ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ. ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΠΟΨΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ. ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ ΜΑΣΤΡΟΔΗΜΟΣ ΠΑΝΤΑΖΗΣ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΕΥΗ ΖΑΜΠΕΤΑ Β ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΓΙΩΡΓΟΣ ΙΟΡΔΑΝΙΔΗΣ ΠΑΤΡΑ 2013
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτριά μου Εύη Ζαμπέτα για την καθοδήγηση και συμπαράστασή της καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς των Λυκείων του Χαϊδαρίου που διέθεσαν τον χρόνο τους για να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο της παρούσας εργασίας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για την αμέριστη συμπαράστασή της καθ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου στο ΕΑΠ. 2
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 5 ABSTRACT... 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι... 9 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ... 9 1.1 ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 9 1.2 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 10 1.3 ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 12 1.4 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 14 1.5 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 15 1.6 ΕΙΔΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 17 1.7 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ... 19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ... 22 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ... 22 2.1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ... 22 2.2 ΦΟΡΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 30 2.3 ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΥΠΕΡ ΚΑΙ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ... 31 2.4 ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ... 34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ... 39 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 39 3.1 ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ... 39 3.2 ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 39 3.3 ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ... 40 3.4 ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ... 41 3
3.5 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV... 44 ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ... 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V... 73 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 73 5.1 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ... 73 5.2 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 739 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 82 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 88 4
ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το ζήτημα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης αποτελεί ένα καίριο ζήτημα στα εκπαιδευτικά δεδομένα. Οι ραγδαίες αλλαγές των τελευταίων δεκαετιών σε επίπεδο οικονομικό, κοινωνικό και τεχνολογικό έχουν επηρεάσει τον χώρο της εκπαίδευσης, καθώς προβάλλουν συνεχώς ολοένα και πιο επιτακτικά το αίτημα για καλύτερη ποιότητα στην εκπαίδευση. Ωστόσο στην χώρα μας παραμένει ανοικτό εδώ και χρόνια το ζήτημα της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Το κακό παρελθόν της αξιολόγησης στην ελληνική εκπαίδευση καθώς και η έλλειψη έρευνας για την εφαρμογή της την καθιστούν δυσεπίλυτο ζήτημα και πεδίο αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων. Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών στο ζήτημα της αξιολόγησης του έργου τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί είναι άμεσα εμπλεκόμενοι στην αξιολόγηση και η συνεργασία τους θεωρείται απαραίτητη για την επιτυχία της. Η παρούσα εργασία είναι μια προσπάθεια για να καταγραφούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που διδάσκουν στα Λύκεια του Χαϊδαρίου Αττικής, για την αξιολόγηση τους, εφόσον πρόκειται για μία σημαντική εκπαιδευτική αλλαγή την οποία καλούνται να εφαρμόσουν. 5
ABSTRACT The issue of educational assessment is a very serious issue in the educational area. The rapid changes in economic, social and technological level have influenced the field of education making the demand for better quality in the provided education more imperative. However, in our country the issue of the evaluation of education remains open for decades. Bad evaluative practices in the past, as well as the lack of research on how evaluation should be implemented make it a difficult and a controversial question. The views and the attitudes of the teachers are especially important for the issue of the evaluation of their work, because teachers are directly involved in evaluation and their cooperation is considered indispensable for its success. This paper is an attempt to capture the views of teachers in secondary education, who teach in the High Schools of Haidari, Attiki, for the internal evaluation of the educational work of the school, because it is an important educational change that they are required to apply. 6
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η έννοια της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στην χώρα μας περιοριζόταν μέχρι πολύ πρόσφατα στην αξιολόγηση του μαθητή και του εκπαιδευτικού. Αυτή η μερική αντιμετώπιση προωθούσε διαδικασίες αξιολόγησης μηχανιστικές και αποσπασματικές που αποπροσανατόλιζαν τον εκπαιδευτικό και την εκπαιδευτική κοινότητα, νομιμοποιούσαν τη συμμόρφωση και δεν επέτρεπαν την μετασχηματιστική παρέμβαση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μαυρογιώργος, 1984: 11). Τα τελευταία χρόνια, ακολουθώντας τις σύγχρονες τάσεις, προβάλλεται και στη χώρα μας η ιδέα της συνολικής και συλλογικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (Κουτούζης, 2008: 14). Η ιδέα αυτή δέχεται πως υπάρχουν κι άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης, ενώ παράλληλα έχει γίνει αποδεκτό πως η αξιολόγηση δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο σε διαπιστώσεις, αλλά πρέπει να καταλήγει σε συμπεράσματα και τελικές προτάσεις. Σκοπός της συνολικής αξιολόγησης αποτελεί η βελτίωση των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και γενικότερα της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Πιο συγκεκριμένα, η αξιολόγηση αποτελεί βασική διαδικασία συστηματικής συλλογής και ανάλυσης δεδομένων που βοηθά στον εντοπισμό στοιχειών απαραίτητων για τη βελτίωση του αξιολογούμενου, είτε πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό σύστημα, είτε μια σχολική μονάδα, είτε ένα παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο, είτε για οποιοδήποτε άλλο παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008: 115). Ωστόσο, πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν πολύ συχνά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και στον τρόπο με τον οποίο αυτή εφαρμόζεται, καθώς τη θεωρούν μέσο επιβολής και ελέγχου της εκάστοτε εξουσίας. Τα τελευταία όμως χρόνια με την αποδοχή του ανθρωπιστικού-πλουραλιστικού μοντέλου της αξιολόγησης, που έχει ως στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την ενδυνάμωση των σχολείων, σε αντίθεση με το παραδοσιακό μοντέλο που είχε τη μορφή ελέγχου των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος, έχουν αμβλυνθεί οι αντιρρήσεις πολλών εκπαιδευτικών και έχει υιοθετηθεί η αξιολόγηση με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού 7
έργου, καθώς αυτός είναι ο βασικός στόχος των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών (Eurydice, 2004). Είναι ενδιαφέρον, λοιπόν, να μελετήσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της αξιολόγησης στα σχολεία. Έτσι, αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία θα αποτελέσουν οι απόψεις εκπαιδευτικών της Β ΕΛΜΕ Γ Αθήνας Αττικής, συγκεκριμένα των τεσσάρων Λυκείων του Χαϊδαρίου Αττικής. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται είναι: α) Πόσο αναγκαία θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την αξιολόγηση του έργου τους; β) Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών για το τι πρέπει να αξιολογείται και ποιοι πρέπει να είναι οι άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης; δ) Πώς θα πρέπει κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών να αξιοποιούνται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης; Η παρούσα διπλωματική αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται γενικότερα στην έννοια της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Αναφέρεται επίσης στην αναγκαιότητα της αξιολόγησης, στα αντικείμενα, στη διαδικασία, στις τεχνικές και στα είδη της αξιολόγησης. Επίσης, γίνεται αναφορά στις δυσκολίες και στους περιορισμούς της αξιολόγησης στην πράξη. Το δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα, γίνεται μια ιστορική ανασκόπηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην Ελλάδα. Παρουσιάζονται οι φορείς της αξιολόγησης και τα επιχειρήματα υπέρ και κατά της αξιολόγησης. Στη συνέχεια, σχολιάζονται οι θέσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών στο θέμα της αξιολόγησης. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία της έρευνας, όπου περιγράφεται ο σκοπός της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα, το δείγμα της έρευνας, η εγκυρότητα και η αξιοπιστία της έρευνας, η μέθοδος της έρευνας και το ερευνητικό εργαλείο καθώς επίσης και η διαδικασία της έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Η εργασία τελειώνει με τη συζήτηση των αποτελεσμάτων και τα συμπεράσματα της έρευνας. 8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1 ΕΝΝΟΙΑ ΚΑΙ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η αξιολόγηση, σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο, «αποτελεί τη συστηματική διαδικασία με την οποία αποδίδουμε ορισμένη αξία (ποσοτική ή ποιοτική) σε ένα αντικείμενο, μέσο, αποτέλεσμα, πρόσωπο, εφαρμόζοντας συγκεκριμένα κριτήρια και μεθοδολογία» (Μαυρογιώργος, 2002: 45). Η έννοια αυτή δεν είναι αυτόνομη ούτε αναπόσπαστη από τις άλλες διοικητικές διαδικασίες της εκπαιδευτικής μονάδας, οι οποίες ξεκινούν με τον προγραμματισμό και συνεχίζονται με την οργάνωση και την ηγεσία. Η αξιολόγηση εντάσσεται στο πλαίσιο του απολογισμού των δράσεων και των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού οργανισμού και έχει τη δυνατότητα, μέσω της ανατροφοδότησης, να βοηθήσει τον οργανισμό να βελτιωθεί, να επιτύχει τους στόχους του και να αποτιμήσει το έργο του. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά κατάληξη και συνεκτικό υλικό του ιστού κάθε διοικητικής διαδικασίας (Κουτούζης, 2008: 15). Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία θα μπορούσε να περιγραφεί ως η διαδικασία κατά την οποία αποτιμούνται όλοι οι παράγοντες που προσδιορίζουν το εκπαιδευτικό έργο ή συμβάλλουν σε αυτό, από την υλικοτεχνική υποδομή, τα προγράμματα και τα εγχειρίδια ως και την οργάνωση του σχολείου, τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και την εργασιακή συνέπειά τους (Ανδρέου, 1999: 188). Υπό την έννοια αυτή το έργο που «παράγεται» σε μια εκπαιδευτική μονάδα είναι συνισταμένη πολλών επιμέρους διαδικασιών και παραγόντων. Επομένως, η έννοια της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική μονάδα δεν περιορίζεται στην αξιολόγηση των μαθητών-σπουδαστών και των εκπαιδευτικών. Το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης επηρεάζεται σε μικρό ή μεγάλο βαθμό από συνιστώσες όπως προγράμματα σπουδών και αναλυτικά προγράμματα, μεθοδολογία, διδακτικό υλικό κλπ. Αφού λοιπόν το εκπαιδευτικό σύστημα και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία είναι η συνισταμένη πολλών παραγόντων, «οποιαδήποτε αξιολόγηση που αφορά τη συμβολή ενός παράγοντα δεν 9
είναι δυνατή, αν δεν έχουμε υιοθετήσει διαδικασίες που θα μας έδιναν ένα είδος συνολικής αξιολόγησης» (Μαυρογιώργος, 1984: 11). Συνεπώς, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι μια συνολικότερη έννοια και περιλαμβάνει την ταυτόχρονη αξιολόγηση όλων των παραγόντων που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα χρονικά, τοπικά ή στις διάφορες μορφές και στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεν περιορίζεται στην αξιολόγηση μόνο του εκπαιδευτικού, αλλά επεκτείνεται σε όλους τους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εξάλλου το «παν» στη διδασκαλία και την εκπαίδευση δεν εξαρτάται από το δάσκαλο και η διδασκαλία δεν αποτελεί αποκλειστική υπόθεση του εκπαιδευτικού (Μαυρογιώργος, 2008). 1.2 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που θεωρείται απαραίτητη για την ολοκλήρωση οποιουδήποτε προγράμματος ή δραστηριότητας, που παράγει αποτελέσματα και αναφέρεται στην κοινωνική και οικονομική ζωή των ατόμων. Ο βασικός στόχος της αξιολόγησης είναι «να μετρά με εύχρηστο και αντικειμενικό τρόπο την αποτελεσματικότητα των διάφορων προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων και να καταλήγει σε συγκεκριμένα συμπεράσματα για τη βελτίωσή τους» (Κουτούζης- Χατζηευστρατίου, 1999: 20). Συνεπώς, η αναγκαιότητα της αξιολόγησης είναι μεγάλη και ειδικά όταν πρόκειται για την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, που έχει ως βασικό στόχο τη μόρφωση και τη διαπαιδαγώγηση νέων ανθρώπων. Πολλοί ερευνητές της εκπαίδευσης, κατά τον Wise et al., υποστηρίζουν πως η αξιολόγηση πρέπει να ικανοποιεί δύο ειδών ανάγκες: ατομικές και οργανωτικές. Οι ατομικές αναφέρονται στη διαδικασία ελέγχου και επιθεώρησης, ενώ οι οργανωτικές στη δημιουργία αυτογνωσίας μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να καθορίσει ποιοι νέοι εκπαιδευτικοί είναι ικανοί για να διδάξουν και να βοηθήσει όλους τους εκπαιδευτικούς να βελτιωθούν και να καταδείξει πότε ένας εκπαιδευτικός είναι ικανός για να διδάξει αποτελεσματικά. Τα τελευταία χρόνια έχουν πληθύνει οι πιέσεις από την Ευρωπαϊκή Ένωση, όπως και από άλλους υπερεθνικούς οργανισμούς (ΟΥΝΕΣΚΟ, ΟΟΣΑ), για την θεσμοθέτηση συγκρίσιμων και μετρήσιμων «Δεικτών Ποιότητας» στα εκπαιδευτικά 10
συστήματα των κρατών μελών. Σε όλες τις περιπτώσεις έχει επισημανθεί η «ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας, της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων με βασικό κριτήριο τα αποτελέσματα» (Καζαμίας 2007). Η σύνδεση αυτή της ποιότητας με την αξιολόγηση αποτελεί κεντρική τάση στο διεθνή χώρο. Στο άρθρο 126 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1993), το οποίο σχετίζεται με την επιδίωξη της ποιότητας της εκπαίδευσης, προτείνονται και τρόποι με τους οποίους τα κράτη μπορούν να διαπιστώνουν την πρόοδό τους σε σχέση με τους προτεινόμενους δείκτες. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση, εργαλεία όπως η αυτοαξιολόγηση των σχολείων είναι σημαντικά για την διαδικασία βελτίωσης της ποιότητας (Κουτούζης, 2008: 18). Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε πως η αξιολόγηση προβάλλεται ως προϋπόθεση για τη διαπίστωση και τη βελτίωση της ποιότητας, η οποία με τη σειρά της προβάλλεται ως ζητούμενο στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Η χώρα μας ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και των άλλων οργανισμών, συνυπογράφει ψηφίσματα και διακηρύξεις για κοινές πολιτικές, τους αντίστοιχους «δείκτες ποιότητας» και τους τρόπους διαπίστωσης της προόδου για τους δείκτες αυτούς (Κουτούζης, 2008: 18). Επομένως, μπορούμε να πούμε πως υπάρχει μια εξωγενής αλλά ισχυρή πίεση για υιοθέτηση πλαισίου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην χώρα μας: «το ζήτημα της αξιολόγησης τίθεται συνεχώς, επιτακτικά, ενίοτε και ως απειλή, από την κεντρική εξουσία, αλλά και από το διεθνές περιβάλλον ως προϋπόθεση για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου η οποία με τη σειρά της προβάλλεται ως κοινωνική απαίτηση» (Κουτούζης, 2008: 19). Από την άλλη, όμως, κυρίαρχη είναι και η αναγκαιότητα της αξιολόγησης μέσα στα πλαίσια του ίδιου του οργανισμού, καθώς δίνει τη δυνατότητα «στους διευθυντές των σχολικών μονάδων, αλλά και στους ίδιους τους εργαζόμενους, να διαπιστώσουν τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια της διοίκησης και να εντοπίσουν τα αίτια των προβλημάτων αυτών» (Κασσωτάκης, 1997). Σε γενικές γραμμές μάλιστα, θα λέγαμε πως η αξιολόγηση δεν υπηρετεί μόνο αυτούς που την εκτελούν ή την υφίστανται αλλά και το ίδιο το κοινωνικό σύνολο. Γι αυτό, λοιπόν, και «κάθε εκπαιδευτική μονάδα θα πρέπει να διαμορφώσει τη δική της πρόταση για την αξιολόγηση, προτάσσοντας και αναδεικνύοντας το έργο που 11
επιτελείται μέσα στη μονάδα, διαμορφώνοντας δείκτες που δεν ευνοούν την ιεραρχική επιτήρηση αλλά τον μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής πρακτικής και την ουσιαστική ανάπτυξη της μονάδας» (Κουτούζης, 2008: 20). 1.3 ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, όπως είδαμε, είναι μια συνολικότερη έννοια και περιλαμβάνει την ταυτόχρονη αξιολόγηση όλων των παραγόντων που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα χρονικά, τοπικά ή στις διάφορες μορφές και στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κουτούζης, 2008: 22). Τα αντικείμενα επομένως της αξιολόγησης μπορεί να είναι πολλά και ποικίλα, αφού με την αξιολόγηση αξιολογούνται δυνητικά όλες οι επιμέρους συνιστώσες του εκπαιδευτικού έργου που επιτελείται στην εκπαιδευτική μονάδα και αναζητούνται και αναλύονται οι σχέσεις και οι συσχετισμοί τους στο βαθμό που μπορεί να ευθύνονται για την ικανοποιητική ή μη επίτευξη των στόχων της μονάδας. Συνεπώς, η έννοια της αξιολόγησης σε μια εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να αφορά στους σπουδαστές, τους εκπαιδευτικούς, το πρόγραμμα σπουδών, τη μεθοδολογία, την υλικοτεχνική υποδομή, την επιμόρφωση των εκπαιδευτών, το διδακτικό υλικό, την κανονικότητα της φοίτησης, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση των σπουδαστών κλπ. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι μια γενικότερη και συνολικότερη έννοια και περιλαμβάνει την ταυτόχρονη αξιολόγηση όλων των παραγόντων που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα χρονικά, τοπικά ή στις διάφορες μορφές και στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αν λοιπόν προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε το αντικείμενο αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, «θα λέγαμε ότι αξιολογούνται, δυνητικά, όλες οι επιμέρους συνιστώσες του εκπαιδευτικού έργου που επιτελείται στην εκπαιδευτική μονάδα και αναζητούνται και αναλύονται οι σχέσεις και οι συσχετισμοί τους, στο βαθμό που μπορεί να ευθύνονται για την ικανοποιητική ή μη, επίτευξη των στόχων της μονάδας» (Κουτούζης, 2008: 22). Σύμφωνα με το πλαίσιο αξιολόγησης που προτείνει ο Σολομών (1999), τα αντικείμενα αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού διακρίνονται στις εξής επτά θεματικές περιοχές και δείκτες ποιότητας: 12
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ 1. Διαθέσιμα μέσα -Πόροι Κτίριο, χώροι, εξοπλισμός Οικονομικοί Πόροι 2. Πρόγραμμα σπουδών- Βιβλία Πρόγραμμα σπουδών Σχολικά βιβλία- Οδηγίες 3. Προσωπικό μονάδας Διδακτικό προσωπικό Διοικητικό- Ειδικό επιστημονικό Βοηθητικό προσωπικό 4. Διοίκηση Συντονισμός σχολικής ζωής Διαμόρφωση - Εφαρμογή σχολικού προγράμματος Αξιοποίηση μέσων Πόρων 5. Κλίμα Σχέσεις -Συνεργασίες Σχέσεις εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με το υπόλοιπο προσωπικό Σχέσεις εκπαιδευτικών /μαθητών και μαθητών μεταξύ τους Σχέσεις σχολείου γονέων /κηδεμόνων Σχέση σχολείου με εκπαιδευτικούς θεσμούς, τοπική και ευρύτερη κοινωνία 6. Διδακτική -Μαθησιακή διαδικασία Ποιότητα Διδασκαλίας Ποιότητα της Μάθησης Λειτουργία της Αξιολόγησης 7. Εκπαιδευτικά επιτεύγματα Φοίτηση- Ροή- Διαρροή 13
Επίδοση Πρόοδος μαθητών Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη μαθητών Κατευθύνσεις μαθητών 1.4 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η διαδικασία της αξιολόγησης σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό ακολουθεί ορισμένα στάδια, που είναι παρόμοια με τα στάδια του ελέγχου σε ένα οποιοδήποτε οργανισμό (Κουτούζης, 1999: 262-268): 1. Καθορισμός κριτηρίων αξιολόγησης Το πρώτο βήμα της διαδικασίας της αξιολόγησης είναι ο καθορισμός των κριτήριων βάσει των οποίων θα γίνει. Τα κριτήρια αυτά θα πρέπει να τίθενται με βάση τους στόχους που πρέπει να επιτύχει ο εκπαιδευτικός οργανισμός. Για παράδειγμα, κριτήρια αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού θα μπορούσαν να είναι «η διατήρηση των αιτήσεων των σπουδαστών στα ίδια επίπεδα με αυτά του τρέχοντος έτους» ή η σύγκριση μιας συγκεκριμένης υπηρεσίας του οργανισμού με την αντίστοιχη υπηρεσία ενός άλλου οργανισμού κοκ. Τα κριτήρια δηλαδή μπορεί να είναι ποσοτικά (μετρήσιμα) ή ποιοτικά (σχετικά). 2. Μέτρηση της απόδοσης Το επόμενο βήμα αφορά στη μέτρηση της απόδοσης, η οποία μπορεί να γίνει κι αυτή ποσοτικά ή ποιοτικά. Για παράδειγμα, «οι αιτήσεις των σπουδαστών σε έναν οργανισμό παρουσιάζουν μια ελαφρά αύξηση το 2012 σε σχέση με το προηγούμενο έτος» ή «αυξήθηκε η συμμετοχή των εκπαιδευτών του οργανισμού στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων». 3. Σύγκριση κριτηρίων αξιολόγησης με απόδοση Στη συνέχεια, συγκρίνονται τα δύο πρώτα βήματα, δηλαδή συγκρίνεται αυτό που έγινε με αυτό που έπρεπε να γίνει, η απόδοση με τα κριτήρια. Αν η απόδοση καλύπτει τα κριτήρια σημαίνει πως ο οργανισμός πέτυχε έναν από τους στόχους του που έθεσε κατά τη διάρκεια του προγραμματισμού. Εάν όμως δεν τα καλύπτει, τότε 14
υπάρχει κάποια απόκλιση της απόδοσης από τους αρχικούς στόχους και τότε είναι σημαντικό να καθοριστεί το μέγεθος της απόκλισης. 4. Ανατροφοδότηση-Διορθωτική δράση Το τελευταίο στάδιο της αξιολόγησης είναι ίσως και το πιο σημαντικό, καθώς η ανατροφοδότηση και η λήψη διορθωτικών μέτρων δικαιολογεί την ύπαρξη της αξιολόγησης. Εάν η σύγκριση απόδοσης και κριτηρίων είναι θετική, τότε θα πρέπει να αναγνωριστεί η προσπάθεια αυτών που εργάστηκαν γι αυτό και να ανταμειφθούν. Εάν όμως υπάρχει απόκλιση και μάλιστα μεγάλη, θα πρέπει να αναληφθούν οι κατάλληλες διορθωτικές δράσεις, οι οποίες μπορούν να αφορούν οποιοδήποτε μέλος του οργανισμού (διευθυντή, εκπαιδευτές, σπουδαστές, βοηθητικό προσωπικό κοκ.). Η διαδικασία της αξιολόγησης Η απόδοση καλύπτει τα κριτήρια Ανατροφοδότηση Καθορισμός Μέτρηση Σύγκριση Η απόδοση Διορθωτική κριτηρίων απόδοσης απόδοσης δεν καλύπτει δράση αξιολόγησης με κριτήρια τα κριτήρια 1.5 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η επιλογή μιας συγκεκριμένης μεθόδου αξιολόγησης εξαρτάται τόσο από τη μορφή και το είδος της αξιολόγησης όσο και από τα προς αξιολόγηση αντικείμενα, καθώς και από τους αξιολογητές. Η βασικότερη ωστόσο μέθοδος αξιολόγησης στον χώρο της εκπαίδευσης από τα παλιότερα χρόνια μέχρι και τις μέρες μας είναι η παρατήρηση. Η παρατήρηση κυρίως εφαρμόζεται όταν ο αξιολογητής βρίσκεται σε άμεση επαφή με το προς αξιολόγηση αντικείμενο (π.χ. εκπαιδευτικό, μαθητή κ.λπ.) 15
οπότε έχει τη δυνατότητα να παρατηρεί ταυτόχρονα τη συμπεριφορά ή τις αντιδράσεις σε όλα τα θέματα που καλύπτουν τους ειδικούς στόχους της αξιολόγησης. Στην περίπτωση αυτή έχουμε τη λεγόμενη άμεση παρατήρηση. Παρ όλα αυτά, η παρατήρηση μπορεί να εφαρμόζεται και από απόσταση με τη βοήθεια τεχνικών μέσων (βιντεοσκόπηση, μαγνητοφώνηση) και τότε έχουμε τη λεγόμενη έμμεση παρατήρηση. Στην περίπτωση αυτή η ταυτόχρονη παρατήρηση των επιμέρους στοιχείων παρουσιάζει περισσότερες δυσκολίες, αφού δεν εξαρτάται μόνο από τον αξιολογητή αλλά και από την ποιότητα του τεχνικού βοηθήματος, οπότε και είναι δυνατόν να μην έχουμε τόσο αξιόπιστα αποτελέσματα (Κουτούζης, 2008: 25-26). Στην περίπτωση της άμεσης παρατήρησης είναι δυνατόν να έχουμε και την ενεργό συμμετοχή του αξιολογητή εφόσον υπάρχει φυσική επαφή με το προς αξιολόγηση αντικείμενο, για παράδειγμα όταν γίνονται ερωτήσεις από τον καθηγητή προς τους μαθητές, στην προφορική εξέταση, προκειμένου να διαπιστωθεί ο βαθμός των γνώσεών τους. Αντίθετα, στην έμμεση παρατήρηση ρόλος του αξιολογητή είναι μόνο παθητικός. Π.χ. όταν ο αξιολογητής παρατηρεί τη διδακτική πράξη ενός εκπαιδευτικού, η τυχόν παρέμβαση του είναι δυνατόν να αλλοιώσει τις φάσεις και την πορεία της διδασκαλίας με αποτέλεσμα να εξαχθούν λανθασμένα συμπεράσματα (Κουτούζης, 2008: 25-26). Η μέθοδος της παρατήρησης μπορεί βέβαια να συνδυαστεί με άλλες μεθόδους αξιολόγησης, π.χ. (Κουτούζης, 2008: 25): τη σύγκριση, συσχέτιση: ο αξιολογητής μπορεί, για παράδειγμα, να συγκρίνει τα αντικείμενα αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού με έναν άλλο. τη μελέτη περίπτωσης: ο αξιολογητής μπορεί να μελετήσει μια συγκεκριμένη περίπτωση του οργανισμού (ενός σπουδαστή, ενός εκπαιδευτή, μιας μεθόδου διδασκαλίας, ενός εποπτικού μέσου κτλ.) και να βγάλει γενικότερα συμπεράσματα. την τήρηση και μελέτη αρχείων: κατά τη διάρκεια της παρατήρησης ο αξιολογητής μπορεί να κρατά σημειώσεις, τις οποίες να κρατά σε αρχεία. Στο τέλος της παρατήρησης έχει τη δυνατότητα να μελετήσει τα αρχεία αυτά και να βγάλει συμπεράσματα. τη συναλλαγή, τη συνεργασία, την επικοινωνία: ο αξιολογητής μπορεί να έρχεται σε προσωπική επαφή με τους ανθρώπους του οργανισμού (διευθυντή, 16
εκπαιδευτές, σπουδαστές, υπόλοιπο προσωπικό κ.ά.), να συζητά μαζί τους με σκοπό να αντλήσει συμπεράσματα γενικότερα για την εκπαιδευτική μονάδα. τη μεταπαρακολούθηση: μετά την αρχική παρατήρηση-παρακολούθηση μπορεί να ακολουθήσει και νέα, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα. Με τη νέα παρακολούθηση, ο αξιολογητής έχει τη δυνατότητα να παρατηρήσει τις τυχόν αλλαγές που συντελέστηκαν στον οργανισμό (βελτιώσεις, ελλείψεις κ.ά.). τα ερωτηματολόγια, τις συνεντεύξεις: ο αξιολογητής μπορεί να μοιράσει ερωτηματολόγια στα μέλη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού στα οποία θα περιλαμβάνονται συγκεκριμένες ανοικτού ή κλειστού τύπου ερωτήσεις πάνω στα αντικείμενα που ενδιαφέρεται να αξιολογήσει. Μπορεί επίσης να διεξάγει συνεντεύξεις στα μέλη του οργανισμού. Πρέπει να σημειωθεί, ωστόσο, πως η μέθοδος της αξιολόγησης ή ο συνδυασμός μεθόδων, εξαρτάται σε κάθε περίπτωση από το αντικείμενο αλλά και το πλαίσιο αξιολόγησης. Έτσι, για παράδειγμα, στο πρότυπο εσωτερικής αξιολόγησης, η μέθοδος που θα επιλεγεί για την αξιολόγηση των κτιρίων και των υποδομών ενός οργανισμού θα είναι διαφορετική από αυτή που θα επιλεγεί για την αξιολόγηση των βιβλίων και του εκπαιδευτικού υλικού. 1.6 ΕΙΔΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Όσον αφορά στα είδη της αξιολόγησης, υπάρχουν πολλά και διάφορα είδη. Μια διάκριση γίνεται ανάμεσα στο ποιος αξιολογεί. Ανάλογα με τη σχέση που έχουν οι αξιολογητές με το αντικείμενο της αξιολόγησης μπορεί να έχουμε τα παρακάτω είδη (Δημητρόπουλος, 1998 Κασσωτάκης, 1997): - Εξωτερική αξιολόγηση: έχουμε όταν ο αξιολογητής δεν έχει καμιά σχέση με τον οργανισμό ή το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που αξιολογεί. Κατά τον Σολομών, «η εξωτερική αξιολόγηση πραγματοποιείται από φορείς που τοποθετούνται εκτός σχολείου και ανήκουν στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης ή αναλαμβάνουν με ανάθεση, διατηρώντας μια θέση σχετικής αυτονομίας ως προς τη διοίκηση, το ρόλο της αξιολόγησης» (Σολομών, 1999). Ο χαρακτήρας της είναι ιεραρχικός και οι υποστηρικτές της θεωρούν ότι παρουσιάζει την αξιοπιστία και την εγκυρότητα του «ουδέτερου 17
παρατηρητή», που δεν εμπλέκεται στην καθημερινότητα της σχολικής μονάδας αλλά την εντάσσει σ ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο διαμορφώνει η γνώση των όσων συμβαίνουν σ ένα μεγαλύτερο αριθμό σχολικών μονάδων (Ανδρέου, 2003). - Εσωτερική αξιολόγηση: έχουμε όταν ο αξιολογητής έχει άμεση σχέση με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, έργο ή μονάδα που αξιολογείται, οπότε και καλείται και εσωτερικός αξιολογητής. - Συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση. Αποτελεί είδος εσωτερικής αξιολόγησης. Η συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση ορίζεται ως «μια συστηματική, συλλογική και δημοκρατική διερεύνηση όλων των παραμέτρων της σχολικής ζωής, από αυτούς που θεωρούνται οι καλύτεροι γνώστες των συνθηκών και προβλημάτων που αντιμετωπίζει κάθε σχολική μονάδα. Στόχος της είναι η απόκτηση έγκυρης γνώσης για το εκπαιδευτικό έργο που παράγεται στο σχολείο και η δραστηριοποίηση των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτό για την αναβάθμιση της ποιότητας του» (Solomon, 1998 στο Κουτούζης, 2008: 27). Μια δεύτερη διάκριση της αξιολόγησης οφείλεται σε χρονικά κριτήρια. Έτσι έχουμε τις εξής μορφές αξιολόγησης (Κουτούζης, 2008: 24): - Προκαταρκτική αξιολόγηση: έχουμε όταν η αξιολόγηση διενεργείται πριν από την έναρξη κάποιου προγράμματος, διαδικασίας, ή μιας εκπαιδευτικής χρονιάς προκειμένου να γίνει αποτίμηση των διαφόρων μεταβλητών και συνθηκών που σχετίζονται με την πρόοδο αυτού του προγράμματος ή της διαδικασίας. - Ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση: πρόκειται για την αξιολόγηση που διενεργείται κατά τη διάρκεια της σχολικής ή ακαδημαϊκής χρονιάς ή κατά της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος. Βασικός στόχος της αξιολόγησης αυτής της μορφής είναι να καταγραφούν, αδυναμίες κατά το στάδιο της ολοκληρωμένης λειτουργίας της μονάδας και να γίνουν έγκαιρα οι απαραίτητες διορθωτικές παρεμβάσεις, ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αυτή είναι η λογική πίσω από τις ενδιάμεσες αξιολογήσεις των μαθητών. Σύμφωνα με τους Sergiovanni & Starratt (2002), η διαμορφωτική αξιολόγηση στοχεύει στην ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού 18
επαγγέλματος, στην αναζωογόνηση και στον εμπλουτισμό της καριέρας του εκπαιδευτικού. - Τελική ή αθροιστική ή απολογιστική αξιολόγηση: πρόκειται για την αξιολόγηση που διενεργείται μετά το τέλος μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στόχος της τελικής αξιολόγησης είναι να αποτυπώσει τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής προσπάθειας σε συνάρτηση με τις δυσκολίες ή τα προβλήματα που αντιμετωπίσθηκαν κατά την εφαρμογή της. Είναι μια τελική εκτίμηση των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου, ενώ τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αυτής χρησιμεύουν στον ανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας εφόσον αυτή πρόκειται να επαναληφθεί. 1.7 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού τις περισσότερες φορές συναντά εμπόδια και δυσκολίες που προκαλούνται τόσο από τα αξιολογούμενα μέλη όσο και από τον ίδιο τον αξιολογητή ή την ίδια τη διαδικασία της αξιολόγησης. Πρέπει, λοιπόν, αυτός που αναλαμβάνει την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού να λαμβάνει υπόψη τους τις παρακάτω παραμέτρους (Κουτούζης- Χατζηευστρατίου, 1999: 34-36): 1. Οι σκοποί και οι αξίες της αξιολόγησης Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που συναντούμε στη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι ο καθορισμός των στόχων. Στην περίπτωση της αξιολόγησης, η δυσκολία αυτή γίνεται ακόμα μεγαλύτερη, καθώς δεν είναι καθόλου εύκολο να καταλήξει κάποιος σε κριτήρια αξιολόγησης δεκτά απ όλους. 2. Καθορισμός των πληροφοριών Σημασία κατά την αξιολόγηση θα πρέπει να δίνεται στο μέγεθος και στο είδος των πληροφοριών που συλλέγονται, τα οποία θα πρέπει να είναι απόλυτα σαφή και καθορισμένα, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά. Επίσης, πρέπει να ορίζεται και ο τρόπος παρουσίασης τους, ώστε να είναι εύκολη η επεξεργασία τους και η διεξαγωγή συμπερασμάτων. 19
3. Χρονική διάρκεια της αξιολόγησης Καλό είναι ακόμη να καθορίζεται και το χρονικό πλαίσιο της αξιολόγησης, να καταρτίζεται δηλαδή ένα χρονοδιάγραμμα σε ρεαλιστική βάση, προκειμένου να υπάρχουν τα κατάλληλα αποτελέσματα. Για παράδειγμα, πρώτα θα γίνουν οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτών, μετά θα δοθούν τα ερωτηματολόγια στους σπουδαστές κ.ο.κ. 4. Οι ικανότητες των αξιολογητών Η εφαρμογή της αξιολόγησης σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό προϋποθέτει αυξημένες γνώσεις στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Αυτό τις περισσότερες φορές δεν συμβαίνει δεδομένη την περιστασιακή αρχική κατάρτιση του Έλληνα εκπαιδευτικού αλλά και την ανεπάρκεια της επιμορφωτικής πολιτικής και συνολικότερα των πολιτικών επαγγελματικής ανάπτυξης. 5. Ενστάσεις- Καχυποψία απέναντι στην αξιολόγηση Τις περισσότερες φορές όσον αφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης στην χώρα μας συναντάται μια περίεργη καχυποψία από τα μέλη του εκπαιδευτικού οργανισμού (σπουδαστές, εκπαιδευτές, βοηθητικό προσωπικό), η οποία αποτελεί σημαντικό εμπόδιο στην θεσμοθέτηση οποιουδήποτε σχετικού μέτρου. Αυτός που καλείται να παίξει σημαντικό ρόλο στο σημείο αυτό είναι ο διευθυντής του ιδρύματος, ο οποίος οφείλει να διαμορφώσει συνθήκες εμπιστοσύνης μέσα στη μονάδα. Το ζήτημα της εμπιστοσύνης (στους στόχους, τις μεθόδους, τους ανθρώπους), το οποίο βρίσκεται στην καρδιά της αξιολόγησης, δεν μπορεί να μετρηθεί αλλά χαρακτηρίζει την κουλτούρα του οργανισμού (McBeath στο Κουτούζης, 2008: 30). 6. Γνωστοποίηση αποτελεσμάτων αξιολόγησης και ανατροφοδότηση Η γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων αποτελεί το τελευταίο αλλά και ίσως το πιο σημαντικό στάδιο της αξιολόγησης. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα πρέπει να παρέχονται στα άτομα ή τους φορείς που έχουν σχέση με τη μελέτη για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου ή τη λήψη σχετικών αποφάσεων (π.χ. διευθυντή ή πρόεδρο του οργανισμού). Σε κάθε περίπτωση όμως σκοπός της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων δεν είναι άλλος από την ανατροφοδότηση. Πρέπει να γίνει δηλαδή 20
κατανοητό πως η αξιολόγηση δεν είναι αυτοσκοπός αλλά ένα μέσο για τη βελτίωση της λειτουργίας του οργανισμού. Έτσι, οι πιθανές ελλείψεις και αδυναμίες που εντοπίζονται θα πρέπει να ενεργοποιήσουν στον οργανισμό ενέργειες και μέτρα που θα εξαλείψουν τις αδυναμίες. 7. Όρια και περιορισμοί της αξιολόγησης Ιδιαίτερα μνεία θα πρέπει να γίνει τέλος στους περιορισμούς και τα όρια που πρέπει να τίθενται στην αξιολόγηση. Θα πρέπει, για παράδειγμα, να εξετάζονται οι κοινωνικές επιπτώσεις ή οι αντιδράσεις που είναι δυνατόν να προκληθούν από τα αξιολογούμενα μέλη κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης. Είναι δυνατόν, η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτών σ ένα εκπαιδευτικό οργανισμό να προκαλέσει ενδεχόμενες συνδικαλιστικές αντιδράσεις ή αξιολόγηση των σπουδαστών να προκαλέσει την αποχή τους από τα μαθήματα. Ο αξιολογητής πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όλες τις ενδεχόμενες αντιδράσεις και να προσαρμόζει ανάλογα το πρόγραμμα της αξιολόγησής του. 21
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 2.1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Η ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην χώρα μας ως και το 1981 ταυτιζόταν με την έννοια του επιθεωρητισμού και της εποπτείας, την ταύτιση των παιδαγωγικών και διοικητικών αρμοδιοτήτων, τον ασφυκτικό έλεγχο στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Πραγματικός στόχος του παλιού αυτού επιθεωρητισμού ήταν όχι η βελτίωση του σχολείου και του εκπαιδευτικού, αλλά «η ιδεολογική, πολιτική και κοινωνική ποδηγέτηση του εκπαιδευτικού» (Θεριανός, 2007). Για πρώτη φορά η εκπαιδευτική αξιολόγηση εμφανίζεται μετά την οργάνωση του ελληνικού κράτους και σχετίζεται με την εποπτεία και τη διοίκηση της εκπαίδευσης (Ανδρέου, 1999: 186). Το 1830 διορίστηκαν οι πρώτοι επιθεωρητές με σκοπό την επιτήρηση της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, ενώ με το διάταγμα του 1834 θεσπίζονται οι «Επιθεωρητικές Επιτροπές», οι οποίες είχαν ως στόχο τη διοίκηση και την «επιθεώρηση» των σχολείων (Ζαμπέτα, 1994: 230). Ακολουθούν οι νόμοι ΒΠΕ του 1892 και ΒΤΜΘ του 1895 με τους οποίους θεσπίζεται ο ρόλος και οι αρμοδιότητες των «Νομαρχιακών Επιθεωρητών» και του «Γενικού Επιθεωρητή», ο οποίος αποκτά το δικαίωμα ελέγχου της συμπεριφοράς και το δικαίωμα της επιβολής ποινών (Ζαμπέτα, 1994: 232). Ωστόσο τα διατάγματα και οι νόμοι αυτοί δέχτηκαν σφοδρές επικρίσεις, αφού ήταν εμφανέστατη η πρόθεση για ενίσχυση των αρμοδιοτήτων του Υπουργείου Παιδείας (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Στη συνέχεια, με το νόμο ΒΤΜΘ /1895 συστηματοποιήθηκε και αναβαθμίστηκε ο επιθεωρητισμός. Με το νόμο αυτό συγκροτήθηκε το Εποπτικό Συμβούλιο Δημοτικής Εκπαίδευσης και διορίστηκε σε κάθε νομό ο Νομαρχιακός Επιθεωρητής Δημοτικών Σχολείων με διοικητικές, εποπτικές και καθοδηγητικές αρμοδιότητες (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Στο θεσμό του Επιθεωρητή ασκήθηκε μεγάλη κριτική και ο κύριος λόγος γι αυτό ήταν ότι στο θεσμό αυτό κυριάρχησε ο διοικητικός-ελεγκτικός χαρακτήρας και ατόνησε ο επιστημονικός- 22
παιδαγωγικός. Ιστορικά ο επιθεωρητής θεωρήθηκε ως ένας μοχλός άσκησης πίεσης και αυταρχικού πειθαναγκασμού των δασκάλων. Κατά το Νούτσο (1986), ο θεσμός του επιθεωρητή ήταν ένας από τους πιο αποφασιστικούς κρίκους του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Ο Τουλούπης, μετέπειτα πρόεδρος της ΔΟΕ χαρακτήρισε το θεσμό αυτό ως «ένα θεσμό επένδυσης του φόβου» ταυτίζοντας τον απόλυτα με τους θεσμούς της εκάστοτε πολιτικής εξουσίας, η οποία τον χρησιμοποίησε ως όργανο ελέγχου και καταστολής των εκπαιδευτικών (Ζαμπέτα, 1994: 233). Το 1905 ιδρύθηκε το «Εποπτικό Συμβούλιο Μέσης Εκπαίδευσης» που αποτελούταν από πανεπιστημιακούς καθηγητές με διοικητικές αρμοδιότητες. Ωστόσο, ο διορισμός των επιθεωρητών με διοικητικές αρμοδιότητες οδήγησε στην κατάργηση των επιτροπών πανεπιστημιακών καθηγητών και περάσαμε στον θεσμό του Επιθεωρητή που οδήγησε σε συγκεντρωτισμό και αυταρχικότητα. Το 1911 με το νόμο ΓΩΚΗ /1911 καθιερώθηκε η μονιμότητα των επιθεωρητών (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Σημαντικός μεταρρυθμιστικός νόμος ήταν ο νόμος 240/1914 με τον οποίο ασκήθηκαν τα Εποπτικά Συμβούλια, που στις αρμοδιότητες τους ήταν η άσκηση πειθαρχικής εξουσίας. Η μεταρρύθμιση αυτή ολοκληρώθηκε το 1930, όταν με το νόμο 4653/1930 θεσμοθετήθηκε το «Ανώτατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο» που λειτούργησε ως δευτεροβάθμιο όργανο κρίσης πειθαρχικών θεμάτων. Σημαντικό γεγονός της περιόδου αυτής, με την ποινικοποίηση μάλιστα των κομμουνιστικών ιδεών το 1929, ήταν η εκδίωξη των κομμουνιστών εκπαιδευτικών. Η δήλωση εξάλλου του Γ. Παπανδρέου ότι οι «εκπαιδευτικοί οι οποίοι τυχόν δεν συμφωνούν δικαιούνται βεβαίως να διατηρούν τις πεποιθήσεις των αλλά όχι και τας θέσεις των» είναι ενδεικτική του κλίματος της εποχής (Θεριανός, 2007). Οι διώξεις των εκπαιδευτικών τα επόμενα χρόνια ήταν μαζικές. Σχεδόν το 20% των εκπαιδευτικών διώχτηκε. Ο νόμος 1811/1951 μάλιστα που ψηφίστηκε κατά τη μετεμφυλιακή περίοδο όριζε με σαφήνεια ότι «δημόσιος υπάλληλος δεν διορίζεται αν μη κέκτηται το προσήκον εις δημόσιον υπάλληλον ήθος. Εις το ήθος περιλαμβάνονται και αι υγιείς κοινωνικαί αντιλήψεις των υπαλλήλων ( ) Ο δημόσιος υπάλληλος είναι εκτελεστής της θελήσεως του κράτους και οφείλει πίστιν και αφοσίωσιν προς την πατρίδα και τα εθνικά ιδεώδη: Ιδεολογίαι σκοπούσαι την δια 23
βιαίων μέσων ανατροπήν του υφισταμένου πολιτειακού ή κοινωνικού καθεστώτος αντίκειται απολύτως προς την ιδιότητα του δημοσίου υπαλλήλου» (Θεριανός, 2007). Καθ όλη αυτή την περίοδο σημαντικό ρόλο στην άσκηση της αξιολόγησης είχε ο επιθεωρητής και ο διευθυντής του εκπαιδευτικού οργανισμού. Ο διευθυντής λειτουργούσε ως «πειθαρχικός βραχίονας του κράτους» και τις περισσότερες φορές ήταν άνθρωπος της πολιτικής εξουσίας. Είχε το δικαίωμα να επιβάλλει ποινές στους εκπαιδευτικούς που δεν τον υπάκουαν ή δεν συμμορφώνονταν με τις απόψεις του, γι αυτό και όλοι φρόντιζαν να έχουν καλές σχέσεις μαζί του. Από την άλλη, ο επιθεωρητής ασκούσε εποπτεία στα σχολεία μιας περιφερειακής διεύθυνσης και αξιολογούσε κι αυτός τους εκπαιδευτικούς (Θεριανός, 2007). Με το πέρασμα των ετών και φτάνοντας στη μεταρρύθμιση του 1964 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο γίνεται κέντρο ανάληψης εποπτείας όλων των τύπων σχολείων. Η εν λόγω, όμως, μεταρρύθμιση ακυρώνεται με τη βασιλική εκτροπή ένα χρόνο μετά, πριν καν εφαρμοστεί (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Ταυτόχρονα, καταργείται και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τον νόμο 59/1967. Τρία χρόνια μετά ιδρύονται τα «Ανώτερα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης», των οποίων ο χαρακτήρας είναι διοικητικός και πειθαρχικός. Το 1970 ιδρύονται τα «Ανώτερα Περιφερειακά Υπηρεσιακά Συμβούλια Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης», στις έδρες των Γενικών Επιθεωρητών, τα οποία έχουν πειθαρχικές και διοικητικές αρμοδιότητες. Οι πρώτες κυβερνήσεις της μεταπολίτευσης ανταποκρίθηκαν στο αίτημα για εκδημοκρατισμό και εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης αναδιαρθώνοντας το εποπτικό δίκτυο για την εκπαίδευση, δημιουργώντας θέσεις Εποπτών και Γενικών Επιθεωρητών (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Ωστόσο οι βελτιώσεις αυτές δεν ικανοποίησαν το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών, που ήταν προσανατολισμένο στην «κάθαρση» του εποπτικού προσωπικού που υπηρέτησε το δικτατορικό καθεστώς. Το 1974, με αφορμή και τη συζήτηση για το Σχέδιο Νόμου για τη μεταρρύθμιση στη Γενική Εκπαίδευση, τέθηκε το ζήτημα της «κάθαρσης» των Επιθεωρητών. Η πρώτη τακτική μεταδικτατορική Γενική Συνέλευση της ΔΟΕ έθεσε ως πρώτο αίτημα του κλάδου την «κάθαρση» και πρότεινε την αντικατάσταση του όρου «Επιθεωρητής» με τον όρο «Σχολικός Σύμβουλος». Στα πρώτα αιτήματα των 24
δασκάλων εμφανίζονται κάποιες ιδέες για μια δημοκρατικότερη αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά φαίνεται ότι οι ιδέες αυτές δεν έχουν ακόμη ωριμάσει. Ωστόσο, η μεγάλη διαμάχη μεταξύ των εκπαιδευτικών και του σώματος των Επιθεωρητών ξεκινά το 1975 και απασχολεί σημαντικά τη συζήτηση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Σημαντικό ρόλο στη σχέση εκπαιδευτικών και Επιθεωρητών υπήρξε η λεγόμενη «Έκθεση Ουσιαστικών Προσόντων» την οποία συνέτασσαν οι Επιθεωρητές για τους δασκάλους και τις νηπιαγωγούς, βάση της οποίας καταρτιζόταν κάθε χρόνο ο πίνακας των προακτέων εκπαιδευτικών. Για το λόγο αυτό τόσο η έκθεση όσο και ο Επιθεωρητής αποτελούσαν το «φόβητρο» των εκπαιδευτικών (Ζαμπέτα, 1994: 235). Σημαντικός σταθμός στην εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί το 1981, όταν αλλάζει το πολιτικό σκηνικό που είχε κυριαρχήσει από την μεταπολίτευση και την κυβέρνηση αναλαμβάνει το ΠΑΣΟΚ. Η νέα κυβέρνηση συναντά την αποδοχή και τη συμπαράσταση της ΔΟΕ λόγω του ότι είχε υιοθετήσει στις προεκλογικές του εξαγγελίες όλα τα βασικά αιτήματα του συνδικαλιστικού κινήματος. Έτσι, το 1982 το ΥΠΕΠΘ κατήργησε νομοθετικά το θεσμό του Επιθεωρητή και με μία σειρά νόμων και διαταγμάτων από το 1982 ως σήμερα όρισε μια νέα μορφή αξιολόγησης που μετατοπίζει το ενδιαφέρον από τον εκπαιδευτικό ως αυτόνομο συντελεστή του εκπαιδευτικού συστήματος και τη δράση του στο συντελούμενο εκπαιδευτικό έργο και κατά συνέπεια στο συνολικά παραγόμενο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα (Ανδρεαδάκης, 2008). Με το Ν. 1304/83 καταργείται ο θεσμός του Επιθεωρητή και καθορίζεται ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου, ο οποίος με το Π.Δ. έχει τις εξής αρμοδιότητες: α) την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, β) τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, γ) τη γενικότερη επιμόρφωση αλλά και ενημέρωση των εκπαιδευτικών, δ) την προώθηση της επιστημονικής έρευνας, ε) την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της περιφέρειας, στ) τη συνεργασία με τους διοικητικούς προϊσταμένους, το νομάρχη, τους Συλλόγους Γονέων, τους συνδικαλιστικούς φορείς, την τοπική αυτοδιοίκηση κτλ. Με τον ίδιο νόμο δινόταν στον προϊστάμενο κάθε σχολικής μονάδας ευθύνη τόσο διοικητική όσο και πειθαρχική. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί απορρίπτουν τη νέου τύπου επιχειρούμενη αξιολόγηση και αρνούνται να υπονομεύσουν το ίδιο τους το έργο (Μαυρογιώργος, 25
1983). Ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου, παρ όλο που εμφανίστηκε ως μια εκσυγχρονιστική πολιτική που θα ενίσχυε τον επιστημονικό και συμβουλευτικό χαρακτήρα της εποπτείας και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στην πράξη, ακυρώθηκε, αφού α) ο θεσμός αυτός δεν απέκτησε ποτέ ουσιαστικές αρμοδιότητες και δυναμιτίστηκε από την ίδια τη διοικητική δομή της εκπαίδευσης, η οποία δεν είχε τις κατάλληλες υποδοχές να δεχτεί τέτοιο θεσμό, β) η ενίσχυση του επιστημονικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης δεν μπορεί να επιτευχθεί μόνο με την εισαγωγή του Σχολικού Συμβούλου, αλλά προϋποθέτει και συμπληρωματικές πολιτικές και θεσμούς που αναβαθμίζουν τις διαδικασίες επιμόρφωσης, τον πειραματισμό και την εκπαιδευτική έρευνα, γ) η διαδικασία επιλογής Σχολικών Συμβούλων κατηγορήθηκε ως διαβλητή και κομματικά ελεγχόμενη, χωρίς συγκεκριμένα δεσμευτικά κριτήρια αξιολόγησης, δ) ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου υπήρξε μετέωρος, αφού οι σύμβουλοι δεν έδιναν αναφορά σε καμιά υπηρεσία διοίκησης ούτε στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ζαμπέτα, 1994: 251-252). Στη συνέχεια, ο Ν. 1566/85 εστιάζει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και όχι του εκπαιδευτικού. Με το Π.Δ. 1988 σημειώνεται ότι «με τον όρο αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται η συνεκτίμηση του συλλογικού και συμμετοχικού έργου των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους σχολικούς χώρους». Ωστόσο και πάλι οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών αντιδρούν. Αναιρούν όλες τις προηγούμενες θέσεις για την αξιολόγηση και τονίζουν ότι η αξιολόγηση μπορεί να γίνεται μόνο εφόσον οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ζητούν κατάληψη θέση στελέχους εκπαίδευσης και σε καμιά άλλη περίπτωση (π.χ. Σχολικοί Σύμβουλοι, Διευθυντές, Προϊστάμενοι κτλ.). Ο Ν. 2043/92 καθορίζει ως υπεύθυνους για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους Σχολικούς Σύμβουλους και τους Διευθυντές των Σχολείων. Το 1993 με το Π.Δ. 320/1993 για την «Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου» ορίζεται ένα νέο σύστημα αξιολόγησης. Ο Επιθεωρητής αντικαθίσταται από τον Σχολικό Σύμβουλο, απαλείφεται το κριτήριο της συμπεριφοράς εκτός σχολείου και παύει να συνδέεται ο μισθός με την προαγωγή. Η ΟΛΜΕ και πάλι καταγγέλλει το ΥΠΕΠΘ για επιθεωρητισμό (Δούκας, 2000), γεγονός που οδηγεί στη μη εφαρμογή του Π.Δ. 26
Καθοριστικός για την αξιολόγηση υπήρξε ο Ν. 2525/97 με τον οποίo προβάλλεται ως σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου «η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από την ισχύουσα νομοθεσία». Καθορίζεται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας από σώμα μονίμων αξιολογητών. Ένα σύστημα αξιολόγησης ασκείται κυρίως από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων, τους προϊσταμένους των Διευθύνσεων και των γραφείων, τους Σχολικούς Συμβούλους και το Σώμα Μονίμων Αξιολογητών. Η πληθώρα αξιολογητών κάνει εμφανή την πολυσυλλεκτικότητα κάθε είδους συστήματος αξιολόγησης. Αναλυτικότερα, ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας συντάσσει αξιολογική έκθεση για τη σχολική του μονάδα και για τους εκπαιδευτικούς. Ο προϊστάμενος συντάσσει έκθεση για τον τρόπο λειτουργίας των σχολικών μονάδων και τους διευθυντές των σχολικών μονάδων. Ο Σχολικός Σύμβουλος συντάσσει έκθεση για θέματα επιστημονικής και διδακτικής επάρκειας του εκπαιδευτικού. Την ίδια στιγμή, έργο των μελών του Σώματος Μονίμων Αξιολογητών (Σ.Μ.Α.) είναι η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας των εκπαιδευτικών και των στελεχών εκπαίδευσης, η σύνταξη ερωτηματολογίου αξιολόγησης κάθε σχολικής μονάδας, ο έλεγχος της ακρίβειας κατά τη συμπλήρωση ερωτηματολογίων από τους μαθητές και η μονιμοποίηση των νεοδιορισθέντων (Καπαχτσή, 2008). Το 2002 με τον Ν. 2986 παρατηρείται μια γενική θεώρηση σχετική με την ολιστική θεώρηση της αξιολόγησης. Η «ολιστική θεώρηση» αναφέρεται στην αξιολόγηση όλων των συντελεστών και όχι σε αποσπασματικές διαδικασίες αξιολόγησης. Σύμφωνα με τον νόμο αυτό, αξιολογούνται τόσο η σχολική μονάδα, ο εκπαιδευτικός όσο και όλα τα στελέχη της εκπαίδευσης ιεραρχικά. Φανερή είναι η αίσθηση της πολυσυλλεκτικότητας κατά τη συλλογή πληροφοριών, καθώς και ο συνδυασμός εσωτερικής και εξωτερικής, διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης μέσω των Σχολικών Συμβούλων. Βέβαια, θα πρέπει να τονιστεί ότι η εφαρμογή αυτού του νόμου δεν πραγματοποιήθηκε, εξαιτίας για άλλη μια φορά των αντιδράσεων συνδικαλιστικών ομάδων (Καπαχτσή, 2008), οι οποίες καταγγέλλουν πως ο νόμος αυτός καθιερώνει τη σύνδεση της αξιολόγησης με τη νομιμοποίηση και την υπηρεσιακή εξέλιξη του εκπαιδευτικού και τείνει να ενισχύσει την εξάρτηση των υφισταμένων από τους προϊσταμένους (Δούκας, 2000). 27
Συμπεραίνοντας, λοιπόν, παρατηρούμε πως ο ορισμός της αξιολόγησης περιοριζόταν στο έργο των εκπαιδευτικών και μάλιστα σε ένα πλαίσιο συλλογικής συνεκτίμησης στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας (σχ. Π.Δ./1988). Πέντε χρόνια αργότερα, το Π.Δ. 320/1993 τοποθετεί την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου από την μικροσκοπική προοπτική της ατομικής αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών έως και τη μακροσκοπική εκτίμηση της απόδοσης του εκπαιδευτικού συστήματος (Ανδρεαδάκης, 2008). Η σημαντικότερη διαφορά εντοπίζεται στο πέρασμα της θεώρησης του όρου από το περιορισμένο πεδίο της σχολικής μονάδας στο ευρύτερο πεδίο του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο νέος ορισμός φαίνεται να κρίνει συνολικά το εκπαιδευτικό έργο «ως σύνολο ενεργειών και προσπαθειών στον χώρο του σχολείου» (Παπακωνσταντίνου, 1993). Εξάλλου, το εκπαιδευτικό έργο δεν μπορεί να κριθεί μονοδιάστατα, αφού επιτελείται σε τρία επίπεδα: - σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος, - σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή ιδρύματος, - σε επίπεδο σχολικής τάξης. Άρα, λοιπόν, και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να αφορά σε όλους αυτούς τους παράγοντες και να στοχεύει στον εντοπισμό των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και να συμβάλλει -μέσω του ανατροφοδοτικού της χαρακτήρα- στον επιτυχή εκπαιδευτικό προγραμματισμό δράσεων και στη διερεύνηση τόσο του βαθμού καταλληλότητας των εκπαιδευτικών μέσων όσο και των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Π.Ι., 2009). Το 2010 το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων μετά το νόμο 3848/2010 για την «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού-καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση» έρχεται να θέσει στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στο πλαίσιο του Νέου Σχολείου την «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας-διαδικασία αυτοαξιολόγησης». Με την εγκύκλιο 37100/Γ1-31/3/2010 στοχεύει στο «να οικοδομήσει το «Νέο Σχολείο», αλλάζοντας το εκπαιδευτικό σύστημα προς όφελος του μαθητή, του εκπαιδευτικού και της κοινωνίας ευρύτερα» και στοχεύει στο να αναδείξει η διαδικασία της αξιολόγησης τη σχολική μονάδα «ως βασικό φορέα προγραμματισμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου και να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης». Παρ όλο όμως που η πρόταση αυτή 28
στοχεύει στην ενίσχυση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας και στην αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος δεν έγινε αποδεκτή από τους συνδικαλιστικούς φορείς. Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις υποστηρίζουν πως πολλές από τις παραμέτρους αξιολογούνται και συνδέονται με την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική αλλά και τη γενικότερη οικονομική και κοινωνική πολιτική της χώρας και συγκαλύπτουν τις προθέσεις του Υπουργείου να προχωρήσει και στην εξωτερική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Έτσι, η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας-διαδικασία αυτοαξιολόγησης» άγγιξε μόνο το 2% των σχολείων. Το θέμα, λοιπόν, της αξιολόγησης παραμένει ανοικτό στην χώρα μας, καθώς παρ όλους τους παραπάνω νόμους, στην πράξη δεν έχει εφαρμοστεί ακόμη. Αυτό συμβαίνει κυρίως γιατί υπάρχουν πολλές αντιδράσεις και προβληματισμοί που αφορούν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Πολλοί, για παράδειγμα, υποστηρίζουν πως θα αποτελέσει μοχλό για την άσκηση του προσωπικού ελέγχου του εκπαιδευτικού και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γνωρίζοντας μάλιστα πως οι μέχρι τώρα προτάσεις για την αξιολόγηση στην Ελλάδα αφορούσαν μόνο στον εκπαιδευτικό και όχι στους άλλους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αρνούνται τον ελεγκτικό χαρακτήρα και τις επιδιώξεις των εκπαιδευτικών πολιτικών, έστω κι αν αυτές φαντάζουν καινοτόμες. Παράλληλα, ζητούν να τεθούν θέματα που αφορούν στους στόχους αξιολόγησης, τους φορείς, τα κριτήρια βάσει των οποίων θα γίνεται η αξιολόγηση και τις μεθόδους που θα χρησιμοποιηθούν για να προσδώσουν στην αξιολόγηση ακρίβεια, εγκυρότητα και αξιοπιστία (Παπαχρήστος, χ.χ.). Ο Θεριανός θεωρεί τη νέα αυτή μορφή επιθεωρητισμού ως συνέχεια της παλιάς, καθώς οι μορφές της αξιολόγησης μπορεί να φαίνονται πως έχουν εκσυγχρονιστεί, στην πραγματικότητα όμως δεν έχει αλλάξει ούτε ο πυρήνας της, ούτε η λογική της, που είναι η ιδεολογική και πολιτική ποδηγέτηση των εκπαιδευτικών, η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων και ο έλεγχος της ροής του μαθητικού πληθυσμού. Ακόμα και ο τελευταίος νόμος 2986/2002, που αφορά «στην οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών» αποτελεί έναν πανοπτικό, ασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών (Θεριανός, 2007). 29
2.2 ΦΟΡΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Ως φορέας αξιολόγησης θεωρείται το άτομο ή ο οργανισμός που επιθυμεί την πραγματοποίηση της αξιολόγησης ή ασκεί την εποπτεία της. Φορέα αξιολόγησης μπορεί να αποτελέσει ένα υπηρεσιακό ή πολιτικό στέλεχος δημοσίου, το οποίο ενεργεί με υπηρεσιακή ιδιότητα. Άλλος φορέας αξιολόγησης μπορεί να είναι ο φορέας εκτέλεσης ή υλοποίησης της αξιολόγησης. Ένας τέτοιος φορέας είναι εκείνος που πραγματοποιεί, όπως ένας ειδικός εκπαιδευτικός, μια ομάδα ατόμων ή κάποια υπηρεσία δημοσίου ή ιδιωτικού φορέα. Τέλος, ένας ακόμη φορέας αξιολόγησης είναι ο ουδέτερος ή επικουρικός φορέας αξιολόγησης. Ο φορέας του συγκεκριμένου είδους δύναται να αξιοποιείται επικουρικά από τους αξιολογητές για τους σκοπούς της αξιολόγησης (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008: 29). Οι φορείς αξιολόγησης χωρίζονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες: α) φορέας ανάθεσης ή/και εποπτείας και β) φορείς εκτέλεσης ή υλοποίησης. Ο φορέας ανάθεσης και εποπτείας είναι αυτός που παραγγέλλει την πραγματοποίηση της αξιολόγησης και φυσικά μεριμνά για την υποστήριξή της. Ασκεί την εποπτεία της αξιολόγησης και είναι αποδέκτης και χρήστης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης. Αντίθετα, φορείς εκτέλεσης ή υλοποίησης της αξιολόγησης είναι τα πρόσωπα ή τα όργανα γενικά, τα οποία είναι ανεξάρτητα από τον φορέα ανάθεσης, εποπτείας ή χρηματοδότησης και τα οποία διεξάγουν την αξιολόγηση (Δημητρόπουλος, 2004: 147). Και οι δύο φορείς διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των τελικών συμπερασμάτων και την αξιοποίηση τους (Σολομών, 1998). Στην Ελλάδα ο φορέας ανάθεσης και εποπτείας της αξιολόγησης είναι το Υπουργείο Παιδείας, το οποίο έχει χρησιμοποιήσει ως φορείς εκτέλεσης το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.), τους Επιθεωρητές, τους Διευθυντές σχολείων, ή έχει προτείνει το Σώμα Μόνιμων Αξιολογητών, τους Σχολικούς Συμβούλους και Επιτροπές από τους Εκπαιδευτικούς της αξιολογούμενης σχολικής μονάδας. Στις τελευταίες αυτές δεν αγνοούνται οι αποδέκτες της προσπάθειας του σχολείου, δηλαδή οι μαθητές, και γίνεται λόγος για τη συμμετοχή εκπαιδευτικών θεσμικών φορέων, όπως ο Σύλλογος Γονέων, η Τοπική Αυτοδιοίκηση, οι παραγωγικές τάξεις, φορείς που μπορούν να λειτουργήσουν συμβουλευτικά και υποστηρικτικά προς τη διαμόρφωση μιας τοπικής-περιφερειακής εκπαιδευτικής πολιτικής (Ανδρέου, 1999). 30
2.3 ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΥΠΕΡ ΚΑΙ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί ένα ζήτημα που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα, έχει συζητηθεί αρκετά και αποτελεί συχνά πεδίο έντονων αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων με την εκπαιδευτική ηγεσία, καθώς υπάρχουν πολλά επιχειρήματα τόσο υπέρ όσο και κατά της αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 1999, Μαυρογιώργος, 2002). Ο προβληματισμός για την άσκηση της νέας μορφής της εκπαιδευτικής αξιολόγησης επικεντρώνεται στους εξής άξονες (Ανδρεαδάκης, 2008): - στον προβληματισμό γύρω από τη στοχοθεσία της αξιολόγησης, - στον προβληματισμό γύρω από τους φορείς αξιολόγησης, - στην προβληματική των κριτηρίων με βάση τα οποία θα αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός (επιστημονική κατάρτιση, παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια, ανάπτυξη πρωτοβουλιών, συνεργασία, υπηρεσιακή συνέπεια κ.λπ), - στην εξέταση των μέσων με βάση τα οποία θα αξιολογείται ο εκπαιδευτικός (ατομικός φάκελος, επίδοση μαθητών, συνέντευξη, παρατήρηση διδασκαλιών, γραπτή εξέταση κτλ.), - στον προβληματισμό γύρω από την προσβασιμότητα στα αποτελέσματα της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών και κυρίως - στο σκεπτικισμό για τον τρόπο αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης (οικονομική εξέλιξη, προαγωγή, μονιμοποίηση, αυτοβελτίωση, επιμόρφωση κ.λπ). Γενικότερα, τα βασικά επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης της εκπαίδευσης συνοψίζονται στον παρακάτω πίνακα (Αθανασίου & Γεωργούση, 2006: 19-20): ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΥΠΕΡ ΚΑΙ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΥΠΕΡ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Να βελτιωθεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος με την προώθηση αλλαγών και καινοτομιών από την Πολιτεία. Να ανατροφοδοτηθούν οι ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών: Προάγει τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό και όχι τη συνεργασία μεταξύ των 31
εκπαιδευτικοί στο έργο τους και να βελτιώσουν έτσι την ποιότητά του. Να ικανοποιηθούν ηθικά οι εκπαιδευτικοί για την προσπάθεια που καταβάλλουν. Να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί το μέρος των ευθυνών που τους αναλογεί. Να βελτιωθούν οι επιδόσεις των διδασκόμενων. Να εντοπιστούν οι εκπαιδευτικοί που δεν είναι αποτελεσματικοί στο έργο τους. Να επιλεγούν με αξιοκρατικό τρόπο τα στελέχη της εκπαίδευσης. Να διαπιστωθεί η ποιότητα του έργου των εκπαιδευτικών, εφόσον αυτή δεν διασφαλίζεται από την κατοχή και μόνο τίτλων σπουδών. Να υποστηριχθούν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα. Να σχηματίσουν οι εκπαιδευτικοί εικόνα για το επίπεδο των ικανοτήτων τους. Να εντείνουν τις προσπάθειές τους οι εκπαιδευτικοί εκείνοι που δεν εργάζονται συστηματικά. Να βοηθηθούν οι καλοί εκπαιδευτικοί να γίνουν ακόμη καλύτεροι, εφόσον για όλους υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης. Να επισημανθούν οι τυχόν αδυναμίες των εκπαιδευτικών. Να ενισχυθεί το επαγγελματικό κύρος των εκπαιδευτικών. Να διασφαλιστεί η ποιότητα του έργου των εκπαιδευτικών. Να διαπιστώσει η Πολιτεία το βαθμό αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Να ελέγξει η Πολιτεία το βαθμό εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής. Να βελτιωθούν τα προγράμματα σπουδών των Πανεπιστημιακών εκπαιδευτικών. Κατηγοριοποιεί τους εκπαιδευτικούς και τους συγκρίνει μεταξύ τους. Προκαλεί άγχος και νευρικότητα στους εκπαιδευτικούς που μειώνουν την απόδοσή τους. Δεν αξιοποιείται για ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου. Σχεδιάζεται και εφαρμόζεται χωρίς να επιδιώκεται η συναίνεση των εκπαιδευτικών. Χρησιμοποιεί κριτήρια των οποίων αμφισβητείται η σαφήνεια και η δυνατότητα αντικειμενικής εκτίμησης. Διενεργείται από αξιολογητές των οποίων αμφισβητείται η επιστημονική κατάρτιση και η αντικειμενική κρίση. Αναπτύσσονται σχέσεις εξάρτησης μεταξύ αξιολογητών και εκπαιδευτικών. Δεν είναι απαραίτητη, γιατί οι εκπαιδευτικοί εργάζονται υπεύθυνα και συστηματικά. Δεν είναι απαραίτητη γιατί οι εκπαιδευτικοί έχουν την απαιτούμενη παιδαγωγική κατάρτιση. Περιορίζει την αυτονομία των εκπαιδευτικών και έτσι υποβαθμίζει το ρόλο τους. Σχεδιάζεται και εφαρμόζεται χωρίς να επιδιώκεται η συναίνεση των εκπαιδευτικών. Χρησιμοποιεί κριτήρια των οποίων αμφισβητείται η σαφήνεια και η δυνατότητα αντικειμενικής εκτίμησης. Διενεργείται από αξιολογητές των οποίων αμφισβητείται η επιστημονική κατάρτιση και η αντικειμενική κρίση. Περιορίζεται μόνο στα άμεσα ορατά αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 32
Τμημάτων. Να ενισχυθεί η αυτογνωσία των εκπαιδευτικών. Αποδυναμώνεται από την έλλειψη κοινά αποδεκτών απόψεων για το τι σημαίνει καλός εκπαιδευτικός Δεν λαμβάνει υπόψη παράγοντες που βρίσκονται έξω από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών και που επηρεάζουν, όμως, το έργο τους. Περιορίζεται μόνο στην επιλογή στελεχών της εκπαίδευσης. Προκαλεί την ανάπτυξη πελατειακών σχέσεων μεταξύ αξιολογητών και εκπαιδευτικών. Είναι άδικη όταν μάλιστα δεν αξιολογούνται και οι υπόλοιποι συντελεστές του εκπαιδευτικού συστήματος. Χρησιμοποιείται ως μέσο ελέγχου των εκπαιδευτικών από το ΥΠΕΠΘ. Φέρνει στη μνήμη των εκπαιδευτικών την προηγούμενη αρνητική εμπειρία από τους αξιολογητές επιθεωρητές. Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα, τα επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης είναι πολλά, πολύ περισσότερα από τα επιχειρήματα υπέρ της αξιολόγησης. Ανέκαθεν υπήρχε ένα πνεύμα αμφισβήτησης και καχυποψίας σε κάθε προσπάθεια αξιολόγησης, γιατί μέσω αυτής οι εκπαιδευτικοί διέβλεπαν τη σύνδεση του σχολείου με τον χώρο οικονομίας, δηλαδή της παραγωγής και της αγοράς εργασίας, τάση που διαγράφεται στην πολιτική των ευρωπαϊκών κρατών (Μαυρογιώργος, 1993). Για τους εκπαιδευτικούς η αξιολόγηση δεν είναι παρά ο κεντρικός μηχανισμός που αναδιαρθρώνει την εκπαίδευση, σύμφωνα με τις ανάγκες της οικονομίας, με σκοπό την άσκηση ενός τεχνογραφειοκρατικού ελέγχου πάνω στο εκπαιδευτικό σύστημα και στη βαθμιαία διαμόρφωση ενός νέου τύπου σχολείου, του «σχολείου της αγοράς» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου, βιομηχανοποιώντας το σχολείο και προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα (Φατούρου, 2010). 33
Κατά τον Δούκα μάλιστα «τα αξιολογητικά συστήματα αποτελούν μορφές διακυβέρνησης της σχολικής πραγματικότητας και εμπέδωση των ενδοσχολικών θέσεων εξουσίας και των σχέσεων εξουσίας μεταξύ κράτους και σχολείων» (Δούκας, 2000: 8). Οι σχέσεις αυτές εξουσίας συνδέονται με συστήματα γνώσεων που χαρακτηρίζουν τους σκοπούς, τις λειτουργίες, τις μεθόδους διδασκαλίας, τις σχέσεις διδασκόντων. Επομένως τα συστήματα αξιολόγησης αποτελούν μια τυπική μορφή κοινωνικού ελέγχου που επιβάλλει διαδικασίες μέσω των οποίων εξασφαλίζεται η συμμόρφωση προς ορισμένα πρότυπα. Συνεπώς, η κάθε σχεδιαζόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταλήγει να είναι στα συγκεκριμένα σχολικά πλαίσια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας και λειτουργίας τους (Φατούρου, 2010). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν θέλουν να δεχτούν ούτε το σχολικό σύμβουλο ούτε την αξιολόγηση (Μαυρογιώργος, 1993), γιατί φοβούνται ότι θα καταδειχθούν οι αδυναμίες και οι ανεπάρκειές τους. Σε αυτό συμβάλλει και ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας τους και η απομόνωσή τους στις αίθουσες που σε συνδυασμό με την απουσία κοινών εκπαιδευτικών στόχων, την ανεπαρκή παιδαγωγική κατάρτιση και την απουσία ουσιαστικής και όχι τυπικής επιμόρφωσης οδηγεί στην παγίωση νοοτροπιών αποσπασματικής και ερασιτεχνικής αντιμετώπισης των θεμάτων που ανακύπτουν. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να αποφεύγουν τις συζητήσεις για τις διδακτικές προσεγγίσεις, θεωρώντας παραβίαση του απορρήτου την κοινοποίηση των ανησυχιών και προβληματισμών τους σε συναδέρφους, πολύ περισσότερο σε τρίτους. Με την πίεση της διοίκησης αναλώνονται κυρίως στην τυπική διεκπεραίωση της ύλης, έχοντας μια αποσπασματική θεώρηση του ρόλου και του επαγγέλματος τους (Μαυρογιώργος, 2008). 2.4 ΘΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΤΙΚΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΕΩΝ Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας (ΔΟΕ) που ιδρύθηκε το 1922 έκρινε σκόπιμη τη διεξαγωγή ενός προγράμματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών με αφορμή τα προβλήματα και τις δυσχέρειες που παρουσιάστηκαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μερικές από τις αιτίες που οδήγησαν στην εξωτερίκευση των θέσεων της ΔΟΕ για την εκπαιδευτική αξιολόγηση ήταν η υλικοτεχνική δομή των σχολικών 34
μονάδων, το ανθρώπινο δυναμικό των σχολικών μονάδων, η οργάνωση των σχολικών μονάδων, τα μέσα διδασκαλίας των σχολικών μονάδων, η φυσιογνωμία των σχολικών μονάδων, οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων και, τέλος, οι σχέσεις μεταξύ σχολείου και κοινωνικού περιβάλλοντος. Βασική θέση της ΔΟΕ είναι πως η αξιολόγηση έτσι όπως έχει εφαρμοστεί στα σχολεία ως σήμερα δεν ήταν παρά μια μορφή αστυνόμευσης της ζωής και της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών. Αυτό λοιπόν που προτείνουν είναι να θεσμοποιηθούν συγκεκριμένα κριτήρια που θα καταστήσουν το αποτέλεσμα της αξιολόγησης ενός έργου όσο το δυνατόν περισσότερο αντικειμενικό, αξιόπιστο και κοινά αποδεκτό (ΔΟΕ, 1997). Γι αυτό ακριβώς προτείνουν την οργάνωση του προγραμματισμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας, περιφέρειας και κράτους με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των γονέων, της κρατικής και τοπικής αυτοδιοίκησης (Παπαχρήστου, χ.χ.): «την αξιολόγηση όλων των εμπλεκομένων παραγόντων στην εκπαίδευση και όλων των μέσων του εκπαιδευτικού έργου, αλλά με συλλογική διαδικασία, που στόχο έχει την ανατροφοδότηση, τη βελτίωση, την ενθάρρυνση και την πραγματική αναβάθμιση, σύμφωνα με τα συμπεράσματα που θα προκύψουν στην τρίτη φάση του απολογισμού (α φάση: προγραμματισμός β φάση: υλοποίηση, γ φάση: απολογισμός). Η αξιολόγηση, λοιπόν, θα πρέπει να γίνει σε ένα τέτοιο πλαίσιο, αφού (ΔΟΕ, 1997): - Το εκπαιδευτικό έργο είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων και όχι μόνο του έργου του δασκάλου. Γι αυτό αυτός που θα πρέπει να κρίνεται και να αξιολογείται είναι όχι μόνο ο δάσκαλος αλλά ολόκληρη η εκπαιδευτική πολιτική. - Όταν η αξιολόγηση γίνεται συνολικά, τότε ο διάλογος αποβαίνει ουσιαστικός και αντικειμενικός, γιατί αποκλείει σε μεγάλο βαθμό τον υποκειμενισμό, την εσφαλμένη εκτίμηση και την κάθε είδους αυθαιρεσία. - Η εκπαίδευση είναι και πρέπει να παραμείνει μια ανοικτή και δημοκρατική διαδικασία. - Το σχολείο και το έργο του δεν διαπράττεται από ένα και μόνο όσο καλός και αν είναι. 35
- Όσοι είναι συνυπεύθυνοι και συνεργάζονται για να προωθήσουν το έργο της εκπαίδευσης πρέπει να είναι αντικειμενικότεροι στις προτάσεις τους και αποτελεσματικότεροι στο έργο τους και οπωσδήποτε στην αξιολόγησή του. Πιο συγκεκριμένα, η ΔΟΕ προτείνει μια μορφή αξιολόγησης που να διακρίνεται από τα εξής χαρακτηριστικά (ΔΟΕ, 1997): - Να συμβάλλει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, να βοηθά στον ορθολογικό σχεδιασμό της εκπαίδευσης και να εξασφαλίζει την επιλογή της καλύτερης σειράς ενεργειών. - Να αξιολογεί τους παράγοντες που επιδρούν στο εκπαιδευτικό έργο. - Να μελετούνται και να αξιολογούνται οι ανάγκες της εκπαίδευσης συνολικά, αλλά και κατά περιφέρεια και σχολείο. - Να αξιολογείται το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης. - Να αξιολογούνται τα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία μετά από τη δοκιμή τους στην πράξη. - Να αξιολογούνται οι δαπάνες που διατίθενται για την εκπαίδευση και η κατάσταση της υλικοτεχνικής υποδομής στα σχολεία. - Να μη συνδεθεί η αξιολόγηση με κανένα τρόπο με το κατασταλτικό μέτρο της κρίσης του εκπαιδευτικού ή τη γραφειοκρατία που επιλέγει η κυβέρνηση. - Να είναι τα συμπεράσματα της αξιολόγησης δεσμευτικά για την πολιτική εξουσία και να μετατρέπονται σε έργα. - Να θεσμοθετούνται τακτές παιδαγωγικές συνεδριάσεις στις οποίες θα συμμετέχει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου και ο σχολικός σύμβουλος, προκειμένου να αξιολογηθεί η κατάσταση και η πορεία σ όλα τα επίπεδα και τις κατευθύνσεις με στόχο τη λήψη άμεσων μέτρων για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Σύμφωνα με τις προτάσεις της ΔΟΕ τα όργανα για την αξιολόγηση θα πρέπει να είναι συλλογικά και αντιπροσωπευτικά: - σε επίπεδο σχολείου ο Σύλλογος Διδασκόντων και το Σχολικό Συμβούλιο, - σε επίπεδο περιφέρειας το Νομαρχιακό Συμβούλιο Εκπαίδευσης, - σε επίπεδο χώρας το Κεντρικό Εκπαιδευτικό Συμβούλιο. Γενικότερα, σύμφωνα με τις αποφάσεις της 68ης Γ.Σ. του κλάδου τον Ιούνιο του 1999, «ο Κλάδος είναι υπέρ της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των 36
εκπαιδευτικών. Είναι κατηγορηματικά αντίθετος με την αξιολόγηση - χειραγώγηση που ο νόμος 2525/97 προβλέπει». Παράλληλα, η ΔΟΕ κατέστησε κατανοητό πως για να εφαρμοστεί και να πετύχει το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να τύχει αποδοχής απ όλους, τόσο από την πλευρά των αξιολογητών όσο και από την πλευρά των αξιολογούμενων (ΔΟΕ, 2003-2004). Επίσης, σύμφωνα με τις τοποθετήσεις της ΔΟΕ «κύριοι στόχοι αυτής της αξιολογικής διαδικασίας είναι η συμμετοχή του εκπαιδευτικού και η συλλογική ένταξή του στη διαμόρφωση των στόχων της σχολικής μονάδας, η επαγγελματική αναβάθμισή του, η αυτόνομη δράση του και η αυτοπραγμάτωσή του. Η ανάπτυξη πνεύματος συνευθύνης, συνεργασίας, αλληλεγγύης, που αντανακλάται ευθέως στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Η καθιέρωση προτεραιοτήτων και κριτηρίων που αποβαίνουν λειτουργικά και ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες της σχολικής μονάδας» (ΔΟΕ, 2003-2004). Η διαδικασία της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας οφείλει να απαντά στα εξής ερωτήματα (ΔΟΕ, 2003-2004): Τι προγραμματίζεται. Πώς εφαρμόζεται, αυτό που προγραμματίζεται, στην πράξη. Τι αξιολογείται. Πώς αποτιμάται το τελικό αποτέλεσμα. Ποιες πρωτοβουλίες πρέπει να αναληφθούν για τη βελτίωση τις προσπάθειας. Στην αξιολόγηση θα πρέπει να συμμετέχουν όλοι οι φορείς της εκπαίδευσης. Αρχικά, κατά τον προγραμματισμό, το σχεδιασμό και την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου βασικό ρόλο μπορεί να παίξουν οι ίδιοι οι διδάσκοντες σε συνεργασία με τον Σχολικό Σύμβουλο. Στη συνέχεια και μετά την εξαγωγή συμπερασμάτων και τον εντοπισμό των προβλημάτων καθοριστικό ρόλο μπορεί να παίξει ο κλάδος των εκπαιδευτικών αλλά και το Υπουργείο Παιδείας. Σε κάθε περίπτωση, σκοπός των παρεμβάσεων θα πρέπει να είναι «η αντιμετώπιση αδυναμιών, λαθών και προβλημάτων που μειώνουν την ποιότητα της εκπαίδευσης» αλλά και η δέσμευση της πολιτείας «να δώσει λύσεις στα προβλήματα που διαπιστώθηκαν, έτσι ώστε να μην επαναληφθούν στην επόμενη σχολική χρονιά» (ΔΟΕ, 1999). 37
Όσο αφορά τις θέσεις της ΟΛΜΕ θα πρέπει να σημειωθεί πως θεωρούσε ανέκαθεν ως βασικό σκοπό της αξιολόγησης τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και όχι τον διοικητικό έλεγχο και την πειθάρχηση των καθηγητών. Κατά το 1985 με την ψήφιση του νόμου Πλαίσιο 1566/85 η ΟΛΜΕ αντιδρά και απορρίπτει όλο το ισχύον θεσμικό πλαίσιο της αξιολόγησης. Στο πέρασμα των ετών η ΟΛΜΕ προτείνει το σύνολο των διδασκόντων ως τον βασικό συντελεστή της αξιολόγησης με την ανάληψη αποφασιστικών αρμοδιοτήτων. Βασική θέση της ΟΛΜΕ είναι ο ρόλος της αυτοαξιολόγησης ως ένας από τους βασικούς συντελεστές της όλης διαδικασίας. Βάσει αυτής της θέσης απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται από μέρους της η ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τις πρακτικές της συλλογικής αξιολόγησης και της αυτοαξιολόγησης (Καπαχτσή, 2008). Σύμφωνα με ένα δελτίο της Ο.Λ.Μ.Ε. ο ρόλος που καλείται να έχει ένας σχολικός σύμβουλος είναι να είναι άκρως καθοδηγητικός, συμβουλευτικός και παιδαγωγικός, ενώ απαραίτητο είναι να διαχωρίζονται οι έννοιες «αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου» και «υπηρεσιακή κρίση». Χαρακτηριστικό σημείο του δελτίου της ΟΛΜΕ είναι η αποδέσμευση τυχόν επιρροής των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης από πιθανή μισθολογική ή επαγγελματική εξέλιξη (ΟΛΜΕ, 1997). 38
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1 ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Σκοπός της έρευνας μας είναι να διερευνήσουμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Β ΕΛΜΕ Γ Αθήνας Αττικής για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας μας είναι: - Πόσο αναγκαία θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την αξιολόγηση του έργου τους; - Ποια είναι η γνώμη των εκπαιδευτικών για το τι πρέπει να αξιολογείται και ποιοι πρέπει να είναι οι άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης; - Πώς θα πρέπει κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών να αξιοποιούνται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης; 3.2 ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο όρος «δείγμα» αναφέρεται στον αριθμό των ατόμων που λαμβάνουν μέρος σε μια έρευνα. Το δείγμα αποτελεί μέρος του πληθυσμού στον οποίο γίνεται η έρευνα. Στη συγκεκριμένη έρευνα το δείγμα αποτελούταν από 60 εκπαιδευτικούς της Β ΕΛΜΕ Γ Αθήνας Αττικής (1 ου, 2 ου, 3 ου και 4 ου Λυκείου Χαϊδαρίου). Οι συμμετέχοντες πήραν μέρος εθελοντικά στην έρευνα, αφού πρώτα από όλα τους εξηγήσαμε το στόχο της έρευνας και τους διασφαλίσαμε ότι θα τηρηθεί ανωνυμία. Την άδεια τους επίσης έδωσαν και οι διευθυντές των σχολείων στα όποια διεξήχθη η έρευνα. Όσον αφορά στη μέθοδο δειγματοληψίας, επιλέχθηκε η συμπτωματική ή ευκαιριακή δειγματοληψία. Το είδος αυτό της δειγματοληψίας περιλαμβάνει άτομα που βρίσκονται πιο κοντά στον ερευνητή, συμμετέχουν και βοηθούν στην πραγματοποίηση της ερευνητικής διαδικασίας (Cohen & Manion, 1994). Το ευκαιριακό όμως αυτό και περιορισμένο δείγμα καθιστά τη συγκεκριμένη έρευνα 39
περιορισμένης αξιοπιστίας. Επομένως μόνον ενδεικτικά θα μπορούσαν να θεωρηθούν τα αποτελέσματά της. 3.3 ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ Η εγκυρότητα και η αξιοπιστία μιας έρευνας αποτελούν βασικές συνιστώσες για την επιτυχία της. Ο όρος εγκυρότητα αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο μια άποψη παρουσιάζει με ακρίβεια τα φαινόμενα στα οποία αναφέρεται. Από την άλλη, ο όρος αξιοπιστία αναφέρεται στην εξαγωγή ίδιων αποτελεσμάτων σε επαναληπτικές έρευνες κάτω από τις ίδιες συνθήκες σε μια προσπάθειας γενικευμένης ισχύος των ευρημάτων (Bird et al, 1999: 55). Την εγκυρότητα και την αξιοπιστία φροντίσαμε να την εξασφαλίσουμε σε όλα τα στάδια διεξαγωγής της έρευνας: Στο στάδιο σχεδιασμού: η αξιοπιστία εξασφαλίστηκε με την εφαρμογή της πιλοτικής έρευνας (σε δύο-τρία άτομα), καθώς αυτή μας έδωσε τη δυνατότητα να δούμε τυχόν λάθη και ελλείψεις στο ερωτηματολόγιο. Παράλληλα, στην αρχή του ερωτηματολογίου υπάρχει ένα εισαγωγικό κείμενο που ενημερώνει τους ερωτώμενους για το σκοπό και την χρησιμότητα της έρευνας και τους διαβεβαιώνει για την τήρηση του απορρήτου προσωπικών στοιχείων, ενέργειες που συμβάλλουν στην εγκυρότητα και αξιοπιστία (Cohen & Manion, 1994: 136-137). Στο στάδιο συλλογής δεδομένων. Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με την προσωπική παρουσία του ερευνητή, η οποία έδωσε τις κατάλληλες διευκρινήσεις στους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της διαδικασίας διαπραγμάτευσης. Στο στάδιο ανάλυσης δεδομένων: Επιχειρήθηκε η κατάλληλη διαχείριση των δεδομένων με αποφυγή της υποκειμενικής ερμηνείας τους. Ωστόσο το ευκαιριακό και περιορισμένο δείγμα (60 άτομα), όπως είδαμε, καθιστά την έρευνα περιορισμένης αξιοπιστίας. 40
3.4 ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ Για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας έγινε επιλογή του ποσοτικού μοντέλου προσέγγισης. Το ποσοτικό μοντέλο είναι συνυφασμένο με την επεξεργασία δεδομένων που στοχεύουν στην εξεύρεση μιας απάντησης σε ερωτήσεις που έχουν καθοριστεί με μεγάλη ακρίβεια. Η διαδικασία παραγωγής και προσκόμισης δεδομένων και πληροφοριών είναι τέτοια που να μπορεί να κατευθύνεται προς μια απάντηση της συγκεκριμένης λύσης και προς την εξερεύνηση μιας λύσης στα ζητήματα που θίγονται (Bird et al, 1999: 27). Η ποσοτική έρευνα, που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της εργασίας μας, συλλέγει πρωτογενή αριθμητικά δεδομένα, προκειμένου να είναι εφικτές οι γενικεύσεις για δεδομένους παράγοντες και μεταβλητές και να παρέχει περιγραφικέςσυμπερασματικές πληροφορίες, βασισμένη σε αυτούς τους παράγοντες-κλειδιά και μεταβλητές προκειμένου να αποκομίσει συχνότητες (Bird et al., 1999: 27). Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας κρίθηκε ως καταλληλότερη τεχνική συλλογής δεδομένων το ερωτηματολόγιο. Η χρήση εξάλλου του ερωτηματολογίου ενδείκνυται περισσότερο για τις ποσοτικές έρευνες, καθώς οι κοινές ερωτήσεις για όλα τα υποκείμενα δίνουν τη δυνατότητα ταξινόμησης αυτών και εξαγωγής συμπερασμάτων. Ταυτόχρονα το ερωτηματολόγιο δίνει απαραίτητο χρόνο στους ερωτώμενους, ώστε να μελετήσουν τις ερωτήσεις πριν της απαντήσουν. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς τις περισσότερες φορές οι ερωτώμενοι δεν έχουν πολύ χρόνο λόγω των επαγγελματικών τους υποχρεώσεων. Ακόμη το ερωτηματολόγιο είναι δυνατόν να δοθεί και να συμπληρωθεί χωρίς την παρουσία του ερευνητή (Cohen & Manion, 1994: 138). Έτσι δίνεται η δυνατότητα στους ερωτώμενους να εκφράσουν ελεύθερα, ανώνυμα και αβίαστα τις σκέψεις τους. Η τήρηση της ανωνυμίας των υποκειμένων της έρευνας που προσφέρει το ερωτηματολόγιο είναι επίσης βασικό δεοντολογικό στοιχείο, ανεξάρτητα από την ευαίσθητη φύση των πληροφοριών που ενδέχεται να δώσουν (Cohen & Manion, 1994: 136-137). Στο σχεδιασμό του ερωτηματολογίου συνυπολογίστηκαν πολλοί παράγοντες, όπως ο καθορισμός του περιεχομένου και της δομής, η επιλογή του τύπου των ερωτήσεων, ο αριθμός και η διαδοχική σειρά τους. Το περιεχόμενο των ερωτήσεων καθορίζεται από το στόχο και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας. Στη περίπτωση μας δομήσαμε το ερωτηματολόγιο ως εξής: 41
1. Ατομικά στοιχεία. Το πρώτο μέρος των ερωτήσεων (1-6) αφορά στο προφίλ των εκπαιδευόμενων (φύλο, ηλικία, ειδικότητα, επιπλέον σπουδές, έτη προϋπηρεσίας, εργασιακή σχέση). Σκοπός των ερωτήσεων αυτών είναι να προσδιορίσουν κάποια στοιχειώδη δεδομένα για τους ερωτηθέντες. 2. Αναγκαιότητα εφαρμογής της αξιολόγησης. Το δεύτερο μέρος των ερωτήσεων (7-14) αποσκοπεί να ανιχνεύσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αναγκαιότητα της αξιολόγησης. Η πρώτη ερώτηση της ενότητας αυτής είναι διχοτομική, η απάντηση δηλαδή δίνεται με ένα ναι ή με ένα όχι. Οι υπόλοιπες είναι ποσοτικής διαβαθμιστικής επιλογής (πάρα πολύ, πολύ, αρκετά, λίγο, καθόλου). 3. Κριτήρια αξιολόγησης. Το τρίτο μέρος αποτελείται από μία ερώτηση (15) διαβαθμιστικής επιλογής. Η ερώτηση αυτή στοχεύει στο να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα κριτήρια που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την αξιολόγησή τους. 4. Αντικείμενα αξιολόγησης. Το τέταρτο μέρος αποτελείται από μία ερώτηση (16) διαβαθμιστικής επιλογής που στοχεύει στην ανίχνευση των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τα αντικείμενα αξιολόγησης. 5. Αξιολογητές: Το πέμπτο μέρος αποτελείται από δύο ερωτήσεις (17-18) διαβαθμιστικής κλίμακας που στόχο έχουν να ανιχνεύσουν τη γνώμη των εκπαιδευτικών για τους αξιολογητές του εκπαιδευτικού έργου. 6. Αξιολόγηση της αξιολόγησης: το τελευταίο τμήμα του ερωτηματολογίου αποτελείται από τέσσερις ερωτήσεις που σκοπό έχουν να ωθήσουν τους εκπαιδευτικούς σε μια αξιολόγηση της αξιολόγησης. Οι τρεις ερωτήσεις είναι κλειστές ερωτήσεις διαβαθμιστικής επιλογής, ενώ η τέταρτη είναι ερώτηση ανοικτού τύπου. Οι ερωτήσεις που διατυπώνονται στο ερωτηματολόγιο είναι όλες κλειστού τύπου με εξαίρεση την τελευταία. Οι κλειστές ερωτήσεις συμβάλλουν στην ευκολότερη συμπλήρωσή του ερωτηματολογίου και αυξάνουν τις πιθανότητες συμπλήρωσης και επιστροφής του (Παρασκευόπουλος, 1985: 97-125). Παράλληλα, επειδή είναι εξαιρετικά δομημένες, οι κλειστές ερωτήσεις αναδεικνύονται χρήσιμες γιατί επιτρέπουν εύκολη και γρήγορη ανάλυση των δεδομένων και επιτρέπουν συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων του δείγματος (Cohen & Manion, 1994: 136-137). 42
Αντίθετα, οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις, όπως είναι η τελευταία του ερωτηματολογίου, παρέχουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να απαντήσουν ελεύθερα, να αιτιολογήσουν και να αποφύγουν τους περιορισμούς των προκαθορισμένων απαντήσεων που χαρακτηρίζει τις ερωτήσεις κλειστού τύπου. 3.5 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Για τη συλλογή των δεδομένων στην περίπτωση της έρευνάς μας, αφού έγινε η κατάλληλη βιβλιογραφική ανασκόπηση, διαμορφώσαμε τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου με βάση το στόχο και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας μας. Έπειτα, διεξήγαμε πιλοτική έρευνα σε πέντε άτομα και εντοπίσαμε τυχόν αδυναμίες του ερωτηματολογίου (π.χ. ερωτήσεις που δεν έγιναν κατανοητές). Ανάλογα, προβήκαμε σε διόρθωση του ερωτηματολογίου με επαναδιατύπωση των ερωτήσεων αυτών. Στη συνέχεια, ήρθαμε σε επαφή με τον πληθυσμό-στόχο της έρευνας μας, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς του 1 ου, 2 ου, 3 ου και 4 ου Λυκείου Χαϊδαρίου. Αρχικά, ζητήσαμε την άδεια των διευθυντών των σχολείων για τη διεξαγωγή της έρευνας στους εκπαιδευτικούς. Στη συνέχεια, προσεγγίσαμε τους εκπαιδευτικούς και τους ζητήσαμε με ευγενικό τρόπο, εφόσον τους εξηγήσαμε το σκοπό της έρευνας μας (ότι γίνεται στα πλαίσια της ερευνητικής μας εργασίας και θα παραμείνει ανώνυμη), να αφιερώσουν λίγο χρόνο για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Επιπλέον, τους δώσαμε τις κατάλληλες οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους, η οποία πραγματοποιήθηκε στον χώρο εργασίας των καθηγητών (σε κάποιο διάλλειμα τους). Μετά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, αυτά ελέγχθηκαν, ταξινομήθηκαν και έγινε η ανάλυση και ο σχολιασμός τους με το πρόγραμμα SPSS. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκαν πίνακες και διαγράμματα. 43
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Α. ΑΤΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Κατά τη στατιστική ανάλυση των δημογραφικών δεδομένων, που συλλέχτηκαν με τα ερωτηματολόγια, συντάχτηκε ο Πίνακας 1 που αφορά το φύλο, την ηλικία, την ειδικότητα, τις επιπλέον σπουδές, τα έτη προϋπηρεσίας και την εργασιακή σχέση. Πίνακας 1: Δημογραφικά χαρακτηριστικά Ν % Φύλο Άνδρας 26 43,3% Γυναίκα 34 56,7% Ηλικία 22-30 0,0% 31-40 8 13,3% 41-50 23 38,3% >50 29 48,3% Ειδικότητα Θετικών 21 35,0% Θεωρητικών 34 56,7% Τεχνικών 5 8,3% Επιπλέον σπουδές Άλλο πτυχίο ΑΕΙ-ΤΕΙ 0,0% Επιμόρφωση ενός έτους 8 13,3% Μεταπτυχιακό 3 5,0% Διδακτορικό 0,0% Έτη προϋπηρεσίας 0-6 9 15,5% 7-13 10 17,2% 14-20 16 27,6% 21-27 10 17,2% 28+ 13 22,4% Εργασιακή σχέση Μόνιμος 58 96,7% Αναπληρωτής 0,0% Ωρομίσθιος 2 3,3% 44
Γράφημα 1: Φύλο Από τον Πίνακας 1 και από το Γράφημα 1 παρατηρούμε πως η αναλογία ανδρών και γυναικών είναι 43,3% και 56,7% αντίστοιχα. Οι γυναίκες υπερτερούν των ανδρών κι αυτό δεν είναι τυχαίο, αφού οι γυναίκες εκπαιδευτικοί είναι περισσότεροι από τους άνδρες, σύμφωνα με τα στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Υπηρεσίας (ΕΛ.ΣΤΑΤ., 2011). Γράφημα 2: Ηλικία 45