Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 3

Αποτελέσµατα ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας σε οικονοµολόγους καθηγητές λυκείου για τα χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού λογισµικού Πριβαρτιτσάνης Πέτρος 1 prive@sch.gr 1 Καθηγητής ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης (Οικονοµολόγος ΠΕ09 Πληροφορικός ΠΕ19) Περίληψη Μία έρευνα για την καταγραφή των µαθησιακών αναγκών που θα πρέπει να καλύπτει ένα εκπαιδευτικό λογισµικό αλλά και των βασικών χαρακτηριστικών που θα πρέπει να έχει, οφείλει να λαµβάνει υπόψη της την γνώµη της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι διδάσκοντες το κάθε µάθηµα, ως µέρος της κοινότητας αυτής, έρχονται κάθε χρόνο σε επαφή µε πολλούς µαθητές, βλέπουν διαχρονικά τις ανάγκες που απορρέουν από την διδασκαλία του µαθήµατος και µπορούν να βοηθήσουν µε την εµπειρία τους στην σχεδίαση ενός τέτοιου λογισµικού. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα αποτελέσµατα έρευνας που καταγράφει τις απόψεις οικονοµολόγων καθηγητών γύρω από τα βασικά χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού λογισµικού για το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας. Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό λογισµικό, Έρευνα, Λύκειο Εισαγωγή Το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας διδάσκεται στην Γ τάξη του Γενικού Λυκείου, ως επιλεγόµενο µάθηµα όλων των κατευθύνσεων. Είναι πανελλαδικά εξεταζόµενο και απαραίτητο στους υποψήφιους φοιτητές για να δηλώσουν σχολές του 5 ου επιστηµονικού πεδίου. Η σχολική πραγµατικότητα έχει δείξει ότι στους µαθητές που επιλέγουν το µάθηµα αυτό δηµιουργούνται µαθησιακές ανάγκες, ανεξάρτητα από την γνωστική τους κατεύθυνση (θεωρητική, θετική, τεχνολογική). Οι ανάγκες αυτές καλύπτονται είτε µε πρόσθετη διδακτική στήριξη, είτε µε ιδιωτικά φροντιστήρια. Επίσης, αρκετοί µαθητές καταφεύγουν σε εξωσχολικά βοηθήµατα προκειµένου να ενισχύσουν τις δεξιότητές τους και να προετοιµαστούν καλύτερα για τις εξετάσεις. Σύµφωνα µε οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι ενδεικτικές αρχές διδακτικής που πρέπει να διέπουν τα οικονοµικά µαθήµατα είναι η χρήση επαρκούς εποπτικού υλικού (π.χ. βιντεοταινίες µε οικονοµικά θέµατα), η αξιοποίηση υλικού από τον τύπο και έντυπου υλικού από οικονοµικούς φορείς και επιχειρήσεις, η αξιοποίηση σύγχρονων λογισµικών πακέτων, η διοργάνωση επισκέψεων σε οικονοµικούς φορείς και επιχειρήσεις, η διοργάνωση επισκέψεων στελεχών επιχειρήσεων στον χώρο του σχολείου, η αξιοποίηση της βιωµατικής οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, της τεχνικής του καταιγισµού ιδεών και της χρήσης σχεδίων εργασίας, καθώς και η διασύνδεση µε την σύγχρονη οικονοµική και επιχειρηµατική πραγµατικότητα. Λόγω του περιορισµένου αριθµού ωρών διδασκαλίας και σε συνάρτηση µε την εξεταστέα ύλη, οι καθηγητές δεν έχουν ευχέρεια να ασχοληθούν εµπεριστατωµένα µε τις παρουσιαζόµενες έννοιες. Η πίεση για να καλυφθεί η ύλη είναι µεγάλη. Έτσι, η όποια προσπάθεια να επεκταθούν σε περισσότερα θέµατα είναι απελπιστικά ισχνή. Συνήθως το µάθηµα αναλώνεται στην επίλυση ασκήσεων και στην προετοιµασία των µαθητών για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Η αξιοποίηση ποικίλου υλικού (έντυπα, λογισµικό, βίντεο), διοργάνωση επισκέψεων και γενικά σύνδεση του σχολείου µε τον πραγµατικό κόσµο, αρχές δηλαδή που περιέχονται στις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, είναι δύσκολο να εφαρµοστούν στην πράξη, λόγω έλλειψης χρόνου. Το γεγονός αυτό στερεί από τους µαθητές την σύνδεση µε τον πραγµατικό κόσµο αλλά και τα ουσιαστικά εφόδια που χρειάζονται προκειµένου να αντιµετωπίσουν τα οικονοµικά ζητήµατα που συναντούν ή θα συναντήσουν στην καθηµερινή τους ζωή στο παρόν και στο µέλλον. Συνεπώς, δεν εξασκούνται επαρκώς στις οικονοµικές έννοιες. Πρακτικά Εργασιών 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη, 12-14 Απριλίου 2013

2 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Με δεδοµένες τις παραπάνω συνθήκες, δηµιουργείται το ερευνητικό ερώτηµα για το εάν θα µπορούσαν να αντιµετωπιστούν πολλές από τις αδυναµίες του συστήµατος εκπαίδευσης στο µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας µε την βοήθεια ειδικού εκπαιδευτικού λογισµικού. Αν το λογισµικό αυτό επέτρεπε την ενασχόληση σύµφωνα µε τους ρυθµούς του κάθε µαθητή και την προσαρµογή στις ιδιαίτερες µαθησιακές ανάγκες και δυνατότητές του, τότε θα µπορούσε να πει κανείς ότι γίνεται ένα σηµαντικό βήµα στην διευκόλυνση της κατανόησης της ύλης που θα είχε διπλό αποτέλεσµα: πρώτον, θα έδινε την δυνατότητα στον µαθητή να κατανοήσει καλύτερα τις οικονοµικές έννοιες που θα του χρησιµεύσουν στον πραγµατικό κόσµο, και δεύτερον θα του επέτρεπαν να συµµετάσχει στις πανελλαδικές εξετάσεις µε περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας κρίθηκε αναγκαία καθώς, αν και αναζητήθηκαν βιβλιογραφικά έρευνες σχετικές µε την επίδραση που θα είχε στην διαδικασία της µάθησης ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας, δεν εντοπίστηκαν αντίστοιχες τέτοιες, αφού το αντικείµενο είναι εξειδικευµένο. Σκοπός και στόχοι Η έρευνα έχει σκοπό να καταγράψει τις µαθησιακές ανάγκες στο µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας, τις οποίες θα καλύπτει ένα εκπαιδευτικό λογισµικό, καθώς επίσης και να προσδιορίσει τα βασικά χαρακτηριστικά ενός τέτοιου λογισµικού, έτσι όπως τα αντιλαµβάνονται οι διδάσκοντες το µάθηµα καθηγητές. Η επίτευξη του διπλού αυτού σκοπού επιχειρείται να απαντηθεί από την έρευνα, θέτοντας ερωτήσεις σε καθηγητές για το πως θα τους βοηθούσε ένα τέτοιο λογισµικό και τι θα ήθελαν από αυτό να κάνει. Με δεδοµένο τον διπλό σκοπό της έρευνας, οι επιµέρους στόχοι της είναι: Πίνακας 1. Σκοποί και στόχοι της έρευνας Σκοπός 1. Καταγραφή µαθησιακών αναγκών 2. Προσδιορισµός βασικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού λογισµικού Στόχοι 1. Να καθοριστεί η ύλη του εκπαιδευτικού λογισµικού. 2. Να καταγραφούν οι µαθησιακές ανάγκες των µαθητών. 3. Να εκτιµηθεί η χρησιµότητα του λογισµικού για τους µαθητές. 4. Να προσδιοριστεί το είδος εκπαιδευτικού λογισµικού. 5. Να αξιολογηθούν οι τεχνικές αντιµετώπισης των µαθησιακών αντικειµένων της ύλης. 6. Να αξιολογηθούν οι τεχνικές για τον έλεγχο της απόδοσης του µαθητή. ειγµατοληψία Το δείγµα της έρευνας περιλαµβάνει καθηγητές που διδάσκουν το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας και χωρίζεται σε δύο κατηγορίες: νέους µε εµπειρία µικρότερη των δέκα ετών και παλιούς µε εµπειρία από δέκα έτη και άνω. Ο διαχωρισµός έγινε µε το σκεπτικό πως οι νεότεροι καθηγητές είναι περισσότερο εξοικειωµένοι στους υπολογιστές και µπορούν να βοηθήσουν µε νέες ιδέες στην σχεδίαση λογισµικού, ενώ οι παλαιότεροι καθηγητές έχουν συσσωρευµένη πολύτιµη εµπειρία εξίσου χρήσιµη για την παρούσα έρευνα. Για να µπορούν να γενικευτούν τα αποτελέσµατα της έρευνας στο σύνολο του πληθυσµού έπρεπε να επιλεχθεί το δείγµα «έτσι ώστε να είναι δυνατό να γενικευθούν τα συµπεράσµατά µας» (Παπαδηµητρίου, 1986, σελ. 28). Άλλωστε «οι έρευνες που χρησιµοποιούν σχετικά µικρούς, τοπικούς πληθυσµούς και δείγµατα, είναι πιο εφικτές για τις ανάγκες της εκπαιδευτικής έρευνας στην πράξη σε σχέση µε έρευνες που απαιτούν την συλλογή πολλών δεδοµένων από δείγµατα που προέρχονται από ευρύτερους πληθυσµούς» (Faulkner κ.α., 1999, σελ. 30). Η επιλογή του δείγµατος έγινε µε την µέθοδο της κατευθυνόµενης αντιπροσωπευτικής δειγµατοληψίας, η οποία διαιρεί τον πληθυσµού σε οµάδες µε οµοιογενή χαρακτηριστικά και µε βάση την υποκειµενική κρίση του

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 3 ερευνητή επιλέγει από κάθε οµάδα ένα αντιπροσωπευτικό δείγµα (Παπαδηµητρίου, 1986). Συγκεκριµένα, χρησιµοποιήθηκε η τεχνική της συνέντευξης και του ερωτηµατολογίου. Το δείγµα για τις συνεντεύξεις αποτελούνταν από επτά οικονοµολόγους καθηγητές, τέσσερις από την Έδεσσα, δύο από την Κοζάνη και µία από την Θεσσαλονίκη. Επιπλέον, συµµετείχε και ένας Σχολικός Σύµβουλος οικονοµολόγων. Συνολικά οι ερωτώµενοι ήταν οκτώ, τρεις µε διδακτική εµπειρία ως δέκα έτη και πέντε µε εµπειρία πάνω από δέκα έτη. Η αναλογία αυτή έδινε µια ελαφριά υπεροχή στην εµπειρία των παλιών. Επιλέχθηκαν συγκεκριµένοι καθηγητές µε τους οποίους είχε ήδη αναπτυχθεί επαφή και συνεργασία από καιρό και είχε εξασφαλιστεί η συµπαράστασή τους για την εκπόνηση της έρευνας. Με την βοήθεια του Σχολικού Συµβούλου των Οικονοµολόγων δόθηκε η ευκαιρία να βρεθούν σε βαθµολογικό κέντρο πανελλαδικών εξετάσεων συγκεντρωµένοι σαράντα καθηγητές οικονοµολόγοι, αφού είχε ολοκληρωθεί η επεξεργασία των συνεντεύξεων µε άλλους καθηγητές, στους οποίους δόθηκαν τα ερωτηµατολόγια. Συλλογή δεδοµένων Η έρευνα συνδύαζε την ποσοτική και την ποιοτική µέθοδο, επειδή ήθελε να συλλέξει όσο το δυνατόν αξιόπιστα στοιχεία. Για τη συλλογή αυτών των στοιχείων έπρεπε να αποφασιστεί τι είδους πληροφορίες χρειάζονταν, ποιοι θα τις έδιναν, τι έπρεπε να τους αναφερθεί για την έρευνα και πως θα συγκεντρώνονταν οι πληροφορίες (Faulkner e.a., 1999). Απευθυνόµενοι σε οικονοµολόγους καθηγητές, επιλέχθηκε αρχικά η τεχνική της δοµηµένης συνέντευξης (ποιοτική έρευνα) «στην οποία το περιεχόµενο και η διαδικασία είναι οργανωµένη εκ των προτέρων» (Cohen & Manion, 1994, σελ. 376), ενώ τα δεδοµένα συλλέγονται µέσα από την διαπροσωπική λεκτική επικοινωνία µεταξύ ερευνητή και ερωτώµενου (Κελπανίδης, 1999). Στην συνέχεια χρησιµοποιήθηκε η τεχνική του ερωτηµατολογίου (ποσοτική έρευνα), η χρήση του οποίου είναι σχετικά εύκολη διαδικασία ως προς τη διεξαγωγή της, καθώς αρκεί ένα άτοµο για την διανοµή και την συλλογή. Με το ερωτηµατολόγιο προσεγγίστηκε ικανοποιητικός αριθµός καθηγητών. Στην έρευνα εφαρµόστηκε µεθοδολογία τριγωνοποίησης, αφού χρησιµοποιήθηκαν πολλαπλές µεθόδους συλλογής πληροφοριών (Cohen & Manion, 1994) σε µια προσπαθήσαµε να εξεταστεί από διαφορετική οπτική γωνία το ερευνητικό πρόβληµα, καθώς η χρήση µίας µόνο µεθόδου µπορεί να επηρεάσει ή να παραποιήσει τα αποτελέσµατα. Η εφαρµογή πολλαπλών ερευνητικών µεθόδων αυξάνει την πιθανότητα για εγκυρότερα δεδοµένα. Η τριγωνοποίηση που εφαρµόστηκε ήταν η µεθοδολογική (Cohen & Manion, 1994, σελ. 326). Συγκεκριµένα, χρησιµοποιήθηκαν διαφορετικές µέθοδοι για να συλλεχθούν οι ίδιες πληροφορίες για το ίδιο πρόβληµα (ποιοτική έρευνα µε συνεντεύξεις και ποσοτική µε ερωτηµατολόγιο). Με δεδοµένο ότι µε την τοπική τριγωνοποίηση είναι δυνατή η υπέρβαση των περιορισµών ενός συγκεκριµένου πολιτισµού ή µίας πολιτισµικής υποοµάδας (Cohen & Manion, 1994) και επειδή στην έρευνα το δείγµα των καθηγητών προέρχονταν από διαφορετικές πόλεις, θεωρείται ότι εφαρµόστηκε και τοπική τριγωνοποίηση. Για την καταγραφή των συνεντεύξεων χρησιµοποιήθηκε µαγνητόφωνο επιτρέποντας την πιστή καταγραφή των λεχθέντων των ερωτώµενων και απαλλάσσοντας τον ερευνητή από την ανάγκη καταγραφής στο χαρτί των όσων λέει ο συνοµιλητής, επιτρέποντάς του να αντιδρά καλύτερα στις απαντήσεις που δέχεται. ηλαδή «ο ερωτών µπορεί να λειτουργήσει παρεµβατικά, µε την καλή έννοια του όρου, παρέχοντας διευκρινίσεις σε σηµεία που φαίνονται σκοτεινά» (Bird, 1999, σελ. 348). Συνολικά διεξήχθησαν δύο ατοµικές και τρεις οµαδικές συνεντεύξεις. Η επεξεργασία των ποιοτικών δεδοµένων ακολούθησε την µέθοδο των κατηγοριοποιήσεων, χωρίς στατιστική επεξεργασία και χωρίς την χρήση κάποιου ειδικού λογισµικού, αν και αναφέρεται τέτοια περίπτωση (Malhotra & Birks, 2006; Saunders e.a., 2003). Με την ολοκλήρωση των συνεντεύξεων ακολούθησε η αποµαγνητοφώνησή τους και η παραγωγή έντυπου αντιγράφου. Ακολούθησε µια πρώτη κατηγοριοποίηση µε βάση τους στόχους της έρευνας. Στην συνέχεια υπογραµµίστηκαν τα σηµαντικότερα σηµεία των δεδοµένων µε βάση τα οποία έγινε επιπλέον κατηγοριοποίηση. Με τον τρόπο αυτό προέκυψαν κατηγορίες και υποκατηγορίες, οι οποίες, αφού αξιολογήθηκαν, οµαδοποιήθηκαν και προέκυψε η τελική δοµή των αποτελεσµάτων. Η επαλήθευση των ποιοτικών δεδοµένων έγινε µε την σύγκρισή τους µε τα ποσοτικά δεδοµένα των ερωτηµατολογίων.

4 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Ερωτήσεις ανά σκοπό και στόχο Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων και των ερωτηµατολογίων, σε σχέση µε τους σκοπούς και στόχους της έρευνας, παρουσιάζονται συνοπτικά στον πίνακα 2. Πίνακας 2. Ερωτήσεις συνέντευξης ανά σκοπό και στόχο Σκοποί Στόχοι Ερωτήσεις 1. Καταγραφή 1. Να καθοριστεί η ύλη του 1.Έκταση και σειρά ύλης µαθησιακών εκπαιδευτικού λογισµικού. 2.Βαρύτητα ύλης αναγκών 2. Να καταγραφούν οι µαθησιακές 3. υσκολίες µε θεωρία ανάγκες των µαθητών. 4. υσκολίες µε διαγράµµατα 5. υσκολίες µε τύπους 2. Προσδιορισµός βασικών χαρακτηριστικών εκπαιδευτικού λογισµικού Ερευνητικά αποτελέσµατα 3. Να εκτιµηθεί η χρησιµότητα του λογισµικού για τους µαθητές. 4. Να προσδιοριστεί το είδος εκπαιδευτικού λογισµικού. 5. Να αξιολογηθούν οι τεχνικές αντιµετώπισης των µαθησιακών αντικειµένων της ύλης. 6. Να αξιολογηθούν οι τεχνικές για τον έλεγχο της απόδοσης του µαθητή. 6. υσκολίες µε ασκήσεις 7.Λόγοι επιλογής µαθήµατος 8.Ανάγκη υποβοήθησης µελέτης 9.Τρόποι ενίσχυσης µελέτης 10.Βαθµός χρησιµότητας και λόγοι χρήσης 11. ιατιθέµενος χρόνος χρήσης 12.Παιχνίδι ρόλων 13.Εξάσκηση - εκγύµναση 14.Επίλυση προβληµάτων 15. Αντιµετώπιση Θεωρίας 16. Αντιµετώπιση ιαγραµµάτων 17. Αντιµετώπιση Τύπων 18. Αντιµετώπιση Ασκήσεων 19. Θεωρία 20. ιαγράµµατα 21. Τύποι 22. Ασκήσεις 23.Συχνότητα ελέγχων 24.Περιεχόµενο ελέγχων 25.Πηγές προετοιµασίας 26.Στάση µαθητών Τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις, καθώς και από τις απαντήσεις που δόθηκαν στα ερωτηµατολόγια, παρουσιάζονται παρακάτω, σύµφωνα µε τους στόχους της έρευνας. Ύλη εκπαιδευτικού λογισµικού Με βάση τις συνεντεύξεις, το θέµα της ύλης που θα καλύπτει το εκπαιδευτικό λογισµικό διαχωρίζεται σε δύο βασικές κατηγορίες: έκταση και περιεχόµενο. Ως προς την έκταση, εµφανίζονται τρεις υποκατηγορίες. Κυρίαρχη είναι αυτή που θεωρεί ότι η ύλη του λογισµικού πρέπει να ταυτίζεται µε την υπάρχουσα ύλη των πανελλαδικών εξετάσεων. Μια δεύτερη θεωρεί ότι πρέπει να περιέχει τα βασικά στοιχεία της υπάρχουσα ύλης και επιπλέον κάποια άλλα στοιχεία. Η τρίτη υποστηρίζει πως θα µπορούσε το λογισµικό να περιλαµβάνει περισσότερα στοιχεία από τα υπάρχοντα. Για το περιεχόµενο, παρατηρήθηκαν δύο υποκατηγορίες: ευρύτητα και οργάνωση. Στην ευρύτητα οι απαντήσεις χωρίζονται σε δύο οµάδες: α) η βαρύτητα του λογισµικού πρέπει να δίνεται κυρίως στη θεωρία, β) η βαρύτητα πρέπει να δίνεται εξίσου σε όλα τα µαθησιακά αντικείµενα (θεωρία, διαγράµµατα, τύποι, ασκήσεις), άποψη που είναι και η επικρατέστερη µεταξύ των ερωτώµενων. Στην

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 5 υποκατηγορία σχετικά µε την οργάνωση της ύλης, εκφράστηκαν δύο µεµονωµένες απόψεις: η ύλη πρέπει να είναι δοµηµένη σε µικρές ενότητες και πρέπει να τηρείται η ισχύουσα διδακτική σειρά. Οι απόψεις όµως αυτές δεν εκφράστηκαν από την πλειοψηφία. Με βάση τις απαντήσεις που καταγράφηκαν στα ερωτηµατολόγια, οι καθηγητές µοιράζονται ως προς την ύλη που πρέπει να καλύπτει το εκπαιδευτικό λογισµικό. Το 47,5% των καθηγητών πιστεύει ότι το εκπαιδευτικό λογισµικό πρέπει να περιέχει µόνο την ύλη των πανελλαδικών εξετάσεων. Ίδιο ποσοστό (47,5%) πιστεύει ότι πρέπει η ύλη του λογισµικού να είναι όλο το βιβλίο του µαθήµατος, ενώ το υπόλοιπο 5% πιστεύει ότι πρέπει να υπάρχει και άλλη ύλη. Οι καθηγητές πιστεύουν ότι την µεγαλύτερη βαρύτητα το λογισµικό πρέπει να την δώσει στις ασκήσεις (82,5%), κατά δεύτερο λόγο στα διαγράµµατα (67,5%) και τρίτον στην θεωρία (57,5%), ενώ οι τύποι δεν φαίνεται να τους απασχολούν ιδιαίτερα (32,5%). Μαθησιακές ανάγκες Με την επεξεργασία των συνεντεύξεων καταγράφηκαν οι απόψεις των καθηγητών για τις ενδεχόµενες µαθησιακές ανάγκες των µαθητών στα µαθησιακά αντικείµενα του µαθήµατος, δηλαδή θεωρία, διαγράµµατα, τύποι και ασκήσεις, τα οποία συνιστούν τις βασικές κατηγορίες. Η κατηγορία «θεωρία» έδωσε δύο υποκατηγορίες. Από την µια µεριά υποστηρίζεται ότι οι µαθητές δεν αντιµετωπίζουν δυσκολίες µε την θεωρία. Όµως υπάρχει η αντίθετη αντίληψη ότι οι µαθητές αντιµετωπίζουν δυσκολίες κυρίως στην κατανόηση της θεωρίας, όπου έχουν κενά, χάνουν τις λεπτοµέρειες, δυσκολεύονται στην αναπαραγωγή και πως όλα αυτά έχουν συνέπειες στην ενασχόλησή τους µε τα διαγράµµατα. Η κατηγορία «διαγράµµατα» διακρίθηκε σε δύο υποκατηγορίες, αποµνηµόνευση και κατασκευή. Η πρώτη υποκατηγορία, που είναι και η επικρατέστερη, εκφράζει την άποψη ότι οι µαθητές δυσκολεύονται στην αποµνηµόνευση των διαγραµµάτων. Η δεύτερη υποκατηγορία αναφέρεται σε δυσκολίες κατασκευής, µε επιπλέον κατηγοριοποίηση τις δυσκολίες στην κατασκευή των αξόνων και την τυποποιηµένη κατασκευή των διαγραµµάτων από τους µαθητές. Οι καθηγητές πιστεύουν ότι προϋπόθεση για την ορθή κατασκευή διαγραµµάτων είναι η κατανόησή τους. Η κατηγορία «τύποι» έδωσε δύο υποκατηγορίες. Η πρώτη θεωρεί ότι οι µαθητές δεν έχουν ιδιαίτερες δυσκολίες στους τύπους, ενώ η δεύτερη ότι έχουν δυσκολίες, κυρίως στην κατανόηση και στην αποµνηµόνευση των τύπων που οδηγεί σε κακή χρήση τους. Η κατηγορία «ασκήσεις» περιελάµβανε δύο υποκατηγορίες. Η πρώτη, σχετικά µε την επίλυση, περιείχε απαντήσεις που υποστηρίζουν την ύπαρξη δυσκολιών λόγω γνωστικής κατεύθυνσης και έλλειψης χρόνου για εξάσκηση. Η δεύτερη κατηγορία ανέφερε δυσκολίες στην κατανόηση των ασκήσεων που οφείλονται στην έλλειψη διδασκαλίας της µεθοδολογίας επίλυσης και στην κακή κατανόηση του τρόπου επίλυσης. Από τις απαντήσεις που δόθηκαν στα ερωτηµατολόγια προκύπτει ότι οι περισσότεροι καθηγητές (60%) πιστεύουν ότι οι µαθητές έχουν λίγη ή µέτρια δυσκολία στην θεωρία. Το 35% των καθηγητών πιστεύει ότι οι µαθητές έχουν πολλές ή πάρα πολλές δυσκολίες στην θεωρία, ενώ µόλις το 5% πιστεύει ότι δεν αντιµετωπίζουν καµία δυσκολία οι µαθητές µε την θεωρία. Οι µισοί καθηγητές (52,5%) θεωρούν ότι οι µαθητές έχουν λίγη ή µέτρια δυσκολία στα διαγράµµατα, ενώ το 40% των καθηγητών θεωρούν την δυσκολία πολύ ή πάρα πολύ. Τέλος, µόλις το 7,5% πιστεύει ότι δεν υπάρχει καµιά δυσκολία των µαθητών µε τα διαγράµµατα. Οι περισσότεροι καθηγητές (60%) πιστεύουν ότι οι µαθητές έχουν λίγη ή µέτρια δυσκολία στους τύπους. Το 32,5% των καθηγητών πιστεύει ότι οι µαθητές έχουν πολλές ή πάρα πολλές δυσκολίες στους τύπους, ενώ το 7,5% των καθηγητών θεωρεί ότι δεν υπάρχει καµιά δυσκολία µε τους τύπους. Λίγο πάνω από τους µισούς καθηγητές (55%) θεωρούν ότι οι µαθητές έχουν λίγη ή µέτρια δυσκολία στις ασκήσεις, ενώ πολύ ή πάρα πολύ δυσκολία στις ασκήσεις πιστεύεται ότι έχουν οι µαθητές από το 45% των καθηγητών. εν υπάρχει όµως κανένας καθηγητής που να θεωρεί ότι οι µαθητές δεν δυσκολεύονται καθόλου στις ασκήσεις.

6 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Χρησιµότητα του λογισµικού Οι απαντήσεις µε βάση τις συνεντεύξεις για την πιθανή χρήση του εκπαιδευτικού λογισµικού οµαδοποιούνται σε τρεις βασικές κατηγορίες: Λόγοι χρήσης, χρησιµότητα και χρόνος χρήσης. Ως προς τους λόγους χρήσης, οι απαντήσεις χωρίζονται σε τρεις υποκατηγορίες: ως ενισχυτικό της βαθµολογίας, ως ευχάριστη απασχόληση και ως συµπλήρωµα. Επικρατέστερη είναι η τελευταία που θεωρεί ότι το λογισµικό είναι χρήσιµο όταν λειτουργεί συµπληρωµατικά του καθηγητή, των βοηθηµάτων και του φροντιστηρίου. Για την χρησιµότητα του λογισµικού υπάρχουν δύο υποκατηγορίες, εξίσου ισχυρές: εφαρµογή των γνώσεων και διευκόλυνση της µελέτης. Ως προς τον πιθανό χρόνο χρήσης του λογισµικού από τους µαθητές ανά εβδοµάδα, όλες οι απαντήσεις συγκλίνουν στην άποψη ότι πρέπει να είναι ίσος µε τις ώρες της εβδοµαδιαίας διδασκαλίας τους µαθήµατος στο σχολείο, δηλαδή δύο ώρες. Από τα ερωτηµατολόγια που συµπληρώθηκαν προκύπτει ότι η συντριπτική πλειοψηφία των καθηγητών (90%) θεωρεί ότι ένα εκπαιδευτικό λογισµικό στο µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας θα ήταν πολύ ή πάρα πολύ χρήσιµο για τους µαθητές. Μέτρια χρήσιµο πιστεύει ότι θα ήταν ένα τέτοιο λογισµικό για τους µαθητές µόλις το 5% των καθηγητών, ενώ ίδιο ποσοστό καθηγητών έχει την άποψη ότι η χρησιµότητα θα ήταν λίγη. Είδος λογισµικού Στην συλλογή δεδοµένων µέσω συνεντεύξεων και συγκεκριµένα στο ερώτηµα για το είδος του λογισµικού υπήρχαν εξ αρχής τρεις βασικές κατηγορίες: παιχνίδι ρόλων, εξάσκηση - εκγύµναση και επίλυση προβληµάτων. Για το «παιχνίδι ρόλων» προέκυψαν δύο υποκατηγορίες, µία υπέρ και µία κατά. Η πρώτη βασίζεται στην συνήθεια που έχουν οι µαθητές τρίτης λυκείου να παίζουν παιχνίδια καθώς και στο γεγονός ότι τα παιχνίδια ενεργοποιούν τη συµµετοχή τους. Η δεύτερη υποκατηγορία είναι η επικρατέστερη και πιστεύει ότι τα παιχνίδια ρόλων δεν είναι κατάλληλα µε τις υπάρχουσες συνθήκες του εκπαιδευτικού συστήµατος (έλλειψη χρόνου, πίεση εξετάσεων κλπ). Για το είδος «εξάσκηση εκγύµναση» προέκυψαν δύο υποκατηγορίες, µία υπέρ και µία κατά, µε υπερίσχυση της πρώτης, λόγω του ότι είναι πιο κοντά στις ανάγκες των µαθητών και ότι θα βοηθήσει πάρα πολύ τους επιµελείς µαθητές. Αντιθέτως, όσοι διαφωνούν µε το είδος αυτό πιστεύουν ότι έτσι θα υποκατασταθεί ο καθηγητής. Για το είδος «επίλυση προβληµάτων» η προτίµηση είναι ισχυρή ωστόσο προέκυψαν δύο υποκατηγορίες: µία θέλει το λογισµικό να περιλαµβάνει όλη τη θεωρία του µαθήµατος, ενώ η άλλη υποκατηγορία αρκείται στα βασικά µόνο σηµεία της θεωρίας. Από τις απαντήσεις των ερωτηµατολογίων προκύπτει ότι η µεγάλη πλειοψηφία των καθηγητών (72,5%) πιστεύει πως ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για την οικονοµία πρέπει να συνδυάζει στοιχεία παιχνιδιού ρόλων, εξάσκησης - εκγύµνασης και επίλυσης προβληµάτων. Τα ποσοστά των καθηγητών που τάσσονται υπέρ ενός µόνο είδους λογισµικού είναι: Παιχνίδι ρόλων 2,5%, Εξάσκησης εκγύµνασης 17,5%, Επίλυσης προβληµάτων 7,5%. Αντιµετώπιση µαθησιακών αντικειµένων Στις συνεντεύξεις, οι απόψεις των καθηγητών για τις τεχνικές αντιµετώπισης των µαθησιακών αντικειµένων, χωρίζονταν εξ αρχής σε τέσσερις βασικές κατηγορίες. Η αντιµετώπιση της θεωρίας έδωσε δύο υποκατηγορίες. Η πρώτη είναι τα εισαγωγικά και περιλαµβάνει την ανίχνευση προηγούµενων γνώσεων, την διατύπωση στόχων για κάθε µάθηµα, την παρουσίαση περίληψης και την σύνδεση µε άλλες ενότητες. Η ανίχνευση γνώσεων είναι η επικρατέστερη υποκατηγορία. Η υποκατηγορία της παρουσίασης περιλαµβάνει την τεχνική της τµηµατικής παρουσίασης και την τεχνική των προσοµοιώσεων. Η αντιµετώπιση των διαγραµµάτων έδωσε δύο υποκατηγορίες, την επίδειξη της κατασκευής διαγραµµάτων και την κατασκευή τους από τους ίδιους τους µαθητές.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 7 Για τους τύπους, κοινή αντίληψη είναι ότι πρέπει οι µαθητές να έχουν διαθέσιµο ανά πάσα στιγµή το τυπολόγιο που τους χρειάζεται, καθώς ζητούµενο είναι η εφαρµογή και όχι η αποµνηµόνευσή του. Στις ασκήσεις προέκυψαν τρεις υποκατηγορίες. Η πρώτη είναι σχετική µε την εκφώνηση, όπου επικρατεί η υποκατηγορία για τυπικές εκφωνήσεις (όπως είναι τώρα) έναντι της υποκατηγορίας για εκφωνήσεις µε αναφορές από τον πραγµατικό κόσµο (παραδείγµατα της καθηµερινότητας). Η δεύτερη υποκατηγορία στις ασκήσεις είναι σχετική µε την επίλυση και περιέχει τις υποκατηγορίες για ασκήσεις δύσκολες, άγνωστες, ποικίλες καθώς και την επίδειξη του τρόπου επίλυσης (µεθοδολογία). Η τρίτη υποκατηγορία που προέκυψε στις ασκήσεις είναι σχετική µε το βαθµό δυσκολίας και µοιράζεται ανάµεσα στο επίπεδο δυσκολίας όπως αυτό των πανελλαδικών εξετάσεων και σε πιο εύκολες από τις πανελλαδικές εξετάσεις (βιβλίου). Από την επεξεργασία των ερωτηµατολογίων προκύπτει ότι σύµφωνα µε τους περισσότερους καθηγητές (75%), το εκπαιδευτικό λογισµικό πρέπει να δίνει τη δυνατότητα εφαρµογής της θεωρίας σε προβλήµατα και να χρησιµοποιεί πολλά παραδείγµατα (57,5%) µε την βοήθεια και των πολυµέσων (45%). Την τµηµατική παρουσίαση της ύλης υποστηρίζει το 25% των καθηγητών, ως τρόπο αντιµετώπισης της θεωρίας από το εκπαιδευτικό λογισµικό. Ως προς τα διαγράµµατα, το 65% των καθηγητών θεωρεί ότι το λογισµικό πρέπει να παρέχει επίδειξη της κατασκευής τους. Ίδιο ποσοστό υποστηρίζει και την δυνατότητα του λογισµικού να επιτρέπει επέµβαση σε έτοιµα διαγράµµατα (65%). Τέλος, το 55% των καθηγητών υποστηρίζει την ύπαρξη εργαλείων κατασκευής διαγραµµάτων στο εκπαιδευτικό λογισµικό ως καλό τρόπο αντιµετώπισης του αντικειµένου αυτού. Για τους τύπους, οι περισσότεροι καθηγητές (72,5%) πιστεύουν ότι το λογισµικό πρέπει να εξηγεί πως χρησιµοποιείται ο καθένας. Το 42,5% ζητάει να υπάρχουν παραδείγµατα χρήσης των τύπων, το 37,5% υποστηρίζει την δυνατότητα συσχέτισης των τύπων µε την θεωρία, το 27,5% ζητάει την δυνατότητα ύπαρξης τυπολογίου προσαρµοζόµενου από τον χρήστη, ενώ µόλις το 15% των καθηγητών θεωρεί ότι το λογισµικό πρέπει να διαθέτει απλώς ένα γενικό τυπολόγιο. Η συντριπτική πλειοψηφία των καθηγητών (90%) θεωρεί την επίλυση υποδειγµατικών ασκήσεων ως βασικό τρόπο αντιµετώπισής τους από το λογισµικό, ενώ η εκφώνηση των ασκήσεων καλό είναι να συνδέεται µε τον πραγµατικό κόσµο (47,5% των καθηγητών). Μόλις το 10% των καθηγητών υποστηρίζει µορφή ασκήσεων στην τυπική τους µορφή (όπως στο βιβλίο). Έλεγχος απόδοσης του µαθητή Για τον έλεγχο της απόδοσης του µαθητή οι απαντήσεις που δόθηκαν στις συνεντεύξεις ταξινοµήθηκαν σε πέντε κατηγορίες: µαθησιακά αντικείµενα, εύρος, τεχνικές, περιεχόµενο, πηγές. Στην κατηγορία «µαθησιακά αντικείµενα» υπήρχαν εξ αρχής τέσσερις υποκατηγορίες. Έτσι, στην θεωρία διακρίνονται απόψεις που υποστηρίζουν έλεγχο παράλληλα µε την παρουσίαση της εκάστοτε θεωρίας, έλεγχο µε την περιγραφή διαγραµµάτων και έλεγχο µε σύντοµα τεστ. Στα διαγράµµατα ο έλεγχος µπορεί να γίνεται είτε µε την κατασκευή διαγράµµατος από την αρχή είτε µε επεµβάσεις σε προκατασκευασµένο διάγραµµα. Στους τύπους ο έλεγχος µπορεί να γίνει είτε µε απλή εφαρµογή τους σε ασκήσεις είτε µε µετασχηµατισµούς. Στις ασκήσεις ο έλεγχος γίνεται απλώς µε την διάθεση ασκήσεων προς επίλυση, είτε µεµονωµένα είτε στα πλαίσια κάποιου τεστ. Στην κατηγορία «εύρος» προκύπτουν δύο υποκατηγορίες. Η πρώτη αφορά σε ελέγχους που καταλαµβάνουν εύρος ολόκληρου κεφαλαίου, όπου εκεί οι έλεγχοι µπορεί να είναι εισαγωγικοί, ενδιάµεσοι ή τελικοί, ενώ η δεύτερη υποκατηγορία αφορά σε ελέγχους εφ όλης της ύλης. Στην κατηγορία «τεχνικές» διαπιστώθηκαν τρεις υποκατηγορίες. Η πρώτη αναφέρεται στην ανάδραση και περιλαµβάνει πολλαπλές προσπάθειες για απάντηση, υπόδειξη και επεξήγηση των λαθών, επίδειξη ορθής απάντησης, περιεκτικές ανακοινώσεις και περαιτέρω καθοδήγηση του µαθητή σύµφωνα µε τις επιδόσεις του. Η δεύτερη υποκατηγορία αναφέρεται στο περιεχόµενο και περιλαµβάνει πραγµατικά αυθεντικά προβλήµατα, ερωτήσεις συµβατές µε το αναλυτικό πρόγραµµα, εµφάνιση ερωτήσεων µε διαφορετική σειρά ή παραλλαγµένες και δυνατότητα προσαρµογής του περιεχοµένου σύµφωνα µε το επίπεδο του χρήστη. Τέλος, η τρίτη υποκατηγορία αναφέρεται στην ύπαρξη ποικιλίας διαδικασιών αξιολόγησης.

8 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Στην κατηγορία «περιεχόµενο» οι απαντήσεις οµαδοποιήθηκαν σε δύο υποκατηγορίες. Η πρώτη σχετίζεται µε το είδος των ερωτήσεων και περιλαµβάνει ερωτήσεις σωστού / λάθους, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχησης, διαγράµµατα και ασκήσεις. Η δεύτερη υποκατηγορία σχετίζεται µε τον όγκο των ερωτήσεων ο οποίος πρέπει να πλησιάζει αυτόν των πανελλαδικών εξετάσεων. Η τελευταία κατηγορία «πηγές» οµαδοποιεί τις απαντήσεις σε µια οµάδα όπου αναφέρονται ως πιθανές πηγές για την άντληση υλικού για ελέγχους τα διάφορα βιβλία βοηθήµατα, παλιά θέµατα εξετάσεων, το επίσηµο βιβλίο του καθηγητή και το διαδίκτυο (κυρίως ιστοσελίδες φροντιστηρίων). Σύµφωνα µε τις απαντήσεις στα ερωτηµατολόγια, για τον έλεγχο της απόδοσης του µαθητή από το λογισµικό, η πλειοψηφία των καθηγητών (75%) τάσσεται πρώτα υπέρ του προσαρµοζόµενου επιπέδου δυσκολίας, των διαγωνισµάτων ανά κεφάλαιο (67,5%) αλλά και των διαγωνισµάτων εφ όλης της ύλης (62,5%). Η δυνατότητα του εκπαιδευτικού λογισµικού για προσαρµοζόµενη ύλη διαγωνισµάτων υποστηρίζεται από το 22,5% των καθηγητών. Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισµικού Από το σύνολο των απαντήσεων που λήφθηκαν µε τις συνεντεύξεις έγινε επιπλέον οµαδοποίηση µε σκοπό να καταγραφούν επιθυµητά χαρακτηριστικά για το εκπαιδευτικό λογισµικό και προέκυψαν επτά κατηγορίες: παιδαγωγικά χαρακτηριστικά, περιεχόµενο, προσαρµοστικότητα, πλοήγηση, δοµή, διεπιφάνεια χρήστη και εργαλεία. Η ενθάρρυνση της ενεργητικής συµµετοχής του χρήστη και η διαλογικότητα αποτελούν επιθυµητά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του λογισµικού. Ως προς το περιεχόµενό του, αυτό προτείνεται να έχει απλό ύφος και γλώσσα, να είναι φιλικό και κατανοητό, να µην υπάρχουν γραµµατικά και συντακτικά λάθη, να χρησιµοποιούνται πολυµέσα και να υπάρχουν παραδείγµατα από τον πραγµατικό κόσµο. Η δυνατότητα αλλαγής των βασικών παραµέτρων λειτουργίας, καθώς και η δυνατότητα προσαρµογής του επιπέδου δυσκολίας των δραστηριοτήτων, αποτελούν χαρακτηριστικά προσαρµοστικότητα του εκπαιδευτικού λογισµικού. Ως προς τα χαρακτηριστικά πλοήγησης, απαιτείται ελευθερία πλοήγησης και συνέπεια των συµβόλων µε τα οποία θα γίνεται αυτή µέσα στο λογισµικό. Για την δοµή του λογισµικού, προτείνεται να είναι ενιαία και να παρουσιάζεται η ύλη σε µικρά τµήµατα. Η διεπιφάνεια του χρήστη οφείλει να είναι ξεκούραστη, ελκυστική, εύχρηστη, µε όµορφη διάταξη περιεχοµένου και κατάλληλο συνδυασµό χρωµάτων και αντικειµένων. Τέλος, ζητούνται να υπάρχουν εργαλεία όπως σηµειωµατάριο, µηχανής αναζήτησης, ιστορικό πλοήγησης και παιχνίδια. Συµπεράσµατα της έρευνας Με βάση τις απαντήσεις των καθηγητών στα ερωτηµατολόγια και στις συνεντεύξεις, προκύπτουν χρήσιµα συµπεράσµατα που πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισµικού για το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας. Οι µαθητές ενδιαφέρονται για την βελτίωση της επίδοσής τους στις πανελλαδικές εξετάσεις. Έτσι, η ύλη που θα καλύπτει το εκπαιδευτικό λογισµικό για το µάθηµα αυτό πρέπει να περιλαµβάνει τουλάχιστον την ύλη των πανελλαδικών εξετάσεων, χωρίς να αποκλείεται όµως και η κάλυψη ολόκληρης της υπόλοιπης ύλης του σχολικού βιβλίου. Επιπλέον, το λογισµικό πρέπει να δίνει βαρύτητα σε όλα τα µαθησιακά αντικείµενα µε ελαφρώς λιγότερη βαρύτητα µόνο στους τύπους. Σε κάθε περίπτωση, η παρουσίαση της ύλης πρέπει να γίνεται σε µικρές ενότητες. H ανάγκη ενίσχυσης της µελέτης των µαθητών υποστηρίζεται από τους καθηγητές, αποδίδοντάς την στις υπάρχουσες συνθήκες (έλλειψη χρόνου, πίεση εξετάσεων). Οι περισσότεροι µαθητές έχουν λίγη ή µέτρια δυσκολία στην θεωρία του µαθήµατος. Οι δυσκολίες είναι κυρίως στις λεπτοµέρειες και στην αναπαραγωγή της θεωρίας, µε συνέπειες στην ενασχόλησή τους µε τα διαγράµµατα. Οι καθηγητές πιστεύουν ότι οι µισοί µαθητές αντιµετωπίζουν δυσκολίες γύρω από τα διαγράµµατα. Κυριότερη δυσκολία υπάρχει στην αποµνηµόνευση των διαγραµµάτων, λόγω έλλειψης κατανόησης της αντίστοιχης θεωρίας. Για τους τύπους οι καθηγητές θεωρούν ότι το 60,0% των µαθητών έχει λίγη ή µέτρια δυσκολία. Για τις ασκήσεις το 55% των καθηγητών πιστεύουν ότι οι µαθητές έχουν λίγη ή

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια και ευτεροβάθµια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 9 µέτρια δυσκολία. Οι καθηγητές συνδέουν τις δυσκολίες µε την γνωστική κατεύθυνση των µαθητών, ενώ τονίζεται η ανάγκη διδασκαλίας της µεθοδολογίας επίλυσης ασκήσεων. Την χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού για το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας αποδέχονται οι καθηγητές µε την προϋπόθεση οι ίδιοι να δίνουν κίνητρα στους µαθητές προκειµένου να κάνουν χρήση. Το συµπέρασµα για παροχή κινήτρων στους µαθητές υποστηρίζει ο Colander (2003) θεωρώντας ότι η περισσότερη µάθηση δε λαµβάνει χώρα µέσα στην τάξη ή µε το διάβασµα, αλλά όταν στους µαθητές δοθούν κίνητρα να µελετήσουν την οικονοµία χωρίς την βοήθεια κανενός. Οι καθηγητές βρίσκουν πολύ έως πάρα πολύ χρήσιµο ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για το µάθηµα της οικονοµίας (σε ποσοστό 90,0%), γεγονός που ταυτίζεται µε την άποψη του Vachris (1999) για την χρήση υπολογιστών και κατάλληλου λογισµικού ως εναλλακτική µέθοδος διδασκαλίας των οικονοµικών. Ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για την οικονοµία θα ήταν χρήσιµο εάν έδινε τη δυνατότητα ενίσχυσης και εφαρµογής των γνώσεων που αποκτούν οι µαθητές στο σχολείο, δηλαδή εάν λειτουργούσε συµπληρωµατικά µε το σχολείο. Το συµπέρασµα αυτό είναι γενικά αποδεκτό στην επιστηµονική κοινότητα (Βακαλούδη, 2003; Πρέζας, 2003; Andrerson & Jakcson, 2000). Ο µέσος εβδοµαδιαίος χρόνος που θα µπορούσαν να αφιερώσουν οι περισσότεροι µαθητές για να χρησιµοποιήσουν ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για το µάθηµα της οικονοµίας είναι δύο ώρες. Ένα εκπαιδευτικό λογισµικό για το µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας θα πρέπει να συνδυάζει στοιχεία κυρίως τύπου «εξάσκησης εκγύµνασης» και «επίλυσης προβληµάτων», χωρίς να αποκλείεται και η ενσωµάτωση «παιχνιδιών ρόλων» σε µικρότερο όµως βαθµό. Το παραπάνω συµπέρασµα επιβεβαιώνει την άποψη του Μικρόπουλου (2000) που υποστηρίζει ότι συνήθως συνδυάζονται πολλές από τις υπάρχουσες κατηγορίες εκπαιδευτικών λογισµικών µε τάση να κυριαρχούν τα πολυµέσα και τα υπερµέσα. Ένα εκπαιδευτικό λογισµικό είναι δυνατό να καταστεί αναποτελεσµατικό εάν δεν ικανοποιεί τις ανάγκες των δυνητικών χρηστών του (Χαριστός, 2005). Η αντιµετώπιση των όποιων µαθησιακών αναγκών πρέπει να χρησιµοποιεί ευέλικτες µεθόδους που θα µπορούν να προσαρµόζονται στις απαιτήσεις των αναγκών των µαθητών (Τυροβούζης, 2006), καθώς και µεθόδους που να επιτρέπουν στους µαθητές να σχεδιάζουν τους δικούς τους δρόµους µάθησης, να θέτουν τους δικούς του στόχους, να αξιοποιούν το χρόνο τους όπως νοµίζουν καλύτερα, να ασχολούνται µε όποιο σηµείο της ύλης θέλουν (Whitehead & Μπούσιου, 1995). Ως προς την θεωρία του µαθήµατος, το λογισµικό πρέπει να την παρουσιάζει τµηµατικά, να παρέχει πολλά παραδείγµατα, να χρησιµοποιεί πολυµέσα και κυρίως να δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να κάνει εφαρµογή της θεωρίας σε προβλήµατα. Επιπλέον, προτείνεται η διατύπωση σαφών προσδοκώµενων στόχων, περίληψης και σύνδεσης µε άλλες ενότητες. Για τα διαγράµµατα, το λογισµικό πρέπει να επιδεικνύει την κατασκευή τους, να διαθέτει ειδικά εργαλεία µε τα οποία ο χρήστης θα µπορεί να κατασκευάζει µόνος του διάγραµµα από την αρχή, καθώς και να µπορεί να επεµβαίνει σε υπάρχοντα διαγράµµατα για να κάνει αλλαγές. Στους τύπους, το λογισµικό πρέπει να παρέχει στον χρήστη ανά πάσα στιγµή ένα γενικό τυπολόγιο και να δίνει παραδείγµατα εφαρµογής για κάθε τύπο. Ως προς τις ασκήσεις, το λογισµικό πρέπει να επιδεικνύει τη µεθοδολογία επίλυσής τους. Επιπλέον, πρέπει να παρέχει δυνατότητες στο χρήστη να επιλέγει µεταξύ α) τυπικών εκφωνήσεων (στο ύφος των πανελλαδικών εξετάσεων) και εκφωνήσεων που αναφέρονται στον πραγµατικό κόσµο, β) εύκολων και δύσκολων ασκήσεων, γ) ποικιλίας ασκήσεων. Τα παραπάνω προδιαγράφουν την γενικότερη προσπάθεια αντιµετώπισης των µαθησιακών αναγκών στο µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας, όπου κλειδί αποτελεί η κατανόηση της θεωρίας, η οποία θέτει τις βάσεις για την επίλυση των ασκήσεων, ενώ επιπλέον η επιτυχία της µελέτης πρέπει να βασίζεται στον ισορροπηµένο συνδυασµό θεωρίας και ασκήσεων (Τακάογλου, 2002). Για τον έλεγχο της απόδοσης του µαθητή το λογισµικό πρέπει να παρέχει διαγωνίσµατα τόσο ανά κεφάλαιο όσο και σε όλη την ύλη, µε δυνατότητα ελέγχων σε µεµονωµένη ενότητα. Η ύλη και το επίπεδο δυσκολίας των ελέγχων πρέπει να είναι προσαρµοζόµενο από το χρήστη. Οι έλεγχοι που θα προσφέρει το λογισµικό πρέπει να περιλαµβάνουν ποικίλες ερωτήσεις σωστού / λάθους, πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχησης, εργασίες κατασκευής ή τροποποίησης διαγραµµάτων, εφαρµογές ή µετασχηµατισµούς τύπων και επίλυση ασκήσεων.

10 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Στους ελέγχους, η σειρά των ερωτήσεων πρέπει να διαφοροποιείται κάθε φορά ή και να παραλλάσσεται η εκφώνησή τους. Ο χρήστης πρέπει να έχει περιθώρια πολλών προσπαθειών για απάντηση, µε ταυτόχρονη καθοδήγηση προς την σωστή απάντηση. Το λογισµικό πρέπει να παρουσιάζει την σωστή απάντηση µετά από τις αποτυχηµένες απόπειρες του χρήστη. Γενικότερα Συµπεράσµατα Η παρούσα έρευνα διαπιστώνει την χρησιµότητα παραγωγής ενός εκπαιδευτικού λογισµικού που θα χρησιµοποιείται από µαθητές τρίτης λυκείου στο σπίτι, συµπληρωµατικά µε την παραδοσιακή διδασκαλία, επιτρέποντάς τους να ενισχύσουν τις γνώσεις τους στο µάθηµα Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας. Το λογισµικό θα αντιµετωπίζει τις µαθησιακές ανάγκες των µαθητών, θα δίνει την ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, θα προσφέρει την δυνατότητα να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους και να προετοιµαστούν καλύτερα για τις πανελλαδικές εξετάσεις. Ο µαθητής θα µπορεί να χρησιµοποιεί το λογισµικό όποτε θεωρεί ότι το έχει ανάγκη, για να καλύψει συγκεκριµένες µαθησιακές ανάγκες. Ο καθηγητής θα υποδεικνύει και θα παρακινεί τους µαθητές να χρησιµοποιήσουν το λογισµικό στο σπίτι τους για εµβάθυνση σε θέµατα που κατά τη γνώµη του δεν παρουσιάστηκαν επαρκώς µέσα στην τάξη, για εξάσκηση σε θέµατα που αποτελούν σηµεία αξιολόγησης στο σχολείο ή στις πανελλαδικές εξετάσεις, για την παραγωγή εργασιών που θα παραδίδονται για έλεγχο στον καθηγητή, για επανάληψη της µελέτης πριν από διαγωνίσµατα στο σχολείο, τελικές ή πανελλαδικές εξετάσεις. Η παρούσα έρευνα µπορεί να αποτελέσει την βάση για την διατύπωση πρότασης σχεδίασης ενός τέτοιου λογισµικού. Αναφορές Anderson, M. & Jackson, D. (2000). Computer systems for distributed and distance learning. Journal of Computer Assisted Learning, 16, 213-230. Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R. & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη. Εγχειρίδιο Μελέτης. (Ε. Φράγκου, µετάφρ.). Πάτρα: ΕΑΠ. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε το 1996). Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. (Χ. Μητσοπούλου & Μ. Φιλιοπούλου, µεταφρ.). Αθήνα: Μεταίχµιο. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε το 1994). Colander, D. (2003). The art of teaching economics. Middlebury college economics discussion paper, No. 03-10. Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M. & Carty, J. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Εγχειρίδιο µεθοδολογίας. (Α. Ραυτοπούλου, µετάφρ.). Πάτρα: ΕΑΠ (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε το 1991). Malhotra, N. & Birks, D. (2006). Marketing Research An Applied Approach. (2nd edition). Essex: Pearson Education Ltd Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2003). Research Methods for Business Students. (3rd Edition). Essex: Pearson Education Ltd. Vachris, M. (1999). Teaching principles of economics without Chalk and Talk : The experience of GNU Online. Journal of Economic Education, (Summer): 292-307. Whitehead, D. & Μπούσιου,. (1995). Οικονοµική εκπαίδευση. ιδακτική των Οικονοµικών. Ένα εγχειρίδιο για τους καθηγητές των οικονοµικών. Αθήνα: Gutenberg. Βακαλούδη, Α. (2003). ιδάσκοντας και µαθαίνοντας µε τις νέες τεχνολογίες. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Πατάκης. Κελπανίδης, Μ. (1999). Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής Έρευνας µε Στοιχεία Στατιστικής. Αθήνα: Κώδικας. Μικρόπουλος, Τ. (2000). Εκπαιδευτικό λογισµικό, θέµατα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισµικού υπερµέσων. Αθήνα: Κλειδάριθµος. Παπαδηµητρίου, Γ. (1986). Στατιστική, Τεύχος 1: Περιγραφική Στατιστική. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Πρέζας, Π. (2003). Θεωρίες µάθησης και εκπαιδευτικό λογισµικό. Αθήνα: Κλειδάριθµος. Τακάογλου, Σ. (2003). Αρχές Οικονοµικής Θεωρίας. Αθήνα: Μεταίχµιο. Τυροβούζης, Π. (2006). Η χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδακτική των οικονοµικών µαθηµάτων: Η επίδραση του µοντέλου ανάπτυξης του λογισµικού ανοιχτού κώδικα. ιδακτορική διατριβή, Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Τµήµα Εφαρµοσµένης Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη. Χαριστός, Ν. (2005). Ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισµικού τρισδιάστατης οπτικοποίησης ιδιοτήτων της µοριακής δοµής. ιδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο, Σχολή Θετικών Επιστηµών Τµήµα Χηµείας, Θεσσαλονίκη.