ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΜΑΘΗΤΡΙΑ ΤΗΣ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΣΕ ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΜΑΘΗΤΡΙΑ ΤΗΣ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Αλεξάνδρα Αντωνιάδου Ειδική Παιδαγωγός

210 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τις τελευταίες δεκαετίες η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα έχει αλλάξει αισθητά εξαιτίας της παρουσίας και διαβίωσης μεγάλου αριθμού μεταναστών στην χώρα μας. Στα δημόσια ελληνικά σχολεία φοιτά πια ένας μεγάλος αριθμός μεταναστών μαθητών και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκριθούν στις διαφορετικές ανάγκες ενός μαθητικού πληθυσμού με διαφορετική μητρική γλώσσα και διαφορετικά επίπεδα γνώσης της ελληνικής (Σκούρτου, 2011). Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (- ΑΠΣ) της ελληνικής γλώσσας για το δημοτικό σχολείο ο κάθε μαθητής θα πρέπει να μάθει να χειρίζεται, να κατανοεί, να μιλά, να διαβάζει και να γράφει με άνεση την ελληνική γλώσσα ώστε να είναι σε θέση να συμμετέχει ενεργά στη σχολική ζωή και γενικότερα στην κοινωνία (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002). Συχνά η διγλωσσία σχετίζεται με χαμηλή σχολική επίδοση και οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφοροποιήσεις των μαθητών χαρακτηρίζονται ως σχολικές δυσκολίες και αντιμετωπίζονται ανάλογα (Τζουριάδου, Κουτσού, Κυδωνιάτου, Σταγιόπουλος, & Τζελέπη, 2000). Παρόλο που η διγλωσσία θα μπορούσε να λειτουργήσει υπέρ της μάθησης, τα ερευνητικά ευρήματα καταδεικνύουν ότι οι πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν κάποιους μαθητές συνδέονται με χαμηλή σχολική επίδοση (Τριάρχη- Herman, 2000). Σε γενικές γραμμές οι μαθητές που προέρχονται από δίγλωσσα περιβάλλοντα έχουν την τάση να σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση (Hernandez,1997). Η επιτυχής κατάκτηση της ανάγνωσης προϋποθέτει την ανάπτυξη επιμέρους αναγνωστικών δεξιοτήτων, μεταξύ των οποίων και τη φωνολογική ενημερότητα, η οποία έχει αποτελέσει αντικείμενο μεγάλου αριθμού μελετών (Laurent & Martinot, 2010). ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Δίγλωσσοι μαθητές στην Ελλάδα Ο αριθμός των μαθητών από διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο στα ελληνικά σχολεία έχει αυξηθεί σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία χρόνια. Στο εσωτερικό αυτού του πληθυσμού παρατηρείται μεγάλη ανομοιογένεια ως προς το βαθμό κατάκτησης της ελληνικής, αλλά και της μητρικής τους γλώσσας, η οποία οφείλεται κυρίως στην ηλικία μετανάστευσης τους στη χώρα μας. Κάποιοι γεννήθηκαν στην Ελλάδα από γονείς με διαφορετικές μητρικές γλώσσες και είχαν την ευκαιρία να μάθουν και τις δυο γλώσσες ταυτόχρονα. Άλλοι εγκαταστάθηκαν στην Ελλάδα έχοντας ήδη φοιτήσει σε κάποιες τάξεις του δημοτικού σχολείου της χώρας προέλευσής τους και επομένως γνώριζαν ως ένα βαθμό γραπτώς τη μητρική τους γλώσσα, ενώ κάποιοι άλλοι που έφτασαν σε προσχολική ηλικία, αν και είχαν αναπτύξει σε καλό βαθμό τον προφορικό λόγο στη μητρική τους γλώσσα, δεν διέθεταν καθόλου δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής (Σκούρτου, 2011). Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι η εκπαιδευτική βαθμίδα η οποία υποδέχεται συνήθως τους αλλοδαπούς μαθητές, συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό τους και επομένως επωμίζεται και την ευθύνη για την εκπαίδευσή τους στην ανάπτυξη γλωσσικών

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 211 δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εξάλλου, έχει ιδρυθεί και λειτουργεί και ο μεγαλύτερος αριθμός των Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων (Νικολάου, 2000). Ωστόσο, σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2005), λιγότεροι από τους μισούς αλλοδαπούς μαθητές που εγγράφονται στο δημοτικό σχολείο καταφέρνουν να ολοκληρώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση, μικρός αριθμός φοιτά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ελάχιστοι στην τριτοβάθμια. Το επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής, αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει την επίδοση των μεταναστών μαθητών στο σχολείο. Αποτελεσματικές πρακτικές που προάγουν την κατάκτηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής και συμβάλλουν θετικά στη σχολική επίδοση αποτελούν σύμφωνα με τους Christensen και Stanat (2007) τα προγράμματα υποστήριξης που βασίζονται στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα της χώρας και τα εντατικά προγράμματα εκμάθησης της γλώσσας για μαθητές σχολικής ηλικίας, που φτάνουν στη χώρα υποδοχής σε μεγαλύτερη ηλικία, ώστε να ενταχθούν σε αντίστοιχη με την ηλικία τους τάξη. Πολύ σημαντικό ρόλο στην επιτυχία αυτών των προγραμμάτων διαδραματίζει η υλοποίησή τους από εκπαιδευτικούς με εξειδίκευση στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης, καθώς και η καλή συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης. Σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει επίσης την ομαλή ένταξη και ακαδημαϊκή επίδοσή των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο είναι και η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας μαθητών από μεταναστευτικό περιβάλλον, ώστε το σχολείο να είναι καλός γνώστης των συνθηκών ζωής της οικογένειας (Νικολάου, 2000). Η εκμάθηση της Ανάγνωσης Όπως είναι γνωστό, οι ικανότητες της ανάγνωσης και της γραφής αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις ένταξης του ατόμου στις σύγχρονες εγγράμματες και πολύπλοκες κοινωνίες. Αν και για τους περισσότερους ανθρώπους η εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής φαίνεται εύκολη υπόθεση, ωστόσο, όπως έχει αποδειχθεί και ερευνητικά, η κατάκτησή τους αποτελεί μια μακρόχρονη και περίπλοκη διαδικασία. Η ανάγνωση είναι μια διαδικασία μετατροπής των γραπτών συμβόλων σε φωνολογικό κώδικα, με βάση τον οποίο καθίσταται δυνατή η πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη για την κατανόηση της σημασίας της λέξης. Η αποκωδικοποίηση αποτελεί τη βασική γνωστική λειτουργία αλλά και το κλειδί της ανάγνωσης. Το γράμμα και οι ομάδες γραμμάτων με βάση τη διαδοχική τους σειρά και τη δομή τους, μεταφέρουν μια σημασία / έννοια /νόημα ενώ κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, έχοντας πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη γίνεται ανάσυρση της σημασίας της λέξης και συμπληρώνεται η λειτουργία της κατανόησης (Πόρποδας, 2002). Η ανάγνωση αποτελεί πεδίο πολυεπιστημονικής έρευνας και γνώσης κυρίως στους τομείς της γνωστικής ψυχολογίας, της γλωσσολογίας και των νευροεπιστημών. Το πέρασμα από την επιστημονική έρευνα στην εφαρμογή των πορισμάτων της στο σχολείο δημιούργησε το πεδίο για τον πόλεμο της ανάγνωσης που έγινε γνωστός με τον όρο «Reading wars». Συγκεκριμένα, επί πολλές δεκαετίες και μέχρι σήμερα, υπάρχει μια μεγάλη διαμάχη μεταξύ των υποστηρικτών των προσεγγίσεων της ολιστικής μεθόδου ανάγνωσης (whole word approach), και του αντίπαλου δέους αυτής, της μεθόδου του κώδικα (φωνήματα/phonics) (Τζιβινίκου, 2015α). Στις γλώσσες που βασίζονται σε αλφαβητικά συστήματα το σύνολο των φθόγγων φωνημάτων από τα οποία απαρτίζονται αποτελούν τα φωνολογικά στοιχεία τους. Φώνημα θεωρείται η μικρότερη σημασιολογική μονάδα η οποία δύναται να συνδυαστεί με διάφορους τρόπους προκειμένου να σχηματιστούν μεγαλύτερες γλωσσολογικές

212 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ομάδες όπως είναι οι συλλαβές, οι λέξεις, οι προτάσεις. Οι τρόποι με τους οποίους συνδυάζονται τα φωνήματα διέπονται από συγκεκριμένους κανόνες, η γνώση των οποίων αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση και τη ερμηνεία των λέξεων (Τζουριάδου, 1995). Ένας μαθητής θεωρείται ότι έχει κατακτήσει τη φωνολογική ενημερότητα σε μια γλώσσα όταν είναι σε θέση να διακρίνει τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των φωνημάτων (φωνημική επίγνωση) αλλά και όταν έχει την ικανότητα να διακρίνει τις διαφοροποιήσεις των φωνημάτων ως προς τη γραφή τους (γραφημική επίγνωση). Η φωνολογική ενημερότητα θεωρείται λειτουργία απαραίτητη για την αποκωδικοποίηση και την κωδικοποίηση του γραπτού λόγου και με άλλα λόγια για την ανάγνωση και τη γραφή (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου & Βακόλα, 2008). Τα τρία βασικά επίπεδα φωνολογικής ενημερότητας που σχετίζονται με τη μάθηση της ανάγνωσης είναι η επίγνωση της φωνημικής δομής του προφορικού λόγου, η επίγνωση της συλλαβικής δομής του προφορικού λόγου και η επίγνωση μεταξύ της φωνημικής και της συλλαβικής δομής (Πόρποδας, 2002). Η εκμάθηση της ανάγνωσης σε δεύτερη γλώσσα Σύμφωνα με την έκθεση του αμερικανικού «Ερευνητικού Κέντρου για την Εκπαίδευση Μαθητών που βρίσκονται σε Κίνδυνο (Center for Research on the Education of Students Placed At Risk / CRESPAR)», η οποία αφορά μαθητές που έχουν άλλη μητρική γλώσσα από την επίσημη αγγλική που διδάσκονται στο σχολείο, η ανάπτυξη του προφορικού λόγου στη δεύτερη γλώσσα χρειάζεται δύο (2) με πέντε (5) χρόνια για να αναπτυχθεί, ενώ για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής της χρήσης (ανάγνωση και γραφή) απαιτούνται τέσσερα (4) έως επτά (7) χρόνια (August & Center for Research on the Education of Students Placed At Risk, 2003). Επιπλέον, στην έκθεση CRES- PAR αναφέρεται ότι η διδασκαλία της φωνημικής ενημερότητας μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της ανάγνωσης και του συλλαβισμού σε μαθητές που διδάσκονται στο σχολείο μια διαφορετική γλώσσα από τη μητρική τους. Όπως έχει τεκμηριωθεί και ερευνητικά, η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας ωστόσο σε δίγλωσσους μαθητές έχει αποτελέσει αντικείμενο πολύ λιγότερων μελετών (Laurent & Martinot, 2010). Στην Αμερική, διάφορες εκθέσεις καταδεικνύουν την ύπαρξη θετικής συσχέτισης μεταξύ αναγνωστικής ικανότητας και φωνολογικής επίγνωσης σε δίγλωσσους μαθητές. Ευρήματα από διάφορες μελέτες έδειξαν ότι η επίδοση ενός δίγλωσσου παιδιού στη φωνολογική επίγνωση στη μητρική του γλώσσα μπορεί να αποτελέσει προβλεπτικό παράγοντα της αναγνωστικής του ικανότητας και στη δεύτερη γλώσσα (Swanson, Hodson, & Schommer-Aikins, 2005? Xi, & Wise, 2015). Στην έκθεση του Ερευνητικού Κέντρου για την Εκπαίδευση Μαθητών που βρίσκονται σε Κίνδυνο (August & Center for Research on the Education of Students Placed At Risk, 2003) ως παράδειγμα πολλά υποσχόμενης πρακτικής για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας σε δίγλωσσους μαθητές αναφέρεται το πρόγραμμα «Επιτυχία για Όλους» (Success fro All). Το εν λόγω πρόγραμμα έχει στόχο την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης μεταξύ των οποίων και η φωνολογική ενημερότητα και υλοποιείται με καθημερινή διδασκαλία σε μικρές ομάδες παιδιών που έχουν το ίδιο επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας. Όταν απαιτείται, ο εκπαιδευτικός παρέχει και εξατομικευμένη βοήθεια με το τέλος του κάθε μαθήματος. Σύμφωνα με τους August και Center for Research on the Education of Students Placed At Risk (2003), οι δίγλωσσοι μαθητές ασιατικής προέλευσης που μάθαιναν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα εμφάνισαν μεγαλύτερη

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 213 βελτίωση στις αναγνωστικές τους δεξιότητες με το πέρας του προγράμματος έναντι της ομάδας ελέγχου. Οι Xi και Wise (2015) εξέτασαν την επίδραση μιας παρέμβασης σε μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες που είχαν ως μητρική γλώσσα την αγγλική και διδάσκονταν αποκλειστικά στη γαλλική γλώσσα στο σχολείο τους. Η παρέμβαση που είχε ως στόχο την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης στη μητρική τους γλώσσα και τη γραφο-φωνημική αντιστοίχιση διήρκησε συνολικά δεκαοκτώ (18) εβδομάδες. Με το πέρας της παρέμβασης η φωνολογική επίγνωση της μητρικής γλώσσας των μαθητών που συμμετείχαν και οι αναγνωστικές τους δεξιότητες στη δεύτερη γλώσσα βελτιώθηκαν. Σε μια άλλη μελέτη που υλοποιήθηκε από τους Swanson κ.α. (2005) διερευνήθηκε η αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης ανάπτυξης φωνολογικής ενημερότητας της αγγλικής γλώσσας σε μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές με φτωχές αναγνωστικές δεξιότητες οι οποίοι δεν είχαν την αγγλική ως μητρική γλώσσα. Η διάρκεια της παρέμβασης ήταν σαράντα πέντε (45) ώρες και είχε ως σκοπό τη βελτίωση της φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης, ορθογραφίας και κατανόησης. Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις μετρήσεις που πραγματοποιήθηκαν πριν και μετά την παρέμβαση στην πειραματική ομάδα που συμμετείχε στην παρέμβαση και στην ομάδα ελέγχου έδειξαν ότι η άμεση διδασκαλία φωνολογικής επίγνωσης συνέβαλε στη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων. Σύμφωνα με την άποψη των ερευνητών, η άμεση, επεξηγηματική και συστηματική διδασκαλία της φωνημικής και της φωνολογικής επίγνωσης βελτιώνει την ικανότητα αποκωδικοποίησης και εμμέσως την κατανόηση. Β. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) με παρέμβαση έναςπρος-έναν σε μια μαθήτρια οκτώ (8) ετών που προερχόταν από δίγλωσσο περιβάλλον, φοιτούσε στη α τάξη ενός δημοτικού σχολείου και εμφάνιζε δυσκολίες στην ανάγνωση. Στόχος της παρέμβασης ήταν να βελτιωθούν οι αναγνωστικές δεξιότητες της εν λόγω μαθήτριας. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες μιας δίγλωσσης μαθήτριας α δημοτικού με δυσκολίες στην ανάγνωση; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες της συγκεκριμένης μαθήτριας βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου της μαθήτριας κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο σχολείο στο οποίο φοιτούσε η μαθήτριας κατά το σχολικό έτος 2014-2015 και σε χώρο εκτός της γενικής τάξης. Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει προς το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση

214 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων της μαθήτριας. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design). Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό βασισμένων σε εμπειρικά δεδομένα πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Η εκπαιδευτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για τη χρήση και χορήγηση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός 2012» πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου της μαθήτριας, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Ortlieb & Cheek, 2012? Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων του διδακτικού πακέτου που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Η μαθήτρια που συμμετείχε στην παρούσα ερευνητική εργασία φοιτούσε στην πρώτη τάξη ενός δημοτικού και προερχόταν από δίγλωσσο περιβάλλον. Γνώριζε ελληνικά και αλβανικά αλλά σύμφωνα με πληροφορίες από το περιβάλλον της η μαθήτρια χρησιμοποιούσε ως κύρια γλώσσα την ελληνική. Από την εκτίμηση της ερευνήτριας- εκπαιδευτικού δεν φαινόταν να αντιμετωπίζει δυσκολίες έκφρασης ή κατανόησης του προφορικού λόγου αλλά

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 215 διακρινόταν από δυσκολίες φωνολογικής επίγνωσης. Από την παρατήρηση της ερευνήτριας-εκπαιδευτικού στην τάξη προέκυψε ότι η μαθήτρια δυσκολευόταν στην ανάγνωση και γραφή συγκεκριμένων φωνημάτων, με αρνητική επίπτωση στη χρήση τους για σύνθεση συλλαβών και λέξεων. Το δίγλωσσο οικογενειακό περιβάλλον και η αδυναμία της οικογένειας να βοηθήσει τη μαθήτρια στη μελέτη της φαινόταν πως συνέβαλλαν αρνητικά στην μαθησιακή πορεία της. Σύμφωνα με την άποψη της ερευνήτριας- εκπαιδευτικού η μαθήτρια διέθετε τις απαραίτητες ικανότητες και προθυμία για μάθηση και περεταίρω βελτίωση. Τα μεγαλύτερα αδέρφια της είχαν ως πρώτη τους γλώσσα την ελληνική και θα μπορούσαν να συνδράμουν την προσπάθειά της. Επιλογή της συμμετέχουσας στην έρευνα Η επιλογή της μαθήτριας έγινε από μια τάξη δημοτικού σχολείου όπου η ερευνήτρια υποστήριζε ως εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης έναν μαθητή με διαταραχές αυτιστικού φάσματος. Έπειτα από συζήτηση, τόσο με την εκπαιδευτικό του γενικού τμήματος όσο και με την οικογένεια της μαθήτριας σχετικά με τις αναγνωστικές δυσκολίες που αντιμετώπιζε αποφασίστηκε η συμμετοχή της στην εκπαιδευτική παρέμβαση της παρούσας ερευνητικής εργασίας. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι πτυχιούχος τμήματος ειδικής αγωγής. Έως το έτος υλοποίησης της ερευνητικής εργασίας είχε εργαστεί ως αναπληρώτρια εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής για τέσσερα (4) διδακτικά έτη ως εκπαιδευτικός τμήματος ένταξης αλλά και ως εκπαιδευτικός παράλληλης στήριξης σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας παρακολούθησε ειδική επιμόρφωση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων χορήγησης και χρήσης του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Επιπλέον, επιμορφώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια εξασφάλισε τη συναίνεση των γονέων της μαθήτριας και της εκπαιδευτικού της γενικής τάξης. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ίδια υπό την επιστημονική καθοδήγηση μιας ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που την ενέπλεκαν σε μια διαδικασία αναστοχασμού των υιοθετούμενων πρακτικών και της παρείχαν ανατροφοδότηση και σημαντική υποστήριξη για τη λήψη αποφάσεων σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η εκπαιδευτική παρέμβαση διήρκησε συνολικά εννέα (9) εβδομάδες και υλοποιήθηκε με δύο (2) μαθήματα ανά εβδομάδα κατά τα οποία εφαρμόστηκε ένας προς έναν διδασκαλία μικρής διάρκειας (mini lessons). Ο χώρος όπου πραγματοποιήθηκαν τα μαθήματα ήταν μια αίθουσα του σχολείου εκτός της αίθουσας της γενικής τάξης της μαθήτριας και η διάρκεια του κάθε μαθήματος δεν ξεπερνούσε τα είκοσι (20) λεπτά.

216 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης και τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν η μαθήτρια, η ερευνήτρια και οι άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε η μαθήτρια (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες Μελέτη Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 3 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 3 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 2 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 2 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 2 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 1 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 217 Τα ευρήματα από την αρχική αξιολόγηση έκαναν φανερό το έλλειμμα της μαθήτριας στο τομέα της φωνολογικής ενημερότητας. Συγκεκριμένα, παρουσίασε συχνά λάθη στην ανάγνωση και στη γραφή γραμμάτων που μοιάζουν φωνολογικά ή οπτικά και παρατηρήθηκε σύγχυση, τόσο στην ανάγνωση, όσο και στη γραφή γραμμάτων με οπτικές ή φωνολογικές ομοιότητες. Ιδιαίτερα στη γραφή γραμμάτων χρειάστηκε περισσότερο χρόνο μέχρι να γράψει το σωστό γράμμα και προσπαθούσε να συσχετίσει το ζητούμενο γράμμα με μία εικόνα. Όμως, στη δραστηριότητα «Δείξε τα γράμματα που σου λέω» ανταποκρίθηκε με μεγαλύτερη ευκολία. Έδειξε σωστά ακόμα και τα γράμματα που προηγουμένως δεν μπορούσε να διαβάσει. Σε ότι αφορά τα ευρήματα της αξιολόγησης σχετικά με τη συλλαβική της ενημερότητα φάνηκε πολύ μεγάλη δυσκολία στο να διαβάσει να γράψει ή να δείξει συλλαβές ακόμα κι όταν εκείνες αποτελούνταν από φωνήματα που μεμονωμένα αναγνώριζε. Αν και μπορούσε να προφέρει τους ήχους των μεμονωμένων φωνημάτων αδυνατούσε να προχωρήσει στη σύνθεση τους. Ειδικότερα, σε σύνολο σαράντα δύο (42) συλλαβών κατάφερε να διαβάσει σωστά μόνο τις έντεκα (11) από αυτές. Στη δραστηριότητα «Δείξε τις συλλαβές που σου λέω» ο αριθμός των σωστών απαντήσεων αυξήθηκε, καθώς έδειξε δεκαεπτά (17) σωστές συλλαβές από το σύνολο των σαράντα δύο (42). Σε αυτήν τη δραστηριότητα χρειάστηκε περισσότερο χρόνο συγκριτικά με την ανάγνωση ώσπου να δώσει την απάντηση της. Πολλά λάθη της εντοπίστηκαν όταν το αρχικό φώνημα της λανθασμένης συλλαβής έμοιαζε φωνολογικά με το αρχικό φώνημα της ζητούμενης συλλαβής (πχ βε?δο). Η δραστηριότητα της γραφής των συλλαβών δυσκόλεψε την μαθήτρια περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα της αξιολόγησης. Κατάφερε να γράψει μόνο όσες συλλαβές εμπεριείχαν το φώνημα «α». Ακούγοντας την κάθε συλλαβή, έκανε φωναχτή ανάλυση των ήχων της και προσπαθούσε να σκεφτεί μια λέξη που ξεκινά από το αρχικό φώνημα της ώστε να μπορέσει να τη γράψει. Όμως, η αντιγραφή συλλαβών ολοκληρώθηκε με επιτυχία, χωρίς κάποιο πρόβλημα. Με λίγα λόγια, η μαθήτρια παρουσίασε δυσκολία ανάγνωσης και γραφής ορισμένων γραμμάτων και συγκεκριμένα η δυσκολία της εντοπίστηκε στη φωνολογική επίγνωση γραμμάτων, τα οποία παρουσιάζουν φωνολογική ή οπτική ομοιότητα. Σε ότι αφορά τη συλλαβική επίγνωση, φάνηκαν πολύ σοβαρές δυσκολίες στη σύνθεση και ανάγνωση συλλαβών. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω ευρήματα ως γενικός στόχος του προγράμματος παρέμβασης τέθηκε η ανάπτυξη μέρους της φωνολογικής της επίγνωσης, της ικανότητας δηλαδή να αναγνωρίζει και να χειρίζεται τα μικρότερα μέρη της λέξης, τα φωνήματα.

218 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 3 3 4 4 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 3 3 4 4 3. Αντιγραφή γράμματος 5 5 5 5 Η τελική αξιολόγηση έδειξε ότι η μαθήτρια φάνηκε βελτιωμένη σε σχέση με την αρχική αξιολόγηση. Στην ανάγνωση των γραμμάτων, παρατηρήθηκαν πάλι κάποια λάθη αλλά λιγότερο συχνά, τα οποία όμως διόρθωνε μόνη της αμέσως. Και πάλι η δυσκολία παρέμεινε στη σύγχυση κάποιων γραμμάτων που μοιάζουν φωνολογικά ή οπτικά. Κατά την γραφή των γραμμάτων η μαθήτρια χρειάστηκε λιγότερο χρόνο για να ανακαλέσει από τη μνήμη της και να αποτυπώσει στο χαρτί το κάθε γράμμα που της ζητήθηκε. Πολλές φορές μόλις άκουγε το γράμμα έκανε γρήγορα ταύτιση με μια εικόνα (π.χ. θ- θάλασσα). Με λίγα λόγια η διαφορά από την αρχική αξιολόγηση ήταν ότι χρειαζόταν λιγότερο χρόνο για να ανακαλέσει τα γράμματα από τη μνήμη της, ήταν ικανή πια να ταυτίζει το γράμμα με μια εικόνα κι έτσι να μπορεί να το αναγνωρίσει ή να το γράψει και μπορούσε να διορθώσει μόνη της τα λάθη της. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου της μαθήτριας με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του 6 5 4 3 2 1 0 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 3. Αντιγραφή γράμματος Αρχική αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 219 Κατά την έναρξη της παρέμβασης, η μαθήτρια φάνηκε να δυσκολεύεται ιδιαίτερα καθώς χρειάστηκε αρκετό χρόνο για να ολοκληρώσει τις δραστηριότητες γεγονός που την κούρασε πολύ. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης, ο χρόνος διεκπεραίωσης μειωνόταν σταδιακά και η επίδοση της βελτιωνόταν. Επειδή κατά την αρχική αξιολόγηση εντοπίστηκε δυσκολία στην ταύτιση γράμματος- εικόνας, λόγω της σύγχυσης των γραμμάτων σε ακουστικό ή οπτικό επίπεδο, αρχικά δόθηκε έμφαση στην κατάκτηση της ταύτισης γράμματος-εικόνας. Αφού κατακτήθηκε αυτός ο στόχος, από το πέμπτο 5ο μάθημα και μετά δόθηκε βαρύτητα στην αποσύνδεση του γράμματος από την εικόνα με στόχο την ανάκληση των γραμμάτων από την μακρόχρονη μνήμη. Για το σκοπό αυτό, μειώθηκε το οπτικό ερέθισμα είτε ως άχρωμη εικόνα είτε με πλήρη απουσία του. Με τον περιορισμό του οπτικού ερεθίσματος η μαθήτρια δυσκολεύτηκε αρχικά καθώς ένιωθε λιγότερο ασφαλής και χρειάστηκε περισσότερη επιμονή και εξάσκηση για την αυτόματη ανάκληση των γραμμάτων μέχρι να τα καταφέρει. Σύμφωνα με την άποψη της ερευνήτριας, η πρόοδος της μαθήτριας συνέβαλλε στην ολοένα και πιο ενεργή εμπλοκή της στη μαθησιακή διαδικασία μέσα στη γενική τάξη. Επιπλέον, η ερευνήτρια θεώρησε ότι η μαθήτρια ήταν ικανή για περαιτέρω βελτίωση καθώς πρόκειται για ένα έξυπνο και εξαιρετικά πρόθυμο για μάθηση παιδί. Καθ όλη την διάρκεια της παρέμβασης εκδήλωνε ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αμείωτη συμμετοχή. Ήταν πάντα χαμογελαστή, με θετική διάθεση και όρεξη για μάθηση και συνεργασία. Γενικά το πρόγραμμα της παρέμβασης αποτελούσε μια ευχάριστη διαδικασία και ανυπομονούσε για κάθε επόμενη συνάντηση. Όταν της δόθηκαν οι έγχρωμες κάρτες αντικείμενο-γράμμα και στο σπίτι ενθουσιάστηκε. Η μητέρα με ενδιαφέρον και αγωνία ρωτούσε για την πρόοδο και την προσπάθεια της μαθήτριας. Η θετική στάση της οικογένειας διευκόλυνε την εξέλιξη της παρέμβασης.. Παρόλα αυτά, επειδή χάθηκαν αρκετές διδακτικές ώρες, λόγω σχολικών εκδηλώσεων ή απουσίας της μαθήτριας, ο συνολικός αριθμός των μαθημάτων που είχαν αρχικά σχεδιαστεί δεν κατέστη δυνατόν να πραγματοποιηθεί. Δ. Συζήτηση-Συμπεράσματα Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης μια εκπαιδευτικής παρέμβασης με χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στην ανάπτυξη φωνολογικής ενημερότητας μιας δίγλωσσης μαθήτριας οκτώ (8) ετών που φοιτούσε κατά τη διάρκεια υλοποίησης της στην α τάξη ενός δημοτικού σχολείου. Ο ερευνητικός σχεδιασμός που ακολουθήθηκε στηρίχθηκε στις αρχές της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης με διπλό έλεγχο της επίδοσης πριν και μετά την παρέμβαση, αλλά και συνεχή αξιολόγηση της με ρουμπρίκες καθ όλη τη διάρκειά της. Από την αρχική αξιολόγηση φάνηκε σοβαρό έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης και εξαιτίας αυτού του ευρήματος σκοπό της παρέμβασης αποτέλεσε η ανάπτυξη φωνολογικών δεξιοτήτων. Από τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις και τη συνεχή παρακολούθηση φάνηκε σταδιακή βελτίωση της επίδοσης της μαθήτριας. Η πρόοδος της μαθήτριας, όπως αποτυπώθηκε στην τελική μέτρηση με το πέρας της παρέμβασης, ήταν ικανοποιητική δεδομένου του χρονικού διαστήματος και του αριθμού των μαθημάτων που πραγματοποιήθηκαν. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με όσα αναφέρονται στους August και Center for Research on the Education of Students Placed At Risk, (2003)? Swanson, κ.α. (2005)? Xi και Wise (2015) σχετικά με τη συμβολή της διδασκαλίας φωνολογικής επίγνωσης στην ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων σε δίγλωσσους μαθητές.

220 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Περιορισμοί της έρευνας Στους περιορισμούς της έρευνας συγκαταλέγονται το περιορισμένο χρονικό διάσημα και ο μικρός αριθμός μαθημάτων που πραγματοποιήθηκαν. Επιπλέον, τα μεγάλα χρονικά διαστήματα μεταξύ των μαθημάτων που μεσολάβησαν κάποιες φορές, εξαιτίας απρόοπτων γεγονότων, έβγαλαν εκτός ρυθμού τη ροή της παρέμβασης. Τα αποτελέσματα της προόδου της μαθήτριας θα ήταν σαφέστατα πιο εμφανή εάν δεν υπήρχαν αυτές οι δυσκολίες. Η πρόοδος της μαθήτριας θα μπορούσε να φτάσει στην κατάκτηση των συλλαβών τύπου Σ-Φ τουλάχιστον. Δυστυχώς δεν υπήρχε περιθώριο για περισσότερα από δύο (2) μαθήματα την εβδομάδα, κάτι που επιβράδυνε την εξέλιξη της παρέμβασης. Ένας άλλος περιορισμός της έρευνας τίθεται από τη φύση της ερευνητικής μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε και αφορά την αδυναμία γενίκευσης των ευρημάτων που προκύπτουν από μελέτες μεμονωμένης περίπτωσης, καθώς η αξιολόγηση της προόδου γίνεται ενδο-ατομικά και δεν υπάρχει η δυνατότητα σύγκρισης με ομάδα ελέγχου. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Τα αποτελέσματα της παρέμβασης καταδεικνύουν ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες των δίγλωσσων μαθητών μπορούν να αντιμετωπιστούν, αρκεί η παρέμβαση να σχεδιαστεί με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στις εξατομικευμένες ανάγκες του μαθητή, να είναι συστηματική και να εμπεριέχει άμεση, ρητή και εντατική διδασκαλία των δεξιοτήτων στις οποίες στοχεύει. Δεδομένου ότι αρκετοί δίγλωσσοι μαθητές εκδηλώνουν φωνολογικά ελλείμματα στη δεύτερη γλώσσα που διδάσκονται στο σχολείο της χώρας υποδοχής, τα οποία δεν είναι εύκολο να αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο της γενικής τάξης, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εξειδικευμένων παρεμβάσεων με ένας-προς-έναν διδασκαλία και με χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού μπορεί να συμβάλει στην αντιμετώπιση των μαθησιακών αναγκών τους. Με αυτόν τον τρόπο, ίσως θα μπορέσει να αμβλυνθεί το πρόβλημα της χαμηλής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών και το σχολείο να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των μαθητών του.

Αλεξάνδρα Αντωνιάδου - Ειδική Παιδαγωγός 221 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ August, D., & Center for Research on the Education of Students Placed At Risk, B. M. (2003). Supporting the Development of English Literacy in English Language Learners: Key Issues and Promising Practices. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed474611.pdf Christensen, G., & Stanat, P. (2007). Language Policies and Practices for Helping Immigrants and Second- Generation Students Succeed. The Transatlantic Taskforce on Immigration and Integration, Migration Policy Institute (MPI) & Bertelsmann Stiftung. Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα : Gutenberg. Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Hernandez, H. (1997). Teaching in multilingual classrooms. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kim, J., Capotosto, L., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed-Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Laurent, A., & Martinot, C. (2010). Bilingualism and phonological awareness: the case of bilingual (French Occitan) children. Read Writ, 23, 435 452. Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Odom, S., & Strain, P. (2002). Evidence-based practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1.Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Swanson, T., Hodson, B., & Schommer-Aikins, M. (2005). An Examination of Phonological Awareness Treatment Outcomes for Seventh-Grade Poor Readers From a Bilingual Community. Language, Speech & Hearing Services In Schools, 36(4), 336-345. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών

222 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/5332. Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου Μ., Κούτσου Σ., Κυδωνιάτου Ε., Σταγιόπουλος Π., & Τζελέπη Θ.(2000). Παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων: Κατώτερα ή διαφορετικά; Στο Α. Κυπριωτάκη (επ) Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Ρέθυμνο, 12-14 Μαΐου 2000, 557-568. Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου, Μ., Συγκολίτου, Ε., Αναγνωστοπούλου, Ε., & Βακόλα, Ι. (2008). Λ-α-τ-ώ, Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας. ΥΠΕΠΘ (ΕΠΕΑΕΚ). Τριάρχη Herman, Β. (2000). Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία. Αθήνα:Gutenberg. Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Xi, C., & Wise, N. (2015). Early Intervention for Struggling Readers in Grade One French Immersion. Canadian Modern Language Review, 71(3), 288-306. ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο. Ανακτήθηκε από http://www.pi-schools.gr/programs/depps/