X Aδυναμίες υφιστάμενου συστήματος και τρόποι επίλυσής τους μέσω του Προτεινόμενου Συστήματος Αξιολόγησης

X Aδυναμίες υφιστάμενου συστήματος και τρόποι επίλυσής τους μέσω του Προτεινόμενου Συστήματος Αξιολόγησης Μέσα από τη σωρεία των προβλημάτων που ταλανίζουν το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στην Κύπρο, φαίνεται ότι το σύστημα έχει ολοκληρώσει τον ωφέλιμο κύκλο ζωής του και ως εκ τούτου δε μπορεί πλέον να ανταποκριθεί στους στόχους για τους οποίους αναπτύχθηκε (Κυριακίδης, 2001, Πασιαρδής, 1996). Μέσα από τις επαφές που είχαμε με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, διαφαίνεται ότι όλοι συμμερίζονται την ανάγκη για σχεδιασμό και εισαγωγή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης που θα επιλύσει αποτελεσματικά τα προβλήματα του υφιστάμενου συστήματος. Έχοντας εις βάθος αντίληψη των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης, όπως αυτά καταγράφονται στη σχετική Προκήρυξή σας (σελ. 50-51) και στην προσφορά μας (σελ. 11-14), έχουμε διασφαλίσει όπως, μέσω των προνοιών, διαδικασιών, μηχανισμών / ασφαλιστικών δικλίδων που έχουμε σχεδιάσει, αντιμετωπιστούν όλα τα προβλήματα του υφιστάμενου συστήματος. Στις επόμενες σελίδες παρατίθεται οι αδυναμίες του υφιστάμενου συστήματος, το σκεπτικό πάνω στο οποίο βασίσαμε την αλλαγή που έχουμε σχεδιάσει καθώς και τον αντίστοιχο μηχανισμό / πρόνοια που έχουμε σχεδιάσει μέσα από το ΠΣΑ, τα οποία ευελπιστούμε ότι θα επιλύσουν το συγκεκριμένο πρόβλημα. Ι. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Διαπιστώνεται ανεπάρκεια του υφιστάμενου συστήματος σε ό,τι αφορά στην παροχή σοβαρής πληροφόρησης για την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου σε σχολικό και εθνικό επίπεδο. Τούτο το γεγονός είναι αποτέλεσμα της έμφασης στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως ατόμων. Η αξιολόγηση όμως των εκπαιδευτικών ως ατόμων, αποβαίνει σε βάρος της συλλογής πληροφοριών για την προσφορά του εκπαιδευτικού στην υλοποίηση των ιδιαίτερων στόχων της σχολικής μονάδας που υπηρετεί (Kyriakides & Campbell, 2001). Ταυτόχρονα, δε συγκεντρώνονται στοιχεία που να επιτρέπουν σε κάθε σχολική μονάδα να εξετάσει την ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει σε σχέση με το ιδιαίτερο συγκείμενό της και την αξιοποίηση των διαθέσιμων πηγών στήριξής της. Με τον τρόπο αυτό καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολο να αναπτυχθούν μοντέλα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που θα οδηγούν σε παρεμβατικά προγράμματα δράσης τα οποία θα αποσκοπούν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των σχολείων μας (Kyriakides & Campbell, 2004, Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000). 179

Η επικέντρωση στο προσωπικό επίπεδο στερεί από όλο το εκπαιδευτικό σύστημα την απαιτούμενη πληροφόρηση για την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, στο μικροεπίπεδο (σχολική μονάδα) και στο μακροεπίπεδο (εκπαιδευτικό σύστημα) και συνεπώς, περιορίζει τις όποιες δυνατότητες εκ μέρους του ΥΠΠ να παρέχει την κατάλληλη στήριξη. Σχεδιασμός και εισαγωγή δύο εξειδικευμένων συστημάτων: Σύστημα αξιολόγησης για βελτίωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας Σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος Οι βασικές αρχές του συστήματος αξιολόγησης για βελτίωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας είναι οι εξής: - Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας στη βάση ολιστικού θεωρητικού σχήματος το οποίο θα λαμβάνει υπόψη το συγκείμενο και τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας - Αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αυτοαξιολόγησης για τον καταρτισμό σχεδίων βελτίωσης της μονάδας - Συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων φορέων (π.χ. Διευθυντική ομάδα, Εκπαιδευτικοί, Γονείς, Μαθητές) καθώς και ατόμων με εξειδικευμένη εμπειρία σε θέματα αυτοαξιολόγησης σχολικών μονάδων ή σε θέματα που αφορούν τη θεματική περιοχή δράσης που επέλεξε το σχολείο Υπογραμμίζεται ότι τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης δε θα χρησιμοποιούνται για σύγκριση και κατάταξη των σχολικών μονάδων. Οι βασικές αρχές του συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος είναι οι εξής: - Εντοπισμός αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος - Τροχιοδρόμηση βελτιώσεων στο σύστημα - Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής που στηρίζεται σε εμπειρικά δεδομένα - Αξιολόγηση εκπαιδευτικών καινοτομιών σε μακροεπίπεδο και μικροεπίπεδο Για τους σκοπούς του συστήματος αυτού θα αξιοποιούνται θεωρητικά σχήματα εκπαιδευτικής αξιολόγησης, ούτως ώστε, ανάλογα με την περίπτωση, να χρησιμοποιούνται είτε στοχοκεντρικά θεωρητικά σχήματα είτε / και θεωρητικά σχήματα διοίκησης της εκπαίδευσης. 180

ΙΙ. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος To υφιστάμενο σύστημα θεσμοθετήθηκε το 1976 και εφαρμόζεται έκτοτε χωρίς να έχει υποστεί ουσιαστικές τροποποιήσεις (Κυριακίδης 2001, Πασιαρδής, 1996) παρόλο που στο φιλοσοφικό και παιδαγωγικό υπόβαθρο της κυπριακής εκπαίδευσης έχουν σημειωθεί σημαντικές αλλαγές (UNESCO, 1997). Για να μπορεί ένα σύστημα να προσαρμόζεται σύμφωνα με τις αλλαγές που σημειώνονται στο συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργεί, υπάρχει η ανάγκη δημιουργίας μηχανισμού για εντοπισμό των αλλαγών που πρέπει να τροχιοδρομηθούν καθώς και για το σχεδιασμό των αναγκαίων τροποποιήσεων. Με τον τρόπο αυτό, το σύστημα αξιολόγησης αποκτά την ικανότητα να αυτορρυθμίζεται και να αυτοδιορθώνεται. Aνάπτυξη μηχανισμών μετα-αξιολόγησης. Στόχος των μηχανισμών αυτών είναι η συγκέντρωση πληροφοριών αναφορικά με την καταλληλότητα του συστήματος αξιολόγησης. Βάσει των πληροφοριών αυτών θα λαμβάνονται μετέπειτα αποφάσεις που θα στοχεύουν σε συνεχή βελτίωση του συστήματος αξιολόγησης. Επιπρόσθετα, τα δεδομένα που θα προκύπτουν από το σύστημα μετα-αξιολόγησης θα δίνουν τη δυνατότητα στους αξιολογητές να προβαίνουν στην αυτοαξιολόγησή τους και να βελτιώνουν τις ικανότητές τους ως αξιολογητές. Τέλος, η υιοθέτηση των μηχανισμών αυτών θα δίνει την ευκαιρία στους αξιολογούμενους να ελέγχουν άμεσα τα αποτελέσματα της αξιολόγησης και κατ επέκταση να αναπτύξουν θετικές στάσεις για το σύστημα αξιολόγησης. ΙΙΙ. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Το υφιστάμενο σύστημα δε στηρίζεται σε κάποιο θεωρητικό υπόβαθρο, είναι αποτέλεσμα του κατεστημένου και της πρακτικής. Είναι απαραίτητο όπως αξιοποιηθεί το υπάρχον θεωρητικό υπόβαθρο ούτως ώστε: πρώτον, να προκύψουν από αυτό το υπόβαθρο τα κριτήρια αξιολόγησης και δεύτερον, να σχεδιαστούν στη βάση του υπόβαθρου αυτού οι μηχανισμοί μετα-αξιολόγησης. 181

Κατά το σχεδιασμό του συστήματος αξιοποιήθηκαν τα ολιστικά / πολυεπίπεδα θεωρητικά σχήματα ανάλυσης (multi level models (Goldstein, 2003, Snijders & Bosker, 1999) τα οποία αποτελούν τον καλύτερο τρόπο ερμηνείας των αποκλίσεων που παρατηρούνται σε σχέση με την υλοποίηση των στόχων των σχολικών μονάδων (Hopkins, Reynolds & Grey, 1999, Creemers, 2002). Στα ολιστικά θεωρητικά σχήματα της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας γίνεται προσπάθεια να ληφθούν υπόψη παράγοντες που δρουν σε διάφορα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος και που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, π.χ., το επίπεδο της τάξης, το επίπεδο του σχολείου, κτλ.. Τα θεωρητικά αυτά σχήματα δίνουν τη δυνατότητα σύνδεσης της αξιολόγησης με την ανάπτυξη προγραμμάτων για αναβάθμιση της αποτελεσματικότητας (Creemers & Kyriakides, 2004). ΙV. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Σήμερα η αξιολόγηση που διενεργείται για τους εκπαιδευτικούς συνδέεται κατά κύριο λόγο με την προαγωγή και τη μισθολογική τους ανέλιξη. H λειτουργία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών έχει χαρακτήρα μονόπλευρο. Συγκεκριμένα, Δίνεται ανισομερής έμφαση στη συγκριτική / τελική αξιολόγηση για σκοπούς επιλογής και ανέλιξης του προσωπικού (summative evaluation) σε βάρος πάντοτε της διαμορφωτικής αξιολόγησης (formative evaluation) που αφορά στην επαγγελματική στήριξη των εκπαιδευτικών (Προκήρυξη σελ. 51). Το φαινόμενο αυτό παρατηρείται και σε άλλες χώρες. Το γεγονός ότι με το ίδιο σύστημα προσπαθούμε να κάνουμε και διαμορφωτική και συγκριτική / τελική αξιολόγηση, αποτελεί αρνητικό στοιχείο αφού ένα σύστημα αξιολόγησης πρέπει να συνδυάζει τις δύο μορφές αξιολόγησης, αλλά με σαφή τα μεταξύ τους όρια (Popham, 1993). Αυτή ακριβώς η υποβάθμιση της βελτιωτικής λειτουργίας της αξιολόγησης για χάρη της συγκριτικής / τελικής, καθιστά σήμερα την αξιολόγηση μια διαδικασία συλλογής πληροφοριών για σκοπούς ανέλιξης, γεγονός που στερεί από αυτήν τη σημαντική συμβολή που μπορεί να έχει στην προσπάθεια αναβάθμισης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Είναι πρακτικά αδύνατον να επιτευχθούν οι στόχοι της διαμορφωτικής και της συγκριτικής / τελικής αξιολόγησης με τη χρήση ενός και μόνο συστήματος αξιολόγησης (Stronge, 1997, Kyriakides, 1997, Πασιαρδής, 1994). Τα σημαντικότερα από τα προβλήματα που συναντά κανείς στην προσπάθειά του να χρησιμοποιήσει ένα σύστημα αξιολόγησης, και να επιδιώξει τους δύο αυτούς σκοπούς σχετίζονται με το γεγονός ότι ο καθορισμός του σκοπού της αξιολόγησης επηρεάζει τόσο το σχεδιασμό των εργαλείων αξιολόγησης όσο και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της (Brown, 1991, Black & Wiliam, 1998, Kyriakides & Telemachou, 2001, Πασιαρδής, 1996). 182

Μηχανισμός / Πρόνοια του ΠΣΑ μέσω του οποίου θα αντιμετωπιστεί η Γι αυτό το λόγο σχεδιάσαμε δύο ανεξάρτητα συστήματα αξιολόγησης: Α. Σύστημα αξιολόγησης για την επαγγελματική βελτίωση του εκπαιδευτικού (Διαμορφωτική Αξιολόγηση). Στόχος του είναι ο εντοπισμός των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού καθώς επίσης και των περιοχών στις οποίες χρειάζεται περαιτέρω βελτίωση προκειμένου να τροχοδρομηθούν τρόποι βοήθειας για βελτίωση μέσα από μια συνεργατική και αναπτυξιακή διαδικασία. Β. Σύστημα αξιολόγησης για προαγωγή (Συγκριτική / Τελική Αξιολόγηση). Στόχος είναι ο εντοπισμός των εκπαιδευτικών που είναι οι πλέον αποτελεσματικοί για μια θέση προαγωγής. Η αξιολόγηση αυτή έχει συγκριτικό χαρακτήρα. V. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Βάσει του υφιστάμενου συστήματος, ο πολύπλευρος και απαιτητικός ρόλος του εκπαιδευτικού αξιολογείται με απλά και μονοδιάστατα κριτήρια. Τα κριτήρια αυτά είναι ανεξάρτητα από τις συνθήκες εργασίας του, τον ιδιαίτερο ρόλο του σε μια μονάδα και γενικά την ιδιομορφία του αξιολογούμενου στην κάθε περίπτωση. Επίσης, δεν υπάρχει διαφοροποίηση κριτηρίων ανάλογα με την κάθε βαθμίδα προαγωγής και φαίνεται ότι δεν υπάρχουν κοινά και μετρήσιμα κριτήρια που να είναι εκ των προτέρων γνωστά σε αξιολογητές και αξιολογούμενους γεγονός που θα προσέδιδε διαφάνεια στο σύστημα. Επιπρόσθετα, τα κριτήρια φαίνεται να είναι στατικά και μόνιμα και κατ επέκταση δεν μπορούν να αναπροσαρμόζονται για να καλύπτουν επαρκώς το εύρος της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας (Κυριακίδης 2001, Pashiardis, 1993). Όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, σήμερα ο εκπαιδευτικός έχει να διαδραματίσει έναν πολυδιάστατο ρόλο. Λαμβάνοντας υπόψη τους ρόλους στους οποίους ο εκπαιδευτικός πρέπει να ανταποκριθεί, αναπτύχθηκαν σχετικά κριτήρια πάνω στα οποία θα αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός. Τα κριτήρια αυτά έχουν αναπτυχθεί στη βάση της υπάρχουσας σχετικής διεθνούς βιβλιογραφίας και με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών μέσα από τη διαδικασία των εργαστηρίων με βάση την οποία εργαστήκαμε. Ο τρόπος αυτός εργασίας ενδυναμώνει το «αίσθημα του ανήκειν» μεταξύ των διαφόρων εμπλεκομένων, διότι νιώθουν ότι το τελικό αποτέλεσμα είναι απόρροια συλλογικής προσπάθειας μέσα από ένα κατ εξοχήν συμμετοχικό και δημοκρατικό μοντέλο εργασίας. 183

Mέσα από την επισκόπηση βιβλιογραφίας σχετικής με τα κριτήρια αξιολόγησης καθώς και μέσα από τα εργαστήρια που είχαμε διεξαγάγει με τους εμπλεκόμενους φορείς καθορίστηκαν κριτήρια για κάθε ένα από τα συστήματα αξιολόγησης (για αξιολόγηση τόσο του εκπαιδευτικού όσο και της σχολικής μονάδας) που έχουμε σχεδιάσει καθώς και για την κάθε βαθμίδα προαγωγής. Τα κριτήρια αυτά θα είναι γνωστά σε όλους τους Εκπαιδευτικούς. Τα άτομα που θα τύχουν εκπαίδευσης για το νέο σύστημα θα έχουν την ευκαιρία να ενημερωθούν και να αποκτήσουν τριβή με τα κριτήρια που θα εισαχθούν μέσω του νέου συστήματος. Με αυτό τον τρόπο, ενδυναμώνεται η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του συστήματος και ταυτόχρονα το σύστημα παύει να είναι μυστικοπαθές. Οι μηχανισμοί μετα-αξιολόγησης θα εξετάζουν την αποτελεσματικότητα των κριτηρίων αξιολόγησης και θα εντοπίζουν τομείς που ενδεχομένως χρειάζονται τροποποίηση των κριτηρίων. VI. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Στο υφιστάμενο σύστημα η μόνη σημαντική πηγή αξιολόγησης είναι ο Επιθεωρητής. Αυτό κατ επέκταση έχει αρνητικό αντίκτυπο στην αξιοπιστία του συστήματος. Αντίθετα, μέσα από την ύπαρξη πολλαπλών πηγών αξιολόγησης αυξάνεται η εσωτερική αξιοπιστία του συστήματος και ελέγχεται η συνέπεια των επιμέρους συστημάτων αξιολόγησης (Κυριακίδης, 2001, Πασιαρδής, 1996). Επιπρόσθετα, στο υφιστάμενο σύστημα δεν υπάρχει σαφής διαχωρισμός μεταξύ εκείνων των πηγών αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται για σκοπούς προαγωγής (συγκριτική / τελική αξιολόγηση) και των πηγών που αποσκοπούν στη στήριξη των εκπαιδευτικών (διαμορφωτική αξιολόγηση). Έτσι, οι Επιθεωρητές είναι αναγκασμένοι να αφιερώνουν τον περισσότερο χρόνο τους για συγκριτική / τελική αξιολόγηση με αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η εξεύρεση χρόνου για ουσιαστική στήριξη των εκπαιδευτικών. Αυτό επιβεβαιώνεται μέσα από την έκθεση της ΟΥΝΕΣΚΟ (1997), η οποία επισημαίνει ότι παρά την επίσημη πολιτική στην Κύπρο, οι Επιθεωρητές αντί να ασχολούνται κυρίως με τη στήριξη των εκπαιδευτικών επιθεωρούν στην πραγματικότητα ο επιθεωρητικός τους ρόλους υπερισχύει του συμβουλευτικού. Στο ΠΣΑ γίνεται προσπάθεια εισαγωγής πολλαπλών πηγών για κάθε σύστημα τουλάχιστον τέσσερις διαφορετικές πηγές πληροφόρησης για το έργο του εκπαιδευτικού, ανάλογα με την υφιστάμενη θέση και τη θέση προαγωγής του. Αυτό αναμένεται να διασφαλίζει την αξιοπιστία των δεδομένων (Πασιαρδής, 1996) και επιτρέπει στο σύστημα να συγκεντρώνει δεδομένα τόσο για διαμορφωτικούς όσο και για συγκριτικούς σκοπούς. 184

Σαφής διαχωρισμός μεταξύ των πηγών για συγκριτική / τελική αξιολόγηση, διαμορφωτική αξιολόγηση και αξιολόγηση σχολικής μονάδας. Εισαγωγή του θεσμού του Παιδαγωγικού Σύμβουλου ο οποίος θα είναι το μόνο άτομο που θα παρέχει στήριξη για την επαγγελματική βελτίωση του εκπαιδευτικού. Οι Εξωτερικοί Αξιολογητές και ο Διευθυντής θα διεξάγουν συγκριτική / τελική αξιολόγηση και θα εμπλέκονται στην αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Η ανάπτυξη των πολλαπλών πηγών δεδομένων καθώς επίσης και οι ίδιες οι πηγές, περιγράφονται με λεπτομέρεια στο κάθε σύστημα (στα επί μέρους κεφάλαια). Αυτό αποδεικνύει ότι έχουν τηρηθεί οι πιο πάνω αρχές. VII. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Σήμερα υπάρχει το φαινόμενο της ισοπέδωσης των βαθμολογιών για τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση, το οποίο δημιουργεί πρόβλημα ως προς την εγκυρότητα των αξιολογήσεων. Η ισοπέδωση των βαθμολογιών για τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση προκύπτει λόγω της απουσίας κοινών και μετρήσιμων κριτηρίων (γνωστά σε αξιολογητή και αξιολογούμενο). Ταυτόχρονα, η ισοπέδωση προέρχεται και από τις άτυπες συμφωνίες μεταξύ των επιθεωρητών για καθορισμό πλαφόν στις βαθμολογίες. Λόγω της ισοπέδωσης των βαθμολογιών για την αξία ενός εκπαιδευτικού, οι αποφάσεις για προαγωγή καταλήγουν να βασίζονται στα έτη υπηρεσίας των υποψηφίων. Η αρχαιότητα αποτελεί το βασικό κριτήριο για προαγωγή κι έτσι, το πιστοποιητικό γεννήσεως γίνεται το βασικό προσόν για την προαγωγή. Πέρα από την εισαγωγή και υιοθέτηση πολλαπλών πηγών για κάθε σύστημα αξιολόγησης, θα υπάρχουν ψηλοί δείκτες διάκρισης των βαθμολογιών κάθε αξιολογητή. Συγκεκριμένα, θα διεξάγονται αναλύσεις και έλεγχοι για τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων από την κάθε ξεχωριστή πηγή για τον κάθε εκπαιδευτικό (για συγκριτική / τελική αξιολόγηση). Οι αναλύσεις αυτές θα διεξάγονται από το Κέντρο Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΑ). Το ΚΕΑ θα χρησιμοποιεί εξειδικευμένα στατιστικά πακέτα που στηρίζονται στη Σύγχρονη Θεωρία Μέτρησης (Item Response Theory). 185

Το σημαντικό πλεονέκτημα από τη χρήση τέτοιων τεχνικών είναι η εξασφάλιση της δυνατότητας εξαγωγής του δείκτη διάκρισης για κάθε πηγή αξιολόγησης. Σε περιπτώσεις κατά τις οποίες οποιοσδήποτε εκ των Αξιολογητών ή ο Διευθυντής εντοπιστούν (κατόπιν στατιστικής επεξεργασίας) να βαθμολογούν ισοπεδωτικά, μεροληπτικά ή με ασυνέπεια, τότε οι βαθμολογίες του συγκεκριμένου ατόμου ακυρώνονται και δε λαμβάνονται υπόψη στο τελικό άθροισμα των μορίων που συγκεντρώνουν οι επηρεαζόμενοι εκπαιδευτικοί. Επιπρόσθετα, θα αξιολογείται η ικανότητα ενός Αξιολογητή να είναι σωστός αξιολογητής ( Ο Αξιολογών αξιολογείται ). Δηλαδή, μέσα από τους μηχανισμούς μετα-αξιολόγησης, θα υπάρχει συστηματικός έλεγχος της εγκυρότητας των αξιολογήσεων, και όπου κρίνεται αναγκαίο θα γίνονται τροποποιήσεις στο σύστημα. Η αρχαιότητα δε θα αποτελεί πλέον καθοριστικό παράγοντα για προαγωγή των εκπαιδευτικών. Η εισαγωγή σειράς μετρήσιμων κριτηρίων καθώς και οι πιο πάνω έλεγχοι, θα διασφαλίζουν επαρκή διαφοροποίηση αναφορικά με την αξία του κάθε αξιολογούμενου, ούτως ώστε να μην αποτελούν τα έτη υπηρεσίας το κύριο κριτήριο για προαγωγή και να αποφεύγονται οποιεσδήποτε εξωτερικές παρεμβάσεις. VIII. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Υπάρχει το φαινόμενο γήρανσης στην πυραμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος, όπου Βοηθοί Διευθυντές / Διευθυντές διεκδικούν και καταλαμβάνουν ανώτερες θέσεις σε μεγάλη ηλικία (άνω των 55 ετών ιδιαίτερα στη Μέση Εκπαίδευση). Με τα σημερινά δεδομένα, ένα άτομο 50-55 ετών δεν είναι μεγάλο. Είναι όμως σε προχωρημένη ηλικία για να μπορεί να εισαγάγει καινοτομίες και να μετέχει ενεργά στην υλοποίηση προγραμμάτων και αλλαγών στα σχολεία. Για να μπορέσει ένα άτομο να αποδώσει τα μέγιστα στα καθήκοντα μιας νέας θέσης (στην περίπτωσή μας, μιας θέσης προαγωγής) χρειάζεται χρόνο για να μπορέσει να αναπτύξει τις αναγκαίες ικανότητες για το νέο ρόλο του, καθώς και για να προσαρμοστεί στα νέα του καθήκοντα. Επιπρόσθετα, το ΠΣΑ επιδιώκει να περιορίσει στο ελάχιστο το ενδεχόμενο προαγωγής των εκπαιδευτικών με βάση την αρχαιότητα. Μέσα στα πλαίσια της μελέτης αυτής έγινε ενδελεχής επεξεργασία για διαφοροποίηση των υφιστάμενων προαπαιτούμενων ετών υπηρεσίας για προαγωγή στη θέση Βοηθού Διευθυντή, Παιδαγωγικού Συμβούλου, Ανώτερου Εκπαιδευτικού και Διευθυντή. Το ΠΣΑ επιδιώκει να επιφέρει σημαντική μείωση στα προαπαιτούμενα έτη υπηρεσίας για προαγωγή, ούτως ώστε να μπορούν να προάγονται άτομα σε ηγετικές θέσεις σε νεαρότερη ηλικία και κατ επέκταση να υπάρχουν νεαρότερα στελέχη στο σύστημα, που να είναι σε θέση να προσφέρουν για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. 186

IX. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Υπάρχει απουσία εναλλακτικών τρόπων ανέλιξης στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με άλλα επαγγέλματα. Δηλαδή, δεν υπάρχει άλλος τρόπος επιβράβευσης εκτός από το να γίνουν όλοι είτε Βοηθοί Διευθυντές είτε Διευθυντές. Θεωρούμε πως υπάρχουν τρεις ομάδες δεξιοτήτων που είναι αναγκαίες για την ομαλή λειτουργία μιας σχολικής μονάδας: (1) οι διδακτικές ικανότητες των εκπαιδευτικών, (2) οι διοικητικές ικανότητες, όπως είναι η χάραξη της πολιτικής του σχολείου, η αντιμετώπιση θεμάτων πειθαρχίας κ.ά., και τέλος (3) οι μεντορικές ικανότητες, δηλαδή η παροχή επαγγελματικής στήριξης στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς. Για την υλοποίηση των τριών αυτών λειτουργιών, δημιουργούνται αντίστοιχα τρεις νέες θέσεις: (1) Θέση Ανώτερου Εκπαιδευτικού, (2) Θέση Βοηθού Διευθυντή και (3) Θέση Παιδαγωγικού Συμβούλου. Αυτές οι βαθμίδες ανέλιξης έχουν άμεση σχέση με τις δεξιότητες που χρειάζεται να αξιοποιούνται από τις σχολικές μας μονάδες. X. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Το υφιστάμενο σύστημα βασίζεται σε άτομα που, στην πλειοψηφία τους, δεν έχουν επαρκή κατάρτιση σε σχέση με τα καθήκοντα αξιολογητή. Με στόχο την παροχή στήριξης στους Αξιολογητές, όλοι οι Αξιολογητές θα περάσουν από σχετική επιμόρφωση (Φάση Β του όλου έργου), και θα τους παρασχεθούν εξειδικευμένα κριτήρια και εργαλεία αξιολόγησης τα οποία θα χρησιμοποιούν στο έργο τους. Επιπρόσθετα, κατά τα πρώτα δύο (2) έτη εργοδότησης των αξιολογητών, η αξιολόγηση της απόδοσής τους δε θα επηρεάζει την αξιολόγηση για συνέχιση της εργοδότησής τους για τα επόμενα τρία (3) χρόνια ( χαριστική περίοδος ). Όλα τα άτομα τα οποία θα ασκούν ρόλο αξιολογητή στο νέο σύστημα (Διευθυντής, Εξωτερικοί Αξιολογητές) θα περάσουν από πρόγραμμα κατάρτισης. Στόχος της κατάρτισης θα είναι η λεπτομερής ενημέρωση των Αξιολογητών για τις αρχές και παραμέτρους του ΠΣΑ, η κατανόηση του επιθυμητού ρόλου που πρέπει να έχουν ως αξιολογητές, η ανάπτυξη των αναγκαίων δεξιοτήτων για διενέργεια έγκυρων και αξιόπιστων αξιολογήσεων και ανάπτυξη της επιθυμητής νοοτροπίας για ομαλή και η επιτυχημένη εφαρμογή του ΠΣΑ. 187

Επιπρόσθετα, η εργοδότηση στη θέση Αξιολογητή θα είναι στη βάση τριετούς συμβολαίου το οποίο θα ανανεώνεται όταν η απόδοση του Αξιολογητή είναι στο αναμενόμενο επίπεδο. Αυτό θα δίνει κίνητρο στον κάθε Αξιολογητή να καταβάλλει συνεχή προσπάθεια για την επαγγελματική βελτίωσή του και να μην εφησυχάζει. XI. Αδυναμία υφιστάμενου συστήματος Mε βάση το υφιστάμενο σύστημα, σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί μονιμοποιούνται. Το σύστημα που έχουμε σχεδιάσει για αξιολόγηση για σκοπούς μονιμοποίησης σε σύγκριση με το υφιστάμενο, στο σημείο ότι επεκτείνεται η περίοδος την οποία κάποιος μπορεί να εξαντλήσει για να καταφέρει να μονιμοποιηθεί πέντε (5) έτη. Ταυτόχρονα, το σύστημα θα διασφαλίζει ότι άτομα που δεν καταφέρνουν να μονιμοποιηθούν μέσα σε αυτή την περίοδο θα εντοπίζονται και θα απομακρύνονται από το εκπαιδευτικό σύστημα με την πάροδο της περιόδου των πέντε (5) ετών. Με βάση το ΠΣΑ, εκπαιδευτικοί λειτουργοί οι οποίοι έχουν συμπληρώσει το δεύτερο έτος υπηρεσίας τους σε δημόσια σχολεία Δημοτικής ή/ και Μέσης ή/ και Μέσης Τεχνικής Εκπαίδευσης αποκτούν το δικαίωμα υποβολής αίτησης για μονιμοποίηση σε θέση εκπαιδευτικού λειτουργού. Εκπαιδευτικός που απέτυχε να μονιμοποιηθεί δύναται να υποβάλει ξανά αίτηση για μονιμοποίηση την αμέσως επόμενη σχολική χρονιά. Η διαδικασία αυτή μπορεί να επαναλαμβάνεται μέχρι και το πέμπτο έτος υπηρεσίας του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού. Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός, παρά τη στήριξη που του παρέχει ενδοσχολικά ο Παιδαγωγικός Σύμβουλος, αποτύχει να μονιμοποιηθεί στο πέμπτο έτος υπηρεσίας του, τότε η τριμελής επιτροπή που τον αξιολόγησε, αποτελούμενη από το Διευθυντή του σχολείου στο οποίο υπηρετεί ο εκπαιδευτικός και τους δύο Αξιολογητές του ΚΕΑ, παρακάθονται σε σύσκεψη με στόχο τη σύνταξη έκθεσης αιτιολόγησης της αποτυχίας του εκπαιδευτικού να μονιμοποιηθεί. Στην έκθεση αυτή γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένες αδυναμίες που παρουσιάζονται στο γνωστικό ή στο παιδαγωγικό επίπεδο γνώσεων του εκπαιδευτικού. Ακολούθως, η τριμελής επιτροπή παραπέμπει τον εκπαιδευτικό σε αντίστοιχα προγράμματα εξωσχολικής επιμόρφωσης τα οποία προσφέρονται από τα Πανεπιστήμια της Ελλάδας, τα Πανεπιστήμια της Κύπρου, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή άλλους φορείς. Η έκθεση παραπομπής σε πρόγραμμα εξωσχολικής επιμόρφωσης κοινοποιείται ταυτόχρονα στο ΥΠΠ, στο ΚΕΑ και στην ΕΕΥ, η οποία μεριμνά για την αναπλήρωση του εκπαιδευτικού. 188