МИСАОНО-КРИТИЧКА АКТИВИЗАЦИЈА СТУДЕНАТА У ИНОВАТИВНОЈ НАСТАВИ

Илић, М. и Јерковић, Љ. (2014). Мисаоно-критичка активизација студената у иновативној настави. Зборник радова са Научног скупа «Критичко мишљење фактор развоја науке и друштва». Бања Лука: Филозофски факултет, стр. 297-308. Проф. др Миле Илић 1 Мр Љиљана Јерковић 2 Филозофски факултет Бања Лука Универзитетско предавање... је низ садржајно повезаних излагања с намјером да се пренесу научна сазнања и методе истраживања, те код студената развијају проблемску свијест и критичко мишљење (М.И), интерес и цјеловито знање (Аpel, 2003, стр. 12) МИАОНО-КРИТИЧКА АКТИВИЗАЦИЈА ТУДЕНАТА У ИНОВАТИВНОЈ НАТАВИ Резиме: У предавачко-приказивачкој (традиционалној) универзитетској настави углавном се не подржава развој способности критичког мишљења студената. У иновативној настави професори и асистенти све чешће подстичу и подржавају студенте да систематично, тандемски, групно и заједно активно учествују у различитим мисаоно-критичким активностима као што су: уочавање разлика у тачности информација и закључака, класификовање чињеница по битности, расвјетљавање контраверзних садржаја, вредновање поступака и спознаја, заузимање и аргументовање става, формулисање и реформулисање проблема, критиковање свих процеса мишљења и генерализација, итд. Таквим мисаоно-критичким испољавањима континуирано је стимулисан развој способности критичког мишљења студената до њихових личних максимума, а тиме и формирања слободних, продуктивних и друштвено ангажованих личности. У раду су синтетизована интердисциплинарно заснована гносеолошка и андрагошко-дидактичка научно-теоријска сазнања и резултати емпиријских истраживања мисаоно-критичке активизације студената у савременим системима и модела универзитетске наставе. Кључне ријечи: студенти, мисаоно-критичка активизација, предавачкоприказивачка настава, системи иновативне наставе, професори, асистенти. Увод Од половине прошлог вијека (XX) научници су покушавали да прецизније дефинишу критичко мишљење и да идентификују његове факторе, димензије, навике и ефекте. Гилфорд, Херцка и Кристенсен (Guilford, Hertzka & Christensen, 1953) су примјеном факторске анализе открили факторе евалуације: 1. провјеравање хипотеза у пројекту, 1 ilic50@yahoo.com 2 ljiljajerkovic@gmail.com 1

2. проналажење најбољих критерија за избор рјешења задатака која ће бити заснована и документована, 3. способност суђења и закључивања по критерију логичке конзистентности (фактор логичке евалуације), 4. способност дедуковања (извођења логичких закључака конзистетнтних у односу на премисе) и 5. способност употребе старог искуства у новим ситуацијама. Дресл и Мејхајв (Dressel & Mayhaew) сматрају да критичко мишљење обухвата силогистичко резоновање и да оно представља интелигентну употребу знања. Наводе девет способности критичког мишљења, додајући касније у другом раду још три способности. У оквиру њих наводе конкретније мисаоно-критичке операције. Гласер (Glasser, 1941) сматра да способност критичког мишљења садржи три компоненте: 1. став који управља да се проблеми разматрају промишљено, 2. познавање метода логичког испитивања и резоновања и 3. вјештину у примјењивању ових метода. Квашчев (1969) је анализирао 50 дефиниција критичког мишљења различитих фактора и опредијелио се за теоретско заснивање сљедећих способности: 1. самостално провјеравање вриједности, 2. критичко верификовање вриједности чинилаца и процеса читања у цјелини, 3. познавање и примјена метода логичког испитивања и резоновања, 4. критичко мишљење као критиковање свих процеса мишљења и 5. критички ставови. Наведени су садржаји тих компоненти. Критичко мишљење 3 је процес у коме се за сваку поставку износе аргументи и противаргументи, дакле, аргументовано расуђивање; мишљење које није стереотипно. Усвајајући у школи научна сазнања, ученици развијају и критичко мишљење (Педагошки лексикон, 1996, стр. 254-255). Анализом тематски релевантних научних монографија идентификовали смо сљедеће кључне димензије критичког мишљења: 1. разликовање битног од небитног, 2. интердисциплинарно повезивање сазнања и спремност за дијалог, 3. критичко провјеравање односа између чинилаца, информација и генерализација и њихова класификација по битности, 4. утврђивање разлика и међузависности осјећања и мишљења, 5. развијање критерија и стандарда вредновања, 6. уздржавање од површног суђења, лаковјерности и брзоплетог закључивања, 7. откривање имплицитних идеја, апсурдних ситуација, контрадикција, лажних и могућих претпоставки, 8. свјесност у прикупљању чињеница које не иду у прилог сопствених хипотеза, идеја, тврдњи и ставова, 9. заузимање и аргументована одбрана сопствених ставова, 10. критичко мишљење као евалуација свих менталних процеса (Илић, 2012; Квашчев, 1969; латина, 2005). Примјери навика критичког мишљења су: 1. брижљиво посматрање живота и свијета, а спречавања брзоплетог и површног схватања појава у окружењу; 3 Critical thinking (енг.), Caractire critique du pensee (франц.), Кritikfälugkeit des Denkens (њем.), Критическое мъiшление (рус.) 2

2. систематско проницање у претпоставке, а предупређивање случајног погађања и нагађања; 3. уздржавање од брзог суђења; 4. трагања за аргументима, насупрот лаковјерности и слично. Мисаоно-критичка активизација у овом раду обухвата разноврсност питања, задатака, вјежби, комуникација, стратегија, облика и поступака стимулисања развоја вјештина, способности и навика критичког мишљења студената у настави. У идућем табеларном прегледу компаративно су наведене доминирајуће активности професора, асистената и студената (међу којима су и мисаоно-критичке) као и њихови исходи. УЧЕНИЦИ Табела 1. Компаративни преглед доминирајућих активности учесника универзитетске наставе 1. Професори и асистенти ДОМИНАНТНЕ АКТИВНОТИ У ТРАДИЦИОНАЛНОЈ НАТАВИ У ИНОВАТИВНОЈ НАТАВИ - Преношење (посредовање) - Планирање, организовање, излагање, објашњавање, усмјеравање самосталних и представљање научних и интерактивних сазнајних, стручних знања и других откривалачких, креативних проблемских садржаја. активности... - Оцјењивање репродукције - Подржавање и подстицање запамћених програмских студената у мисаоно-критичким, садржаја. истраживачким и стваралачким активностима, - Евалуација трансферабилних 2. туденти - лушалачке, - Извршилачке, - Репродукција готових, коначних, претежно вербалних, књишких сазнања... знања, умијећа и способности. - Учеће (читање, образлагање, скицирање, израда изведбених модела, анализирање...) - Мисаоно-критичке (1. откивање узрочнопосљедичних и других веза у појавама...и у садржајима, 2. класификовање чињеница по битности, 3. давање наслова прочитаном тексту, 4. формулисање и реформулисање проблема, 5. расвјетљавање контраверзних садржаја, 6. вредновање поступака и спознаја 7. заузимање и аргументовање ставова, 8. преиспитивање идеала и вриједности...), - Продуктивне (стваралачке, истраживачке, презентацијске...) 3

Исходи доминирајућих активности учесника традиционалне универзитетске наставе су: репродуктивна знања, запостављање развоја димензија критичког мишљења, недовољно подржавање навика критичког мишљења, конформизам, пасивна поданичка личност... Ефекти активности студената и професора/асистената су: продуктивна и трансферабилна знања, подстицање развијања критичког мишљења, његовање навика критичког мишљења, нонконформизам, ангажована, слободна, еманципована личност... Приказана упоређивања доминирајућих позиција и активности непосредних учесника универзитетске наставе могу олакшати конципирање емпиријских истраживања мисаоно-критичке активизације студената и проширивање могућности и њеног чешћег и интензивнијег остваривања. Kритичко мишљење студената до сада је релативно мало емпиријски истраживано. Гласер (Glasser, 1941, стр. 843; према: Квашчев, 1969, стр. 9) је у експерименталном програму вјежбао студенте да критички мисле приликом анализе уводних чланака у новинама, садржаја часописа и школских публикација. туденти су вјежбани у разумијевању природе, принципа и структуре дефиниције, схватању логике и начина доказивања, елиминисању погрешног резоновања, препознавању предрасуда и анализи пропаганде, индуктивном и дедуктивном закључивању, у примјени наученог метода у испитивању проблема, итд. Такав програм вјежбања позитивно је утицао на развој способности критичког мишљења студента. Научили су да траже аргументе у чланцима и уџбеницима, да промишљеније разматрају проблеме, да примјењују логичке методе испитивања, резоновања, доказивања и закључивања. Левис (Lewis, 1938, стр. 22-24) је вјежбао студенте у разликовању пропаганде и доказа, ауторитета и пропаганде. Оспособио је студенте за вредновање пропаганде и извођење закључака. Под утицајем вјежби у састављању кратких извода из градива, Кеј (Kay, 1946, стр. 380-385) je развио спосoбност студената да критички читају. Они су побољшали способност суђења и селекције информација. Дресл и Мејхајв (Dressel & Mayhaew, 1954, стр. 56-100) су оспособљавали студенте да идентификују лажне претпоставке, да разликују доказе од ауторитета, да препознају стереотипије, предрасуде и клишее и емоционалне факторе у предавању, да разликују релевантне од ирелевантних података, битне од споредних чињеница, да проналазе оправдане закључке и најважније одлуке. Критичко мишљење развијали су вјежбањем студената у проналажењу погрешака у уопштавању и у алтернативном рјешавању проблема, у откривању кључних идеја у параграфу и критичкој анализи есеја. Брамбек (Brembeck, W, 1949, стр. 177-189) је установио да су студенти развили способност критичког читања под дејством вјежби: 1. анализирања правилности властитих закључака у односу на прочитани текст, 2. откривања претпоставки које слиједе из прочитаног текста, 3. просуђивања истинитости идеја различитих аутора о истом садржају, 4. проналажења нетачних тврдњи у тексту. Наведена и друга истраживања потврдила су хипотезу о позитивним утицајима, проблемски отворених предавања и иновативних вјежби на квалитет професионалних компетенција студената међу којима су и њихове способности критичког мишљења. Метод 4

Методолошка искуства и утврђени резултати наведених и сличних истраживања 4 могу бити значајна полазишта нових емпиријских истраживања, као што је и наше. Проблем овог емпиријског неексперименталног истраживања биле су мисаонокритичке активности студената у универзитетској настави и исходи те наставе у првом и другом циклусу студија. Предмет истраживања обухвата: 1. могућности за откривалачке активности студената у настави, 2. фреквенцију и мисаоно-критичку стимултивност интерактивно и мултимедијски прожетих предавања, 3. конструктивно-критичко кориштење информација и 4. исходишне мисаоно-критичке компетенције студената. Циљ истраживања био је провјеравање статистичке значајности разлика у процјенама студената и професора/асистената о мисаонокритичким активностима студената и њиховим исходима у универзитетској настави. У неексперименталном емпиријском истраживању проведеном у новембру 2013. године непосредни учесници I и II циклуса студијских програма на јавном Универзитету у Бањој Луци (540 студената и 101 професор и асистент) процјењивали су на петостепеним скалама Ликертовог типа ниво мисаоно-критичке активизације студената. Пошли смо од хипотезе да постоје значајне разлике у процјенама испитаника (студената и професора/асистената) о заступљености мисаоно-критичких активности студената у извођењу и евалуацији универзитетске наставе. На петостепеним скалама процјене оба узорка испитаника процјењивала су фреквенције (на степенима: увијек, често, повремено, ријетко, никад) мисаонокритичког активирања студената у наставно-научном процесу тако што: 1. професори и асистенти стварају могућности да студенти у настави размишљају, провјеравају и откривају нова сазнања за себе и да тако буду у центру наставног процеса; 2. професори реализују интерактивно и мултимедијски прожета предавања која стимулишу рефлексије, критичко мишљење, истраживање и креативност студената; 3. у настави се студенти оспособљавају за прикупљање, селекцију, обраду, презентацију, размјену и примјену информација, идеја и рјешења проблема у друштвеним умјетничким, научним, производним питањима и областима тангентним студијском програму. Испитаници су, такође, процјењивали у којој мјери се оцјењују сљедећи исходи (мисаоно-критичке компетенције студената) садашње високошколске наставе у првом и другом циклусу студија: а) доношење судова, б) вјештине управљања информацијама и 4 Најпознатије експериментално истраживање могућности развијања критичких способности средњошколаца на нашем језичком подручју извршио је Квашчев (Квашчев, 1969, стр. 5-198). Експериментална група (126 ученика I IV разреда гимназије у Зрењанину) током школске године вјежбана је у анализовању битних веза и односа градива физике и историје. Тај експериментални фактор конкретизован је у четири типа вјежби: 1. давање наслова прочитаном тексту, 2. формулисање проблема, 3. реформулисање проблема и 4. класификовање чињеница по битности у три групе. У односу на контролну групу (100 испитаника) експериментална група значајно је напредовала у развијању способности критичког мишљења (1. уочавање разлика међу степенима тачности или вјероватноће закључака изведених из датих чињеница и уочавања разлика између непровјерених уопштавања и могућих закључака који, иако нису коначни или нужни, ипак, не подлијежу некој оправданој сумњи; 3. разликовања међу аргументима оних који су јаки и значајни за одређено питање, од оних аргумената који су слаби и безначајни)...ови резултати могу бити инспиративни у конципирању нових пројеката истраживања и унапређивања мисаоно-критичке активности ученика и студената у настави. 5

в) способност рјешавања проблема. Резултати истраживања У наредној табели приказујемо резултате (индикативне показатеље) процјене начина подстицања мисаоно-критичких активности студената у универзитетској настави. Tабела 2. Процјене подстицања мисаоно-критичких активности студената у настави НАЧИНИ ПОДТИЦАЊА МИАОНО- КРИТИЧКИХ АКТИВНОТИ ТУДЕНАТА У НАТАВИ 1. тварање могућности размишљања, провјеравања и откривања нових сазнања за себе ЗАТУПЉЕНОТ У НАТАВИ Испитаници Увијек Често Повремено Ријетко Никад 49 (9%) 18 (17,8%) 194 (35,91%) 33 (32,7%) 195 (36,1%) 39 (38,6%) 88 (16,3%) 10 (9,9%) 14 (2,6%) 1 (1,01%) χ2 9, 839 2.Оспособљавање студената за прикупљања, селекцију, систематизацију и презентацију информација и идеја у рјешавању проблема 34 (6,3%) 10 (9,9%) 163 (30,2%) 25 (24,8%) 201 (37,21%) 43 (42,6%) 121 (22,4%) 19 (18,8%) 19 (3,5%) 4 (4,01%) 9,594 3. тимулисање рефлексивног и критичког мишљења у интерактивним предавањима и вјежбама 23 (4,3%) 9 (8,9%) 159 (29,4%) 28 (27,7%) 215 (39,8%) 48 (47,5%) 129 (23,9%) 5 (14,9%) 14 (2,6%) 1 (1,01%) 10, 784 4. Оцјењивање вјештине управљања информацијама 31 (5,7%) 15 (14,9%) 163 (30,2%) 25 (24,8%) 203 (37,6%) 29 (28,7%) 131 (20,9%) 26 (25,7%) 25 (4,6%) 6 (5,9%) 14,117 5. Евалуација доношења судова 22 (4,1%) 126 (23,3%) 233 (43,1%) 139 (25,7%) 15 (2,8%) 18,947 11 (10,9%) 33 (32,7%) 35 (34,7%) 15 (14,9%) 6 (5,9%) 6

6. Вредновање успјешности у рјешавању проблема 53 (9,8%) 157 (29,17%) 194 (35,9%) 97 (8,0%) 32 (5,9%) 19 29 29 15 9 (18,8%) (28,7%) (28,7%) (14,9%) (8,9%) туденти () = 540 Професори и асистенти () = 101 8,970 На основу наведених индикативних истраживачких налаза можемо запазити да су подијељена мишљења испитаника о мисаоно-критичком активирању студената у наставном процесу. Већина је уочила варијанте такве (повремене, честе, редовне) активизације, што указује на задовољавајућу фреквенцију стимулисања развоја и способности критичког мишљења студената у традиционалној и иновативној универзитетској настави. Ипак, испитаници су у нешто мањој мјери задовољни исходишним мисаоно-критичким компетенцијама студената (управљањем информацијама, доношењем судова, рјешавањем проблема). Дискусија умиране фреквенције двију група испитаника обрнуто су пропорционалне. Наиме, статистички значајно је већи број студената него професора и асистената који су на већини скала процјене истакли да се ријетко (па и никада) студенти мисаонокритички активирају у научно-наставном процесу. Мањи број студената него професора и асистената исказао је процјене таквих могућности на позитивним вриједностима скала (увијек, често, повремено). Вриједности Хи- квадрат тестова (χ2) су изнад граничних вриједности, на нивоу значајности 0,01 за сумиране процјене на свих шест наведених скала, чиме је потврђена наша хипотеза да постоје значајне разлике у процјенама испитаника (студената и професора/асистената) о заступљености мисаоно-критичких активности студената у извођењу и евалуацији универзитетске наставе. То значи да су студенти критичнији од професора у процјени степена њиховог мисаоно-критичког ангажовања у садашњој (претежно) традиционалној универзитетској настави. У системима, моделима и варијантама иновативних предавања и вјежби проширују се могућности мисаоно-критичке активизације студената. Примјери таквих могућности су: - усмјерено, критичко, креативно и продуктивно читање, - давање наслова прочитаном (одломку или цијелом) тексту, - формулисање и реформулисање проблема, те интерактивно рјешавање проблема, - уочавање неутврђених претпоставки, - проналажење и вредновање хипотеза, - класификовање чињеница по битности у неколико група, - увиђање контрадикторних чињеница и непотпуних генерализација, - презентовање чињеница у супротности са јавним мњењем, - откривање нових значења садржаја, идеја и релација, - анализа узрочно-посљедичних веза, - расвјетљавање контраверзних садржаја, - вредновање спознаја и поступака, - заузимање, аргументовање и одбрана ставова, - евалуација догађаја и појава по одређеном критерију, - разликовање мишљења и осјећања, чињеница и схватања, 7

- преиспитивање идеала и вриједности, - спремност на критички дијалог с различитих гледишта, - индуктивно и дедуктивно расуђивање и закључивање, - уздржавање од брзог суђења и закључивања, - нонконформистичка интерпретација података, догађаја и схватања, - толеранција двосмислености и уважавање различитих схватања, - самокритичко онемогућавање погрешних сазнања и понашања, - критиковање свих процеса и генерализација, итд. Чешће компетентно конципирање и остваривање таквих и других мисаонокритичких активности студената подразумијева интензивније андрагошко-дидактичко усавршавање асистената и доцената у оквиру њиховог професионалног развоја. Закључак Наведени истраживачки налази недвосмислено указују на потребе чешћег гносеолошко-дидактички прикладног мисаоно-критичког активирања студената у савременој универзитетској настави. Хеуристичка, проблемски отворена и недогматска универзитетска настава може покренути радозналост и мисаоно-критички активирати студенте да постављају питања и хипотезе у расвјетљавању противрјечности, те да активно и слободно расправљају о њима. У таквој настави андрагошко-дидактички је реално предупређивање и елиминисање поступака псеудоактивизације студената, као што су: наметање предугих и тематски удаљених пасивних слушалачких активности, формулисање сугестивних и тривијалних питања, инсистирање на репродуктивним одговорима без провјеравања њиховог разумијевања, предуге забавно-релаксирајуће и од студијског програма удаљене вјежбе, постављање проблема за чије рјешавање студенти немају предзнања, одговарање на сопствена питања, отимање ријечи од студената итд. Континуирано усвајање (не било којих већ) егземпларних научних и стручних знања, максималним самосталним менталним напором олакшава мисаоно-критичку, откривалачку и стваралачку активизацију студената. тицање педагошко-психолошког образовања и дидактичко-методичког оспособљавања доцената и асистената за планирање, извођење и вредновање иновативне универзитетске наставе у оквиру системског професионалног развоја (стручног усавршавања, цертификације и избора у звања) у оквиру јавних и приватних универзитета кључни је предуслов побољшања квалитета универзитетске наставе и у њеном контексту сталне продуктивне мисаоно-критичке активизације студената. Литература Apel, H. J. (2003). Predavanje uvod u akademski oblik poučavanja. Zagreb: Educa. Brembeck, W. L. (1949). The efects of a Couresein Argumentation of Critical Thinking Ability. Speach Mongr, 16. Glasser, E. M. (1941). An experiment in Development of Critical Thinking Teachers Collage Contributions to Education. N0 843. New York: Columbia University. Guilford, J. P., Hertzka, A. F. Christensen, P. R. (1953). A factor analitic study of evaluative abilities. Los Angeles: University of Sonthern California. Dressel, P. & Mayhaew, L. B. (1954). Critical Thinking in Social Science. Jowa: W.M.C. Brown Company. Ilić, M. (2010). Inkluzivna nastava. Filozofski fakultet Univerziteta u Istočnom Sarajevu. 8

Илић, М. (2012). Методика грађанског образовања. Бања Лука: Филозофски факултет. арајево: ЦИВИТА - Образовни центар за демократију и људска права. Каy, S. C. (1946). Critical Reading, Its Importance and Development, Engl. J. Vol. 35. Квашчев, Р. (1969). Развијањe критичког мишљења код ученика. Београд: Завод за издавање уџбеника оцијалистичке Републике рбије. Lewis, R. S. (1938). Building Pupil's Defenses through a Unit on Propaganda, Clearnig House, Vol. 13, N0 I. Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Slatina, M. (2005). Od individue do ličnosti. Uvođenje u teoriju konfluentnog obrazovanja. Zenica: Dom štampe. 9