18ο Διεθνές Συνέδριο ΕΨΨΕΠ 21-24 Μαϊου 2013 18th INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE A.P.P.A.C.

18ο Διεθνές Συνέδριο ΕΨΨΕΠ 21-24 Μαϊου 2013 18th INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE A.P.P.A.C. 21st-24th May 2013, Athens Hilton Hotel, GREECE A.P.P.A.C.: 18 AEGIALIAS STR., 15125 MAROUSSI, GREECE TEL: +30 210 6842 663 FAX: +30 210 6842 079 WEBSITE : WWW.APPAC.GR A.P.P.A.C.:28 years celebration! ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΤΟΥ 18ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ SΟΜΕ PRESENTATIONS FOR THE 18th A.P.P.A.C. CONGRESS THE PROBLEM OF THE COMMUNICATION OF THE ALCOHOL- IC YOUNG PEOPLE: POWER, AMBIGUITY AND SUBMISSION Prof. M Tosi (Invited Speaker) Department of Clinical Sociology, University St Pio, Rome, ITALY DO IT YOURSELF HEALTH: TEACHING CHILDREN HOW TO MAKE HEALTHIER LIFESTYLE CHOICES ON THEIR OWN Chair: Assoc. Prof. H Vrailas Bateman, in cooperation with the Development and Community Research Group (DCRG) The University of the South Sewanee, Tennessee, USA INTIMATE PARTNER VIOLENCE AND DOMESTIC VIOLENCE IN SAME-SEX RELATIONSHIPS Assoc. Prof. L Rolle PhD, A Caldarera, E Marino PhD, Prof. P Brustia Department of Psychology, University of Turin, ITALY THE REPRESENTATION OF DOMESTIC VIOLENCE IN THREE ITALIAN DAILY NEWSPAPERS Assoc. Prof. L Rolle PhD, N Allocco, S Fauda, R Fazzino, R Tarantino, AC Vighi, Prof. P Brustia Department of Psychology, University of Turin, ITALY INTELLIGENCE TEST REVISIONS - PROFIT FOR PATIENTS? M Vanhanen, Neuropsychologist/PhD Niuvanniemi Hospital, Kuopio, FINLAND PSYCHIATRIC SYMPTOMS OF INTERNET GAME ADDICTION PATIENTS IN THE CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRIC CLINIC EJ Oh, SY Bhang, JH Ahn, SH Choi, MR Hwang, SW Choi, HK Lee Department of Psychiatry, Ulsan University Hospital, University of Ulsan College of Medicine, Department of Addiction Rehabilitation and Social Welfare, Eulji University, Department of Psychiatry, Uijeongbu St. Mary s Hospital, The Catholic University of Korea, KOREA BRAIN MECHANISMS OF CREATIVITY: POSSIBLE WAY FOR ENHANCING COGNITIVE ABILITY AND SOCIAL-BEHAVIORAL REHABILITATION A Rodionov PhD candidate/psychophysiologist/psychologist, M Starchenko, O Pinina N.P. Bechtereva Institute of Human Brain RAS, Saint Petersburg, RUSSIA P300 SUBCOMPONENTS IN PATIENTS WITH SCHIZOPHRE- NIA AND OBSESSIVE-COMPULSIVE DISORDER MV Pronina, YI Poliakov, VA Ponomarev, A Müller, Prof. JD Kropotov Bechtereva Institute of the Human Brain of Russian Academy of Sciences, Saint Petersburg, RUSSIA PSYCHOLOGY ENVIRONMENTAL LATIN AMERICAN PAM Chavez Department of Psychology, Central University of Ecuador, ECUADOR BURNOUT AND SOCIODEMOGRAPHIC - ORGANIZATIONAL FACTORS IN HEALTH PROFESSIONALS ~ Prof. R Yslado PhD, R Atoche, B Cermeno, D Rodrιguez, J Sanchez Universidad Nacional Santiago Antunez De Mayolo, PERU STATUS POST MENINGITIS AND ENCEPHALITIS? 20 YEARS AFTER INFECTION - PSYCHIATRIC CONSEQUENCES SD Kaludjerovic PhD/Medical Neurologist/Psychiatrist Day Care Hospital, Belgrade, SERBIA ` `

EDITORIAL KNOWLEDGE CONSTRUCTION THROUGH THE PROBLEM- SOLVING AND OTHER COGNITIVE PROCESSES Stavroula Samartzi Professor of Cognitive Psychology Panteion University, Department of Psychology Σταυρούλα Σαμαρτζή Καθηγήτρια Γνωστικής Ψυχολογίας Πάντειο Πανεπιστήμιo, Τμήμα Ψυχολογίας ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η ανθρώπινη σκέψη είναι σύστημα σύνθετο και ευέλικτο. Για την οικοδόμηση της γνώσης που πραγματοποιείται σε αυτό απαιτείται η συνεισφορά όλων των νοητικών λειτουργιών (μάθηση, αντίληψη, προσοχή, γλώσσα, μνήμη, αναπαραστάσεις, κατανόηση εννοιών και επίλυση προβλημάτων) καθώς και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Η συνεργασία των γνωστικών λειτουργιών κορυφώνεται στην περίπτωση της επίλυσης προβλημάτων, σε συνθήκες δηλαδή οι οποίες απαιτούν προγραμματισμό της δράσης, ενεργοποίηση κανόνων και αποτελεσματικών για την επίτευξη του στόχου στρατηγικών, καθώς και διαρκή αξιολόγηση των επιλογών του λύτη ώστε να επαναπροσδιορισθεί η θέση του ως προς το πρόβλημα. Το άρθρο αναφέρεται στα χαρακτηριστικά και τη λειτουργία της επίλυσης προβλήματος, καθώς και στο ρόλο που αυτή παίζει στην οικοδόμηση της γνώσης. Επιπλέον, εξετάζει ορισμένες από τις κυριότερες γνωστικές λειτουργίες περιγράφοντας τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν με την επίλυση προβλήματος, συνεισφέροντας στην κατάκτηση της γνώσης. Λέξεις κλειδιά: Γνώση, Γνωστικές Λειτουργίες, Επίλυση προβλήματος ABSTRACT: Human cognition is a complex and flexible system. All the cognitive processes (learning, perception, attention, language, memory, representations, comprehension and problem-solving) and their interactions, contribute to the construction of knowledge, which takes place in this system. The cooperation of the cognitive processes peaks in the problem-solving case that is, under conditions requiring act-planning, efficient cognitive strategies activation as well as, a constant evaluation of the solver s choices, in order to determine him/her action face to the problem. This paper refers to the features and the process of problemsolving and also, to the role of problem solving in the knowledge construction procedure. In addition, the paper investigates certain main cognitive processes, throwing light on the way they interact with problem-solving in order to contribute to the knowledge acquisition. Key words: Knowledge, Cognitive Processes, Problem-Solving Η γνώση είναι ανεκτίμητο αγαθό για τον άνθρωπο. Οικοδομείται στη διάρκεια όλης της ζωής, κάθε φορά που νέες πληροφορίες εισβάλλουν στο γνωστικό σύστημα διεκδικώντας μια θέση, στην εκεί εγκαθιδρυμένη γνώση. Η γνώση «οικοδομείται» σημαίνει ότι απαντά σε αρχές που διέπουν κάθε οικοδόμημα, δηλαδή: - κτίζεται σε γερές βάσεις - κτίζεται σταδιακά - εξελίσσεται και διαμορφώνεται συνεχώς βελτιούμενη - η βελτίωση αφορά σε αλλαγές τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές - η ποιότητα της κατασκευής αξιολογείται άμεσα αλλά, κυρίως, σε βάθος χρόνου κλπ... Ας πάρουμε την περίπτωση ενός τυπικού πεδίου, που είναι τα μαθηματικά: για να είναι αποτελεσματική η μαθηματική γνώση οφείλει να στηρίζεται σε θεμελιώδεις αλήθειες που είναι στέρεες και ξεκάθαρες (π.χ. η σχέση των αριθμών στην αριθμητική κλίμακα). Επιπλέον, η μαθηματική γνώση κτίζεται σταδιακά και εξελίσσεται βελτιούμενη προς μια κατεύθυνση ποσοτικών αλλαγών (π.χ. η κατάκτηση της έννοιας των φυσικών αριθμών αποτελεί προϋπόθεση για την κατανόηση της έννοιας των πραγματικών αριθμών) αλλά και αλλαγών ποιοτικού χαρακτήρα (π.χ. η πράξη του πολλαπλασιασμού μπορεί αρχικά να εκληφθεί ως επανάληψη της γνωστής διαδικασίας της πρόσθεσης και μόνο αργότερα, να εκληφθεί ως «συγγενής» αλλά διαφορετική από την πρόσθεση διαδικασία.). Ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές είναι αλληλένδετες: Αναδόμηση της γνώσης (ποιοτική μεταβολή) σημαίνει ενσωμάτωση των νέων στοιχείων (ποσοτική μεταβολή) στα υπάρχοντα. Τέλος, η σταθερή και συνεκτική μαθηματική γνώση δεν χάνεται, αντίθετα, διατηρείται μέσα στο χρόνο παρότι η μειωμένη εξάσκηση και άλλοι παράγοντες μπορούν να την καταστήσουν ανενεργό. Η γνώση «οικοδομείται» σημαίνει όμως και ότι η γνώση «κατακτάται» και υπό αυτή την έννοια, πρόκειται για διαδικασία η οποία ενέχει μοναδικά και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που δεν συναντώνται σε άλλα οικοδομήματα. Τα χαρακτηριστικά αυτά αποτελούν σημαντικούς παράγοντες διαφοροποίησης των ατόμων και είναι, μεταξύ άλλων : - τα κίνητρα (προσωπική ικανοποίηση, βελτίωση των γνωστικών ικανοτήτων, επένδυση για το μέλλον, διάκριση, αύξηση της αυτοεκτίμησης, επιβεβαίωση, επιβράβευση, ανταπόκριση στις προσδοκίες του περιβάλλοντος, κ.ά.) - το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον (παραδείγματα συμπεριφοράς προς μίμηση ή προς αποφυγή, περιπτώσεις που εμπνέουν ή απωθούν, κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, κ.ά.) - η εμπειρία (π.χ. ο ρόλος της προηγούμενης γνώσης στην αντιμετώπιση προβλημάτων διαφόρων τύπων) - η προσωπικότητα (π.χ. συναισθηματικότητα, εργατικότητα, εξωστρέφεια, αυτονομία, αποτελεσματικότητα, κ.ά.). Στην οικοδόμηση της γνώσης συνεισφέρουν όλες οι νοητικές λειτουργίες, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Η συνεργασία των γνωστικών λειτουργιών (μάθηση, αντίληψη, προσοχή, γλώσσα, μνήμη, αναπαραστάσεις) κορυφώνεται στην περίπτωση της επίλυσης προβλημάτων, σε συνθήκες δηλαδή οι οποίες απαιτούν προγραμματισμό της δράσης, ενεργοποίηση κανόνων και αποτελεσματικών στρατηγικών, καθώς και διαρκή αξιολόγηση των επιλογών του λύτη ώστε να επαναπροσδιορισθεί η θέση του ως προς το πρόβλημα. Η επίλυση προβλημάτων θεωρείται η πλέον σύνθετη, ανώτερου επιπέδου γνωστική διεργασία, η οποία απαιτεί τον έλεγχο -και συχνά αποτελεί στόχο- γνωστικών διεργασιών οι οποίες είναι πιο απλές και από την άποψη αυτή πιο θεμελιώδεις (Durand, Hulme, Larkin & Showling, 2005). Ας δούμε πώς συμβαίνουν όλα αυτά: Τα προβλήματα και η επίλυσή τους Στη γνωστική ψυχολογία ως πρόβλημα ορίζεται κάθε κατάσταση που απαιτεί χειρισμό προκειμένου να επιτευχθεί ένας στόχος. Συνεπώς, περιλαμβάνει ένα σύνολο δεδομένων, το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί, καθώς και ένα σύνολο περιορισμών που διέπουν την πορεία προς τον στόχο. Όλες οι «εν δυνάμει» λύσεις αποτελούν το χώρο του προβλήματος ενώ ως λύση ορίζεται η διαδρομή, εντός του χώρου του προβλήματος, από την αρχική κατάσταση στην κατάσταση-στόχο. Η διαδικασία της επίλυσης ξεκινά όταν ο λύτης δεν γνωρίζει πώς να μεταβεί από μια δεδομένη κατάσταση στην επιθυμητή κατάσταση-στόχο. Νέες, άγνωστες καταστάσεις για την αντιμετώπιση των οποίων δεν διαθέτουμε έτοιμες λύσεις δημιουργούν την αίσθηση της δυσκολίας, ταυτίζοντας τη γνωστική έννοια «πρόβλημα» με την τρέχουσα σημασία του όρου στην καθημερινή ζωή (Mayer, 1992). Καθώς τα προβλήματα ποικίλουν ως προς τον τύπο και το βαθμό δυσκολίας τους, απαιτούν διαφορετικές νοητικές αναπαραστάσεις και προσεγγίσεις για την επίλυσή τους (Whimbey & Lockhead, 1999). Πρόβλημα σημαίνει αβεβαιότητα αλλά, σε κάθε περίπτωση, η σωστή επίλυση απαιτεί την εξέταση διαφόρων προοπτικών και επιλογών, προσεκτικές αναλύσεις και αξιολόγηση των λύσεων. Στο πλαίσιο της σύγχρονης γνωστικής ψυχολογίας, η μελέτη της ανθρώπινης σκέψης ανάγεται συχνά στη μελέτη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, ικανότητα που αντανακλά την σκέψη την κατευθυνόμενη προς ένα στόχο. Η αναγωγή αυτή οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι η τελευταία προϋποθέτει την πρώτη, ενεργοποιώντας και αναδεικνύοντας χαρακτηριστικά της νόησης που αποτελούν έκφραση των γνωστικών λειτουργιών. Η λογική της ανθρώπινης σκέψης δεν ταυτίζεται με την τυπική λογική. Τα ιδιότυπα χαρακτηριστικά της αναφέρονται συχνά ως σφάλματα ή ως λάθη, στην πραγματικότητα όμως απλώς αποδεικνύουν την πολυπλοκότητα και την ευελιξία του γνωστικού συστήματος. Στην επίλυση προβλημάτων γίνεται διάκριση μεταξύ ευρετικών (συντομεύσεις που προκύπτουν από υποθέσεις και εικασίες) και αλγοριθμικών (χρήση εδραιωμένων κανόνων) μεθόδων επίλυσης (Kahneman, Slovic & Tversky, 1982). Όταν οι συνθήκες επίλυσης δεν επιτρέπουν στο λύτη να αποφασίσει άμεσα για την επόμενη κίνησή του, είναι υποχρεωμένος να εξετάσει διάφορες πιθανές ακολουθίες δράσης. Η φάση αυτή, γνωστή ως λήψη απόφασης, ενεργοποιεί μια διαδικασία αναζήτησης. Η χρήση ενός αλγορίθμου εξασφαλίζει τη λύση ενός προβλήματος αλλά απαιτεί χρόνο και κόπο. Το κόστος αυτό της αναζήτησης μπορεί να περιοριστεί με την εφαρμογή ευρετικών μεθόδων οι οποίες αντικαθιστούν τους αλγόριθμους. Στην περίπτωση αυτή, η τιμή του κόστους αναζήτησης μειώνεται, σε βάρος όμως της αποτελεσματικότητας (Σαμαρτζή, 2008, 2011). Οι ευρετικές που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι περιλαμβάνουν εκτός των άλλων, και στοιχεία που αφορούν στην ατομική αλλά και την κοινωνική τους ταυτότητα και εμπειρία. Έτσι, η ιδιαίτερη λογική της ανθρώπινης σκέψης κατά το χειρισμό και την επίλυση ενός προβλήματος, εκφράζεται ως ικανότητα να λαμβάνει κανείς υπόψη του, εκτός από τα στοιχεία του προβλήματος αυτά καθαυτά και στοιχεία που αφορούν παραμέτρους όπως, για παράδειγμα, ποιες ενέργειες είναι επιτρεπτές, ποιες από αυτές είναι ικανός να πραγματοποιήσει ο λύτης, ποιες επιθυμεί ή έχει το κίνητρο να πραγματοποιήσει, ποιες έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να είναι αποτελεσματικές, πόσο έχει επενδύσει σε μια κατάσταση, κλπ. Σε αυτή τη δυνατότητα του ανθρώπινου γνωστικού συστήματος να λαμβάνει υπόψη του διαφορετικά πλαίσια οφείλεται η ιδιαιτερότητα της λειτουργίας του, καθώς και η διαφορά του από οποιοδήποτε άλλο λογικό σύστημα. Συνήθως, στόχος της λήψης μιας απόφασης είναι η μεγιστοποίηση της ακρίβειας και η ελαχιστοποίηση της καταβαλλόμενης προσπάθειας, αυτό όμως εξαρτάται από το πόσο σημαντική είναι η απόφαση που καλούμαστε να πάρουμε. Με άλλα λόγια, η λήψη απόφασης καθορίζεται από την αξιολόγηση της σχέσης κόστους/οφέλους ωστόσο, οι αποφάσεις διαφέρουν ως προς τον βαθμό δυσκολίας τους, ο οποίος εξαρτάται με τη σειρά του από παράγοντες, όπως είναι η πολυπλοκότητα του προβλήματος, ο αριθμός των διαθέσιμων επιλογών, και το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται. Η Μάθηση Μάθηση είναι η διεργασία που εκδηλώνεται με μόνιμες αλλαγές της συμπεριφοράς οι οποίες βασίζονται στην εμπειρία και οδηγεί στην απόκτηση της γνώσης, είτε αυτή αφορά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων είτε στην (βαθύτερη) κατανόηση της πραγματικότητας. Η μάθηση είναι αποτέλεσμα νοητικών διεργασιών κωδικοποίησης των πληροφοριών και μεταφοράς της γνώσης που έχει αποκομίσει το άτομο σε άλλα πλαίσια. Οι διεργασίες αυτές ποικίλουν αλλά, γενικά, οι μέθοδοι κωδικοποίησης και οι στρατηγικές που περιλαμβάνουν την επεξεργασία των πληροφοριών, την οργάνωση και την κατανόησή τους θεωρούνται πιο αποτελεσματικές επειδή αυξάνουν τον όγκο των πληροφοριών που μπορούμε να μάθουμε και προάγουν το διαρκή χαρακτήρα της μάθησης (Hintzman, 1990). Μάθηση και επίλυση προβλήματος είναι έννοιες στενά συνδεδεμένες, με μια σχέση αμφίδρομη. Από τη μία πλευρά, μέσω της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος παράγεται νέα γνώση και συνεπώς μάθηση, από την άλλη, πολλές μαθημένες συμπεριφορές ευθύνονται για την επιλογή ειδικών μορφών επίλυσης και συνεπώς, για τις επιδόσεις του λύτη (Stroulia & Goel, 1994). Όσον αφορά στην πρώτη κατεύθυνση, σημαντικές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο πλαίσιο της γνωστικής, της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και της παιδαγωγικής έχουν 2

δείξει ότι στρατηγικές μάθησης οι οποίες βασίζονται στη συνεργατική επίλυση προβλημάτων είναι αποτελεσματικές, οδηγώντας σε βελτίωση της επίδοσης των μαθητών (Hmelo-Silver, 2004; Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Η ευεργετική αυτή επίδραση μπορεί να μην είναι εμφανής στην αρχή της διαδικασίας επίλυσης, γίνεται όμως όλο και σημαντικότερη καθώς οι λύτες αποκτούν εμπειρία, υπερβαίνοντας τους περιορισμούς που θέτει το γνωστικό τους σύστημα (Sweller, 1988; 2006). Άλλες έρευνες δείχνουν ότι η μάθηση μέσω επίλυσης μπορεί να επωφελής τόσο για μαθητές όσο και για διδάσκοντες (VanLehn, Siler, Murray, Yamauchi & Baggett, 2003). Πάντως, η προσπάθεια επίτευξης ενός συγκεκριμένου στόχου κατά την επίλυση προβλήματος μπορεί να έχει θετικά αλλά και αρνητικά αποτελέσματα για τη μάθηση. Η θετική συνέπεια συνίσταται στην ανατροφοδότηση του λύτη και τη γενίκευση της δράσης του, ενώ η αρνητική, στην υποτίμηση της απόστασης που τον χωρίζει από τη λύση και τη μείωση των προσπαθειών του για επίτευξη του στόχου (Zanga, Richard & Tijus, 2004). Τα φαινόμενα μάθησης και επίλυσης συμβαίνουν συγχρόνως και αλληλεπιδρασιακά: έχουμε «μάθηση ως προϊόν επίλυσης» και «επίλυση ως προϊόν μάθησης». Η μάθηση με δοκιμή και σφάλμα είναι ενδεικτική του αμφίδρομου αυτού χαρακτήρα: Η καμπύλη μάθησης περιγράφει την αντιστρόφως ανάλογη σχέση μεταξύ του αριθμού των δοκιμών που απαιτούνται για την επίλυση ενός έργου και του χρόνου που χρειάζεται για την ολοκλήρωσή του (Thorndike, 1911). Από την άλλη πλευρά, γνωρίζουμε ότι η επανειλημμένη αντιμετώπιση έργων των οποίων η επίλυση απαιτεί μια διαδικασία τύπου «δοκιμή-σφάλμα» οδηγεί τον λύτη στην ανάπτυξη διαφόρων τάσεων με ανασταλτικό για την επίλυση προβλημάτων χαρακτήρα. Τέτοιες είναι (α) η προσδιοριστική τάση (υιοθέτηση μεθόδων επίλυσης γνωστών από παρόμοια προβλήματα και αδυναμία χρήσης άλλων, απλούστερων και συντομότερων, Luchins, 1942) και (β) η λειτουργική προσήλωση (αδυναμία απόδοσης στα αντικείμενα ιδιοτήτων που ξεπερνούν τις συνηθισμένες λειτουργίες τους, Glucksberg, 1962). Σε κάποιες περιπτώσεις, η μάθηση έχει ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης. Η σκέψη αυτή ορίζεται και ως αποκλίνουσα ως προς τις μαθημένες μορφές γνώσης (Hudson, 1966), ή αλλιώς, ως πλάγια σκέψη (de Bono, 1977). Εδώ, ο λύτης ενός προβλήματος μπορεί να συλλάβει νέες ιδέες και να υιοθετήσει, πέρα από τις καθιερωμένες, πρωτότυπες μεθόδους και προσεγγίσεις αντιμετώπισης ενός ζητήματος (Boden, 1994; Smith, Ward, & Finke,1995). H δημιουργικότητα έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της γνώσης σχετικά με το πρόβλημα και την ενεργοποίηση αποτελεσματικών στρατηγικών επίλυσης (Graham & Perry, 1993). Αποτελεί λοιπόν ένα επακόλουθο της μάθησης με διευκολυντικό, για την επίλυση προβλημάτων, χαρακτήρα. Άλλες εφαρμογές της μάθησης, υπό την έννοια της προηγούμενης γνώσης, σχετίζονται με την κατ αναλογία επίλυση προβλημάτων και με τις ειδικές δεξιότητες που αναπτύσσουν οι έμπειροι λύτες (Bilalic, McLoad & Gobet, 2008). Ορισμένες φορές, όταν πρέπει να λύσουμε ένα πρόβλημα για το οποίο δεν διαθέτουμε τις απαραίτητες, απευθείας εφαρμόσιμες γνώσεις, χρησιμοποιούμε την προηγούμενη εμπειρία μας σχετικά με προβλήματα που θεωρούμε παρόμοια και τα οποία είχαμε αντιμετωπίσει στο παρελθόν. Με τον τρόπο αυτό οι γνώσεις μας εφαρμόζονται στο συγκεκριμένο πρόβλημα έμμεσα, μέσω μιας αναλογικής αντιστοιχίας μεταξύ του γνωστού και του άγνωστου προβλήματος (Bassok, 1990; Gentner, 1983; Gick & Holyoak,1980; Holyoak, 1985; Mestre, 2005). Σχετικές έρευνες υποστηρίζουν ότι η δημιουργία νέων ιδεών οφείλεται στην ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει ή και να «οικοδομεί» αναλογίες μεταξύ του προβλήματος προς επίλυση με άλλες καταστάσεις, συσχετίζοντας έτσι την αναλογική ευχέρεια με την πρωτοτυπία (Khatena, 1975). Όσο αφορά στα συγκριτικά πλεονεκτήματα που διαθέτουν οι έμπειροι λύτες, αυτά συνίστανται: α) στη γνώση των γεγονότων του πεδίου στο οποίο ειδικεύονται, β) στη σημασιολογική γνώση (γνώση για τον κόσμο γενικότερα), γ) στη σχηματική γνώση (σχηματοποιημένοι τύποι προβλημάτων) και δ) στη στρατηγική γνώση (γνώση αποτελεσματικών στρατηγικών επίλυσης) (Chi, Glaser & Rees, 1983; Larkin, 1979). Γενικότερα, η κατάκτηση του status του έμπειρου λύτη μπορεί να επιτευχθεί μέσω μάθησης αναδυόμενης σε συνθήκες γνωστικής σύγκρουσης, την οποία ο λύτης επεξεργάζεται, περνώντας από την επιφανειακή στην αφαιρετική, γενικευμένη γνώση (Madoglou & Samartzi, 2004).. Η Αντίληψη Αντίληψη είναι η διεργασία μέσω της οποίας επιλέγουμε, οργανώνουμε και αναγνωρίζουμε, δηλαδή λαμβάνουμε γνώση και ερμηνεύουμε τις πληροφορίες του περιβάλλοντος (Kagan & Havemann, 1980; Σαμαρτζή, 1995). Η συνεχής ροή ερεθισμάτων που δεχόμαστε καθιστά την αντίληψη μια διαρκή γνωστική δραστηριότητα. Με τις αισθήσεις προσλαμβάνουμε και καταγράφουμε τα γεγονότα του εξωτερικού κόσμου και με την αντίληψη ερμηνεύουμε αυτά που ανιχνεύουν οι αισθήσεις (Garner, 1962). Γνώση προκύπτει από αυτήν ακριβώς την διαδικασία επιλεκτικής νοηματοδότησης των πληροφοριών. Ωστόσο, η γνώση για τον κόσμο που μας παρέχει το αντιληπτικό μας σύστημα, μολονότι προσαρμοσμένη στην εμπειρία μας και συνεπώς χρήσιμη, δεν είναι απαραίτητα και ακριβής. Ήδη από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα, οι Μορφολογιστές ψυχολόγοι στη Γερμανία έδειξαν ότι η αντιληπτική λειτουργία διέπεται από βασικές οργανωτικές αρχές που έχουν ως αποτέλεσμα να αντιλαμβανόμαστε τα αντικείμενα ως ενιαίες μορφές. Οι ιδιαιτερότητες του ανθρώπινου αντιληπτικού συστήματος παρεμβαίνουν λοιπόν στην εξωτερική πραγματικότητα «αποφασίζοντας», κατά κάποιο τρόπο, για τη γνώση που θα αποκομίσει, «διορθώνοντας» κάποιες φορές την πραγματικότητα. Μια ενδιαφέρουσα περίπτωση «διόρθωσης» αποτελούν οι αντιληπτικές σταθερότητες: αντιλαμβανόμαστε ορισμένα χαρακτηριστικά των αντικειμένων όπως το μέγεθος και το σχήμα τους (π.χ. το ορθογώνιο σχήμα μιας πόρτας) ως σταθερά, παρά το γεγονός ότι το είδωλο που σχηματίζεται στον αμφιβληστροειδή διαφέρει ανάλογα με τη γωνία θέασής τους. Τέλος, το αντιληπτικό σύστημα του ανθρώπου ορισμένες φορές παραπλανάται από σχήματα, μορφές και αντικείμενα τα οποία φαίνονται διαφορετικά από ό,τι πραγματικά είναι. Πρόκειται για αντιληπτικές πλάνες, οι οποίες οφείλονται στην προβληματική οργάνωση ή/και ερμηνεία των πληροφοριών. Εξαρτώνται δε από ποικίλους παράγοντες (Σαμαρτζή & Βατάκη, 2010) γνωστικής (κίνητρα, προϋπάρχουσα γνώση) ή μη γνωστικής φύσης, (συναισθηματική ή οργανική κατάσταση). Η αντίληψη επιδρά στην ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων επηρεάζοντας καταρχάς τον τρόπο με τον οποίο τα προβλήματα προσλαμβάνονται ως προς τη δομή τους. Η πρόσληψη ενός προβλήματος ως ενιαίο πακέτο δεδομένων και διαδικασιών μπορεί να οδηγήσει σε εμπνεύσεις και σε λύσεις ενορατικού τύπου (Eisenstandt & Wasd, 1985). Ως ενόραση νοείται η αιφνίδια κατανόηση ενός προβλήματος ή μιας στρατηγικής μέσω της «επαναπρόσληψης» των πληροφοριών (Sternberg, 2003). Η αντίληψη όμως παρεμβαίνει στην επίλυση προβλημάτων κυρίως μέσω μιας λογικού τύπου διαδικασίας, η οποία συνίσταται στην ανάλυση των δεδομένων της κατάστασης και στην επεξεργασία και οργάνωση των πληροφοριών προκειμένου αυτές να αποκτήσουν νόημα και να οδηγήσουν τον λύτη στην κατασκευή μιας συνεκτικής αναπαράστασης. Η διαδικασία αυτή προϋποθέτει τον απεγκλωβισμό του λύτη από τα άμεσα αντιληπτά στοιχεία που προσφέρει, π.χ., η οπτική αντίληψη, και την ικανότητα να λαμβάνει υπόψη του τους περιορισμούς αλλά και τη διπλή όψη που συνήθως έχουν τα πράγματα, ανάγοντάς τα από μεμονωμένα στοιχεία σε τμήματα ενός συνόλου και εξασφαλίζοντας έτσι μια επιτυχή ερμηνεία των πληροφοριών (Montague, 1997; Taylor, 1975; Williams, 2006). Δρώντας η αντίληψη με τον τρόπο αυτό οδηγεί στην κατανόηση και την επίλυση προβλημάτων. Όπως στην περίπτωση της μάθησης, έτσι και στην περίπτωση της αντίληψης, ο ρόλος της προηγούμενης γνώσης του λύτη είναι πολύ σημαντικός. Η γνώση αυτή μπορεί να προσδιορίσει για παράδειγμα τον βαθμό επίδρασης μιας οπτικής πλάνης στο γνωστικό σύστημα του ανθρώπου (Gregory, 1997) αλλά και γενικότερα, το επίπεδο εμπειρίας του λύτη ενός προβλήματος (Schoenfeld & Herrmann, 1982). Η Προσοχή Η Προσοχή αναφέρεται στην ικανότητα επιλογής ορισμένων ερεθισμάτων, τα οποία θα υποστούν επεξεργασία από το γνωστικό σύστημα. Η επιλεκτικότητα οφείλεται αφενός στο ότι υπάρχει ένα ανώτατο όριο ερεθισμών τους οποίους μπορούμε να προσλάβουμε ανά μονάδα χρόνου και αφετέρου, στο μέγεθος της προσπάθειας, της νοητικής δηλαδή ενέργειας, που απαιτεί η εκτέλεση ενός δεδομένου έργου (Kahneman, 1973). Η προσοχή παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης. Η συντηρούμενη προσοχή (διατήρηση της προσοχής σε μια δραστηριότητα) επηρεάζεται από το επίπεδο διέγερσης του οργανισμού: Η καμπύλη που περιγράφει τη σχέση μεταξύ διέγερσης και επίδοσης έχει τη μορφή ανεστραμμένου U (Govier, 1980). Αυτό σημαίνει ότι, μέχρις ενός σημείου, όσο αυξάνεται η εγρήγορση τόσο βελτιώνεται η επίδοση αλλά πέρα από το σημείο αυτό, η αύξηση της εγρήγορσης οδηγεί στο αντίθετο αποτέλεσμα, δηλαδή στη μείωση της επίδοσης. Η προσοχή μας μπορεί επίσης να επικεντρώνεται σε έναν ερεθισμό αποκλείοντας τους άλλους (επικεντρωμένη ακουστική ή οπτική προσοχή) ή αντίθετα, να μοιράζεται συγχρόνως σε πολλά ερεθίσματα (κατανεμημένη προσοχή). Στην πρώτη περίπτωση γνωρίζουμε ότι αυτό που καθορίζει αν θα προσέξουμε ένα μήνυμα ή όχι είναι τα φυσικά του χαρακτηριστικά (Broadbent, 1958). Στη δεύτερη περίπτωση η επίδοση εξαρτάται από επιβαρυντικούς παράγοντες όπως η δυσκολία των έργων (Sullivan, 1976) ή υποβοηθητικούς όπως η εξάσκηση (Spelke, Hirst & Neisser, 1976). Στην επίλυση προβλημάτων η προσοχή παρεμβαίνει σε πολλαπλά επίπεδα. Καθημερινά ερχόμαστε αντιμέτωποι με ένα τεράστιο όγκο πληροφοριών, μεταξύ των οποίων η προσοχή φιλτράρει, περιορίζει και επιλέγει εκείνες που θα εισέλθουν στα ανώτερα επίπεδα της σκέψης. Η εκτέλεση οποιουδήποτε γνωστικού έργου που ξεπερνά την απλή αντανακλαστική συμπεριφορά απαιτεί την προσοχή μας. Πόσω μάλλον η επίλυση, μια διεργασία που είναι ανώτερου επιπέδου εξ ορισμού και η οποία απαιτεί την εκούσια συμμετοχή του λύτη και την ενεργοποίηση της σκέψης και της λογικής του προκειμένου να σχεδιάσει τη δράση του, να επιλέξει στρατηγικές και να λάβει δύσκολες, ορισμένες φορές, αποφάσεις. Η προσοχή έχει ενεργό ρόλο ακόμη και στην περίπτωση της ενορατικής επίλυσης προβλημάτων και έχει δειχθεί ότι οι δύο ικανότητες συνδέονται στενά (Duncker, 1945; Murray & Byrne, 2005). Άλλες έρευνες συνάγουν την επικέντρωση της (οπτικής) προσοχής μέσω της μελέτης των οφθαλμικών κινήσεων και τη συναρτούν με την επίλυση προβλημάτων, γενικότερα (Grant & Spivey, 2003; Knoblich, Ohlsson & Raney, 2001). Τέλος, πρέπει να σημειωθεί ότι, στην καθημερινή ζωή σπάνια τα άτομα έχουν να αντιμετωπίσουν ένα και μόνο πρόβλημα σε μια δεδομένη χρονική στιγμή (όπως ενδεχομένως θα μπορούσε να συμβεί σε συνθήκες εργαστηρίου) και συνεπώς, εκτός από τη διατήρηση της προσοχής στο στόχο, απαιτούνται επίσης υψηλές ικανότητες κατανομής της προσοχής σε διάφορες δραστηριότητες οι οποίες πραγματοποιούνται συγχρόνως. Η Γλώσσα Η γλώσσα είναι πρωταρχικής σημασίας γνωστική δραστηριότητα και η σχέση της με τη γνώση είναι άμεση. Η μελέτη της γλώσσας παραπέμπει σε δύο πλευρές της: (α) στην πρόσληψη και την κατανόηση των πληροφοριών (μέσω των ακουστικών μηνυμάτων και της ανάγνωσης) και (β) στην παραγωγή των πληροφοριών (μέσω της ομιλίας και της γραφής). Στην πρώτη περίπτωση η γλώσσα διαμορφώνει τη γνώση που θα προσλάβει ο δέκτης ενώ στη δεύτερη, διαμορφώνεται από τη γνώση που διαθέτει ο πομπός. Ένα μεγάλο μέρος της γλωσσικής δραστηριότητας πραγματοποιείται εντός του κοινωνικού πλαισίου και έχει τη μορφή συζητήσεων. Στις συζητήσεις ενεργοποιούνται, εκτός από τις γλωσσικές γνώσεις των συνομιλητών, και οι γενικές γνώσεις τους για τον κόσμο και το ευρύτερο, εξω-γλωσσικό, περιβάλλον. Η ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης είναι αυτή που θα επιτρέψει στους συνομιλητές να γεφυρώσουν τα κενά που προκύπτουν από τις, συχνές στη γλώσσα, λεκτικές ασάφειες και παραλείψεις, θα τους οδηγήσει στην κατασκευή υποθέσεων και συμπερασμάτων και εντέλει, στην ερμηνεία και την κατανόηση των πληροφοριών (Bransford & Johnson, 1972). Η πρόσληψη ακουστικών πληροφοριών αφενός και πληροφοριών που προέρχονται από την ανάγνωση αφετέρου, φαίνεται να στηρίζονται σε διαφορετικούς μηχανισμούς (Mattingly & Lieberman, 1988). Τα λεκτικά σήματα της ομιλίας ενέχουν συχνά ένα χαρακτήρα αμφισημίας, αμφιβολίας και διφορούμενης ταυτότητας σε αντίθεση με τις πληροφορίες ενός γραπτού κειμένου. Κατά την πρόσληψη της ομιλίας και την κατανόηση ενός μηνύματος, η επεξεργασία αυτών των χαρακτηριστικών βασίζεται και στην αποκωδικοποίηση των συμφραζόμενων, καθώς και των μη λεκτικών σημάτων (χρωματισμός και ένταση της φωνής του ομιλητή, κινήσεις των χειλιών, εκφράσεις του προσώπου, κλπ.). Από την άλλη πλευρά, η γνώση που προέρχεται από την ανάγνωση έχει ερμηνευθεί ως προϊόν μιας διαδικασίας μετάφρασης από τον γραπτό στον προφορικό λόγο (Levin & Williams, 1970) αλλά και ως επιλεκτική αναζήτηση πληροφοριών, ανάλογα με την προϋπάρχουσα γνώση του αναγνώστη (Kennedy, 1984). Η παραγωγή των πληροφοριών πραγματοποιείται μέσω της ομιλίας και της γραφής. Προκειμένου τα εκφερόμενα μηνύματα να είναι κατανοητά από τον ακροατή και παρά το γεγονός ότι έχουμε την εντύπωση πως όταν μιλάμε το κάνουμε αυθόρμητα και χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια, η ομιλία ακολουθεί ένα προγραμματισμένο σχέδιο βάσει του οποίου οι ιδέες που θέλουμε να εκφράσουμε μετατρέπονται σε λεκτικές πληροφορίες. Τήρηση ενός σχεδίου παραγωγής σημαίνει ότι ο νους του ομιλητή βρίσκεται σε εκείνα που θα πει κάποια δευτερόλε- 3

πτα αργότερα και όχι σε όσα ακούγονται από το στόμα του τη συγκεκριμένη στιγμή. Τα σχετικά μοντέλα περιγράφουν μια γραμμική επεξεργασία με κατεύθυνση από το νόημα του μηνύματος στη συντακτική και γραμματική του δομή, στη συνέχεια στη συγκεκριμενοποίηση των ενοτήτων που πρόκειται να εκφραστούν και τέλος, στη φωνητική εκφορά του μηνύματος (Dell, 1986; Garett, 1984). Η δεύτερη μορφή γλωσσικής παραγωγής, η γραφή, πραγματοποιείται επίσης στη βάση προκαθορισμένου σχεδίου, το οποίο φαίνεται να αποτελείται από το στάδιο του σχεδιασμού, της παραγωγής προτάσεων και της επανάληψης-αξιολόγησης (Hayes & Flower, 1986). Ένα ενδιαφέρον ζήτημα που έχει απασχολήσει από παλιά την ψυχολογία αφορά στη σχέση μεταξύ γλώσσας και σκέψης (Piaget, 1948; Whorf, 1956). Η σχέση αυτή μπορεί να αναχθεί σε σχέση μεταξύ γλώσσας και ικανότητας επίλυσης προβλημάτων. Η γλώσσα συνεισφέρει στην ικανότητα επίλυσης ενεργοποιώντας στοιχεία της προϋπάρχουσας γνώσης του λύτη που βρίσκονται στο γνωστικό του σύστημα σε λανθάνουσα κατάσταση και τα οποία είναι χρήσιμα για τον καθορισμό του πλαισίου επίλυσης. Η συσχέτιση γλώσσας-επίλυσης είναι ακόμη πιο προφανής στην περίπτωση των λεκτικών προβλημάτων, μιας κατηγορίας από τις δυσκολότερες στην κατανόηση των δεδομένων, μέσω της κωδικοποίησης, της εξαγωγής και της ερμηνείας των «χρήσιμων» πληροφοριών (Vergnaud,1985). Η Μνήμη Η μνήμη είναι παρούσα στις απλούστερες αλλά και στις πλέον σύνθετες δραστηριότητες της καθημερινότητάς μας, αλληλεπιδρώντας συνεχώς με διεργασίες όπως η αναγνώριση προσώπων και αντικειμένων (συγκράτηση των χαρακτηριστικών και των ιδιοτήτων τους) ή η μάθηση (συγκράτηση των εμπειριών και της γνώσης, εν γένει). Αρχικά, τα μνημονικά φαινόμενα μελετήθηκαν πειραματικά στο πλαίσιο του εργαστηρίου (Ebbinghaus, 1885; McGeoch, 1942). Στη συνέχεια, διερευνήθηκαν σε πραγματικές συνθήκες της καθημερινότητας, στις οποίες παρεμβαίνουν παράγοντες όπως η προϋπάρχουσα γνώση του ατόμου, το σύστημα των προσωπικών και κοινωνικών του αξιών, τα συναισθήματά του, κ.ά. (Loftus & Loftus, 1975; Bower, Minteiro & Gilligan,1978; Neisser, 1982). Οι παράγοντες αυτοί επιδρούν στην οργάνωση των πληροφοριών του γνωστικού συστήματος, καθορίζοντας την ενσωμάτωση της νέας γνώσης στα νοητικά πλαίσια που διαθέτουμε. Η λειτουργία της μνήμης πραγματοποιείται σε τρία διαδοχικά στάδια: την κωδικοποίηση των πληροφοριών (μετατροπή τους σε νοητικές αναπαραστάσεις), τη συγκράτηση και την ανάσυρσή τους. Η αρχιτεκτονική του μνημονικού συστήματος περιλαμβάνει την αισθητηριακή μνήμη, τη μνήμη εργασίας και την μακρόχρονη μνήμη. Στην αισθητηριακή μνήμη συγκρατούνται τα κύρια μόνο χαρακτηριστικά των πληροφοριών και παραμένουν εκεί για πολύ σύντομο χρονικό διάστημα με τη μορφή εντύπωσης. Αν στις «εντυπώσεις» αυτές αποδοθεί προσοχή, θα μεταφερθούν για περαιτέρω επεξεργασία στη μνήμη εργασίας. Η τελευταία είναι μια δυναμική, εργαζόμενη, λειτουργική μνήμη η οποία ενεργοποιείται κάθε φορά που εκτελούμε μια νοητική δραστηριότητα συγκρατώντας πληροφορίες, συνδέοντάς τες με άλλες γνώσεις και κρατώντας εναργή το στόχο των προσπαθειών μας (Baddeley & Hitch, 1974). Το πλήθος των πληροφοριών που μπορεί να συγκρατήσει η μνήμη εργασίας είναι περιορισμένο και οι πληροφορίες μένουν εκεί για περιορισμένο χρόνο, όσο χρειάζεται για να ολοκληρωθεί το συγκεκριμένο νοητικό έργο. Η μακρόχρονη μνήμη τέλος, είναι το μέρος του μνημονικού συστήματος το οποίο μπορεί να συγκρατήσει θεωρητικά απεριόριστο αριθμό πληροφοριών για, θεωρητικά, απεριόριστο χρονικό διάστημα. Εδώ υπάρχει αποθηκευμένη όλη η γνώση που διαθέτουμε για εμάς τους ίδιους, για το περιβάλλον μας και για τον κόσμο (Tulving, 1972). Η συγκράτηση της γνώσης, όποιου είδους και αν είναι αυτή, εξαρτάται σημαντικά από το «βάθος» της επεξεργασίας που έχει υποστεί (Craik & Lockhart,1974) Η οικοδόμηση της γνώσης που πραγματοποιείται κατά την επίλυση προβλημάτων με τη συνεισφορά της μνημονικής λειτουργίας συμβαίνει με διάφορους τρόπους. Πρόσφατες έρευνες οι οποίες διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ χωρητικότητας της μνήμης εργασίας και γενικής νοημοσύνης (συσχετίζοντας τη νοημοσύνη με τη συλλογιστική ικανότητα) έδειξαν ότι υπάρχουν σημαντικές συνάφειες μεταξύ τους (Barett, Tugade & Engle, 2004; Conway, Kane & Engle, 2003). Επίσης, έχει καταδειχθεί η επίδραση της μνήμης εργασίας και της ικανότητας κατηγοριοποίησης και οργάνωσης των πληροφοριών στην επίλυση λεκτικών (Swanson, Cooney & Brock, 1993) και μαθηματικών προβλημάτων (Henry & Mac Lean, 2003; Swanson, 2006) από τα παιδιά. Άλλες έρευνες έδειξαν ότι η εξειδίκευση και ο βαθμός εμπειρίας αποτελούν τον κοινό παράγοντα που οδηγεί τα άτομα σε υψηλές επιδόσεις, τόσο ως προς τη μνημονική τους ικανότητα, όσο και ως προς την ικανότητα επίλυσης (Bilalic, McLeod & Gobet, 2009). Για παράδειγμα, η καταλληλότητα και η αποτελεσματικότητα της στρατηγικής που θα χρησιμοποιηθεί εξαρτάται από το επίπεδο εμπειρίας του λύτη, το οποίο παραπέμπει σε ποιοτικά διαφορετικούς τρόπους επεξεργασίας των πληροφοριών (Fleck, 2008). Βρέθηκε ότι για τους πιο έμπειρους λύτες η καταλληλότερη στρατηγική είναι η ανάλυση ενώ οι αρχάριοι εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις όταν υιοθετούν μια ολιστική προσέγγιση, η οποία είναι και πιο διαισθητική (Pretz, 2008). Από την άλλη πλευρά, ευρήματα που προέρχονται από το χώρο των νευροεπιστημών εντοπίζουν ορισμένες επιδράσεις της φυσιολογίας, όπως είναι το επίπεδο του άγχους ενός οργανισμού, οι οποίες φαίνεται να δρούν στις δύο ικανότητες με τρόπο αντίθετο: ως ένα ορισμένο επίπεδο, το άγχος είναι πιθανό να δρα κινητοποιητικά για τη μνήμη αλλά ανασταλτικά για την επίλυση προβλημάτων (Hillier, Alexander & Beversdorf, 2006). Υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της γνώσης στη μνήμη εργασίας: πληροφορίες που φέρουν νόημα σε σχέση με αυτές που δεν φέρουν, λιγότερο σύνθετες πληροφορίες, πληροφορίες που εντάσσονται σε σαφές πλαίσιο αναφοράς, πληροφορίες που σχετίζονται με τα κίνητρα και την εμπλοκή του λύτη (Hoffman, McCrudden, Schraw & Hartley, 2008; Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997; 2005; Morris, Gruneberg, Sykes & Merrick, 1981). Οι περιορισμένες ικανότητες της μνήμης εργασίας μπορεί να ευθύνονται για τις μέτριες ή χαμηλές επιδόσεις που εμφανίζει ένα άτομο στην επίλυση προβλημάτων. Επίσης, οι ατομικές διαφορές στο επίπεδο της μνήμης εργασίας, οι οποίες συνήθως αντανακλούν διαφορές στην προϋπάρχουσα γνώση, οδηγούν στη συνέχεια σε διαφορές ως προς τη μάθηση. Οι Αναπαραστάσεις Η σύγχρονη γνωστική ψυχολογία εξετάζει τις νοητικές λειτουργίες στο πλαίσιο της προσέγγισης της επεξεργασίας των πληροφοριών. Πρόκειται για προσέγγιση η οποία, εκλαμβάνοντας την ανθρώπινο νου σαν επεξεργαστή πληροφοριών, τον προσομοιάζει ως προς τη λειτουργία του με τη λειτουργία ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αυτό σημαίνει ότι εκείνο το οποίο υφίσταται επεξεργασία δεν είναι η πληροφορία στη φυσική της διάσταση, αλλά κάποια αναπαράσταση αυτής της πληροφορίας. Ο όρος λοιπόν αναπαράσταση στη γνωστική ψυχολογία χρησιμοποιείται για να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο η γνώση, οι πληροφορίες για τον εξωτερικό κόσμο, αντιπροσωπεύονται νοητικά στο γνωστικό μας σύστημα από σύνολα σημείων και συμβόλων (Βοσνιάδου, 2001; Σαμαρτζή, 1995). Υπάρχουν διάφορα είδη αναπαραστάσεων: Εξωτερικές ή εσωτερικές, κατανεμημένες ή συμβολικές, προτασιακές ή αναλογικές (Eysenck & Keane, 1990; Zhang, 1997). Ο ρόλος της αναπαράστασης στην επίλυση προβλημάτων είναι καίριας σημασίας, καθώς επιτρέπει στο άτομο να αξιολογεί τις συνθήκες του παρελθόντος και να προβλέπει και να επινοεί καταστάσεις στο μέλλον, και επομένως, να σχεδιάζει τη δράση του και να τροποποιεί το παρόν ανάλογα. Οι νοητικές αναπαραστάσεις μας παρέχουν τη δυνατότητα να επιλύουμε προβλήματα, ακόμη και αν αυτά δεν μας απασχολούν απαραίτητα τη συγκεκριμένη στιγμή. Όπως και στην περίπτωση της μάθησης, η σχέση μεταξύ αναπαράστασης και επίλυσης ενός προβλήματος είναι αμφίδρομη: Κατά την αντιμετώπιση ενός δεδομένου προβλήματος, το είδος της αναπαράστασης του λύτη είναι εκείνο που θα ρυθμίσει τους χειρισμούς του και θα κατευθύνει τη δράση του, προσδιορίζοντας έτσι και το βαθμό δυσκολίας του προβλήματος. Καλύτερες, πληρέστερες και πιο συνεκτικές αναπαραστάσεις οδηγούν σε ταχύτερες και σωστότερες λύσεις. Από την άλλη πλευρά, οι στρατηγικές επίλυσης που υιοθετεί ο λύτης δρουν αντίστροφα, οδηγώντας στην οικοδόμηση νέας γνώσης μέσω της τροποποίησης, της βελτίωσης και της προσαρμογής της υπάρχουσας αναπαράστασης του προβλήματος στις νέες συνθήκες (Alibali, Phillips & Fischer, 2009). Κατά τη διάρκεια της γνωστικής ανάπτυξης, τόσο τα παιδιά όσο και αργότερα οι έφηβοι και οι ενήλικοι, χρησιμοποιούν στρατηγικές διαφορετικού τύπου προκειμένου να επιλύσουν προβλήματα, όχι μόνο διαφορετικού, αλλά συχνά, και του ίδιου τύπου (Siegler, 2002). Καθώς επικρατεί η, εύλογη, υπόθεση ότι η στρατηγική επίλυσης ενός προβλήματος αντανακλά την αναπαράσταση που διαθέτει ο λύτης για το εν λόγω πρόβλημα (Fan & Zhu, 2007; Karmiloff-Smith, 1992; Samartzi & Kazi, 2010) μπορούμε να υποθέσουμε ότι η ποικιλία των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται αντιστοιχεί σε μια μεγάλη ποικιλία αναπαραστάσεων (Rosengrant, van Heuvelen & Etkina, 2006). Το έργο της κατανόησης του προβλήματος αυτό καθαυτό, δηλαδή της εφαρμογής μιας εσωτερικής αναπαράστασης των καταστάσεων και των χειρισμών που το αφορούν, έχει καταλυτική επίδραση στην επίλυση του προβλήματος, δεδομένου ότι ορισμένες αναπαραστάσεις περιλαμβάνουν πολύ απλούστερους χειρισμούς επεξεργασίας των δεδομένων απ ό,τι άλλες (Kotovsky, Hayes & Simon, 1985). Τα προβλήματα μπορούν να αναπαρασταθούν σε διαφορετικά επίπεδα αφαίρεσης (Gick & Holyoak, 1980). Όσο πιο αφαιρετικές είναι οι αναπαραστάσεις τόσο περισσότερο πριμοδοτούν το ουσιαστικό, γενικό περιεχόμενο και τα κύρια σημεία μιας κατάστασης (Kintsch & Van Dijk, 1978). Η επιτυχής αντιμετώπιση κάθε προβλήματος απαιτεί συνήθως την κατασκευή μιας επαρκώς αφαιρετικής, γενικευμένης, «επιστημονικής» αναπαράστασης, την οποία να μπορούν να χειρίζονται και να χρησιμοποιούν οι λύτες, κατά την ανάλυση διαφορετικών καταστάσεων. Ωστόσο, ένα είδος «μη επιστημονικής», αφελούς αναπαράστασης που χρησιμοποιείται συχνά στην επίλυση προβλημάτων είναι τα νοερά μοντέλα, ένας τύπος αναλογικών (Johnson- Laird, 1983α) ή προτασιακών (Gentner & Stevens, 1983) αναπαραστάσεων της φυσικής πραγματικότητας, οι οποίες αποτελούν απλοϊκές θεωρίες ερμηνείας του κόσμου. Τα νοερά μοντέλα ως τύπος αναπαράστασης είναι αντιπροσωπευτικά του γεγονότος ότι η λειτουργία της ανθρώπινης σκέψης περιλαμβάνει το κοινωνικό πλαίσιο εντός του οποίου πραγματοποιείται, καθώς και την ευρύτερη γνώση για τον κόσμο που διαθέτει το άτομο. Περισσότερη γνώση για τον κόσμο οδηγεί στη δημιουργία καταλληλότερων και πιο αποτελεσματικών για την επίλυση προβλημάτων νοερών μοντέλων (Johnson-Laird, 1983β). Βιβλιογραφία Alibali, M. W., Phillips, K.M.O., & Fischer, A.D. (2009). Learning new problem-solving strategies leads to changes in problem representation. Cognitive Development, 24 (2), 89-101 Antonietti, A. (1999). Can students predict when imagery will allow them to discover the problem solution? Cognitive psychology, 11 (3) 407-428 Baddeley, A. & Hitch, G. (1974). Working memory. In H. Bower (Eds.), The psychology of learning and motivation, Vol. 8. (pp. 47-89). London: Academic Press Barett, L. F., Tugade, M. M. & Engle, R. W. (2004). individual differences in working memory capacity and dual-process theories of the mind. Psychological Bulletin, 130, 553-573 Barone, R., & Cheng, P. C-H. (2004). Representations for problem solving: On the benefits of integrated structure, Proceedings of the Information Visualisation, Eighth International Conference, 575-580 Bassok, M. (1990). Transfer of domain-specific problem-solving procedures. Journal of Experimental Psychology, 16, 522-533 Bilalic, M., McLoad, P. & Gobet, F. (2008). Inflexibility of experts-reality or myth? Quantigying the Einstellung effect in chess masters, Cognitive Science, 56, 73-102 Bilalic, M., McLeod, P., & Gobet, F. (2009). Specialization effect and its influence on memory and problem solving in expert chess players, Cognitive Science, 33 (6) 1117-1143 Boden, M. (1994). Dimensions of creativity. Cambridge: MIT Press Bono, E. de (1977). Lateral Thinking. Harmondsworth: Penguin Βοσνιάδου, Σ. (2001). Εισαγωγή στην Ψυχολογία, Τόμος. Α, Βιολογικές, Αναπτυξιακές και Συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις. Γνωστική ψυχολογία. Αθήνα: Gutemberg Bower, G. H., Minteiro, K. P. & Gilligan, S. G. (1978). Emotional mood as context for learning and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 17, 573-585 Bransford, J. D. & Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726 Broadbent, D. E. (1958). Perception and Communication. Oxford: Pergamon Press Chi, M.T.H. Glaser, R. & Rees, E. (1983). Expertise in problem solving. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum Conway, A. R. A., Kane, M. J. & Engle, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Sciences, 7, 547-552 Craik, F. i. M. & Lockhart, R. S. (1974). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11, 671-684 Dell, G. S. (1986). A spreading-activation theory of retrieval in sentance production. Psychological Review, 93, 283-321 Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, 58:5, Whole No.270 Durand, M., Hulme, C., Larkin, R., & Showling, M. (2005). The cognitive foundations of reading and arithmetic skills in 7 to 10-year-olds, Journal of Experimental Child Psychology, 91, 113-136 Ebbinghaus, H. (1885). Memory: A contribution to experimental psychology (rev. edn 1964). New York: Dover Eisenstandt, Μ. & Wasd, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. Αθήνα: Κουτσούμπος Eysenck, M. W. & Keane, M. T. (1990). Cognitive Psychology: A Student s Handbook. Hillsdale, N. J.: Laurence Erlbaum Associates Inc. Fan, L., & Zhu, Y. (2007). Representations of problem-solving procedures: A comparative look at China, Singapore and US mathematics textbooks, Educational Studies in Mathematics, 66 (1) 61-75 Fleck, J. I. (2008). working memory demands in insight versus analytic problem solving. European journal of cognitive psychology, 20(1), 139-176 Garett, M. F. (1984). The organisation of processing structure for language production: Applications to aphasic speech. In D. Caplan, A. R. Lecours, & A. Smith (Eds), Bological perspectives on language. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press Garner, W. R. (1962). Uncertainty and structure as psychological concepts. New York: Willey Gentner, D. (1983). Structure mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7, 155-170 Gentner, D., & Stevens, A. L. (1983). Mental models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Gick, M. L. & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12, 306-355 Glucksberg, S. (1962). The influence of strength of drive on functional fixedness and perceptual recognition. Journal of Experimental Psychology, 63, 36-41 Govier, E. (1980). Attention. In J. Radford & E. Govier (eds.), A Textbook of Psychology. London: Sheldon Graham, T. & Perry, M. (1993). Indexing transitional knowledge. Developmental Psychology, 29, 779-788 4

Grant, E. R. & Spivey, M. J. (2003). Eye mouvements and problem solving: Guiding attention guides thought, Psychological Science, 14 (5), 462-466 Gregory, R. l. (1997). Knowledge in perception and illusion, Philosophical Transactions of the Royal Society B, 352, 1121-1128 Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1986). Writing research and the writer. American Psychologist, 41, 1106-1113 Henry, L., & Mac Lean, M. (2003). Relationships between working memory, expressive vocabulary and arithmetical reasoning in children with and without intellectual disabillities, Educational and Child Psychology, 20 (3), 51-63 Hillier, A., Alexander, J. K., & Beversdorf, D. F. (2006). The effect of auditory stressors on cognitive flexibility, Neurocase, 12 (4) 228-231 Hintzman, D. L. (1990). Human learning and memory: Connections and dissociations. Palo Alto, CA: Annual Reviews Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16 (3), 235-266 Hoffman, B., McCrudden, M. T., Schraw, G., & Hartley, K. (2008). The effects of informational complexity and woring memory on problem-solving efficiency, Asia Pasicif Educational review, 9 (4), 464-474 Holyoak, K. J. (1985). The pragmatic of analogical transfer. The psychology of Learning and Motivation, 19, 59-87 Hudson, L. (1966). Contrary Imaginations: a Psychological Study of English Schoolboy. Harmondsworth: Penguin Johnson-Laird, P. N. (1983α). Mental models. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press Johnson-Laird, P. N. (1983β). Ninth Bartlett memorial lecture: Thinking as a skill. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 34, 1-29 Kagan, J. & Havemann, E. (1980). Psychology: An Introduction. New York: Harcourk Brace Jovanovich., Inc Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge, UK.: Cambridge University Press Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: a developmental perspective on cognitive science. London: Bradford Book/MIT Press Kennedy, Α. (1984). The Psychology of Reading. London: Methuen Kintsch, W. & Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394 Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41 (2), 75-86 Khatena, J. (1975). Creative imagination, imagery and analogy. Gifted Child Quarterly, 19, 149-160 Knoblich, G., Ohlsson, S., & Raney, G. E. (2001). An eye movement study of insight problem solving. Memory & Cognition, 29, 1000 1009 Kotovsky, K., Hayes, J.R. & Simon, H. A. (1985). Why are some problems hard? Evidence from the Tower of Hanoi. Cognitive Psychology, 17, 248-294 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, A. (1997).Ψυχολογία κινήτρων, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Larkin, J. H. (1979). Information processing models and science instruction. In J. lockhead & J. Clement (Eds.), Cognitive process instruction. Philadelphia: Franklin Institute Press Levin, H. & Williams, J. P. (1970). Basic Studies on Reading. New York: Basic Books Levin, I. (1977). The development of time concepts in young children: Reasoning about duration. Child Development, 48, 435-444 Loftus, G. R. & Loftus, E. F. (1975). Human memory: The processing of information. New York: Halsted Press Luchins, A. S. (1942). Mechanisation in problem-solving: the effects of Einstellung. Psychological Monographs 54, no. 248 Madoglou, A. & Samartzi, S. (2004). The role of conflict and information in the resolution of problems of unfamiliar physics concepts. Psychology, 11 (1), 106-123 Mattingly, I. G. & Lieberman, A. M. (1988). Specialised perceiving systems for speech and other biological significant sounds. In G. W. Edelman, W. E. Gall & W. M. Cowan (eds), Functions of the auditory system. New York: Wiley Mayer, R. E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. New York: Freeman McGeoch, J. A. (1942). The psychology of human learning: An introduction. New York: Longman Mestre, J. P. (2005). Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective. Greenwich, CT: Information Age Publishing Montague, M. (1997). Student perception, mathematical problem solving and learning disabilities, Remedial and Special Education, 18 (1), 46-53 Morris, P. E., Gruneberg, M.M., Sykes, R. N. & Merrick, A. (1981). Football knowledge and the acquisition of new results. British Journal of Psychology, 72, 479-483 Murray, M. A. & Byrne, R. M. J. (2005). Attention and working memory in insight problem-solving. In B. Bara, L. Barsakiu & M. Bucciareli (Eds.), Proceedings of 27th Annual Meeting of Cognitive Science Society (pp.1571-1576) Mahwah, NJ: Erlbaum Neisser, U. (1982). Memory observed: Remembering in natural contexts. San Fransisco: W. H. Freeman Piaget, J. (1948). Le language et la pensée chez l`enfant. Lausanne: Delachaux et Niestlé Pretz, J. (2008). Ιntuition versus analysis: Strategy and experience in complex everyday problem solving. Memory & Cognition, 36(3), 554-566 Rosengrant, D., van Heuvelen, A., & Etkina, E. (2006). Case study: Student s use of multiple representations in problem solving, Proceedings of Psysics Education Research, vol.818, 49-52 Σαμαρτζή, Σ. (2011). Ο Χρόνος ως πρόβλημα προς επίλυση: Αναπαραστάσεις και γνωστικές στρατηγικές, Αθήνα : Πεδίο. Σαμαρτζή, Σ. (1995). Εισαγωγή στις Γνωστικές Λειτουργίες, Αθήνα: Παπαζήσης Σαμαρτζή, Σ. (2008). Από τη γνωστική ψυχολογία στις Δυνητικές Κοινότητες, Στο: Κ. Κοσκινά και Σ. Αρσένη (επιμ.) Δυνητικές κοινότητες και διαδίκτυο: Κοινωνιο-Ψυχολογικές προσεγγίσεις και τεχνικές εφαρμογές (σελ. 15-31).Αθήνα : Κλειδάριθμος. Σαμαρτζή, Σ. & Βατάκη, Α. (2010), (επιμ.), Hermann, D. J., Yoder, C. Y., Gruneberg, M. & Payne, D. G., Εφαρμοσμένη Γνωστική Ψυχολογία, Αθήνα: Πεδίο Samartzi, S. & Kazi, S. (2010) Children s mental representations of temporal relations: Number and figure as time s magnitude measures. Journal of Science Education, 2(11), 96-99 Schoenfeld, A. H., & Herrmann, D. J. (1982). Problem perception and knowledge structure in expert and novice mathematical problem solvers, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 8 (5), 484-494 Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 28, 255-273 Siegler. R (2002). Πώς σκέφτονται τα παιδιά, Αθήνα: Guteneberg Siegler, R. S., Adolph, K. E., & Lemaire, P. (1996). Strategy choices across the life span. In L. E. Reder (Ed.), Implicit memory and metacognition (p.p 79-121). Hillsdale. N.J: Erlbaum Smith, S. M., Ward, T. B. & Finke, R. A. (1995). The creative cognition approach. Cambridge: MIT Press Solaz-Portoles, J. J., & Lopez, V. S. (2007). Representations in problem solving in science: Directions for practice, Asia Pqcific Forum on Science Learning and Teaching, Vol.8, Article 4 Spelke, E., Hirst, W. & Neisser, U. (1976). Skills of divided atttention. Cognition, 4, 215-230 ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η επιθετική συμπεριφορά δεν είναι μια απλή συμπεριφορά όταν οι ειδικοί δικανικοί επιστήμονες εξετάζουν την επιθετική συμπεριφορά, με σκοπό να καταλήξουν σε κάποιο αποτέλεσμα το οποίο θα βοηθήσει στην απονομή της δικαιοσύνης. Έχουν μελετηθεί πολλά στοιχεία τα οποία μπορούν να θεωρηθούν σαν περιεχόμενο αυτής της συμπεριφοράς, εντούτοις, ως τυπολογία της επιθετικής συμπεριφοράς λίγα έχουν γραφτεί. Αυτό το άρθρο παραθέτει μία από τις επιστημονικές τυπολογίες της επιθετικής συμπεριφοράς. ABSTRACT: Aggressive behavior is not a simple behavior when the specialized juridical scientists examine aggressive behavior aiming to end up to a certain result, which will help the dispensation of justice. Many elements have been studied which may be considered as the content of this behavior, however, a few things have been written about the typology of aggressive behavior. This article presents one of the scientific typologies of aggressive behavior. Sternberg, R. (2003). Cognitive Psychology. USA: Thomson Wadsworth Stroulia, E. & Goel, A. K. (1994). Learning problem solving concepts by reflecting on problem solving. In F. Bergadano and L. D. Raedt (Eds.), Problem solving, European Conference on Machine Learning (pp. 287-306), Vol. 784, Catania: Springer-Verlag Sullivan, L. (1976). Selective attention and secondary message analysis: a reconsideration of Broadbent s filter model of selective attention. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 28, 167-178 Swanson, H. L. (2006). Cognitive processes that underline mathematical precociousness in young children, Journal of Experimental Child Psychology, 93 (3) 239-264 Swanson, H. L., Cooney, J. B., & Brock, S. (1993). The influence of working memory and classification ability on children s word problem solution, Journal of Experimental Child Psychology, 55, 374-395 Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects of learning. Cognitive Science, 12 (2), 257-285 Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16 (2), 165-169 Taylor, R. (1975). Perception of problem constraints, Management Science, 22 (1), 22-29 LITERATURE REVIEW ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΓΚΛΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Σάββας Μενελάου Κλινικός Ψυχολόγος -Υποψήφιος διδακτορικός φοιτητής Νομικής Ψυχολογίας Η επίθεση ως συμπεριφορά και πράξη της επιθετικότητας και η επιθετικότητα ως συνθετικός μηχανισμός της επίθεσης, είναι μια πολύπλευρη κατάσταση, διαδικασία και διαμόρφωση. Οι παράγοντες οι οποίοι συνθέτουν όλα αυτά, ταυτόχρονα μπορούν να χαρακτηριστούν αυτόνομα αλλά και εξαρτώμενα. Η επίθεση και η επιθετικότητα, αν και κατατάσσονται στη κατηγορία των αισθημάτων και της συμπεριφοράς, κατά την μελέτη τους θα διαπιστώσουμε πως εφαρμόζονται όλοι οι παράγοντες σύνθεσης της οποιασδήποτε ψυχικής λειτουργίας, όπως ο βιολογικός, ψυχικός και κοινωνικός παράγοντας. Ο κοινωνικός παράγοντας στη περίπτωση της επιθετικότητας ερευνά και εξετάζει τις εξωτερικές συνθήκες και παραμέτρους ως βασικές παρακινήσεις που υποβοηθούν στην ανάπτυξη της επιθετικότητας και της επίθεσης. Ο τελευταίος παράγοντας, ο ψυχολογικός, παρατηρείται σε ποικιλία προσεγγίσεων προς στο αντικείμενο. Όπως έχουμε αναφέρει, οι παράγοντες οι οποίοι συνθέτουν την επίθεση και την επιθετικότητα, ταυτόχρονα μπορούν να χαρακτηριστούν αυτόνομοι αλλά και εξαρτώμενοι. Η ψυχολογική ιστορία ως πρός την προσέγγιση της επίθεσης και της επιθετικότητας είναι πολύ παλιά. Από την επιστήμη της ψυχολογίας ο Leonard Berkowitz είναι αυτός ο οποίος μελέτησε και σύνθεσε τις θεωρείς για την επιθετικότητα και απόδωσε με λεπτομέρεια τα χαρακτηριστικά της μέσα από πολλές έρευνες, μελέτες και πειράματα. Η επίθεση και η επιθετικότητα μπορεί να μελετηθεί ξεχωριστά και ταυτόχρονα κάτω από τις πολλές ειδικότητες και κατευθύνσεις της εγκληματολογικής δικαστικής ψυχολογίας, της εγκληματολογικής δικαστικής κλινικής ψυχολογίας και της εγκληματολογικής δικαστικής ψυχιατρικής. Από ψυχαναλυτικής πλευράς έχουν αποδοθεί πολλά στοιχεία τα οποία μας βοηθούν να ερμηνεύσουμε και να προσεγγίσουμε την επιθετικότητα όπως ο S. Freud (instincts) C.G.Jung (archetypes), G. Kartman - E. Chris - E. Enokolopov (psychoanalysis), A. Adler (need satisfaction), E.From (social determinism), S Feshbach (motivation aggression), από γνωσιο - συμπεριφορικής άποψης J. Dollard (frustration), Miller (aggression), Berkowitz Zillman (frustration aggression), από εγκληματολογικής ψυχολογικής πλευράς Curt R. Bartol, Ronald Blackburn, Buss, Bertilson, Donnerstein, E.Enikolopov, E.A.Koudravtsev, N.A. Ratinova, F.C. Safouanov. Ας δούμε λοιπόν μερικές πτυχές για το πως μπορούμε να συστήσουμε την επίθεση και την επιθετικότητα. Συστήνεται να ληφθούν υπόψη οι ανασταλτικοί παράγοντες και οι μηχανισμοί της επίθεσης και της επιθετικότητας όπως, αξίες, κοινωνικές τοποθετήσεις, διατάξεις, αισθήματα, νόηση και ψυχολογικοί μηχανισμοί. Εάν τοποθετήσουμε πιθανή τυπολογική επιθετικότητα στα πλαίσια αναλυτικής προσέγγισης, τότε είναι εύκολο να παρατηρήσουμε ότι αυτή, μειώνεται σε διχοτομία χαμηλής επιθετικότητας και υψηλής επιθετικότητας, δηλαδή, παρατηρούνται επιθετικές ενέργειες σε ενιαία κλίμακα. Σε ένα υψηλό επίπεδο της επιθετικότητας θα ήταν συνεπής με την επιθετική συμπεριφορά και χαμηλά μη επιθετική. Στο υψηλό επίπεδο επιθετικότητας θα αναλογεί επιθετική συμπεριφορά και στο χαμηλό επίπεδο επιθετικότητας θα αναλογεί μη επιθετική συμπεριφορά. Σε αντίθεση με την μονορυθμιστική ταξινόμηση δια μέσου των θεωριών των ενστίκτων, η εισαγωγή των μεταβλητών καταστάσεων, επιτρέπει να δημιουργήσουμε μια δυσδιάστατη τυπολογία λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο της επιθετικότητας ως ατομικές ιδιότητες του ατόμου και της προσωπικότητας του, και των χαρακτηριστικών της κατάστασης, κατά την οποία αναπτύσσονται επιθετικές ενέργειες, δηλαδή, προβλέπουν ήδη τέσσερις τύπους εγκληματικής επιθετικής συμπεριφοράς. Οι σύγχρονες θεωρίες της παρακίνησης της επιθετικότητας εξετάζουν σε ποιότητα βασικών προσωπικών παραγόντων της επιθετικής συμπεριφορά, μαζί με επιθετικές τάσεις (επιθετική βάση του ατόμου) καθώς και τις τάσεις της αναστολής (ή κατάργησης) της επιθετικότητας, τα οποία συχνά θεωρούνται ως τα κίνητρα που έχουν ανασταλτική επίδραση στην εκδήλωση της επιθετικότητας στη συμπεριφορά. Αυτό επιτρέπει την επιλογή σε ποιότητα τρίτης παραμέτρου ψυχολογικής τυπολογίας της εγκληματικής επιθετικότητας, υιοθετώντας την εκφραστικότητα της ανασταλτικής επιθετικότητας στη δομή της προσωπικότητας. Στη τρισδιάστατη τυπολογική φόρμουλα εγκληματικών πράξεων, κατά ψυχολογική έρευνα των κινήτρων της συμπεριφοράς λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο η αρχή της αλληλεπίδρασης των προσωπικών καταστάσεων και παραγόντων, αλλά και η αρχή του συστήματος ανάλυσης των πιο δομικών στοιχείων συμπεριλαμβανομένου της αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πλευρών της οργάνωσης της προσωπικότητας. Η επιθετικότητα μπορεί να εξεταστεί σε τρία επίπεδα. Σε πολλές περιπτώσεις, ενεργεί ως προτρεπτική τάση, ως εσωτερική παρακίνηση και κίνητρο για πραγματοποίηση επιθετικών πράξεων. Κατοχυρώνεται τόσο με τον συνήθη τρόπο που αντιδρά σε διαφορετικές καταστάσεις, μια τάση, που εμφανίζεται ήδη ως ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Εάν η επιθετικότητα στην καθημερινή ζωή δεν εμφανίζεται και δεν αποκαλύπτεται σε κανονικές συνθήκες, αλλά μόνο κατά ψυχοτραυματικά Thorndike, E. L. (1911). Animal Intelligence: Experimental Studies. New York: Macmillan Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. In E. Tulving & W. Donaldson (Eds.), Organisation of memory. New York: Academic Press VanLehn, K., Siler, S., Murray, C., Yamauchi, T., & Baggett, W. B. (2003). Why do some events cause learning during human tutoring? Cognition and Instruction, 21, 209-249 Vergnaud, G. (1985). Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation, Psychologie Française, 30, 245-251 Whimbey, A., & Lockhead, J. (1999). Problem solving and comprehension (6th edn.). Mahwah, N.J.: Erlbaum Whorf, B. L. (1956). Language, thought and reality. Cambridge, Mass.: M. I. T. Press Williams, L. R. T. (2006). Cognition, perception and action: processes underlying problem-solving and well-being in single and double worlds, Mai Review, Target Article 2, 1-11 Zanga, A., Richard, J. F., & Tijus, C. (2004). Implicit learning in rule induction and problem solving, Thinking and Reasoning, 10 (1), 55-83 Zhang, J. (1997). The nature of external representations in problem solving, Cognitive Science 21 (2) 179-217 5

αισθήματα ματαιώνοντας αποτελέσματα, μπορούμε να τη θεωρήσουμε ως ανύπαρκτη συμπεριφορά. Οι όροι που αναστέλλουν την άμεση εκδήλωση των επιθετικών κινήτρων και τις προθέσεις της δομή προσωπικότητας είναι ακόμη πιο εκτεταμένοι, υπό όρους, να περιλαμβάνουν τις ακόλουθες ομάδες της ανασταλτικής τάσεις: αξίες, κοινωνικές τοποθετήσεις, διατάξεις, συναισθηματική, επικοινωνιακή, πνευματική, νοητική διανοητική, ψυχολογικοί μηχανισμοί άμυνας. Υπό τις τραυματικές καταστάσεις, κατανοούμε τις καταστάσεις οι οποίες προκαλούν την αύξηση της συναισθηματικής έντασης. Η εμφάνιση και η ανάπτυξη της ψυχικής έντασης μπορούν να προκληθούν από την αναστολή της φύσης της κατάστασης, εάν είναι αναγκαίο για την επίτευξη κάθε στόχου, στην παρούσα περίπτωση, η συναισθηματική ένταση θα πρέπει να συνοδεύονται από επιθετικό αίσθημα απογοήτευσης και ματαίωσης. Η συναισθηματική ένταση μπορεί να συνοδεύεται από τις παραβιάσεις της ανθρώπινης προσαρμογής σε επαναλαμβανόμενες, χρόνιες καταστάσεις απειλητικού χαρακτήρα, αναστέλλοντας την αυτοπραγματοποίηση, δηλαδή το ψυχικό άγχος. Σε χαρακτηριστική κατάσταση όπως ο ψυχοτραυματισμός, σε ανάλυσης της ποινικής επιθετικότητας, πρέπει να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι θα πρέπει πράγματι να εκληφθεί από τον άνθρωπο ως ένα ψυχικό τραύμα, έχοντας υψηλή υποκειμενική σημασία, με αποτέλεσμα να επηρεάσουν την αξιο-εννοιακή εκπαίδευση της προσωπικότητας του ατόμου. Ως εκ τούτου, κατά την εκτίμηση της κατάστασης ως ψυχοτραύμα, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο τα χαρακτηριστικά, οι ιδιότητες, οι ιδιαιτερότητες και οι ψυχολογικοί μηχανισμοί άμυνας της προσωπικότητας και ως εκ τούτου η σημασιολογική αντίληψη. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη του άγχους είναι το συνδυασμένο αποτέλεσμα των επιπτώσεων των τραυματικών καταστάσεων και έλλειψη προσωπικών πόρων και πηγών. Για την εμφάνιση της εγκληματικής επιθετικότητας είναι επίσης σημαντικά, τέτοια χαρακτηριστικά καταστάσεων, όπως ο απρόβλεπτος χαρακτήρας της (υποκειμενικό ξάφνιασμα), η αντίθεση και η χρονική διάρκεια (χρονικός χαρακτήρας). Επίσης σημαντικό ρόλο, διαδραματίζει η κοινωνική κατάσταση στην οποία βρίσκεται το άτομο. Έτσι, οι παράγοντες που περιβάλλουν κάθε συγκεκριμένη επιθετική ενέργεια, έχουν προσδιορίσει τη βάση της ψυχολογικής τυπολογίας της ποινικής επιθετικότητας, σε τρεις βασικές διαστάσεις: Επίπεδο επιθετικότητας της προσωπικότητας; Επίπεδο εκδήλωσης ανασταλμένης επιθετικότητας σε δομή; Επίπεδο εκδήλωσης ψυχοτραυματικής επίδρασης και επιρροής της κατάστασης; Οι πρώτες δύο διαστάσεις αποκαλύπτουν την αλληλεπίδραση των δομών της προσωπικότητας που διαδραματίζουν μείζονα ρόλο στη διαμόρφωση των παρακινήσεων της επιθετικής δράσης, και η τρίτη, μας επιτρέπει να εξετάσουμε το μηχανισμό της επίθεσης ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης της προσωπικής κατάστασης και των κοινωνικών μεταβλητών. Ορισμένοι συνδυασμοί του επιπέδου της επιθετικότητας και του επιπέδου προβολής των δομών της προσωπικότητας, αναστέλλουν τις επιθετικές ωθήσεις, που αλληλεπιδρούν με τη φύση του χαρακτήρα της κατάστασης και προσδιορίζουν τους πλέον χαρακτηριστικούς μηχανισμούς επιθετικών πράξεων, οι οποίοι μπορούν να καθορίσουν σε ψυχολογικά διάφορους τύπους παρακινήσεων. Βιβλιογραφία U. M. Antonian, B.B. Guldan. Criminal psychopathology. Moscow Nayka 1991. F.C. Safuanov. Forensic psychological evaluation. Moscow 1998. M.I. Enikeev. Law psychology. Norma 2003. Bartol.R.Curt. Criminal behavior: a psychosocial approach - Sixth edition New jersey. 2002. ΑΡΧΕΙΑ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π - Τριμηνιαία επιστημονική έκδοση της Εταιρείας Ψυχολογικής Ψυχιατρικής Ενηλίκου & Παιδιού Τόμος 18 Τεύχος 4, Δεκέμβριος2012-Ιανουάριος 2013 A.P.P.A.C. ARCHIVES Quarterly Scientific Journal published by the Association of Psychology & Psychiatry for Adults & Children, Vol.18 No4, December2012-January 2013 Εκδότης Δ/ντής Chief Editor: Ι. Κούρος Πρόεδρος Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. J. Kouros A.P.P.A.C. Chairman Ιδιοκτήτης: Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. Αιγιαλείας 18, 15125 Παράδεισος Αμαρουσίου Τ.+30 210 6842 663 F.+30 210 6842 079 Email: office@appac.gr Site: www.appac.gr Για τα αποστελλόμενα έντυπα, κείμενα, φωτογραφίες, ο εκδοτικός οίκος αποκτά αυτόματα το δικαίωμα της δημοσίευσης. Κείμενα και φωτογραφίες που αποστέλλονται στο περιοδικό προς δημοσίευση δεν επιστρέφονται. Απαγορεύεται ηαναδημοσίευση, η αναπαραγωγή ή μετάδοση όλου ή μέρους του περιοδικού χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη. Η άποψη των συντακτών δεν ταυτίζεται απαραίτητα με την άποψη της Διεύθυνσης του περιοδικού. All Rights Reserved. L INFLUENCE DE LA STRUCTURE DE L ECONOMIE AU DEVELOPPEMENT ECONOMIQUE.LE CAS DE LA GRECE Dr Efthymis Valkanos Dr Georges Mardas Maître assistant ex-maître de conférences Université de Macédoine des Economiques et Sociales Sciences (Thessalonique Grèce) Dimitrios-Evangelos Mardas, Juriste R E S U M E: Le mode de la répartition du P.I.B. occupe actuellement une des premiéres places dans la problématique économique, car il constitue précisement le facteur à la fois principal et déferminant du degré de la prospérité d une nation. Nous exposons les facteurs principaux qui, pendant le prosessus du développement économique d un pays, inffluencent la répartition du revenu national. Pour terminer l étude du revenu et de sa répattition, éléments principaux pour former une image concrète de l environnement économique, nous constation que dans la periode 1988-2000, la répartition du révenu et de la dépense a présenté de changement important. On doit également signaler que la production du secteur tertiaire était toujours supérieure á celle des sectaires primaire et Secondaire. Clés-Mots: produit interieur brut, secteur de production, primaire, secondaire, tertiaire, développement, investissement, Grèce. I. LE RôLE DE LA STRUCTURE DE L ECONOMIE GREQUE DANS LA REPARTITION DU REVENU ET DE LA DEPENSE BRUTE. 1.Une fondation théorique, quant aux pays dits en développement. Le mode de la répartition du P.I.B. occupe actuellement une des premières places dans la problématique économique, car il constitue précisement le facteur a la fois principal et déferminant du degré de la prospérité d une nation. L inégalité que l on constate dans ce domaine, dans la plupart des pays dits en développement ou développés, constitue un phénoméne étroitement lié au choix politique, économique et social que les pays en question ont fait en vue d atteindre un niveau supérieur de développement. 1 Outre la persistance de l inégalité traditionnelle dans ce domaine, on entend souvent que par la différence des rémunérations on cherche à assuer un changement structurel de l emploi et à encourager l épargne afin de financer ensuite les investissements nécessaires pour obtenir le développement du pays. Bien sûr une telle concéption du problème, critiquée d ailleurs par plusieurs économistes, n a conduit, dans la plupart des cas, qu à une grande inégalité de la répartition du revenu et a un retard fonctinnel, tant au niveau changement structurel de l économie, qu à celui de la transformation sociale du pays. 2 Il est évident que le problème de l inégalité constaté dans la répartition du revenu de plusieurs pays du monde, englobe non seulement l effet du développement mais aussi le système politique,économique et social pour etteindre cet effet. 3 Les facteurs influençant la répartition du revenu sont les suivants. Naturellement, il va de soi que la prise en considération de ceux-ci nous aidera à mieux la réalité grecque en l espèce. -Vient en prémier lieu le degré monopolistique de l économie du pays. En effet l éxpérience économique nous a montré que dans le cas où ce degré s accroit la répartition du revenu devient plus inégale et ce degré en même temps l emploi diminue. Les recherches statistiques dans ce domaine nous ont montré que dans tels cas on observe que la production et l emploi évoluent inversement au degré de monopole. Bien sûr les conditions de formation des prix et de détermination du volume sonts différentes selon les objectifs poursuivis dans la gestion du monopole. Mais dans un régime capitaliste, comme celui de la Grèce, où la gestion des enterprises s oriente librement vers la recherche du profit maximum, le monopole peut conduire le pays a des disparités économiques énormes. 4 Le prix de vente assurant le bénéfice maximum, pour une production déterminée par voie de conséquence en fonction de la courbe de la demande, se fixera au niveau correspondant au point où la recette marginale est égale au coût marginal: pour une unité supplémentaire de production, le bénéfice supplémentaire serait négatif. Le prix de vente, qui se trouve supérieur tant au coût marginal qu au coût moyen assure aux enterprises une rente de monopole.ainsi des prix multiples peuvent être appliquées a un même produit ou service, si la demande n est pas parfaitement fluides; en différenciante les prix (en fonction de différentes courbes de la demande présentant une élasticité inégale), le RESEARCH PAPER monopoleur peut accroître le montant de sa rente globale. 5 On voit donc, que, mis à part l inégalité de la répartition du R.N., les monopoles ont des effets malthusiens. Mais ceci dit, le remarque importante s impose: c est que malgré ces effets dangereux que les situations monopolistiques comportent, on assiste souvent au phénomène suivant: dans plusiures pays en développement, essayant d obtenir un taux de progrès rapide, le degré de monopole s élève démesurément. -Le rapport élevé Capital/Travail dans le secteur de la transformation, en combinaison avec le chômage dans l ensemble de la population active, définit le deuxième des facteurs évoquées. En effet l augmentation du rapport C/T diminue le volume de l emploi et aboutit a une plus inégale répartition fonctionnelle du revenu. A première vue, cet effet sur la répartition du revenu est discutable parce que l augmentation continue du terme C/T devrait conduire a la diminution progressive de la productivité marginale du capital et par conséquent à la augmentation de la productivité marginale du travail. Cependant l existance du chômage dans l ensemble de l économie permet au capital de retenir une partie de la productivité marginale du travail. Il s agit ici du cas des économies où l exode rural s effectue à un rythme plus grand que les capacités de créations des postes d emploi dans les autres secteurs économiques. 6 -La différence entre la main d oeuvre qualifiée et non qualifiée constitue le troisième facteur qui influence la répartition des revenus. Car il est hors de doute que pendant les premières étapes du développement économique, la demande de travail spécialisé est supérieure a l offre. Cette inégalité entre l offre et la demande provoque alors des disparités importantes aux niveaux de rémunérations des travailleurs. -L émigration de la population active influence également l ampleur du chômage et par conséquent a des effets sur la répartition des revenus. -Le déplacement des facteurs de production du secteur agricole au secteur secondaire augmente le volume de l emploi réel: car il exerce une influence sur le chômage déguisé du secteur primaire. -L inflation (et non pas la stagflation) a d une part des effets positifs sur l emploi mais de l autre provoque des inégalités dans la répartition du revenu. En effet, dans les économies en développement, la recherche de rythmes rapides d industrialisation a conduit au financement des investissements non seulement au moyen de l épargne du pays mais aussi par l intermédiaire d autres ressources d origine étrangère. 7 Nous avons exposé brièvement les facteurs principaux qui, pendant le processus du développement économique d un pays, influencent négativement ou positivement la répartition du revenu national de ce dernier. Il est évident que ce processus, selon ses structures et ses caractéristiques, a aussi des effets positifs ou négatifs sur le volume de l emploi. En effet il nous parait nécessaire que la répartition fonctionelle du revenu sera plus équilibrée dans les économies où le rapport chômage/population active présente une baisse importante.car c est d abord l élasticité de l offre du travail qui diminuera progressivement et parceque ensuite l élasticité de substitution entre travail et capital sera presque égale a l unité. D 6

aprés cette conception traditionnelle, le pourcentage du travail comme facteur de production présentera une augmentation de sa participation dans la fabrication du produit final et de cette façon bénéficiera d une plus grande partie de ce dernier qu auparavant. D après cette considération la répartition fonctionnelle concerne la répartition du revenu entre le travail (L) et le capital (C) dans tous les secteurs économiques sauf celui de l agriculture. L estimation de la par du(l) et du (C ) s effectue par la fonction Cobb-Douglas:P=a.Lb.C1-b On constate que de la forme de cette fonction les exposants b et 1-b sont égaux à l unité (b+1-b=1). Le calcul de l exposant (b) nous donne la part du travail dans le produit et le reste constitue la part capital. 8 Une augmentation de l exposant (b) signifie que l acroissement de la productivité des travailleurs a été supérieur à celui de leur nombre dans l ensemble de l emploi pendant la période examinée. La diminution indique une évolution contraire 9. 2. Les cas de l économie grecque Après avoir mis en lumière les facteurs qui pourraient influencer la répartition du revenu, nous abordons maintenant les problèmes et le mode dont cette répartition s effectue en Grèce, ainsi que son évolution pendant les vingt dernières années. Bien que l indice P.I.B. /tête s exprime, dans la plupart des cas, aux prix courants pour faciliter les comparaisons internationales, son calcul aux prix constants nous donne des renseignements plus précis sur l évolution du niveau général de vie de la population d un pays.d après les comptes nationaux de la Grèce, le P.I.B./tête, aux prix constants 1994, a été augmenté pendant la période 1988-2000 de 1,28 fois.evidement la signification de cette évolution importante du R.N.B./tête de la Gréce se limite sensiblement si on prend en considération à la fois la faible augmentation de la population du pays et le taux élevé de l émigration. Le terme ci-dessus P.I.B./tête concernant la Grèce a présenté pendant une période de 13 ans (1988-2000) une augmentation de 4,20 fois, aux prix courants, tandis que aux prix constants l augmentation étais 1,28 fois (tableau1). Le tableu 2 retrace la composition du rovenu comme celle ci peut être établie par la composition du Produit Interieur Brut aux prix du marché et aux prix constants (c est à dire le P.I.B. des trois secteurs de production). D après ce tableau montrant la répartition du P.I.B. et de l emploi par secteur de production poul les années 1988, 1994 et 2000, nous constatons que la participation du produit argicole dans le P.I.B. diminue constamment. Cette évolution n est certainement pas due à une dicinution du produit agricole en chiffres absolus, mais à l augmatation plus rapide de la production secondaire et tertiaire. On peut alors dire que le secteur tertiaire présente un terme produit 2000 / produit 1998 plus élevé que les deux autres secteurs: En effet: Primaire:Produit 2000/Produit 1998=0,98 Secondaire : Produit 2000 / Produit 1998 = 1,31 Tertiaire : Produit 2000 / Produit 1998 = 1,44 Nous observons aussi que l augmentation du produit du secteur tertiaire (1,44)a été plus grande que celle de son Emploi (1,41). Tandis que pour le secteur agricole la diminution de son Emploi (-0,69) est plus petite que la diminution de son produit (-0,98). En effet: Primaire: Emploi 2000 / Emploi 1988 = 0,69 Secondaire: Emploi 2000 / Emploi 1988 = 0,90 Tertiaire:Emploi 2000/Emploi 1988=1,41 En divisant maintenant le P.I.B., aux prix constants du marché,de l èconomie grecque par le nombre de l emploi, nous pouvons obtenir le produit moyen par unité d emploi, pour l ensemble de l économie. En effet, poul l année 2000, le P.I.B., aux prix constants 1994, était de 29.743 billions de drachmes et la population employée de 3.946 milliers. Nous observons done que le produit moyen par unité d emploi est égal à 7.537.506 drs / an ( = 29.743 bill / 3.946). Nous pouvons ensuite comparer les indices du produit moyen sur emploi de chaque secteur avec l indice général de l ensemble de l economie. D après les comptes nationaux, nous avons pour l année 2000: indice: 7.537.506 drs. P.I.B. / Emploi Primaire: 2.632 / 671 = 3.922.503 Secondaire: 7.614 / 888 = 8.574.324 Tertiaire: 19.497 / 2.387 = 8.167.993 D après ces données nous constatons que le produit moyen / emploi du secteur secondaire occupe la première place présentant 113,8 % du produit moyen général / emploi de l économie globale et que celui du secteur agricole se limite à la dernière place avec 52,0% du produit moyen / emploi de l ensemble de l économie. L évolution de la structure par secteur de production du P.I.B., aux prix constants du marché, est significative de la composition du Revenu National. II. L EVOLUTION STRUCTURELLE DE LA PRODUCTION ET DES INVESTISSEMENTS EN GRECE L examen de cette section nous semble essentiel à double titre. D abord parcequ il nous permettra de détecter les contradictions existantes te de déterminer les secteurs décisifs pour l effort du développement du pays; ensuite parce qu il nous sera facile dans ce texte de mieux saisir l importance du rôle des investissements réalisés, dans ces secteurs, dans le modèle du développement poursuivi par l etat grec. Considérons que les directives de ce modèle étaint largement responsables de la situation économique actuelle du pays. Dans le tableau 3 on observe que le produit du secteur tertiaire présente un taux d augmentation plus rapide que les autres secteurs. En effect, pour ce secteur le taux pour toute la période en question est de l ordre de 3,0%, tandis que pour le secteur agricole et les services, ces taux sont de l ordre de 0,002% et 2,3% respectivement. On remarque cette supériorité de la production du Secteur tertiaire non seulement pour les années 1988 2000, mais aussi pour celle de 1994 2000. La même image de prédominance du Secteur tertiaire ressort du calcul des taux d évolution des investissements bruts en Capital Fixe dans les trois secteurs de production. (Tableau 4). En effet les investissements du secteur tertiaire ayant un taux moyen annuel d augmentation, poul la période 1988 2000, égale à 7,4% se placent en première position. A l inverse les investissements agricoles occupent la dernière place avec 0,0034% d augmentation annuelle moyenne, ce taux étant de loin inférieur à celui de l ensemble de l économie grecque (4,4%). Par consequent le taux d augmentation des investissements en capital Fixe au niveau des fait preuve de l effectivité du modèle choisi et de la perspicacité de ceux qui l ont adopté. Car c est ici que l on observe un taux de 7,4% qui rivalise, pendant les années 1994 2000 avec celui du secteur tertiaire (9,8%). Mais sur ce point une observation s impose. Une analyse du tableau précédent nous montre qu après les années 1988 1994, le taux annuel moyen d augmentation des investissements diminue considérablement. Cependant le rôle prépondérant du secteur tertiaire a abouti, comme nous l avons déjà signalé, au changement fondamental de la part respective de chqcun des trois secteurs de la production dans le P.I.B. Ces changements constituent les conséquences directes d un effort entrepris pour le développement économique qui s est manifesté au cours des années 1988 2000. Il est connu que l élargissement du secteur secondaire et du secteur tertiaire don t l alimentation en main d oeuvre est assurée par le secteur agricole, s avère l objectif principal de toute économie en développement. 10 Ainsi le fait que la plus grande partie des investissements en Capital Fixe de la période 1988 2000 a été absorbée par le secteur secondaire (65%), a constitué le fact leur le plus décisif des changements qu on a observés à la production intérieure brute. Cependant plusieurs tendances concernant l économie grecque et en particulier le secteur tertiaire se caractérisent par une originalité. Cette originalité se manifeste en premier lieu au niveau de la structure des investissements en Capital Fixe de ce secteur et en second lieu au plan de la productivité de ceux ci. 11,12 T A B L E U 1 Répartition du Produit Intérieure Brut (P.I.B.), par tête Aux prix du Marché en milliers de drs, 1994 = 100 Années Aux prix courants Aux prix Constants 1988 917 2.203 1994 2.304 2.304 2000 3.851 2.817 T.V.A.M. (i ) 1988 2000 % 12,7 2,06 Sources: 1. Annuaire Statistique de la Grèce (O.N.S.G.), Athènes 1988-2007. 2. Propres calculs de Dr G.D. Mardas. 3. Comptes Nationaux de la Grèce, Athènes 1988 2001. 4. L etat du monde, ed. La Découverte, Paris 1988 2009. Remarques: 1. Taux de Variation Annuel Moyen (T.V.A.M.) (%) a. P.I.B. aux prix courants 1988 1994: 16,6, 1994 2000: 8,9 b. P.I.B. aux prix constants 1988 1994: 0,8, 1994 2000: 3,4 2. Où: 1 EURO = 340,75 Drs T A B L E A U 2 Produit Intérieur Brut (P.I.B) et l Emploi, par secteur d activité (de production), aux prix constants du marché. P.I.B.: en milliards de drs, employés: en milliers Secteurs 1988 1994 2000 P.I.B Employés P.I.B Employés P.I.B Employés Primaire 2.689 970 3.008 789 2.632 671 Secondaire 5.819 992 5.826 894 7.614 888 Tertiaire 13.553 1.693 14.850 2.106 19.497 2.387 Total 22.041 3.655 23.684 3.789 29.743 3.946 Sources: 1. O.N.S.G., Athènes 1988 2007. 2. Propres calculs de Dr G. D. Mardas. 3. Comptes Nationaux de la Grèce, Athènes 1988 2001. 4. L etat du monde, ed. La Découverte, Paris 1988 2009. Remarques: T.V.A.M. (i ) (%) Amployés 1. Primaire: 1988 2000 = -0,03, 1988 1994 = -0,0338, 1994 2000 = -0,026 2. Secondaire: 1988 2000 = -0,009, 1988 1994 = -0,017, 1994 2000 = -0,0012 3. Tertiaire: 1988 2000 = 2,9, 1988 1994 = 3,7, 1994 2000 = 2,1 4. Total du P.I.B.: 1988 2000 = 0,6, 1988 1994 = 0,6, 1994 2000 = 0,68 3. Où: 1 EURO = 340,75 Drs T A B L E A U 3 Produit Intérieur Brut (P.I.B.) par secteur d activité aux prix constants du marché 1994 = 100 en milliards de drs Années P.I.B Secteurs Primaire Secondaire Tertiaire 1988 22.041 2.689 5.819 13.533 1994 23.684 3.008 5.826 14.850 2000 29.743 2.632 7.614 19.497 T.V.A.M. 1988 2000 + 2,528-0,002 + 2,300 + 3,000 % Sources: 1. O.N.G.S., Athènes 1988 2007. 2. Propres calculs de Dr G. D. Mardas 3. Comptes Nationaux de la Grèce, Athènes 1988 2001. 4. L etat du monde, ed. La Découverte, Paris 1988 2009. Remarques: T.V.A.M. ( i ) (%) 1. P.I.B. : 1988 1994 = 1,20, 1994 2000 = 3,90 2. Primaire: 1988 1994 = 1,90, 1994 2000 = -2,01 3. Secondaire: 1988 1994 = 0,02, 1994 2000 = 4,60 4. Tertiaire: 1988 1994 = 1,60, 1994 2000 = 4,65 5. Où: 1 EURO = 340,75 Drs 4. Total du P.I.B.: 1988 2000 = 0,6, 1988 1994 = 0,6, 1994 2000 = 0,68 3. Où: 1 EURO = 340,75 Drs T A B L E A U 4 Investissements bruts, en capital fixe, des trois secteurs d activité, aux pris constants du marché et T.V.A.M. 1994 = 100 en milliards de drs Années Investissements Secteurs bruts, en capital fixe Primaire Secondaire Tertiaire 1988 4.051 227 2.868 956 1994 4.335 212 2.835 1.288 2000 6.821 218 4.352 2.251 T.V.A.M. ( i ) 4,40-0,0034 3,50 7,40 1988 2000 % Sources: 1. O.N.S.G., Athènes 1988 2007. 2. Propres calculs de Dr G.D. Mardas 3. Comptes Nationaux de la Grèce, Athènes 1988 2001. 4. L etat du monde, ed. La Découverte, Paris 1988 2009. Remarques: T.V.A.M. (i ) (%) Amployés 1. Investissements bruts, en capital fixe: 1988 1994 = 1,1, 1994 2000 = 7,8 2. Primaire: 1988 1994 = -0,0113, 1994 2000 = 0,47 3. Secondaire: 1988 1994 = -0,0019, 1994 2000 = 7,4 4. Tertiaire: 1988 1994 = 5,1, 1994 2000 = 9,8 5. Où: 1 EURO = 340,75 Drs R A P P O R T S B I B L I O G R A P H I Q U E S 1. Le caillon J., La croissance économique, ed. Cujas, Paris 1972, p.p. 49 58. 2. Froyen R.T., Macroeconomics, ed. Macmillan, London 1983, p.p. 90 97. 3. Kearl J.R., Contemporary Economics, ed. Scott, Foresman and Co., Glensview 1989, p.p. 115 120. 4. Adda J., La mondialisation de l économie, ed. La Découverte, Paris 1998, p.p. 25 28. 5. Guitton H., Economie politique, ed. Dalloz, Paris 1965, p.p. 190 199. 6. Mc Connell C.R., Economics, Tenth ed., ed. Mc Graw Hill, New York 1987, p.p. 202 212. 7. Arthur Lewis W., The theory of economic growth, ed. George Allen and Unwin Ltd, London 1963, p.p. 60 70. 8. Paish F.W. and Culyer A.J., Benham s Economics, A general Introduction, ed. Pitman Publishing, N.Y. U.S.A. 1973, p.p. 109 115. 9. Krier H. et Le Bourva J., Economie Politique, ed. A. Collin, Paris 1964, p.p. 107 117. 10. Rivoire J., L économie mondiale depuis 1945, ed. P.U.F., Paris 1982 p.p. 45 50. 11. Bettati M., Le nouvel ordre économique international, ed. P.U.F., Paris 1983, p.p. 62 70. 12. L etat du monde, ed. La Découverte, Paris 1988 2009. 7

18ο Διεθνές Συνέδριο ΕΨΨΕΠ 18th INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE A.P.P.A.C. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΤΟΥ 18ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ SΟΜΕ PRESENTATIONS FOR THE 18th A.P.P.A.C. CONGRESS A CASE STUDY OF COMPLIANT VICTIMS OF SEXUAL SADISTS Dr. M Pistorius SOUTH AFRICA THE INFLUENCE OF COMMUNICATION STYLE ON PARENTS AUTHORITY STYLE Assoc. Prof. R Urea PhD Bucharest University, ROMANIA THE EFFECT OF CLAY TRAINING ON THE RESILIENCE OF PHYSICALLY HAND- ICAPPED STUDENTS E Rahimian, Art therapist, A Zademohammadi, ET Chaharsooghi, SJ Zahedani University of Tehran, IRAN A STUDY OF ADOLESCENT DEPRESSION IN RELATION TO COGNITIVE DIS- TORTION AND PARENTAL BONDING IN INDIA S Acharya, Consultant National Institute of Public Co-Operation and Child Development, New Delhi, INDIA THE EFFECTIVENESS OF C.A.R.E. MODULE IN IMPROVING KNOWLEDGE OF PRIMARY CAREGIVERS OF CHILDREN WITH AUTISM ON PHYSICAL CARE JT Yu, PD Villenas, ZP Yap, DKP Yumul, XIL Yuson, RJM Yutangco University of Santo Tomas, College of Nursing, Pasig City, PHILIPPINES THE EFFECTS OF EMPLOYMENT ON THE POSTPARTUM PERIOD: A NEW MOD- EL OF THE EMPLOYED MOTHER S MATERNAL ADAPTATION M Okocha St George s University London Medical Programme, University of Nicosia, CY- PRUS EFFECTS OF ROUTINE SPIRITUALITY PRACTICE ON MENTAL HEALTH OF OLDER POPULATION IN 3 YEAR OLD AGE HOMES IN KOLKATA, INDIA Dr. D Pan, Consultant Psychiatrist, Dr. A Mallik, Dr. S Chakraborty Department of Psychiatry, University of Kolkata, INDIA THE RELATIONSHIP BETWEEN GENERAL MEASURES OF PSYCHOLOGICAL DISTRESS IN REFUGEE CHILDREN AND RESETTLEMENT TIME IN THE HOST COUNTRY: THE AFGHAN COMMUNITY IN GREECE E Tsaparopoulou Institute of Psychiatry, King s College, London, UK THE RACIALIZED OTHER: INTOLERANCE AND POLITICAL EQUALITY IN BRA- ZIL AND THE UNITED KINGDOM Prof. JA Fantini Department of Psychology, Federal University of Sao Carlos, BRAZIL WORKING WITH PEOPLE WHO SELF-HARM (6-hour Workshop) L Farleigh, MA UKCP Reg. BACP Acc., Integrative Arts Psychotherapist Trainer and Group Facilitator, S Blacker, Dip.Couns. MBACP, Psychodynamic Counsellor Trainer and Group Facilitator UNITED KINGDOM (Max no. of participants: 20! please inform us of your participation in this workshop asap! (congress@appac.gr)) CONTEMPORARY NEUROSCIENCES AND PSYCHOTHERAPY P Jevremovic, Senior Lecturer, G Vulevic, Psychologist Faculty of Philosophy, Beograd, SERBIA THE EFFECT OF MINIATURE LEARNING ON SELF-EFFICACY OF CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES (10-14 YEARS OLD) ET Chaharsooghi, Art therapist, AZ Mohammadi, E Rahimian, SJ Zahedani Honar Asai Counseling and Psychology Center, Tehran, IRAN GROWING UP WITH A BROTHER OR SISTER WITH AN AUTISM-SPECTRUM DISORDER G Pavlopoulou PhD Candidate Institute of Education, University of London, UK THE CONCEPT AND PRACTICE OF SPIRIT POSSESSION WITHIN THE CONTEXT OF PSYCHIATRY A Ali MD Northampton General Hospital, UK THE HEALTH-CARE SYSTEM FOR THE BLIND: PROPOSALS AND INTERVENTIONS I.S Panagiotakopoulou Phd Candidate Psychology of Arts and Philosophy, University of Cassino, ITALY A REVIEW OF STRATEGIES FOR MANAGEMENT OF BEHAVIORAL AND PSY- CHOLOGICAL SYMPTOMS OF DEMENTIA P Mansoori, Researcher Department of Psychiatry, Psychiatry and Behavioral Sciences Research Center, Mazandaran University of Medical Sciences, Sari, IRAN SOCIAL IMPAIRMENTS AND COMORBIDITY IN ADHD SYMPTOMS S San Nicolàs Phd Candidate, I Iraurgi Phd DeustoPsych R+D+I in Psychology and Health, University of Deusto, Bilbao, SPAIN ΨΥΧΟΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΉ ΠΡΟΣΈΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΘΕΤΙΚΉΣ ΕΠΙΚΙΝΔΥΝΌΤΗΤΑΣ ΚΑΙ Η ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΉ ΑΝΆΛΥΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΉΣ ΚΑΤΆΣΤΑΣΗΣ ΕΝ ΒΡΑΣΜΟΎ ΨΥΧΉΣ (PSYCHODIAGNOSTIC APPROACH TO AGGRESSIVE BEHAVIOR RISK AND PSY- CHOLOGICAL ANALYSIS OF THE IMPULSIVE AGGRESSIVE STATE) S Menelaou Clinical Psychologist, Mental Health Service of Cyprus, CYPRUS THE USE OF PHOTOGRAPHY IN PSYCHOTHERAPY AND CONFLICT RESOLUTION E Hounta PhD Candidate, Prof. A Chatjoulis National Kapodistrian University, Athens, GREECE EATING DISORDERS AND BORDERLINE PERSONALITY CO-OCCUR - TREAT- MENT MD Sinanidou School and Clinical Psychologist/Psychotherapist, Athens, GREECE ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΚΥΗΣΗΣ (COMPARATIVE STUDY OF PSYCHO- SOCIAL ADJUSTMENTS MADE BY WOMEN DURING PREGANCY) E Stamatiou PhD Candidate, Assoc. Prof. Z Papaligoura Aristotle University of Thessaloniki, GREECE SOMATIZATION DISORDER - TREATMENT MD Sinanidou School and Clinical Psychologist/Psychotherapist, Athens, GREECE SLEEP DISTURBANCES IN YOUNG ADULTS Prof. MS Venetikou MD, MSc, DipEndo, PhD, Endocrinologist, Neuroendocrinologist, P Singiridou RGN, V Notara RGN, MSc, P Sotiropoulou RGN Department of Basic Medical Sciences, Highest Educational Institution of Athens, Department of HealthVisitors, Highest Educational Institution of Athens, GREECE GROWT H HORMONE USE AND ABUSE Prof. MS Venetikou MD, MSc, DipEndo, PhD, Endocrinologist, Neuroendocrinologist, P Singiridou RGN, V Notara RGN, MSc, P Sotiropoulou RGN Department of Basic Medical Sciences, Highest Educational Institution of Athens, Department of Health Visitors, Highest Educational Institution of Athens, GREECE ΓΝΩΣΤΙΚΈΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΈΣ ΣΤΙΣ ΨΥΧΏΣΕΙΣ (COGNITIVE DISTURBANCES IN PSYCHOSIS) Assistant Prof. E Tzempelikos, Department of Psychiatry, MD Psychiatrist, Board member of the Greek Scientific Society for Rare Diseases and Orphan Drugs (Ε.Ε.Σ.Π.Ο.Φ.) Athens, GREECE ΜΕΤΩΠΟΚΡΟΤΑΦΙΚΉ ΆΝΟΙΑ Ή ΝΌΣΟΣ PICK (PICK S DISEASE) I Papatriantafyllou, MD Psychiatrist, Athens, GREECE WORKING PROBLEMS IN A BIG PSYCHIATRIC HOSPITAL (Symposium) Dr. D Petsas, MD/Ps/President Psychiatric Hospital of Attica, Athens, GREECE EARLY CHILDHOOD PROBLEMS (Symposium) Chair: Prof. T Sidiropoulou, Prof. Tsaoula T.E.I. of Athens, GREECE SYSTEMIC THERAPY TECHNIQUES (Workshop) Dr. A Sotirchou, EFTA Therapist, Coordinator Athens, GREECE DIVORCE AND PROBLEMS IN CHILDREN (Round Table) Chair: Dr. J Kouros, MD Psychiatrist/Ps/President and Scientific Director of the A.P.P.A.C., H Gonou Lawyer, Dr G. Freris, Child Psychiatrist, Director of Sotiria Public Gen. Hospital of Athens, EFTA Member Athens, GREECE DANCE THERAPY (Workshop) A Kougioufa, Dance therapist Institution for Adults with Special Needs, Athens, GREECE