, εκείνη ανάμεσα στους συνομηλίκους μπορεί να είναι σημαντική για τα κίνητρα μάθησης ( David & Roger Jonson, 1985) Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές σχετίζονται με τους συνομηλίκους τους μέσα στην αίθουσα επηρεάζεται από τη δομή των στόχων των δραστηριοτήτων. Οι δομές των στόχων μπορεί να είναι ανταγωνιστικές, ατομικιστικές ή συνεργατικές. Οι συνεργατικές δομές στόχων (όπως οι σύνθετες δεξιότητες επίλυσης προβλήματος)μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη των κινήτρων και να ενισχύσουν τη μάθηση, ιδίως στην περίπτωση των αδύναμων μαθητών. Τα κίνητρα για τη μάθηση είναι διαπροσωπικά. Μέσω της αλληλεπίδρασής τους με τους άλλους, οι μ. μαθαίνουν να εκτιμούν τη μάθηση για το δικό τους καλό, να απολαμβάνουν τη διαδικασία της μ. και να αισθάνονται υπερήφανοι όταν αποκτούν καινούργιες γνώσεις και αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους. Οι μ. μαθαίνουν να θέτουν στόχους, να διαπραγματεύονται, γίνονται αλτρουιστές και η αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους γίνεται μέρος της διαδικασίας της μάθησης. 31

10. 6.ΜΟΝΤΕΛΟ TARGET 5. Οι διαδικασίες αξιολόγησης: Με ποιον τρόπο το κλίμα της αξιολόγησης επηρεάζει τον καθορισμό στόχων; Όσο πιο μεγάλη είναι η έμφαση που δίνεται στην ανταγωνιστική αξιολόγηση και στη βαθμολογία, τόσο περισσότερο οι μαθητές θέτουν στόχους επίδοσης και εστιάζουν στο να «φαίνονται ικανοί»' δηλαδή, τόσο περισσότερο απορροφούνται στο εγώ τους και όχι στους στόχους μάθησης. Πολλές φορές θέτουν ως στόχο απλώς την ολοκλήρωση της εργασίας που καλούνται να κάνουν, ιδίως όταν η εργασία αυτή είναι δύσκολη. Και οι αδύναμοι μ. που έχουν λίγες ελπίδες είτε να πετύχουν μια καλή επίδοση είτε να μάθουν καλά μια εργασία, μπορεί απλώς να θέλουν να ξεμπερδεύουν. Τι μπορεί να κάνουν οι δ. για αυτό; Να μη δίνουν έμφαση στους βαθμούς και να επικεντρώνονται στη μάθηση μέσα στην τάξη. Οι μ. πρέπει να αντιλαμβάνονται την αξία της εργασίας. Η κατανόηση είναι πιο σημαντική από το να τελειώνουν την εργασία τους. Ένας τρόπος με τον οποίο μπορείτε να δώσετε έμφαση στη μάθηση και όχι στους βαθμούς είναι να χρησιμοποιήσετε τη στρατηγική της αυτοαξιολόγησης που ενισχύει την αυτονομία. 6. Ο προγραμματισμός του χρόνου: Προκειμένου να ενισχύσουν τα κίνητρα των μαθητών τους, οι δάσκαλοι θα πρέπει να είναι ελαστικοί όσον αφορά στη χρήση του χρόνου μέσα στην αίθουσα. Οι μαθητές που αναγκάζονται να ακολουθήσουν έναν πιο γρήγορο ή έναν πιο αργό ρυθμό από εκείνον που μπορούν, ή των οποίων η ενασχόληση µε µια εργασία διακόπτεται είναι λιγότερο πιθανό να εκδηλώσουν την απαιτούμενη επιμονή για μάθηση. 32

10. 7. ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ & ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Οι τέσσερις προϋποθέσεις που πρέπει να υπάρχουν σε µια σχολική αίθουσα προκειμένου να επιτύχουν οι στρατηγικές για την κινητοποίηση των μαθητών 1. Η αίθουσα πρέπει να είναι οργανωμένη και να µην επηρεάζεται από συνεχείς περισπασμούς. 2. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι υπομονετικός, να υποστηρίζει τους μαθητές του και να µην τους φέρνει ποτέ σε δύσκολη θέση για τα λάθη τους. 3. Οι εργασίες για τους μαθητές δε θα πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολες ούτε πολύ δύσκολες και, τέλος, 4. Οι εργασίες που καλούνται να κάνουν οι μαθητές, θα πρέπει να είναι αυθεντικές - όχι εργασίες απλώς για να τους κρατούν απασχολημένους. Η εφαρμογή στρατηγικών στην ανάπτυξη των κινήτρων και της μάθησης 1. Στρατηγικές που βοηθούν τους μαθητές να αισθάνονται αυτοπεποίθηση για τις ικανότητές τους που θέλουν να βελτιώσουν 2. Στρατηγικές που δίνουν έμφαση στην αξία του μαθησιακού έργου και 3. Στρατηγικές που βοηθούν τους μαθητές να συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης χωρίς να φοβούνται την αποτυχία αναλυτικά 33

10. 8.1. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Α. Ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και τις θετικές προσδοκίες. Ερώτηση μαθητή: Μπορώ να φέρω εις πέρας με επιτυχία αυτήν την εργασία; Καμία ενίσχυση ή "επευφημία" δεν μπορεί να αντικαταστήσει την πραγματική επίτευξη των μ. Για να διασφαλίσετε τη γνήσια πρόοδο των μαθητών σας: 1. Ξεκινήστε με βάση το επίπεδο των μ. σας και κινηθείτε με μικρά βήματα 2. Βεβαιωθείτε ότι οι μαθησιακοί στόχοι είναι σαφείς, συγκεκριμένοι και εφικτοί στο εγγύς μέλλον. 3. Δώστε έμφαση στη σύγκριση των μ. με τον εαυτό τους και όχι στον ανταγωνισμό μεταξύ τους 4. Εξηγήστε στους μ. ότι η σχολική τους ικανότητα μπορεί να βελτιωθεί και ειδικότερα όσον αφορά στη συγκεκριμένη εργασία που έχουν να αντιμετωπίσουν 5. Παρουσιάστε πρότυπα σωστής εφαρμογής της επίλυσης προβλημάτων 34

10.8. 2. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Β. Δείξτε στους μαθητές σας την αξία της μάθησης. Ερώτηση μαθητή: Θέλω να πετύχω; Ανακαλύπτοντας την αξία της μάθησης. Οι δ. μπορούν να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων για να βοηθήσουν τους μ. τους να ανακαλύψουν την αξία του μαθησιακού έργου. Για να εδραιώσουμε την αξία της επίτευξης, πρέπει να συνδέσουμε το μαθησιακό έργο με τις ανάγκες των μ. 1 ον. Οι μ. πρέπει να μπορούν να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για ασφάλεια, την ανάγκη του "Ανήκειν" και την ανάγκη της επίτευξης μέσα στη σχ. αίθουσα. Η αίθουσα δεν πρέπει να αποτελεί ένα τρομακτικό ή μοναχικό μέρος για τους μ. 2 ον. Πρέπει να διασφαλίσουμε ότι τα εθνικά στερεότυπα ή τα στερεότυπα για το ρόλο των δύο φύλων δεν επηρεάζουν τα κίνητρα των μ. μας. Υπάρχουν πολλές στρατηγικές που μπορούμε να εφαρμόσουμε για να ενισχύσουμε τα εσωτερικά κίνητρα πχ.(brophy 1988) 1. Συνδέστε τις δραστηριότητες της τάξης με τα ενδιαφέροντα των μ. 2. Διεγείρετε την περιέργεια των μ. Επισημάνετε τις διαφορές ανάμεσα στις πεποιθήσεις και στα δεδομένα ή γεγονότα 3. Κάνετε το μαθησιακό έργο διασκεδαστικό 4. Να χρησιμοποιείτε τόσο καινοτόμες διαδικασίες όσο και εκείνες με τις οποίες έχουν εξοικειωθεί οι μ. σας Μερικές φορές είναι δύσκολο για τους δ. να ενθαρρύνουν τα εσωτερικά κίνητρα των μ. τους και έτσι πρέπει να βασιστούν στη χρησιμότητα ή στη "συντελεστική" αξία των εργασιών 5. Εξηγήστε στους μ. σας τη σχέση που έχουν αυτά που μαθαίνουν τώρα με τη μελλοντική τους ζωή. 6. Εάν είναι απαραίτητα να παρέχετε στους μ. σας κίνητρα και ανταμοιβές. 7. Να συνδέετε τα προβλήματα στο σχολείο με τα πραγματικά προβλήματα εκτός σχολείου. 35

10. 8.3. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ Γ. Επικέντρωση στην εργασία. Ερώτηση μαθητή: Τι πρέπει να κάνω για να πετύχω; 1. Δώστε στους μ. ευκαιρίες ανταπόκρισης μέσω ερωτήσεων και απαντήσεων, σύντομων εργασιών ή επίδειξης των δεξιοτήτων τους 2. Δώστε στους μ. την ευκαιρία να δημιουργήσουν ένα ολοκληρωμένο προϊόν 3. Μη δίνετε έμφαση στους βαθμούς και στον ανταγωνισμό. Η έμφαση στους βαθμούς αναγκάζει τους μ. να εστιάζουν στο εγώ τους και όχι στην εργασία. Οι μ. που υποφέρουν από άγχος επηρεάζονται πάρα πολύ από την αξιολόγηση που καλλιεργεί τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών. 4. Μειώστε τον κίνδυνο αποτυχίας της εργασίας, χωρίς να την υπεραπλουστεύσετε. 5. Να αποτελείτε πρότυπα για τους μ. σας όσον αφορά στα κίνητρα για μάθηση 6. Διδάξτε στους μ. τις συγκεκριμένες τακτικές μάθησης για να μάθουν και να θυμούνται χωρίς να καταφεύγουν σε μηχανική αποστήθιση Σημαντικός παράγοντας που μπορεί να βοηθήσει στο σχεδιασμό των στρατηγικών για τους μαθητές είναι η υποστήριξη της οικογένειας και της κοινότητας 36

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Woolfolk, Α. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ. (Ελληνική έκδοση του βιβλίου Educational Psychology. New York: Pearson. Επιμ. Ε. Μακρή-Μπότσαρη). Elliott S, Kratochwill T, Littlefield-Cook J, Travers J. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Εκδόσεις Gutenberg. Slavin, R. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία Θεωρία και Πράξη. Εκδόσεις Μεταίχμιο (Ελληνική έκδοση του βιβλίου Educational Psychology: Theory and practice Boston : Allyn & Bacon, Επιμ. Κ. Κόκκινος). 37