Η Χρήση της Φωτογραφίας στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Οι Διαταραχές των Λιβαδικών Οικοσυστημάτων Ευάγγελος Ι. Μανωλάς και Απόστολος Β. Αϊναλής Περίληψη Η πλήρης εμπλοκή των σπουδαστών στη μάθηση επιτυγχάνεται με τη χρήση μεθόδων ενεργητικής παρά παθητικής μάθησης. Η χρήση τεχνικών ενεργητικής μάθησης έχει πολλά πλεονεκτήματα: μπορεί να δημιουργήσει περισσότερα κίνητρα για μάθηση, να αυξήσει την περιέργεια, να διευκολύνει τη συγκράτηση πληροφόρησης, να βελτιώσει την επίδοση στο μάθημα και να καλλιεργήσει την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης. Για να ενθαρρύνει την επίτευξη των παραπάνω στόχων στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, η εργασία αυτή προτείνει μια προσέγγιση ενεργητικής μάθησης κάνοντας χρήση φωτογραφιών. Μετά την παρουσίαση ενός συστήματος βασικών κανόνων για την αποτελεσματική χρήση της φωτογραφίας στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία, η εργασία αυτή επιχειρεί να εφαρμόσει αυτό το σύστημα κανόνων στην περίπτωση των διαταραχών των λιβαδικών οικοσυστημάτων κάνοντας χρήση φωτογραφιών που αναφέρονται σε διαφορετικά είδη διαταραχών λιβαδικών οικοσυστημάτων, και, συγκεκριμένα, στην εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων, στην έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα και στις συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές. Λέξεις κλειδιά: φωτογραφία, περιβαλλοντική εκπαίδευση, διαταραχές λιβαδικών οικοσυστημάτων Εισαγωγή Η ποικιλία τεχνοτροπιών μάθησης που χαρακτηρίζει τους σπουδαστές στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα επιβάλλει στους διδάσκοντες τη χρησιμοποίηση διαφορετικών μεθόδων διδασκαλίας (Frederick 2000, Drummond 2002). Επιπλέον, αποτελεσματική μάθηση σημαίνει χρήση ενεργητικών και όχι παθητικών μαθησιακών προσεγγίσεων. Στην ενεργητική μάθηση οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι απλά αποδέκτες πληροφόρησης αλλά και συμμετέχουν και πράττουν (McKeachie 2001). Έρευνες που έχουν διεξαχθεί προτείνουν ότι η χρήση τεχνικών ενεργητικής μάθησης έχει πολλά πλεονεκτήματα: μπορεί να δημιουργήσει περισσότερα κίνητρα για μάθηση, να αυξήσει την περιέργεια, να διευκολύνει τη συγκράτηση πληροφόρησης, να βελτιώσει την επίδοση στο μάθημα και να καλλιεργήσει την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης (Hartman 1995, Δερβίσης 1998). Για να ενθαρρύνει την επίτευξη των παραπάνω στόχων στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, η εργασία αυτή προτείνει μια προσέγγιση ενεργητικής μάθησης κάνοντας χρήση φωτογραφιών. Μετά την παρουσίαση ενός συστήματος βασικών κανόνων για την αποτελεσματική χρήση της φωτογραφίας στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία, η εργασία επιχειρεί να εφαρμόσει αυτό το σύστημα κανόνων σε φωτογραφίες που αναφέρονται σε διαφορετικά είδη διαταραχών λιβαδικών οικοσυστημάτων, και, συγκεκριμένα, στην εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων, στην έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα και στις συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές. Η αξία της φωτογραφίας στη διδασκαλία και μάθηση Οι φωτογραφίες έχουν πολλά πλεονεκτήματα. Τα κυριότερα απ αυτά είναι τα εξής: Η φωτογραφία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να προσελκύσει, αλλά και να διατηρήσει την προσοχή, να διευκολύνει μειώνοντας το φόρτο της συνεχούς προφορικής πληροφόρησης στη μνήμη, να εξοικονομήσει χρόνο, να εικονογραφήσει σχέσεις, να ψυχαγωγήσει, να παγιώσει, να προκαλέσει, να αναπτύξει αναλυτικές δεξιότητες (Module 2: Helping People to Learn 1991). Η φωτογραφία μπορεί ακόμη να αξιοποιηθεί στη διδακτική πράξη για να φωτίσει, να εξηγήσει, να συγκινήσει ή να σοκάρει, αλλά και για να ευαισθητοποιήσει, ώστε να αναπτυχθεί ενσυναίσθηση στους σπουδαστές καθώς και ενθουσιασμός και ενδιαφέρον για ποικίλες όψεις και πτυχές της πραγματικότητας (Thuiller and Tulard 1990). Η χρήση της φωτογραφίας είναι ιδιαίτερα χρήσιμη σε περιπτώσεις όπου το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται στερείται προσωπικής εμπειρίας για το υπό συζήτηση ζήτημα. Στις περιπτώσεις αυτές οι φωτογραφίες που επιλέγονται για χρήση απομακρύνουν τα εμπόδια για μάθηση, π.χ. στερεότυπα, και παρέχουν κάποια κοινή βάση πληροφόρησης, την οποία, όλοι οι
συμμετέχοντες, και οι διδάσκοντες και οι διδασκόμενοι, μπορούν να χρησιμοποιήσουν ανά πάσα στιγμή (Goldsmid and Wilson 1980). Βασικοί κανόνες αξιοποίησης της φωτογραφίας στη διδασκαλία και μάθηση Οι βασικοί κανόνες αξιοποίησης της φωτογραφίας στη διδασκαλία και μάθηση είναι οι εξής: Σημείο αναφοράς κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας αποτελεί η διατύπωση των στόχων της δραστηριότητας αυτής. Το βασικό ερώτημα που πρέπει να θέτει ο διδάσκων στον εαυτό του είναι «Τι πρέπει να μπορούν να κάνουν οι σπουδαστές στο τέλος μιας δραστηριότητας;» Οι στόχοι πρέπει να διατυπώνονται με σαφήνεια και συντομία. Η διατύπωση των στόχων μιας δραστηριότητας αποτελεί το 25% της επιτυχίας της προσπάθειας αυτής (Module 2: Helping People to Learn 1991). Δεν πρέπει να επιδεικνύονται πολλές φωτογραφίες. Μερικές καλά επιλεγμένες εικόνες είναι περισσότερο αποτελεσματικές απ ότι ο βομβαρδισμός φωτογραφιών. Αρκεί μια φωτογραφία για κάθε ένα από τα κύρια σημεία που πρέπει να θιχθούν (Module 2: Helping People to Learn 1991). Κάθε φωτογραφία πρέπει να συνοδεύεται από λεκτική επεξήγηση του περιεχομένου της εικόνας. Στην επεξήγηση αυτή πρέπει να συμπεριλαμβάνεται η διασαφήνιση νέων όρων, εννοιών, αρχών κλπ., που πιθανότατα είναι άγνωστες στο ακροατήριο (Goldsmid and Wilson 1980, Module 2: Helping People to Learn 1991). Κάθε είδους προφορική επεξήγηση είναι σημαντικό να ακολουθείται από συζήτηση για το πως το ακροατήριο μπορεί να ωφεληθεί από την επίδειξη της εικόνας και τη λεκτική επεξήγηση που ακολούθησε. Σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία της συζήτησης αυτής αποτελεί η ποιότητα των ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται. Οι καλές ερωτήσεις είναι σαφείς, σύντομες, χρησιμοποιούν γλώσσα προσιτή, προκαλούν τη σκέψη και προωθούν την αξιοποίηση της πληροφόρησης που παρέχεται (Good and Brophy 1973). Μετά το τέλος της συζήτησης μέσα στην τάξη είναι σημαντικό να προταθούν στους σπουδαστές ερωτήσεις ή δραστηριότητες ενδυνάμωσης των πρώτων εντυπώσεων από τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχει, επομένως, αναγκαιότητα για ερωτήσεις και δραστηριότητες που θα υποβοηθούν στη σύνδεση παλαιότερης και νέας γνώσης και στην αξιοποίηση της εμπειρίας που υπάρχει για να προχωρήσει το άτομο σε νέους ορίζοντες. Η εκπαίδευση έχει ως στόχο όχι μόνο να επεκτείνει τους γνωσιολογικούς ορίζοντες του σπουδαστή, αλλά και να τον βοηθήσει να αποκτήσει δεξιότητες συνεχούς αυτομόρφωσης (Θεοφιλίδης 1988). Μια εφαρμογή: Οι διαταραχές των λιβαδικών οικοσυστημάτων Φωτογραφίες 1. Εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων 2. Έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα 3. Συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές Στόχοι 1. Δημιουργία ενδιαφέροντος για τις διαταραχές των λιβαδικών οικοσυστημάτων 2. Εξέταση και ερμηνεία των φωτογραφιών 3. Δημιουργία ερεθισμάτων για σκέψη
Φωτογραφία 1: Εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων (Προσωπικό αρχείο Α. Β. Αϊναλή 2000) Τα λιβάδια δεν χρησιμοποιήθηκαν ορθολογικά από τον άνθρωπο. Οι αλόγιστες ανθρώπινες επεμβάσεις με την εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων και τη μετατροπή τους σε γεωργικές καλλιέργειες μείωσε σημαντικά την επιφάνειά τους και διέσπασε τη συνέχεια και τη συνοχή τους. Η φωτογραφία αναφέρεται σε τοποθεσία της περιοχής Απολλωνίας Μελισσουργού του Νομού Θεσσαλονίκης, νότια της λίμνης Βόλβης. Στη φωτογραφία διακρίνονται θαμνοσκεπείς εκτάσεις, όπου κυριαρχεί το πουρνάρι (Quercus coccifera), που προορίζονται για βόσκηση από μικρά κτηνοτροφικά ζώα (κυρίως γίδια). Οι εκτάσεις αυτές έχουν διασπαστεί από την εκχέρσωση και την αλλαγή χρήσης σε γεωργικές καλλιέργειες. Η σταυλική εγκατάσταση των ζώων (μαντρί) έχει περιοριστεί ανάμεσα στα πουρνάρια και δυσκολεύει αντίστοιχα τη διακίνηση των ζώων.
Φωτογραφία 2: Έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα (Προσωπικό αρχείο Α. Β. Αϊναλή 2005) Η έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα έχει υποβαθμίσει την παραγωγικότητα των λιβαδικών εκτάσεων και έχει μετατρέψει πολλά λιβάδια σε ερημοποιημένες περιοχές. Επιπλέον, η αλόγιστη κατά χώρο, χρόνο και ένταση χρήση οδηγεί στη διάβρωση του επιφανειακού εδάφους. Οι επεμβάσεις αυτές σε συνδυασμό με τις συμβαίνουσες ξηρασίες βοήθησαν στην επέκταση των ερήμων της γης. Η φωτογραφία αναφέρεται σε τοποθεσία περιφερειακά της λίμνης Κάρλας του Δήμου Κάρλας του Νομού Μαγνησίας. Στη φωτογραφία διακρίνονται ποολίβαδα και θαμνολίβαδα, που προορίζονται για βόσκηση από κτηνοτροφικά ζώα. Οι εκτάσεις αυτές έχουν υποστεί υπερβόσκηση λόγω του μεγάλου αριθμού ζώων που βόσκει στην περιοχή. Η έντονη και αλόγιστη βόσκηση ευνοεί τη διάβρωση του εδάφους και την εμφάνιση του μητρικού πετρώματος.
Φωτογραφία 3: Συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές (Προσωπικό αρχείο Α. Β. Αϊναλή 2007) Οι συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές έχουν ανατρέψει τη διαδοχή της βλάστησης και έχουν οδηγήσει στην υποβάθμιση του παραγωγικού δυναμικού των δασών και δασικών λιβαδικών εκτάσεων της χώρας. Η αποτέφρωση της υπέργειας βλάστησης και η απογύμνωση του εδάφους οδηγεί στη διάβρωση με τις πρώτες φθινοπωρινές βροχές. Για την αποκατάσταση της λιβαδικής βλάστησης απαιτούνται 1 10 έτη ανάλογα με τον τύπο της βλάστησης που επικρατεί σε κάθε περιοχή. Έτσι, το λιβαδικό οικοσύστημα υποβαθμίζεται. Η φωτογραφία αναφέρεται σε καμένες λιβαδικές εκτάσεις της ορεινής Αρκαδίας στην Πελοπόννησο. Στη φωτογραφία διακρίνονται θαμνολίβαδα αείφυλλων πλατύφυλλων ειδών με άκαυτη περιοχή ανάμεσα στις καμένες. Οι καμένες εκτάσεις πρέπει να προστατευθούν από τη βόσκηση για ορισμένη χρονική περίοδο έτσι ώστε να αποκατασταθεί η βλάστηση και να αποφύγουμε την υποβάθμιση της περιοχής. Ερωτήσεις για συζήτηση Είναι δύσκολο να υπάρξει ποιοτική διδασκαλία χωρίς την υποβολή καλών ερωτήσεων. Το επίπεδο σκέψης στο οποίο κινούνται οι εκπαιδευόμενοι εξαρτάται από το επίπεδο των ερωτήσεων. Κάθε ερώτηση δραστηριοποιεί και μια νοητική λειτουργία. Η απλούστερη ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών είναι αυτή που αντιδιαστέλλει μεταξύ χαμηλών νοητικών λειτουργιών και ανώτερων. Στις χαμηλές νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγεται η ανάμνηση ή ανάκληση και η κατανόηση βασικών εννοιών. Στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες συγκαταλέγονται η αναλυτική και συνθετική σκέψη καθώς και η αξιολογική κρίση. Συνήθως, οι ερωτήσεις που στηρίζονται στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες ονομάζονται και ερωτήσεις κρίσης. Οι ερωτήσεις κρίσης απαιτούν αφηρημένη σκέψη. Οι σπουδαστές πρέπει να προχωρήσουν πέρα από την απλή περιγραφή, πρέπει να κάνουν συσχετισμούς, να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν, να καταλήξουν σε συμπεράσματα, να αντιληφθούν αιτίες και αποτελέσματα. Οι ερωτήσεις κρίσης ζητούν από τους εκπαιδευόμενους να δημιουργήσουν την απάντηση (Θεοφιλίδης 1988). Οι ερωτήσεις που ακολουθούν είναι ερωτήσεις κρίσης: Ποιο / ποια είναι τα κύριο μήνυμα (-α) της κάθε φωτογραφίας; Ποια είναι τα δευτερεύοντα μηνύματα της κάθε φωτογραφίας; Τι ερωτήματα εγείρει η κάθε φωτογραφία; Που θα μπορούσατε να βρείτε απαντήσεις για τα ερωτήματα αυτά;
Σε κλίμακα από το 1 (πολύ αναποτελεσματικό) έως το 5 (πολύ αποτελεσματικό) να βαθμολογήσετε την αποτελεσματικότητα της κάθε φωτογραφίας ως εργαλείο διδασκαλίας / μάθησης. Γιατί δώσατε τη συγκεκριμένη βαθμολογία; Ερωτήσεις / δραστηριότητες προέκτασης Οι ερωτήσεις / δραστηριότητες προέκτασης που ακολουθούν επίσης στηρίζονται στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες. Η βασική διαφορά με τις ερωτήσεις συζήτησης που προηγήθηκαν είναι ότι οι ερωτήσεις αυτές προάγουν τη σύνδεση της γνώσης που αποκτήθηκε με νέα γνώση ούτως ώστε να προχωρήσουν οι σπουδαστές σε νέους ορίζοντες και να καλλιεργήσουν δεξιότητες συνεχούς αυτομόρφωσης: Να αναζητήσετε στο διαδίκτυο φωτογραφίες που να αναφέρονται στην ίδια διαταραχή ενός λιβαδικού οικοσυστήματος. Στη συνέχεια, από τις συγκεκριμένες φωτογραφίες να επιλέξετε μια που κατά τη γνώμη σας μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ερώτηση στις εξετάσεις. Να συντάξετε ερώτηση(-εις) που θα συνοδεύουν τη συγκεκριμένη φωτογραφία. Να δικαιολογήσετε γιατί επιλέξατε τη συγκεκριμένη φωτογραφία και γιατί συντάξατε την ερώτηση (-εις) που συντάξατε. Να γράψετε ένα «άρθρο» για μια φωτογραφία. Να επιλέξετε μια φωτογραφία από το διαδίκτυο, ή άλλες πηγές όπως βιβλία, περιοδικά ή εφημερίδες για κάποιο συγκεκριμένο είδος διαταραχής ενός λιβαδικού οικοσυστήματος. Να κρατήσετε σημειώσεις για το περιεχόμενο της φωτογραφίας. Στη συνέχεια, να διαβάσετε το άρθρο που συνοδεύει τη φωτογραφία και να κάνετε σύγκριση και αντιπαραβολή με τη δική σας ερμηνεία για το τι απεικονίζεται στη φωτογραφία. Να επιλέξετε δύο διαφορετικές αφίσες για την ίδια διαταραχή ενός λιβαδικού οικοσυστήματος που να προέρχονται από καμπάνιες δύο διαφορετικών οργανώσεων που αγωνίζονται για την προστασία των λιβαδικών οικοσυστημάτων. Να εντοπίσετε τις διαφορές ανάμεσα στις δύο αφίσες και να αναλύσετε τους λόγους για τους οποίους οι αφίσες παρουσιάζονται με διαφορετικό τρόπο. Επίλογος Η πλήρης εμπλοκή των σπουδαστών στη μάθηση επιτυγχάνεται με τη χρήση μεθόδων ενεργητικής παρά παθητικής μάθησης. Η χρήση τεχνικών ενεργητικής μάθησης έχει πολλά πλεονεκτήματα: μπορεί να δημιουργήσει περισσότερα κίνητρα για μάθηση, να αυξήσει την περιέργεια, να διευκολύνει τη συγκράτηση πληροφόρησης, να βελτιώσει την επίδοση στο μάθημα και να καλλιεργήσει την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης. Για να ενθαρρύνει την επίτευξη των παραπάνω στόχων στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, η εργασία αυτή πρότεινε μια προσέγγιση ενεργητικής μάθησης κάνοντας χρήση φωτογραφιών. Παρά τα πλεονεκτήματά της η φωτογραφία από μόνη της ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης δεν αρκεί. Κάθε φωτογραφία που χρησιμοποιείται πρέπει να συνοδεύεται από συγκεκριμένους στόχους, πρέπει να χρησιμοποιείται μία φωτογραφία για κάθε ένα από τα κύρια σημεία που θίγονται, κάθε φωτογραφία πρέπει να ακολουθείται από λεκτική επεξήγηση του περιεχομένου της, η συζήτηση που έπεται πρέπει να υποστηρίζεται από ερωτήσεις που αξιοποιούν την οπτική πληροφόρηση που προσφέρουν οι εικόνες αυτές, ενώ με το πέρας της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σημαντικό να προτείνονται ερωτήσεις / δραστηριότητες που συμβάλλουν στη σύνδεση της γνώσης που αποκτήθηκε με νέα γνώση και που αναπτύσσουν στο σπουδαστή δεξιότητες συνεχούς αυτομόρφωσης. Στην εργασία αυτή οι παραπάνω καθοδηγητικές γραμμές εφαρμόστηκαν στην περίπτωση των διαταραχών των λιβαδικών οικοσυστημάτων κάνοντας χρήση φωτογραφιών που αναφέρονταν σε διαφορετικά είδη διαταραχών λιβαδικών οικοσυστημάτων, και, συγκεκριμένα, στην εκτεταμένη εκχέρσωση λιβαδικών εκτάσεων, στην έντονη και αλόγιστη βόσκηση από τα κτηνοτροφικά ζώα και στις συχνές και καταστροφικές πυρκαγιές.
Βιβλιογραφία Ι. Ελληνόγλωσση Δερβίσης, Σ. Ν. 1998. Οι Μαθητές μιας Τάξης ως Κοινωνική Ομάδα και η Ομαδοκεντρική Διδασκαλία. Α Έκδοση. Gutenberg, Αθήνα. Θεοφιλίδης, Χ. (1988). Η Τέχνη των Ερωτήσεων. Γ Έκδοση. Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. ΙΙ. Μεταφράσεις Thuiller, G. and J. Tulard. 1990. Οι ιστορικές σχολές. Εκδόσεις Καρδαμίτσα, Αθήνα. ΙΙΙ. Ξενόγλωσση Drummond, T. 2002. A Brief Summary of the Best Practices in Teaching. Available http://northoline.sccd.ctc.edu/ecepro/bstprac.html Frederick, P. J. 2000. Student Involvement: Active Learning in Large Classes. In: G. S. Bridges and S. Desmond, eds., Teaching and Learning in Large Classes. American Sociological Association / Teaching Resources Center, Washington, D. C. Goldsmid, C. and K. Wilson. 1980. Passing on Sociology: The Teaching of a Discipline. American Sociological Association / Teaching Resources Center, Washington, D. C., pp. 143-150. Good, T. and J. Brophy. 1973. Looking in Classrooms. Harper & Row, New York. Hartman, V. F. (1995). Teaching and Learning Style Preferences: Transitions through Technology. VCCA Journal. 2: 18-20. Available http://www.br.cc.va.us/vcca/hart.htm McKeachie, W. 2001. Active Learning. Available http://hydro4.sci.fau.edu/~rjordan/active_learning.htm Module 2: Helping People to Learn. 1991. Polytechnic of West London, Slough.