ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ ΑΠΟ ΡΩΣΟΦΩΝΟΥΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΕΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ/ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ ΑΠΟ ΡΩΣΟΦΩΝΟΥΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΕΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ/ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΑΝΝΑ Γ. ΤΣΙΒΕΛΕΚΙΔΟΥ Επιβλέπουσα : Μαρία Ιακώβου (Επίκουρη Καθηγήτρια) ΑΘΗΝΑ ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2017

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ ΑΠΟ ΡΩΣΟΦΩΝΟΥΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΕΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ/ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΑΝΝΑ Γ. ΤΣΙΒΕΛΕΚΙΔΟΥ Α.Μ.: 1560201200378 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ : Μαρία Ιακώβου (Επίκουρη Καθηγήτρια)

~Ευχαριστίες Θα ήθελα, αρχικά, να ευχαριστήσω την καθηγήτρια μου Μαρία Ιακώβου για την ευκαιρία που μου έδωσε να έρθω σε επαφή με την καταπληκτική δουλειά που γίνεται στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, καθώς και για την δυνατότητα επιλογής και ευελιξίας ως προς το θέμα της παρούσας εργασίας. Στη συνέχεια θα ήθελα να ευχαριστήσω την καθηγήτρια Ελληνικής του Διδασκαλείου Όλγα Δήμα για το χρόνο που αφιέρωσε να μας βοηθήσει όλους με την ανάλυση των δεδομένων όπως και με τις απορίες που προέκυψαν στην πορεία. Τέλος, ευχαριστώ τους συμφοιτητές μου για την συνέπεια τους και την προσεκτική δουλειά που έκαναν με τις απομαγνητοφωνήσεις. Άννα Τσιβελεκίδου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή...σελ. 5-6 2. Άποψη στην ελληνική γλώσσα...σελ. 6-9 2.1. Παρακείμενος.σελ. 9-11 3. Περιορισμοί όψης...σελ. 11-15 4. Όψη στην ρωσική γλώσσα...σελ. 15-19 5. Μέθοδος παρατήρησης...σελ. 19-20 5.1. Υλικό...σελ. 19-20 5.2. Συμμετέχοντες...σελ. 19-20 5.3. Ανάλυση δεδομένων...σελ. 19-20 6. Επίπεδα Γλωσσομάθειας...σελ. 20-21 7. Η γλώσσα του μαθητή μιας Γ2...σελ. 21-24 8. Αποτελέσματα...σελ. 24-30 9. Συμπεράσματα...σελ. 30-35 10. Βιβλιογραφία... σελ. 36

1. Εισαγωγή Στην ανθρώπινη επικοινωνία το ρήμα αποτελεί το βασικότερο μέρος του λόγου, το οποίο δηλώνει ότι το υποκείμενο της πρότασης ενεργεί ή παθαίνει κάτι ή βρίσκεται σε μία κατάσταση. Στην ελληνική γλώσσα το ρήμα αποτελείται από μορφήματα τα οποία δηλώνουν κάθε ένα από τα χαρακτηριστικά του (φωνή, διάθεση, αριθμός, πρόσωπο κ.ο.κ.). Μια βασική κατηγορία που εμπεριέχεται στον ρηματικό τύπο είναι ο χρόνος. Χρόνο ονομάζουμε την τοποθέτηση του κάθε γεγονότος (ενέργειας ή κατάστασης) σε ένα σημείο του χρονικού άξονα (παρόν- παρελθόν-μέλλον). Με το χρόνο δηλαδή δηλώνουμε πότε έγινε η πράξη ή η κατάσταση που αναφέρει το ρήμα της πρότασης. Το γεγονός μπορεί να ορίζεται στον άξονα με βάσει το παρόν του ομιλητή ή της ομιλήτριας, ή να αναφέρεται σε σχέση με ένα άλλο γεγονός. παρελθόν παρόν μέλλον Σχήμα 1: Ο άξονας του χρόνου Πέρα από τον κατεξοχήν χρόνο, στην ελληνική γλώσσα η χρονική έκφραση μπορεί να πραγματωθεί κι από διαφορετικές οπτικές, το ποιόν ενεργείας και την όψη. Πολλές φορές υπάρχει συγχύση και συγχώνευση των δύο εννοιών ως προς τον ορισμό και την λειτουργία τους. Η κατηγορία του ποιού ενεργείας (αλλιώς λεξικό ποιόν ενεργείας) δηλώνει την αντικειμενική χρονική σύσταση της ενέργειας ή κατάστασης, το αν δηλαδή μιλάμε για ένα γεγονός που είναι διαρκές, διακοπτόμενο ή επαναλαμβανόμενο, αν παρούσιαζει φάσεις ή σταθερότητα και αν είναι τετελεσμένο ή όχι (βλ. Μόζερ 2005 Άποψη και Χρόνος στην ιστορία της Ελληνικής ). Η όψη ( αλλιώς γραμματικό ποιόν ενεργείας ) αναφέρει τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής επιλέγει να δει το γεγονός όσον αφορά την εσωτερική χρονική συστασή του, και πιο συγκεκριμένα αν επιλέγει να δει την ενέργεια/ κατάσταση σαν σύνολο (συνοπτικά) ή αν θέλει να μιλήσει για την εσωτερική αυτή χρονική διάρθρωση του γεγονότος ( μη συνοπτικά ). Στην πρώτη περίπτωση, όπου ο ομιλητής θεωρεί το γεγονός συνολικά, έχουμε τον συνοπτικό οψιακό τύπο (+ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ), ενώ στην δεύτερη μιλάμε για μη συνοπτική θεώρηση του γεγονότος, άρα μη συνοπτικό οψιακό τύπο ( -ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ). Η παρούσα εργασία αποτελεί μια παρατήρηση του προφορικού λογού ρωσόφωνων σπουδαστών της ελληνικής ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα. Συγκεκριμένα στην παρατήρηση αυτή στοχοποιείται η παραγωγή

του γραμματικού ποιού ενεργείας ή αλλίως όψης. Αρχικά αναλύεται η όψη στην ελληνική, η διάκριση συνοπτικής μη συνοπτικής όψης, οι περαιτέρω υποδιαιρέσεις τους καθώς και τα περιβάλλοντα που εμπίπτουν σε περιορισμούς. Επίσης, η πραγμάτωση της στη ρωσική γλώσσα και αναλυτικά παραδείγματα των διαφόρων περιπτώσεων. Στην συνέχεια παρατίθενται η μέθοδος της παρατήρησης των δεδομένων και κάποια στοιχεία για τα επίπεδα γλωσσομάθειας των μαθητών μιας δεύτερης/ ξένης γλώσσας (Γ2). Στοιχεία επίσης δίνονται για τα ιδιαίτερα κοινά χαρακτηριστικά της γλώσσας του μαθητή μιας Γ2. Στο τέλος αναγράφονται τα αποτελέσματα καθώς και τα συμπεράσματα της παρατήρησης. Παρόλο που η όψη στα ελληνικά έχει άμεση σύνδεση με την γραμματική κατηγορία του χρόνου, στην συγκεκριμένη παρατήρηση δεν θα ληφθεί υπόψη η σωστή ή λανθασμένη επιλογή του χρόνου στα εκφωνήματα των εξεταζομένων, αλλά αποκλειστικά η παραγωγή των οψιακών τύπων. 2. Άποψη Σε αντίθεση με τον χρόνο, η όψη δεν αποτελεί μια δεικτική κατηγορία δεν τοποθετεί δηλαδή ένα γεγονός σε σχέση με κάποιο άλλο στον άξονα του χρόνου, αλλά το περιγράφει ανεξάρτητα από την πραγματική του διάρκεια. Ο εκάστοτε, δηλαδή, ομιλητής βλέπει με διαφορετικό τρόπο, από διαφορετική όψη κάθε ενέργεια ή κατάσταση την οποία περιγράφει. Αν ο ομιλητής θεωρεί το γεγονός συνοπτικά, τότε αυτό σημαίνει πως επιλέγει να το δει ως ένα ενιαίο σύνολο και δεν ενδιαφέρεται για την εσωτερική του διάρθρωση. Διαφορετικά, βλέποντας το μη συνοπτικά, μας δίνει πληροφορίες για την εσωτερική χρονική σύσταση του γεγονότος, για τις εσωτερικές δηλαδή συνεκτικές φάσεις που αποτελούν την πραγμάτωση του. Ακριβώς επειδή την κατηγορία αυτή την χαρακτηρίζει η υποκειμενικότητα του ατόμου που περιγράφει το γεγονός, πολύ συχνά αναφέρεται όπως κι εδώ στο εξής ως άποψη. Σύμφωνα λοιπον με τον Bernard Comrie, ο οποίος απέδωσε τον επικρατέστερο ορισμό: Aspects are different ways of viewing the internal temporal constituency of a situation «Οι απόψεις είναι διαφορετικοί τρόποι για να δεί κανείς την εσωτερική χρονική σύσταση μίας κατάστασης.» Στη συνέχεια ο ίδιος αναλύει τον ορισμό παραστατικά, λέγοντας πως για να εξηγήσει κανείς τη διαφορά συνοπτικού μη συνοπτικού τύπου, αρκεί να σκεφτεί πως βλέπει το γεγονός έξω ή μέσα (εσωτερικά) από αυτό. Το συνοπτικό κοιτάζει το γεγονός απ έξω και το βλέπει συνολικά, ενώ το μη συνοπτικό θεωρεί το γεγονός εκ των έσω, παρακολουθώντας την εσωτερική χρονική διάρθρωση του.

Η αντίθεση της μη συνοπτικής με την συνοπτική άποψη στην ελληνική εκφράζεται γραμματικά με την εναλλαγή του ενεστωτικού και του αόριστου θέματος αντίστοιχα: (1) Έφτιαξε παστίτσιο αλλά δεν της πέτυχε. (2) Όλη μέρα έφτιαχνε τη ντουλάπα με τα χειμωνιάτικα. Στο παράδειγμα (1) ο ομιλητής χρησιμοποιεί το αόριστο θέμα του ρήματος [ φτιάχν-ω / φτιάξ-ω] διότι θεωρεί το γεγονός συνολικά και δεν τον ενδιαφέρουν οι εσωτερικές χρονικές φάσεις του γεγονότος. [+ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ] Αντίθετα στο παράδειγμα (2) ο ομιλητής θέλει να δώσει έμφαση στην διάρκεια του γεγονότος και γι αυτό χρησιμοποιεί το ενεστωτικό θέμα [-ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ]. Πρέπει ωστόσο να σημειωθεί εδώ ότι η επιλογή του συνοπτικού ή μη συνοπτικού τρόπου θεώρησης της ενέργειας ή κατάστασης δεν έχει καμία σχέση με την αντικειμενική της διάρκεια. Πολλές φορές ο όρος συνοπτικό συγχέεται με τον όρο σύντομο ή τετελεσμένο, και δημιουργείται η παρανόηση πως χρησιμοποιώντας τον συνοπτικό τύπο αναφερόμαστε σε κάτι που είχε μικρή διάρκεια ή σε μια κατάσταση /ενέργεια που έχει συντελεσθεί. Όπως βλέπουμε όμως στα παραδείγματα (3) και (4) η άποψη αυτή μπορεί εύκολα να καταρριφθεί : (3) Η Μαριάννα έμεινε 30 ημέρες στην Ισπανία. (4) Θα μείνει τουλάχιστον τρία χρόνια στην Ισπανία. Άλλη μία παρανόηση συμβαίνει στη χρήση του μη συνοπτικού τύπου, όταν δημιουργείται η εντύπωση πως εκφράζει ένα γεγονός το οποίο δεν έχει ολοκληρωθεί. (5) Τον ατελείωτο είχε αυτή η φούστα. Τέσσερις ώρες την έραβε. Όπως διαπιστώνει κανείς στο παράδειγμα (5), ο μη συνοπτικός τύπος δίνει έμφαση στη διάρκεια ενός γεγονότος που δεν έχει απαραίτητα ολοκληρωθεί στο παρόν του ομιλητή. Για τον λόγο αυτό, όπως και

για το παράδειγμα (4) προτιμώνται οι όροι [+- συνοπτικό] αντί των [+-τέλειο]. Το μη συνοπτικό υποδιαιρείται σε περαιτέρω κατηγορίες, κι αυτό είναι εύλογο αν σκεφτεί κανείς πως με την μη συνοπτική όψη παρατηρούμε εσωτερικά το γεγονός στις διάφορες φάσεις του, οπότε μπορούμε να στην ουσία να το θεωρήσουμε από διαφορετικές πλευρές. Σχήμα 2: Η κατηγορία της άποψης. (Comrie, 1976) Το σχήμα 2 μας δείχνει πως ο μη συνοπτικός τύπος της όψης χρησιμοποιείται για να δηλώσει το σύνηθες και το συνεχές, δηλαδή την κανονική επανάληψη. Είναι σημαντικό που αναφέρεται η κανονικότητα στην επανάληψη, διότι για την απλή επανάληψη χρησιμοποιείται ο συνοπτικός τύπος. Επειδή η κατηγορία της άποψης χαρακτηρίζεται από υποκειμενικότητα, συχνά παρατηρούμε το ίδιο γεγονός να μπορεί να εκφρασθεί και με τους δύο αποψιακούς τύπους, αναλόγως την οπτική γωνία

που επιλέγει ο ομιλητής. (6) Tον Ιούλιο δούλευα ως ομαδάρχης σε μια κατασκήνωση. (7) Τον Ιούλιο δούλεψα ως ομαδάρχης σε μια κατασκήνωση. Και στις δύο περιπτώσεις η πρόταση είναι γραμματικά σωστή, διαφέρει μόνο η οπτική του ομιλητή. Ωστόσο η ευελιξία αυτή, που υπάρχει σε ένα αξιόλογο ποσοστό, δεν σημαίνει ότι η επιλογή της όψης είναι ανεξέλεκτη. Υπάρχουν αυστηροί κανόνες και περιορισμοί που μας απαγορεύουν να χρησιμοποιήσουμε το ένα ή το άλλο είδος της όψης σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα. 2.1 Παρακείμενος Ο Παρακείμενος αποτελεί ένα προβληματικό στοιχείο για τους μελετητές του ρηματικού συστήματος, καθώς δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ τους για το αν ανήκει στην κατηγορία της άποψης ή στην κατηγορία του χρόνου. Οι περισσότεροι υποστηρίζουν την πρώτη άποψη, ωστόσο με αρκετούς ενδοιασμούς. Σύμφωνα με τον Comrie (1976) ο Παρακείμενος διαφέρει από τις απόψεις, καθώς συνδέει μια κατάσταση με ένα προηγούμενο γεγονός, ωστόσο δεν μας λέει τίποτα για το γεγονός καθαυτό. Σε ένα διαγλωσσικό επίπεδο, ο παρακείμενος έχει τέσσερις ερμηνείες που μπορούν να συνυπάρχουν σε μια γλώσσα. Η κοινή βάση των τεσσάρων αυτών ερμηνειών είναι το ότι συνδέουν ένα γεγονός του παρελθόντος με το παρόν, ειδικότερα με το αποτέλεσμα που έχει το παρελθοντικό γεγονός στο παρόν. Ο McCoard (1978) αναφέρει χαρακτηριστικά τον όρο εκτεταμένο παρόν. Οι τέσσερις σημασίες είναι οι παρακάτω: α) παρακείμενος του αποτελέσματος (perfect of result) : Το γεγονός συνέβη στο παρελθόν αλλά υπάρχει ως αποτέλεσμα στο παρόν β) παρακείμενος της εμπειρίας (experiential): Το υποκείμενο έχει αποκτήσει στο παρελθόν την εμπειρία του γεγονότος

γ) παρακείμενος της εμμένουσας κατάστασης (persistent situation): Η κατάσταση έχει αρχίσει στο παρελθόν και συνεχίζεται στο παρόν δ) παρακείμενος του πρόσφατου παρελθόντος (recent past): Το γεγονός συνέβη πρόσφατα Στον ελληνικό Παρακείμενο συναντάμε μόνο τις δύο πρώτες ερμηνείες. Για την σημασία της εμμένουσας κατάστασης χρησιμοποιείται στα ελληνικα ο Ενεστώτας ή ο Παρατατικός, ενώ στην σημασία του πρόσφατου παρελθόντος βρίσκουμε τον Αόριστο. Για την αποτελεσματική σημασία μπορούμε να υποστηρίξουμε πως ο Παρακείμενος εναλλάσεται ελευθέρα με τον Αόριστο. Η μόνη διαφοροποίηση που γίνεται στη σημασία, είναι ότι ο Παρακείμενος αναφέρει μεγαλύτερη απόσταση του γεγονότος από το παρόν. (8) - Πώς πας με τα μαθήματα σου; -Τα έχω τελειώσει Στο παράδειγμα (8) γίνεται αντιληπτό πως ο ομιλητής έχει τελειώσει τα μαθήματα του αρκετή ώρα πριν την συνομιλία. Η διαφορά μπορεί εύκολα να κατανοηθεί αν αντικαταστήσουμε τον παρακείμενο με τον τύπο του αορίστου (9), όπου υπονοείται πως ο ομιλητής τελείωσε τα μαθήματα του πριν από λίγο : (9) -Πώς πας με τα μαθήματα σου; - Τα τελείωσα Όσον αφορά τη σημασία της εμπειρίας είναι ενδιαφέρον να πούμε, πως είναι η μόνη κατηγορία από τις ερμηνείες του παρακειμένου, η οποία δεν πραγματώνεται στα ελληνικά με κάποιον άλλο ρηματικό τύπο, παρα αποκλειστικά με τον παρακείμενο. Στην ιστορία της ελληνικής ο Παρακείμενος έτεινε και τείνει να συγχωνευτεί με τον Αόριστο. Η αποψιακή τους συγγένια γίνεται έκδηλη όταν παρατηρήσει κανείς πως ο Παρακείμενος συντίθεται από το αόριστο θέμα του ρήματος. Η μόνη διαφορά στην ουσία μεταξύ των δύο χρόνων είναι η χρονική απόσταση που υπονοεί ο Παρακείμενος, και η διαφορά αυτή δηλώνεται επίσης από την αδυναμία του παρακειμένου να χρησιμοποιηθεί σε περιβάλλοντα με επιρρήματα συγκεκριμένου χρόνου (π.χ. χτες, στις πέντε το πρωί, τον προηγούμενο μήνα, πέρσι κ.ά. ) Συνεπώς λοιπόν, και σύμφωνα με Μόζερ (1988) από τον ελληνικό Παρακείμενο λείπει το χαρακτηριστικό στοιχείο της διαγλωσσικής παρακειμενικής σημασίας, δηλαδή η σύνδεση του

παρελθόντος με το παρόν. Η μόνη από τις διαγλωσσικές περιπτώσεις στην οποία ο ελληνικός Παρακείμενος χρησιμοποιείται συστηματικά είναι αυτή της ερμηνείας της εμπειρίας. Υποστηρίζεται λοιπόν, πως ο Παρακείμενος αφενός έχει μια χρονική σημασία, καθώς συνοδεύεται από το υπονόημα της χρονικής απόστασης, αφετέρου έχει μια αποψιακή σημασία καθώς κατατάσσεται στους συνοπτικούς τύπους και συνοδεύεται επίσης από το υπονόημα της ολοκλήρωσης του γεγονότος. Αυτό που μας ενδιαφέρει στην συγκεκριμένη εργασία δεν είναι σε ποιά κατηγορία εν τέλει εμπίπτει ο Παρακείμενος, αν είναι δηλαδή χρόνος ή άποψη ή αν, όπως υποστηρίχθηκε από αρκετούς, αποτελεί αυτόνομη κατηγορία. Αυτό που θα μας απασχολήσει είναι η συμπεριφορά του παρακειμένου με τα χρονικά επιρρήματα στην παραγωγή των ρωσόφωνων ομιλητών της ελληνικής. 3. Περιορισμοί Παρόλη την υποκειμενικότητα που χαρακτηρίζει την κατηγορία της άποψης, οι αποψιακοί τύποι δεν χρησιμοποιούνται εξίσου σε όλα τα περιβάλλοντα. Η παρουσία χρονικών προσδιορισμών ή και η ίδια η λεξική σημασία του ρήματος και το λεξικό ποιόν ενεργείας είναι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την ελευθερία επιλογής της άποψης, καθιστώντας μόνο τον έναν από τους δύο τύπους της σωστό. Οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί και σύνδεσμοι που περιορίζουν την επιλογή της άποψης είναι κυρίως οι χρονικοί, και συγκεκριμένα εκείνοι που δηλώνουν ότι μια ενέργεια ή κατάσταση επαναλαμβάνεται με κανονικότητα. (π.χ. συνήθως, συχνά, συστηματικά, ολοένα, επί ώρες, κάθε μέρα, κάθε φορά που κ.ά.) Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, όταν η επανάληψη παρουσιάζει κανονικότητα μας υποχρεώνει να χρησιμοποιήσουμε τον ατελή αποψιακό τύπο: (10) Συνήθως πήγαινα στη δουλειά με τα πόδια. (11) Κάθε φορά που τον άκουγα να κλαίει, σπάραζε η καρδία μου. Η κανονικότητα είναι σημαντική στην επανάληψη, διότι η απλή επανάληψη που δεν χαρακτηρίζεται από κανονικότητα εκφράζεται με τον συνοπτικό αποψιακό τύπο :

(12) Τρεις φορές πήγα στο νοσοκομείο για να μου γράψουν τις εξετάσεις. (13) Κάθε Χριστούγεννα πηγαίναμε στη Ναύπακτο, αλλά τα δύο τελευταία χρόνια πήγαμε Θεσσαλονίκη. Αντίθετα, όταν στην πρόταση υπάρχουν επιρρήματα και σύνδεσμοι που εκφράζουν το στιγμιαίο (π.χ. ξαφνικά, απότομα, από τη μία στιγμή στην άλλη, στο τσάκ, ώσπου να πεις κύμινο κ.ά.) απαιτείται να χρησιμοποιηθεί η συνοπτική άποψη του ρήματος. Το ίδιο συμβαίνει και με φράσεις που εκφράζουν την ολοκλήρωση ενός γεγονότος ( π.χ. εντός δεκαπενθήμερου, μετά από πέντε χρόνια, μέσα σε δύο λεπτά κ.ά.) : (14) Ξαφνικά σταμάτησε η βροχή κι έκανε λιακάδα. (15) Πρέπει να εξοφλήσει την δόση εντός δεκαπενθήμερου. Υπάρχουν, ωστόσο, και περιπτώσεις στις οποίες μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ο μη συνοπτικός τύπος στα ίδια περιβάλλοντα, διότι τα επιρρήματα και οι φράσεις αυτές μπορούν να εκφράσουν και το σύνηθες : (16) Το λεωφορείο πάντα αργούσε και προλάβαινα στο τσακ το ταχυδρομίο ανοιχτό. (17) Ερχόταν πάντα τόσο πεινασμένος απ το σχολείο, που έτρωγε ώσπου να πεις κύμινο. Επίσης, την ελευθερία επιλογής της άποψης περιορίζουν εξαρτημένες προτάσεις και κυρίως συμπληρώματα ρημάτων. Στις εξαρτημένες προτάσεις, ο αποψιακός τύπος που θα χρησιμοποιηθεί καθορίζεται τόσο από το ρήμα της κύριας όσο και από το ρήμα της δευτερεύουσας, καθώς και τη χρονική σχέση που δηλώνει το δεύτερο ως προς την κύρια (προτερόχρονο ταυτόχρονο υστερόχρονο). Υπάρχει δηλαδή στενή σχέση μεταξύ των δύο ρημάτων. Προτάσεις που δηλώνουν το προτερόχρονο ζητούν αποκλειστικά την συνοπτική άποψη του ρήματος, κι αυτό οφείλεται στο ότι τα γεγονότα που αναφέρονται λαμβάνονται όχι μόνο ως συνοπτικά, αλλά ως

τετελεσμένα: (18) Αφού έκλεισε την πόρτα, άναψε το φως. Επίσης, όταν στη πρόταση υπάρχει σύνδεσμος που μπορεί αναφέρεται σε παραπάνω από ένα είδος σχετικού χρόνου, όπως το όταν, η συνοπτική όψη του ρήματος μεταφράζει το προτερόχρονο: (19) Όταν τον δεις, θα πέσεις ξερή. Ενδιαφέρουσα περιπτώση αποτελέι επίσης ο σύνδεσμος αφού, ο οποίος ως χρονικός σύνδεσμος δηλώνει το προτερόχρονο, όταν ακολουθείται όμως από ρήμα σε μη συνοπτική όψη ερμηνεύεται ως αιτιολογικός σύνδεσμος. Εξαίρεση αποτελεί η εμφάνιση του σε περιβάλλοντα που δικαιολογούν συνήθη ερμηνεια. Επιπροσθέτως, όταν είναι αιτιολογικό και το γεγονός αναφέρεται στο μέλλον, το ρήμα εμφανίζεται με την προσθήκη του θα.: (20) Αφού πήγα στο μαγαζί, τον συνάντησα στο δρόμο. (21) Αφού πήγαινα στο μαγαζί, τον συνάντησα στο δρόμο. (22) Αφού θα πάω στο μαγαζί, θα τον συναντήσω στο δρόμο. Όσον αφορά τα συμπληρώματα ρημάτων, αυτά είναι τεσσάρων ειδών: ειδικά, ενδοιαστικά, βουλητικά και πλάγια ερωτηματικά. Σύμφωνα με Μόζερ (1994: 99-131) οι κανόνες που περιορίζουν την επιλογή της άποψης στα συμπληρώματα των ρημάτων είναι εξαιρετικά αυστηροί, και μάλιστα οι περιπτώσεις που υπάρχει ελευθερία στην επιλογή είναι ελάχιστες. Τα πλάγια ερωτηματικά συμπληρώματα εισάγονται με τις πλάγιες ερωτηματικές αντωνυμίες ποιός - ποιά ποιό, και τα ειδικά συμπληρώματα με τους συνδέσμους πως και ότι. Τα συμπληρώματα αυτά στην ουσία μεταφέρουν τα λόγια κάποιου που έχουν διατυπωθεί ή πρόκειται να διατυπωθούν στον πλάγιο λόγο. Επειδή όμως στον πλάγιο λόγο δεν υπάρχουν κανόνες ακολουθίας χρόνου- δηλαδή

χρόνος και όψη μεταφέρονται χωρίς κάποια αλλάγη, οι συγκεκριμένες κατηγορίες δεν θα μας απασχολήσουν σε αυτή την ενότητα. Αυτά που μας ενδιαφέρουν κυρίως είναι τα συμπληρώματα των ρημάτων που εισάγονται με τον δείκτη να. Ο δείκτης να εισάγει συμπληρώματα που δηλώνουν κυρίως επιθυμίες, προσδοκίες, εικασίες, σχέδια κ.ά, (βουλητικά συμπλήρώματα) δηλαδή που χαρακτηρίζονται από χαμηλό βαθμό βεβαιότητας και δεν μπορούν να ελεγχθούν ως προς την αλήθεια τους. Στη Μόζερ (1994) υποστηρίζεται πως, στα συμπληρώματα αυτά η επιλογή της άποψης καθορίζεται με βάση την τελικότητα του ρήματος της κύριας πρότασης. Όταν δηλαδή υπάρχει τελικότητα στην Κύρια είτε μέσω της συνοπτικής άποψης του ρήματος, είτε από κάποια λεξική κατηγορία στο περικείμενο, τότε υποχρεωτικά το συμπλήρωμα θα είναι τελικό, θα έχει επομένως κι αυτό συνοπτική όψη. Μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί και η μη συνοπτική όψη του ρήματος, αλλά το ρήμα να ερμηνευτεί αναγκαστικά ως σύνηθες. Στα ρήματα που δηλώνουν φάση της εξέλιξης μιας ενέργειας ή κατάστασης (έναρξη, λήξη κτλ.) χρησιμοποιείται υποχρεωτικά ο ατελής τύπος της όψης: (23) Σταμάτησα να πηγαίνω στο γυμναστήριο. (24) Η Μίνα άρχισε να μετράει αντίστροφα για το ταξίδι. Ατελές ποιόν ενεργείας απαιτούν στο συμπλήρωμα τους και τα ρήματα αισθήσεως: (25) Στο τέλος μας βλέπω να αλλάζουμε σπίτι. (26) Την ακούω να παίζει βιολί και συγκινούμαι. Στις φράσεις με τον δείκτη να χρησιμοποιείται και το τέλειο ποιόν ενεργείας σε ρήματα που δηλώνουν ότι μια ενέργεια ή κατάσταση πλησιάζει στο τέλος της : (27) Κοντέυω να τελειώσω με την εργασία μου.

(28) Πηγαίνω να εκτυπώσω κάτι φωτοτυπίες για την σχολή. Τέλος, τα ενδοιαστικά συμπληρώματα είσαγονται με τους δείκτες μήπως, μην (και), μη, μήπως δεν και εκφράζουν φόβο για το μέλλον, επιθυμία, τι είναι πιθανό να συμβεί κ.ά. Έχουν επίσης ενδιαφέρον καθώς παρουσιάζουν μεγάλη ελευθερία στην επιλογή της άποψης και του χρόνου του ρήματος. (29) Φοβάμαι μήπως δεν τραγουδήσω/τραγουδάω καλά πάνω στη σκηνή. Πέρα από τους παραπάνω περιορισμούς, ενδείκνυται να υπάρχουν στο περιβάλλον πραγματολογικά στοιχεία που επηρεάζουν την επιλογή της άποψης. Με άλλα λόγια, μπορεί στο περικείμενο που βρίσκεται ο ρηματικός τύπος που μας ενδιαφέρει να υπάρχουν στοιχεία τα οποία δεν επηρεάζουν την γραμματολογική ορθότητα της πρότασης με τον έναν ή τον άλλο αποψιακό τύπο, καθιστούν ωστόσο τον έναν από τους δύο σημασιολογικά λανθασμένο. 4. Όψη στη ρωσική γλώσσα Θα μπορούσε κανείς εύλογα να ισχυριστεί, οτι το ποιόν ενεργείας είναι από τις δυσκολότερες έννοιεςαν όχι η δυσκολότερη, που πρέπει να συλλάβει εκείνος που μαθαίνει ελληνικά ως ξένη γλώσσα. Συχνά οι σπουδαστές της νέας ελληνικής, παρόλο που μαθαίνουν τη μορφολογία των χρόνων και του κλιτικού συστήματος, προδίδουν την ξενική καταγωγή τους στην εφαρμογή της άποψης. Στην ελληνική γλώσσα τον κύριο ρόλο για την χρονική έκφραση τον έχουν οι χρόνοι. Στη ρωσική ωστόσο, μιας και υπάρχουν τρεις μόνο χρόνοι το βάρος πέφτει στο ποιόν ενεργείας. Κοινό χαρακτηριστικο της ελληνικής με τη ρωσική, όπως και με τις υπόλοιπες σλαβικές γλώσσες, είναι η διάκριση του ποιού ενεργείας σε συνοπτικό και μη συνοπτικό. Η πραγμάτωση όμως της άποψης της ρωσικής διαφέρει αρκετά από την ελληνική. Στα ελληνικά, όπως αναφέραμε και πιο πάνω, αρκεί η εναλλαγη του ενεστωτικού με το αόριστο θέμα του ρήματος για να δηλώσουμε τη μη συνοπτική και τη συνοπτική όψη αντίστοιχα. Στα ρωσικά τα πράγματα είναι πιο περίπλοκα. Δεν υφίσταται συγκεκριμένο και σταθερό πρόσφυμα το οποίο να μαρκάρει την άποψη. Η Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να μετατρέψεις το ρήμα με μη συνοπτικό ποιόν ενεργείας σε ρήμα με συνοπτικό ποιόν

ενεργείας. Οι τρόποι αυτοί περιλαμβάνουν προσθήκη, αφαίρεση ή αντικατάσταση προσφυμάτων και εναλλαγή φωνηέντων. (30) писать / написать ( γράφω/ γράψω ) (31) давать дать ( δίνω / δώσω) Η ρωσική διαθέτει αποψιακά διακριτούς μορφολογικούς τύπους και για το απαρέμφατο: (32) что писать? τι να γράφω ; Что написать? τι να γράψω ; Το πρόβλημα που δημιουργείται στους ρωσόφωνους ομιλητές της ελληνικής είναι το ότι συχνά συγχέουν το ενεστωτικό με το αόριστο θέμα, καθώς δεν μπορούν να το αντιστοιχίσουν με το δικό τους ποιόν ενεργείας. Τη σύγχυση αυτή ενισχύει η ύπαρξη πολλών ρωσικών προσφυμάτων, η οποία είναι πολύ σημαντική, καθώς τα προσφύματα αυτά αλλάζουν τη σημασία του ίδιου του ρήματος. Τον κυριότερο ρόλο έχουν τα προθήματα, τα οποία προσθέτονται σε ένα ρήμα με ατελές ποιόν ενεργείας και δημιουργούν ποικίλα ρήματα τέλειου ποιού ενεργείας. Τα ρήματα που έχουν σχηματιστεί διαφέρουν σημασιολογικά δίοτι μπορεί να δηλώνουν έναρξη, κατεύθυνση, επανάληψη, το ξαφνικό, το απρόβλεπτο κ.α. (33) болеть να αρρωσταίνω заболеть приболеть проболеть να αρρωστήσω ξαφνικά να αρρωστήσω λίγο να αρρωστήσω για κάποιο διάστημα Συνεπώς λοιπόν, η ρωσική ακολουθεί μια πορεία κατα την οποία από ρήματα ατελούς άποψης δημιουργούνται ρήματα με τέλεια άποψη και ύστερα από αυτά τα νέα ρήματα δημιουργούνται τα αντίστοιχα τους με ατελές ποιόν ενεργείας.

Πιο περιγραφικά : Βασικό θέμα - επίθημα ( μη συνοπτική όψη) Βασικό θέμα + επίθημα (μη συνοπτική όψη) Βασικό θέμα + πρόθημα (συνοπτική όψη) Βασικό θέμα + πρόθημα + επίθημα ( μη συνοπτική όψη) Εκτός όμως από τη βασική διάκριση συνοπτικού μη συνοπτικού, η όψη επιτελεί και επιπρόσθετες σημασιολογικές λειτουργίες, οι οποίες παραθέτονται συνοπτικα : Πέρα από την οπτική του γεγονότος σαν σύνολο, η συνοπτική όψη χρησιμοποιείται : α) για να δηλώσει την αποκορύφωση ή την ολοκλήρωση μιας ενέργειας (34) Она приготовила ужин ona pri gotovila užin αυτή (+συνοπτικό) μαγειρεύω βραδινό (Αυτή) μαγείρεψε βραδινό. β) για να δηλώσει την έναρξη μιας ενέργειας (35) заболеть za bolet (+συνοπτικό) - αρρωσταίνω Αρρωστήσω. γ) για να αναφέρει ένα στιγμιαίο γεγονός (36) Он чиркнул спичкой on čirknul cpičkoj (Αυτός) Άναψε ένα σπίρτο.

δ) για την περιορισμένη διάρκεια (37) поспать pospat Παίρνω έναν υπνάκο. Με την ίδια λογική η μη συνοπτική άποψη, εκτός από το να δηλώσει τις εσωτερικές φάσεις μιας ενέργειας ή κατάστασης, χρησιμοποιείται : α) για να δηλώσει κοινή δράση ( με το πρόθημα nere- ) (38) переглядываться peregljadyvat sja αλληλογραφώ, ανταλλάζω ματιές β) για να δηλώσει τη διακοπτόμενη επιτέλεση μιας σύντομης πράξης (με το πρόθημα no- και την επαναληπτική κατάληξη ivat/yvat ) (39) посматривать posmatrivat ρίχνω κλεφτές ματιές γ) για πράξεις που συνοδεύουν άλλες πράξεις ( με το πρόθημα pri- και το επίθημα va ή iva / yva ) (40) припевать pripevat τραγουδώ μαζί Ωστόσο, η διμερής αυτή διάκριση της ρωσικής άποψης ενέχει και κάποιες εξαιρέσεις. Ιδιαίτερα για ρήματα τα οποία δηλώνουν κίνηση, παρατηρείται η χρήση της μη συνοπτικής άποψης δύο

διαφορετικών ειδων : Το ένα αφορά μη καθορισμένες πράξεις και δηλώνει α) την κίνηση που δεν κατευθύνεται προς έναν συγκεκριμένο στόχο, β) κίνηση με επιστροφή (για μια και μοναδική περίσταση ), ή γ) τη γενική ιδέα κάποιου είδους δραστηριότητας. (βλ. Μαρκόπουλος, Γ. Και Ρεβυθιάδου, Α. Συγκριτική Μελέτη Ρωσικής Ελληνικής) Η υποκατηγορία αυτή της μη συνοπτικής άποψης λέγεται μη καθορισμένη. Το δεύτερο είδος της μη συνοπτικής όψης αφορά α) την κίνηση εν εξελίξει ή β) τη διάρκεια της κίνησης. Το είδος αυτό χρησιμοποιείται συνήθως για να δηλώσει κίνηση προς ένα συγκεκριμένο στόχο, και για αυτό το λόγο η άποψη ονομάζεται καθορισμένη. Χαρακτηριστικές χρήσεις της άποψης των ρημάτων της ρωσικής είναι επίσης για τη συνοπτική οι παρελθοντικές αοριστικές αφηγήσεις, ενώ για τη μη συνοπτική οι ρεαλιστικές περιγραφές, οι περιγραφές εξελισσόμενων πράξεων και πράξεων διαρκείας καθώς και οι περιγραφές επαναλαμβανόμενων πράξεων. Όπως και στα ελληνικά, βέβαια, υπάρχουν περιβάλλοντα που δέχονται και τους δύο τύπους της άποψης. Τα περιβάλλοντα αυτά αναφέρονται συνήθως στο απώτερο παρελθόν σε σχέση με ένα σημείο στο παρελθόν ( συντελεσμένες ενέργειες) ή στις μελλοντικές περιγραφές. Περιορισμοί επίσης δεν υπάρχουν και στα απαρεμφατικά περιβάλλοντα. Θα λέγαμε επομένως πως ένας ρωσόφωνος ομιλητής έχει τη βάση, λόγω Γ1, να κατανοήσει τη διάκριση μεταξυ συνοπτικού και μη συνοπτικού και να ερμηνεύσει σωστά την εκάστοτε συνομιλιακή περίσταση. Η δυσκολία του ρωσόφωνου ομιλητή έγγυται στο αμέσως επόμενο βήμα, στη μορφολογική σύνταξη του ρήματος. 5. Μέθοδος Υλικό Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την εκπόνηση αυτής της εργασίας προέρχεται από τις προφορικές εξετάσεις του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Είναι, στην ουσία προφορικές συνεντεύξεις των 7-15 λεπτών, κατά τη διάρκεια των οποίων οι εξεταζόμενοι μιλούν αρχικά για τον εαυτό τους ( καταγωγή, ηλικία, επάγγελμα, χόμπυ, λόγοι που ήρθαν στην Ελλάδα κ.α.).

Στη συνέχεια τους ζητείται να περιγράψουν τρεις εικόνες σχετικές με τις οικιακές εργασίες, τη σχέση ανδρός -γυναικός μέσα στο σπίτι, καθώς και την ισότητα των δύο φύλων ως προς τις δουλειές του σπιτιού τόσο στην Ελλάδα όσο και στην πατρίδα των εργαζομένων. Συμμετέχοντες Τα δεδομένα προέρχονται απο 41 ρωσόφωνους σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα, εκ των οποίων 19 βρίσκονται στο Α επίπεδο, 12 στο Β και 10 στο Γ επίπεδο γλωσσομάθειας. Στην καταγραφή των λαθών δε λήφθηκαν υπόψη το φύλο και η ηλικία του κάθε σπουδαστή. Ανάλυση δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων εντοπίστηκαν και καταγράφηκαν αρχικά όλες οι σωστές και οι λανθασμένες χρήσεις της άποψης. Έπειτα σημειώθηκαν ξεχωριστά οι λανθασμένες χρήσεις της άποψης σε ρήματα που έχουν παρελθοντική και μελλοντική αναφορά, σε δομές [να+συμπλήρωμα] και σε προτάσεις που αναφέρουν κανονική και απλή επανάληψη. Στην καταμέτρηση δεν υπολογίστηκαν ρηματικοί τύποι στους οποίους η άποψη δεν διακρίνεται μορφολογικα (π.χ. έκανα) καθώς και ρημάτα τα οποία δεν λεχουν συνοπτικούς τύπους (π.χ. έχω,είμαι, ξέρω) ή τυπικές φράσεις (π.χ. «ας πούμε»). Αρχικά θα παρατεθούν τα αποτελέσματα των λανθασμένων χρήσεων συνολικά και στη συνέχεια για το κάθε επίπεδο ξεχωριστά. Ως λανθασμένοι λαμβάνονται οι τύποι που απαιτούν αναγκαστικά έναν από τους δύο αποψιακούς τύπους, κι όχι εκείνοι που παρέχουν ελευθερία στην επιλογή. 6. Λίγα λόγια για τα Επίπεδα Γλωσσομάθειας Τα επίπεδα γλωσσομάθειας αποτελούν μια κλίμακα, όπως ορίστηκε από το Συμβούλιο της Ευρώπης για το κοινό ευρωπαϊκό πλαίσιο, στην οποία κατατάσσεται ο σπουδαστής με βάση το βαθμό ικανότητας που έχει αναπτύξει να κατανοεί και να παράγει γραπτό και προφορικό λόγο στην γλώσσα που μαθαίνει. Η κλίμακα έχει ως εξής :

Επίπεδο Α : Στοιχειώδης γνώση μαθητή Επίπεδο Β : Καλή γνώση μαθητή Επίπεδο Γ : Άριστη γνώση μαθητή Η κλίμακα αυτή χωρίζεται και σε υποεπίπεδα ( Α1, Α2, Β1 κ.ε. ) τα οποία ωστόσο δεν θα μας απασχολήσουν στην συγκεκριμένη παρατήρηση. Στο επίπεδο Α ο μαθητής έχει την ικανότητα να κατανοήσει και να παράγει εκφράσεις που του είναι χρήσιμες για τις καθημερινές του ανάγκες. Μπορεί να απαντήσει σε ερωτήσεις που αφορούν προσωπικά του στοιχεία, όπως που μένει, ποια άτομα γνωρίζει, ποια χόμπυ έχει κ.ο.κ., με λίγα λόγια μπορεί να επικοινωνήσει σε απλά και συνηθισμένα καθήκοντα που απαιτούν απλή και απευθείας ανταλλαγή πληροφοριών, για θέματα που του είναι οικεία και για θέματα ρουτίνας. Στο επίπεδο Β ο μαθητής μπορεί να περιγράψει εμπειρίες και γεγονότα, όνειρα, ελπίδες και φιλοδοξίες και να δώσει συνοπτικά λόγους και εξηγήσεις για τις γνώμες και τα σχέδιά του. Είναι σε θέση επίσης να κατανοήσει κύρια θέματα που συναντώνται συχνά στη δουλειά, στο σχολείο ή στον ελεύθερο χρόνο του. Επίσης, σε θέματα συγκεκριμένα αλλά και αφηρημένα, όπως και σε τεχνικά θέματα της ειδικότητας του, μπορεί να υποστηρίξει την άποψη του δίνοντας πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των διαφόρων επιλογών. Τέλος, το επίπεδο Γ, καθώς χαρακτηρίζεται από την άριστη γνώση μας προϊδεάζει πως οι μαθητές θα είναι σε θέση να κατανοούν ένα ευρύ φάσμα απαιτητικών και μαρκοσκελών κειμένων και να αναγνωρίζουν τις σημασίες που υπονοούνται. Θα έχουν την ευελιξία να χρησιμοποιούν τη γλωσσα αποτελεσματικά για κοινωνικούς, ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς σκοπούς, παράγωντας ελεγχόμενα οργανωτικά σχήματα, συνδετικά στοιχεία και μηχανισμούς συνοχής. Μπορούν να κάνουν περιλήψεις με βάση πληροφορίες που προέρχονται από διαφορετικές προφορικές ή γραπτές πηγές, ανασυνθέτοντας επιχειρήματα και περιγραφές σε μια συνεκτική παρουσίαση. Οι μαθητές του Γ επιπέδου κατανοούν με ευκολία όλα όσα ακούν ή διαβάζουν. 7. Η γλώσσα του μαθητή μιας Γ2 Πριν παρατεθούν τα αποτελέσματα είναι σημαντικό να γίνει μια σύντομη αλλά ουσιώδης αναφορά σε κάποια βασικά χαρακτηριστικά της γλώσσας του μαθητή μιας δεύτερης γλώσσας ( στο εξής Γ2 ), τα

οποία είναι : Παρεμβολή Σταδιακή ανάπτυξη Ποικιλότητα Απολίθωση Λάθη Τα χαρακτηριστικά αυτά διέπουν όλες τις γλώσσες των μαθητών οποιασδήποτε Γ2. Η παρεμβολή αφορά τη μεταφορά στοιχείων της μητρικής γλώσσας (στο εξής Γ1), στη γλώσσα στόχο Γ2. Είναι ένα σύνηθες χαρακτηριστικό που παρατηρείται κατά τη διάρκεια εκμάθησης μιας Γ2 και ιδιαίτερα σε τομείς και στοιχεία που παρουσιάζουν διαφοροποίηση μεταξύ των δύο γλωσσών. Συναντάται δηλαδή συχνά οι μαθητές να παράγουν φθόγγους και δομές της Γ2 βάσει κανονισμών της Γ1. Η παρεμβολή αυτή της Γ1 στη γλώσσα στόχο διακρίνεται σε θετική κι αρνητική. Θετική παρεμβολή έχουμε όταν ένας τύπος της Γ1 χρησιμοποιείται στη Γ2 και οδηγεί σε σωστή παραγωγή, διότι ανήκει και στις δύο γλώσσες. Έτσι, η παρεμβολή της Γ1 λειτουργεί θετικά υποβοηθώντας την διαδικασία εκμάθησης της Γ2. Για παράδειγμα, στην προκειμένη περίπτωση η κατάκτηση της διάκρισης συνοπτικού μη συνοπτικού αποψιακού τύπου θα είναι πιο εύκολη για τους ρωσόφωνους σπουδαστές της ελληνικής, οι οποίοι διαθέτουν αντίστοιχη δομή στην Γ1, από κάποιον μαθητή διαφορετικής Γ1 που δεν διαθέτει τέτοια διάκριση. Πιο συνηθισμένη όμως είναι η αρνητική παρεμβολή, κατα την οποία ο μαθητής περνά στη γλώσσα σ τόχο δομές της Γ1, οι οποίοι δεν υπάρχουν στη Γ2, δημιουργώντας έτσι αντιγραμματικούς τύπους. Με τον όρο σταδιακή ανάπτυξη αναφέρεται, όπως προϊδεάζει και ο τίτλος, η φυσική πορεία εκμάθησης μιας γλώσσας, μέσα από την οποία ο μαθητής περνά από μια σειρά από μεταβατικά στάδια που είναι κοινά για όλους. Κατά την πορεία αυτή οι μαθητές οδηγούνται στην κατάκτηση τύπων, δομών κ.τ.λ. Το χαρακτηριστικό που είναι αρκετά ενδιαφέρον στην γλώσσα ενός μαθητή Γ2 είναι η διαγλωσσική ποικιλότητα. Όταν στην παραγωγή λόγου παρουσιάζεται ποικιλότητα, αυτό σημαίνει πως ο μαθητής χρησιμοποιεί δύο ή παραπάνω γλωσσικούς τύπους για να εκφράσει κάποιο γλωσσικό φαινόμενο, το οποίο όμως πραγματώνεται στη Γ2 μόνο με έναν τρόπο. Ποιό συγκεκριμένα, μπορούμε να μιλήσουμε για κάθετη και οριζόντια ποικιλότητα. Η κάθετη αναφέρεται στην παρατήρηση της ποικολότητας της γλώσσας ενός μαθητή διαχρονικά, κατά τη διαδοχή των σταδίων ανάπτυξης. Η ορίζοντια ποικιλότητα

αναφέρεται στην σύχρονη παρατήρηση ενός σταδίου ανάπτυξης μεμονωμένα. Σύμφωνα με R. Ellis (1992) η εξέλιξη της ποικιλότητας χωρίζεται σε τρία στάδια. Κατά το πρώτο στάδιο η γλώσσα του μαθητή δεν παρουσιάζει ποικιλότητα. Στο δεύτερο στάδιο εισέρχεται ένας νέος τύπος για κάποιο γλωσσικό φαινόμενο, ο οποίος συνυπάρχει με τον προηγούμενο. Στο τρίτο και τελικό στάδιο ο καθένας από τους τύπους χρησιμοποιείται για μια συγκεκριμένη λειτουργία, και σε αυτή την περίπτωση η ποικιλότητα είναι συστηματική. Η απολίθωση είναι ένα στάδιο που δε θα μας απασχολήσει στη συγκεκριμένη παρατήρηση. Ως απολίθωση ορίζεται η μη εξελισσιμότητα της γλωσσικής εκμάθησης παρά τη συνεχή έκθεση σε γλωσσικό εισαγόμενο και τις ευκαιρίες που μπορεί να έχει ο μαθητής (Μπέλλα 2011). Με λίγα λόγια, η παγίωση λανθασμένων τύπων στη γλώσσα του μαθητή και η αδυναμία διόρθωσης τους παρά το γεγονός πως ο μαθητής βρισκεταί ακόμα στη διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας. Τέλος, τα λάθη γενικότερα που προκύπτουν στο λόγο ενός μαθητή Γ2 αποτελούν σύμπτωμα της σταδιακής ανάπτυξης, της ποικιλότητας καθώς και το πρώτο διακριτό στοιχείο που μας προϊδεάζει για την απολίθωση. Με σκοπό κατανοηθεί η πηγή της δημιουργίας τους και να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικότερα και δραστικότερα, τα λάθη έπρεπε να ερμηνευτούν με βάση την προέλευση τους. Για το λόγο αυτό ο James (1998) κατηγοριοποίησε τα λάθη στους εξής τέσσερις τομείς : Λάθη παρεμβολής (interlingual errors) Ενδογλωσσικά λάθη (intralingual errors) Λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής (communication strategy errors) Συνεπαγωγικά λάθη (induced errors) Όπως είπαμε και παραπάνω, τα λάθη παρεμβολής αφορούν δομές της Γ1, τις οποίες οι μαθητές μεταφέρουν στη Γ2 και δημιουργούν αντιγραμματικές δομές. Τα ενδογλωσσικά λάθη εμπεριέχουν λάθη υπεργενίκευσης, όταν δηλαδή ο μαθητής χρησιμοποιεί τη δομή ενός γραμματικού τύπου και σε άλλους τύπους που όμως δεν πραγματώνονται με τον ίδιο τρόπο, δημιουργώντας ξανά αντιγραμματικές δομές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι αποψιακοί τύποι, όπου οι μαθητές συνήθως υπεργενικέυουν τη συνοπτική ρηματική άποψη χρησιμοποιώντας τη σε περιβάλλοντα όπου επιβάλλεται η μη συνοπτική άποψη (π.χ. άρχισε να μου *μιλήσει ελληνικά ). Ενδογλωσσικά λάθη αποτελούν επίσης εκείνα για τα οποί ευθύνεται η άγνοια των περιορισμών των κανόνων. Όταν οι μαθητές αγνοούν ή δεν έχουν αφομοιώσει τους κανόνες περιορισμών, παράγουν γλωσσικό εξαγώμενο το οποίο δεν υφίσταται. Υποκατηγορία στα ενδογλωσσικά αποτελούν επίσης τα λάθη της υπερδιόρθωσης, η οποία πραγματώνεται με υπερβολική χρήση ενός φαινομένου της Γ2, προκειμένου

να αποφύγουν οι μαθητές λάθη παρεμβολής από τη Γ1. Διευκρινιστικό παράδειγμα αποτελεί η χρήση άρθρου από μαθητές της ελληνικής ως Γ2, όταν στη δική τους Γ1 δεν χρησιμοποιούνται τα άρθρα. (π.χ. παίζω *το ποδόσφαιρο). Η τρίτη κατηγορία λαθών ονομάζεται λάθη επικοινωνιακής στρατηγικής και αφορά την προσπάθεια των μαθητών να επικοινωνήσουν στην Γ2, χρησιμοποιώντας στρατηγικές επικοινωνίας της γλώσσας στόχου αλλά και της δικής τους Γ1. Βασικό παράδειγμα λάθους επικοινωνιακής στρατηγικής είναι το φαινόμενο κατά το οποίο οι μαθητές, προκειμένου να επικοινωνήσουν κάτι στην Γ2, δημιουργούν μια κυριολεκτική μετάφραση του κειμένου της Γ1 στη Γ2. Για να κλείσουμε με το κεφάλαιο αυτό, αναφέρουμε μια τελευταία περίπτωση λαθών, τα συνεπαγωγικά λάθη. Τα λάθη αυτά δημιουργούνται από παραπλανητικές εξηγήσεις ή/και ορισμούς κατά τη διδασκαλία, καθώς και με την επαφή των μαθητών με φυσικούς ομιλητές, οι οποίοι χρησιμοποιούν λανθασμένους τύπους. Για παράδειγμα, πολύ συχνά αναφέρεται από εληνόφωνους φυσικούς ομιλητές η δομή *ο πιο καλύτερος μου φίλος ή * εξεπανέκαθεν καθώς και * μπορείτε να το ξαναεπαναλάβετε; κ.α. Ρίχνοντας μια γρήγορη ματιά στα παραπάνω, είναι εύκολο να καταλάβει κανείς πως τα όρια των κατηγοριών των λαθών δεν είναι απόλυτα και ευδιάκριτα. Επομένως για να ταξινομηθούν τα λάθη των μαθητών στις διάφορες κατηγορίες θα πρέπει να γίνει μια συστηματική και πολύ προσεκτική παρατήρηση από μέρους του ερευνητή, κι ίσως η παρατήρηση αυτή να αποτελέσει σημαντικό υλικό για την γενικότερη θεωρία κατάκτησης της Γ2. Για τον λόγο αυτό, στη συγκεκριμένη εργασία δεν είναι εφικτό να κατηγοριοποιήσουμε τα λάθη των ρωσόφωνων σπουδαστών της ελληνικής ως Γ2, ούτε να πούμε με σιγουριά σε ποια κατηγορία εμπίπτει το μεγαλύτερο ποσοστό των λαθών τους. Το κεφάλαιο αυτό παρατέθηκε περισσότερο για να έχει ο αναγνώστης μια γενική ιδέα όσον αφορά τους λόγους και τις περιστάσεις, κατά τις οποίες συμβαίνουν λάθη στην διάρκεια της εκμάθηση μιας Γ2. Στη συνέχεια, και βλέποντας παρακάτω τα αποτελέσματα των σπουδαστών θα μπορεί, σε ένα γενικό πλάισιο, να κατατοπιστεί ως προς την πηγή των λαθών.

8. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παραθέτονται τα αποτελέσματα της παρατήρησης προφορικού λόγου ρωσόφωνων σπουδαστών της ελληνικής όσον αφορά την κατηγορία της άποψης. Αρχικά δίνονται οι λανθασμένοι τύποι συνολικά κι ύστερα ανά επίπεδο : Συνολικά : Όλοι οι ρηματικοί τύποι : 1.390 εκ των οποίων λανθασμένοι : 92 Με ποσοστό λαθών : 6,6% Ως προς τα επίπεδα : Επίπεδο Α ( 19 άτομα) Όλοι οι ρηματικοί τύποι : 325 εκ των οποίων λανθασμένοι 22 : με ποσοστό λαθών : 6,75% Επίπεδο Β (12 άτομα) Όλοι οι ρηματικοί τύποι : 493 εκ των οποίων λανθασμένοι : 36 με ποσοστό λαθών : 7,3%

Επίπεδο Γ (10 άτομα) Όλοι οι ρηματικοί τύποι : 572 εκ των οποίων 34 λανθασμένοι : με ποσοστό λαθών : 5,9% Σημείωνεται ότι για το επίπεδο Α, ο κάθε μαθητής χρησιμοποίησε κατα μέσον όρο 18 ρηματικούς τύπους, καθώς ο μέγιστος αριθμός ρημάτων που χρησιμοποιήθηκαν είναι 31 και ο ελάχιστος 5 ρήματα. Στο επίπεδο Β, ο μέσος όρος των ρηματικών τύπων που χρησιμοποιήθηκαν ανά άτομο είναι 45, με μέγιστο αριθμό 65 ρήματα και ελάχιστο 24 ρήματα. Τέλος, για το επίπεδο Γ, o μέσος όρος των ρημάτων ανά μαθητή είναι 83 με μέγιστο αριθμό ρημάτων 134 και ελάχιστο 32. Όπως μπορεί εύκολα κανείς να παρατηρήσει, όσο αυξάνεται το επίπεδο γλωσσομάθειας των σπουδαστών άλλο τόσο αυξάνεται και ο αριθμός των ρημάτων που χρησιμοποιούν οι σπουδαστές συνολικά, καθώς και ανά άτομο. Το πράγμα γίνεται ακόμη πιο ενδιαφέρον, όταν το συγκρίνουμε με τον αριθμό των μαθητών σε κάθε επίπεδο. Στο Α επίπεδο έχουμε 19 μαθητές που συνολικά εκφώνησαν 325 ρηματικούς τύπους. Στο Β επίπεδο οι μαθητές είναι 12, λιγότεροι από το Α, ωστόσο ο αριθμός των ρημάτων που εκφωνήθηκαν αυξάνεται στα 493. Αναλογικά και στο επίπεδο Γ, ο αριθμός των μαθητών μειώνεται στα 10 άτομα, ενώ των ρημάτων φτάνει τα 572. Παρατηρούμε λοιπόν, συγκριτικά πως παρόλο που τα άτομα είναι λιγότερα όσο ανεβαίνει το επίπεδο, οι ρηματικοί τύποι που χρησιμοποιούνται είναι πολύ περισσότεροι. Παρατηρώντας, τώρα, τα λάθη των σπουδαστών, θα μπορούσε κάνεις να αναρρωτηθεί γιατί στο επίπεδο Β το ποσοστό των λανθασμένων τύπων είναι μεγαλύτερο από το επίπεδο Α, εφόσον γνωρίζουμε πως το επίπεδο Β προϋποθέτει μια «καλύτερη γνώση» της ελληνικής. Tο ερώτημα αυτό μπορεί εύκολα να απαντήθει με μια γρήγορη ματιά στις συνεντευξείς των ομιλητών. Οι μαθητές του επιπέδου Α προσπαθούν να δώσουν απαντήσεις αποφεύγοντας τους ρηματικούς τύπους είτε συνειδητά είτε ασυνείδητα. Δίνουν κυρίως απαντήσεις μονολεκτικές ή επαναλαμβάνουν την ερώτηση του εξεταστή. Δίνονται παραδείγματα από διαφορετικούς ομιλητές ( όπου Φ.Ο./1/2 και Μ.Φ.Ο. λαμβάνετε ως Φυσικός Ομιλητής - εξεταστής και Μη Φυσικός Ομιλητής - εξεταζόμενος αντίστοιχα) : (41) Φ.Ο.1 : Πόσο καιρό είστε παντρεμένοι; Μ.Φ.Ο. : Εεε πέντε μήνες Φ.Ο.1 : Και εσύ πόσο καιρό είσαι στην Ελλάδα; Μ.Φ.Ο. : Εεε τρεις εεε χρονο

(42) Φ.Ο.1 : ο μπαμπάς δουλεύει έξω; Μ.Φ.Ο. : ναι έξω Φ.Ο.1 : και γενικά στη χώρα σου γενικά στην Ουκρανία ποιος κάνει δουλειές στο σπίτι περισσότερο ο άντρας ή η γυνάικα; Μ.Φ.Ο. : γκυναίκα (43) Φ.Ο. : ποιος μένει με τα παιδιά; Μ.Φ.Ο. : γυναίκα Φ.Ο. : γυναίκα ε; ο μπαμπάς; Μ.Φ.Ο. : Ε ναι όταν έχει ελεύθερο χρόνο. Βέβαια πιο πολύ γυναίκες (44) Φ.Ο.1 : πολύ καλά ε σου αρέσει η Ελλάδα γενικά και η Αθήνα; Μ.Φ.Ο. : ναι πολύ Φ.Ο.1 : στου ζωγράφου που μένεις σου αρέσει; Μ.Φ.Ο. : ναι Φ.Ο.1: γιατί σου αρέσει; Μ.Φ.Ο.: ααα γιατίιι εμ ωραίια Παράλληλα, όταν οι μαθητές του Α επιπέδου χρησιμοποιούν ρήματα παράγουν κυρίως τη μη συνοπτική όψη κι ελάχιστα τη συνοπτική: (44) Φ.Ο.2: Γιατί μαθαίνεις ελληνικά; Μ.Φ.Ο.: Γιατί γιατί είμαι τρίτος χρόνος εγώ και θέλω να καταλαβαίνω και θέλω να μιλάω και θέλω για δουλειά μου να μιλάω ελληνικά αγγλικά ρωσικά. Xρειάζομαι (45) Φ.Ο.1: Ξενοδοχείο μμμ ωραία. Σπούδασες στη Ρωσία; Μ.Φ.Ο.: μμμ ναι σπουδάζω εεε λογ λογ εε counting λογιστήριο

(46) Φ.Ο.: ωραία μετά τα μαθήματα των ελληνικών τι θέλεις να κάνεις; Μ.Φ.Ο: θα μαθ- μαθαίνω; Φ.Ο.: ναι Μ.Φ.Ο.: αρχιτεκτονική Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Β επιπέδου, οι μαθητές πειραματίζονται περισσότερο με τις ρηματικές απόψεις. Χρησιμοποιούν εξίσου και τη συνοπτική και τη μη συνοπτική άποψη, κι εκεί ίσως να οφείλεται το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών σε σχέση με το Α επίπεδο. Ακούγοντας τις παραγωγές των ρημάτων των σπουδαστών του Β επιπέδου, θα έλεγε κανείς πως επικρατεί μια σύγχυση όσον αφορά την παραγωγή της συνοπτικής άποψης, καθώς εκεί βρέθηκαν τα περισσότερα λάθη. (47) Φ.Ο.: Ωραία. Ε στην Ελλάδα μιας κι έχεις έλληνες φίλους και είσαι και Πόντια, στην Ελλάδα οι άντρες βοηθάνε στο σπίτι; Μ.Φ.Ο.: Όχι,δεν νομίζω Φ.Ο.: ((γέλια)) Μ.Φ.Ο.: Δε νομίζω. Ούτε στη ούτε στο Καύκασο δεν δεν βοηθήσουν στις γυναίκας τους. (48) Φ.Ο.: μια χαρά πού βρίσκονται; Μ.Φ.Ο.: α στο κουζίνα Φ.Ο.: ((συγκατανεύει)) Μ.Φ.Ο.: στο κουζίνα και μπορώ να δω ότi ε προετοιμάσουν λαχανικά (49) Φ.Ο.1: Εσύ τι πιστεύεις στη σημερινή κοινωνία που οι γυναίκες οι πιο πολλές εεε δουλεύουνε κιόλας εεε δουλεύει ο άντρας δουλεύει η γυναίκα έχουνε και δύο παιδιά, πως μπορούν να οργανώσουν το χρόνο τους, πως μπορούν να οργανώσουν τις δουλειές τους, τι πιστεύεις ότι πρέπει να γίνεται;

Μ.Φ.Ο.: Εγώ πρέπει να να συμφωνήσουν τι πρέπει να κάνει ο καθένας για παράδειγμα εγώ μαγειρεύω μόνο και εσύ ψωνίσεις ή καθαρίσεις Αξίζει να επισημανθεί, πως αρκετά από τα λάθη των μαθητών εντοπίστηκαν στη χρήση της συνοπτικής όψης του ρήματος πλένω. Σε ερωτήσεις για τον ελευθέρο χρόνο ή για τη θέση της γυναίκας όσον αφορά τις δουλειές του σπιτιού, στις οποίες οι απαντήσεις που δίνονταν ήταν στα πλαίσια της επανάληψης με κανονικότητα, οι περισσότεροι από τους ομιλητές είχαν την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν αυτό το ρήμα αλλά συνήθως με λανθασμένη άποψη: (50) Φ.Ο.: ποια είναι η χειρότερή σου δουλειά ποια δουλειά την βαριέσαι πάρα πολύ; Μ.Φ.Ο.: πάρα πολύ; Φ.Ο.: δεν σου αρέσει Μ.Φ.Ο.: δεν μου αρέσει ε δεν μου αρέσει να πλύνω πιάτα (51) Φ.Ο.1.: Ε με τις άλλες δουλειές του σπιτιού τι γίνεται; Ας πούμε το πλύσιμο τον πιάτων, το πλύσιμο των ρούχων εκεί βοηθάνε οι άντρες ή... ; Μ.Φ.Ο.: - Ναι. Δε λέω ότι δεν βοηθάει καθόλου ο άντρας μου Φ.Ο.1: ((συγκατανεύει)) Μ.Φ.Ο.: Πλύνει τα πιά εεε τα πιά- εεε πλύνει τα πιάτα εεε καθαρίζει πάτωμα και ψωνίζει (52) Φ.Ο.: Εεε πιστεύεις όμως ότι τώρα που όπως περνάνε τα χρόνια οι νέοι άνδρες και στην Ρωσία και στην Ελλάδα και παντού είναι έτσι πιο μοντέρνοι από τους παλιούς; Από τους μπαμπάδες και τους παππούδες τους Μ.Φ.Ο.: εε νομίζω ναι ναι αρχικά νομίζω οι άνδρες δουλεύουνε και οι γυναίκες στο σπίτι κάνουνε ντουλειά ε στο σπίτι μαγκειρεύουνε εε μ π, πλύνουνε ντεν ξέρω τι άλλο με παιντάκια και άντρες πιο πολύ ντύσκολη ντουλειά κάνουνε Στο Γ επίπεδο παρατηρούνται τα λιγότερα λάθη. Υπάρχει μια ισορροπία ως προς τη χρήση μη

συνοπτικής και συνοπτικής όψης. Αξιοσημείωτο είναι πως σε αυτό το επίπεδο σπουδών οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη διαφορά συνοπτικής και μη συνοπτικής όψης και προσπαθούν να διορθωθούν μόνοι τους, κάποιες φορές με επιτυχία και κάποιες όχι: (53) Φ.Ο.: όταν δεν έχεις μαθήματα εδώ και δεν πηγαίνεις και στο ατελιέ τι σου αρέσει να κάνεις στον ελεύθερο χρόνο σου; Μ.Φ.Ο.: ε::: τι μ αρέσει να κάνω εεεμ να πάω έξω με τα - με τι -με του φίλε- φίλες μου Φ.Ο.: κορίτσια ή αγόρια τι εννοείς; Μ.Φ.Ο.: με το παρέα ((γελάει)) και ξέρω γω να κάνω βόλτα με το σκύλο μου ααα να πάω βόλτα γενικά στο - στην αθήνα κέντρο κάτι άλλο ότι μ αρέσει να διαβάσω - να διαβάζω Φ.Ο.: μπράβο (54) Φ.Ο.: Ο άντρας σου σε βοηθάει στις δουλειές στου σπιτιου; Μ.Φ.Ο.: Δε ζητάω τη βοήθεια του δεν χρειάζεται Φ.Ο.: Δεν χρειά-αν χρειαζότανε; Μ.Φ.Ο.: Αν ναι. στην Πάρο βέβαια μου μου βοη- ((γέλια)) Φ.Ο.: Όχι όχι μην αγχώνεσε Μ.Φ.Ο.: βοηθώ βοηθεί όχι βοηθούσε με βοηθούσε ((γέλια)) Φ.Ο.: Πολύ σωστά πολύ σωστά (55) Φ.Ο.: εεεμ στο σπίτι μαγειρεύεις; Μ.Φ.Ο.: ναι α μ αρέσει πάρα πολύ να μαγειρεύ- [να μαγειρέψω Φ.Ο.: [α να μαγειρεύω Μ.Φ.Ο.: μαγειρεύω Φ.Ο.: το χω σημειώσει θα στο πω μετά εντάξει (56) Φ.Ο.: - Μιλάτε ελληνικά με τον άντρα σου; Μ.Φ.Ο.: - Ναι Φ.Ο.: - Μιλάγατε πάντα ;

Μ.Φ.Ο.: - Όχι πρώτα τρία χρόνια μιλάγαμε αγγλικά κι ήτανε πάρα πολύ ντύσκολα να αλλάξουμε τη γκλώσσα εεεε. καταρχή:::ν όταν άρχισα εγώ να προσπαθ:::φω να προσπαθήσω να μιλάω ελληνικά αυτός ακόμα μιλ- μου μίλησε αγγλικά οπότε ντύσκολα ήτανε γιαυτόν όχι για μένα 9. Συμπεράσματα Η ρηματική όψη αποτελεί ένα κοινό στοιχείο μεταξύ ελληνικής και ρωσικής γλώσσας. Τόσο στην έκφραση των ρωσοφώνων όσο και των ελληνόφωνων διακρίνεται η οπτική γωνία από την οποία οι ομιλητές βλέπουν τα πράγματα, υποκειμενικά, ανεξάρτητα από τον αντικειμενικό χρόνο των γεγονότων. Στην ελληνική, όπως είδαμε και παραπάνω, τον πρωτεύοντα ρόλο τον έχουν οι χρόνοι και η διάκριση μη συνοπτικής και συνοπτικής άποψης γίνεται απλώς, με την εναλλαγή του ενεστωτικού με αόριστο θέμα του ρήματος αντίστοιχα. Στη ρωσική τα πράγματα είναι πιο εξειδικευμένα, καθώς τον κυριότερο ρόλο τον έχει η άποψη και ύστερα ακολουθούν οι χρόνοι. Εκτός από αυτό, δεν υφίσταται ένα συγκεκριμένο και σταθερό μόρφημα που να μαρκάρει την άποψη. Επιπλέον, η διάκριση της άποψης γίνεται με περισσότερες ερμηνείες, προσθέτοντας για την κάθε σημασία κάποιο επιπλέον πρόσφυμα. Η υποκειμενικότητα αυτή της κατηγορίας της άποψης δεν πρέπει να γεννά την εντύπωση πως οι δύο τύποι χρησιμοποιούνται ανεξέλεγκτα σε οποιοδήποτε περιβάλλον. Στην ελληνική, όπως αναλύθηκε στο κεφάλαιο Περιορισμοί, υπάρχουν αυστηροί κανόνες που διέπουν τη χρήση τόσο του συνοπτικής όσο και της μη συνοπτικής άποψης. Στην ρωσική, οι περιορισμοί συνδέονται με τη σημασιολογική χροιά που έχει το εκάστοτε εκφώνημα του ομιλητή, και τα προσφύματα που χρησιμοποιούνται εναλλάσσονται με μεγάλη ευκολία. Το σημαντικότερο στοιχείο για τους ρωσόφωνους σπουδαστές της ελληνικής είναι, το ότι ακριβώς επειδή και οι ίδιοι στη μητρική τους γλώσσα διακρίνουν τη μη συνοπτική συνοπτική όψη των πραγματων, έστω πιο περίπλοκα από εμάς, έχουν τη βάση να κατανοήσουν αυτή την ιδιότυπη κατηγορία της ελληνικής γραμματικής. Όπως είδαμε όμως και παραπάνω, ο λόγος που δυσκολεύονται

στο να πραγματώσουν σωστά την άποψη σε περιβάλλοντα που απαιτείται ένας από τους δύο αποψιακούς τύπους, είναι ίσως το γεγονός της παρεμβολης της Γ1. Εφόσον οι ρωσόφωνοι χρησιμοποιούν το συνοπτικό και τον μη συνοπτικό τύπο σε πιο εξειδανικευμένες σημασιολογικά διακρίσεις, είναι λογικό να δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τους ελληνικούς αποψιακούς τύπους σε μία πιο απλή διάκριση που εμπεριέχει την θέαση των γεγονότων είτε συνολικά είτε εσωτερικά στις διάφορες φάσεις τους. Αν ο ρωσόφωνος ομιλητής, προσπαθώντας να δηλώσει σωστά τον ελληνικό αποψιακό τύπο έχει στο μυαλό του εκτός από τη συνοπτική μη συνοπτική διάκριση και τη σημασιολογική χροιά του γεγονότος (δηλ. βλέπει μια ενέργεια συνοπτικά αλλά παράλληλα έγινε και ξαφνικά, απότομα κ.α.) τότε εύλογα δυσκολεύεται ως προς την σωστή απόδοση του ρήματος. Η διαδικασία αυτή θα είναι επιτυχής, όταν ο ρωσόφωνος σπουδαστής της ελληνικής αντιληφθεί και αφομοιώσει ότι το εκφώνημα, που στην δική του γλώσσα θα το απέδιδε με μία λέξη προσθέτωντας κάποιο μόρφημα στον συνοπτικό τύπο, στα ελληνικά αποδίδεται με την δομή ρήμα [+ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ] + επίρρημα (π.χ. «заболеть» έναντι του ελληνικού «αρρώστησα/ να αρρωστήσω ξαφνικά» ). Όπως είδαμε και στα Αποτελέσματα των λαθών, ήταν αναμενόμενο οι σπουδαστές του Α επιπέδου να μην μπουν στην διαδικασία διάκρισης συνοπτικού- μη συνοπτικού τύπου του ρήματος. Για την ακρίβεια ο συνοπτικός τύπος δεν εντοπίστηκε στους περισσότερους εξεταζόμενους, παρά σε ελάχιστες περιπτώσεις. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με την γενικότερη μικρή παραγωγή ρημάτων των μαθητών Α επιπέδου εξηγεί και το σχετικά μικρό ποσοστό λαθών, μικρότερο συγκριτικά με το Β επίπεδο στο οποίο θεωρείται πως οι μαθητές κατέχουν περισσότερες γνώσεις για την ελληνική γλώσσα. Κάποιοι από τους μαθητές έδωσαν την εντύπωση πως δεν ήθελαν να ρισκάρουν μια λανθασμένη παραγωγή συνοπτικού τύπου, κι έτσι κινήθηκαν με ασφάλεια δηλώνοντας μόνο μη συνοπτικούς τύπους ρήματος. Άλλοι μαθητές φάνηκε να προβληματίζονται προσπαθώντας να βρουν το σωστό σημασιολογικά ρήμα για να εκφράσουν αυτό που ήθελαν να πουν, κι επομένως δυσκολεύονταν ήδη στην παραγωγή του μη συνοπτικού τύπου. Τα φαινόμενα αυτά συμβαίνουν στις λίγες περιπτώσεις που εντοπίστηκαν ρηματικές παραγωγές, καθώς τις περισσότερες φορές όπως είπαμε παραπάνω, οι εξεταζόμενοι απαντούσαν μονολεκτικά ή με απλές δομές χωρίς ρήματα. Στο Β επίπεδο παρατηρήθηκαν αναλογικά περισσότερες ρηματικές δομές αλλά και περισσότερα λάθη. Αυτό είναι αναμενόμενο αν σκεφτεί κανείς πως οι μαθητές που έχουν προχωρήσει στο Β επίπεδο κατάκτησης της ελληνικής έδειξαν μια τάση να κινούνται πιο ευέλικτα στην ομιλία τους και να χρησιμοποιούν περισσότερα ρήματα με μεγαλύτερη ευκολία. Επομένως η μεγαλύτερη παραγωγή ρημάτων εύλογα συνεπάγεται μεγαλύτερη παραγωγή λαθών. Οι μαθητές λοιπόν δοκιμάζουν πλέον και την παραγωγή του συνοπτικού αποψιακού τύπου, κατά την οποία ωστόσο γίνονται και τα περισσότερα

λάθη. Συνεπώς, οι μαθητές στην συγκεκριμένη φάση κατάκτησης της ελληνικής ως Γ2 έχουν μπει στην νοητική διαδικασία διάκρισης συνοπτικού μη συνοπτικού περιβάλλοντος και οπτικής, δείχνουν όμως ακόμη να μπερδεύονται ως προς τη χρήση του καθενός. Η μορφολογική πραγμάτωση του εκάστοτε αποψιακού τύπου σημειώθηκε τις περισσότερες φορές σωστή. Τα λάθη εντοπίστηκαν στην χρήση και τη λειτουργία τους. Το πιο ενδιαφέρον κομμάτι της παρατήρησης θα λέγαμε ότι εντοπίζεται στους ρωσόφωνους σπουδαστές ελληνικής του Γ επιπέδου. Οι μαθητές αυτοί, αναλογικά προς τα άλλα δύο επίπεδα, σημείωσαν αρκετά περισσότερες ρηματικές παραγωγές με τα λιγότερα όμως λάθη μεταξύ των τριών επιπέδων. Με την πρώτη κιόλας ματιά λοιπόν μπορεί κανείς να πει ότι παρατηρείται μια εμφανής βελτίωση στην παραγωγή αποψιακών τύπων των ομιλητών. Χρησιμοποιούν αρκετά τόσο τον συνοπτικό όσο και το μη συνοπτικό αποψιακό τύπο, με συχνότερο λάθος την χρήση του συνοπτικού σε μη συνοπτικά περιβάλλοντα. Ωστόσο, το ενδιαφέρον βρίσκεται στο γεγονός, όπως προαναφέρθηκε, πως σε αρκετές δομές φαίνεται μια εναλλαγή συνοπτικού μη συνοπτικού τύπου στην προσπάθεια του μαθητή να αποφασίσει ποιος είναι ο σωστός για την συγκεκριμένη περίσταση (βλ. παραδείγματα στο κεφάλαιο Αποτελέσματα ).Οι μαθητές δηλαδή κατά τη διάρκεια της συνέντευξης κάνουν μια στιγμιαία αυτοδιόρθωση και, τις περισσότερες φορές, είναι επιτυχής καθώς καταλήγουν στον σωστό αποψιακό τύπο χωρίς να δέχονται βοήθεια από τον εξεταστή. Αξίζει να επισημανθεί, επίσης, πως στις ελάχιστες περιπτώσεις που οι εξεταζόμενοι χρησιμοποίησαν Παρακείμενο και Υπερσυντέλικο, οι ρηματικές δομές σχηματίστηκαν σωστά χωρίς να φανεί κάποια δυσκολία στη χρήση του βοηθητικού ρήματος έχω ή στον σχηματισμό του αποψιακού τύπου. Πριν προχωρήσω παρακάτω, θα ήθελα να σταθώ για λίγο στο παράδειγμα του ρήματος πλένω, διότι ήταν το μόνο ρήμα που εντοπίστηκε κοινό στα περισσότερα λάθη των μαθητών. Πέρα από το γεγονός πως οι μαθητές έκαναν λάθος χρησιμοποιώντας τον συνοπτικό τύπο σε μη συνοπτικό περιβάλλον, το αξιοπερίεργο είναι, πως το ίδιο λάθος παρατηρήθηκε και σε προτάσεις, στις οποίες τα υπόλοιπα ρήματα είχαν παραχθεί σωστά σε μη συνοπτικό τύπο. Βλ. παράδειγμα: (51) ( ) Μ.Φ.Ο.: Πλύνει τα πιά εεε τα πιά- εεε πλύνει τα πιάτα εεε καθαρίζει πάτωμα και ψωνίζει Η απάντηση αυτή δόθηκε σε ερώτηση του εξεταστή σχετική με τις δουλειές του σπιτιού, δηλαδή με εργασίες που γίνονται σε καθημερινή βάση και διακρίνονται από επανάληψη με κανονικότητα. Πολύ σωστά, επομένως, η εξεταζόμενη χρησιμοποίησε το συνοπτικό τύπο για τα ρήματα «καθαρίζει» και