ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΠΑΙΔΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ UNIVERSITE DU MAINE Κοινό ελληνογαλλικό μεταπτυχιακό. Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών σε πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΤΗΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΠΑΙΔΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΣΩΤΗΡΙΑ ΚΑΚΑΝΗ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΡΟΥΛΑ ΤΣΟΚΑΛΙΔΟΥ

1

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά την κυρία Αργυρώ Μουμτζίδου για τις πολύτιμες συμβουλές της όσον αφορά στην αφύπνιση στις γλώσσες και την υποστήριξη της κατά την διάρκεια της συγγραφής της συγκεκριμένης διπλωματικής εργασίας. 2

Περιεχόμενα: Εισαγωγή...4 1. Η ελληνική πραγματικότητα...8 2. Θεωρητικό πλαίσιο...10 2.1. Διδακτικές της πολυγλωσσίας και αφύπνιση στις γλώσσες...10 2.2. Το δίγλωσσο παιδί...15 2.3. Δίγλωσση εκπαίδευση...22 2.4. Στάση και αναπαράσταση...23 3.Μεθοδολογικό πλαίσιο...26 3.1. Προβληματισμοί...26 3.2. Υποθέσεις...27 4.Θεσμικό πλαίσιο...30 4.1. Αναλυτικά προγράμματα Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης...30 4.2. Αναλυτικά προγράμματα Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης...32 4.3. Εκπαιδευτικά Ιδρύματα για δίγλωσσα παιδιά...33 5. Έρευνα...36 5.1. Παρατήρηση, συζήτηση και ερωτηματολόγια...36 5.2 Στόχοι...44 5.3.Δραστηριότητες της αφύπνισης στις γλώσσες... 45 5.4.Τελική συζήτηση...49 5.5. Προβλήματα...50 6. Παρουσίαση δεδομένων...52 6.1.Οι δίγλωσσοι μαθητές μας...52 6.2. Οι μονόγλωσσοι μαθητές...58 7. Συμπεράσματα...63 8. Προτάσεις:...68 Βιβλιογραφία 69 3

Εισαγωγή Μέχρι πρόσφατα η Ελλάδα συνέχιζε, αλλά και επιδίωκε,μια «παράδοση» μακρόχρονη : το γεγονός ότι αποτελούσε μία χώρα αποκλειστικά, σχεδόν, μονόγλωσση. Το 1991, με την είσοδο των μεταναστών και παλιννοστούντων στη χώρα μας, δημιουργείται ένα νέο γλωσσικό καθεστώς που επηρεάζει τόσο την καθημερινή ζωή όσο και την επιστήμη. Όπως ήταν φυσικό επηρεάστηκε και η εκπαίδευση, από την άποψη του μαθητικού κοινού αλλά και των μεθόδων διδασκαλίας και ένταξης. Ήταν πολύ δύσκολο λοιπόν, η ελληνική σχολική τάξη, να εντάξει αλλοδαπούς ή ομογενείς μαθητές/μαθήτριες, μετά από αρκετά χρόνια ομοιογένειας σε εθνικό και γλωσσικό επίπεδο. Έτσι, κυρίως τα πρώτα χρόνια παρουσιάστηκε το φαινόμενο της πλήρους σχεδόν περιθωριοποίησης αυτών των μαθητών από τους υπόλοιπους και του κοινωνικού στιγματισμού που τα άτομα αυτά υφίστανται, ως διαφορετικά. Ένας από τους κύριους λόγους περιθωριοποίησης ήταν η γλώσσα, καθώς οι νεοαφιχθέντες αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες μιλούσαν ελάχιστα ή και καθόλου ελληνικά. Κατά συνέπεια, ξεκίνησε μια προσπάθεια ένταξης των δίγλωσσων αυτών παιδιών στην ελληνική πραγματικότητα, αρχίζοντας από την σχολική τάξη. Η ένταξη όμως αυτή είχε το στοιχείο της αφομοίωσης, στη συγκεκριμένη περίπτωση, της ελληνοποίησης. Οι γονείς των δίγλωσσων, οι καθηγητές αλλά και τα ίδια τα δίγλωσσα παιδιά ξεκίνησαν μια επιχείρηση εξάλειψης της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφορετικότητας για να πετύχουν την ποθητή ομαλή ένταξη. Αυτός είναι και ένας από τους λόγους που σήμερα παρατηρούνται δίγλωσσα παιδιά, που όμως δεν ξέρουν να γράφουν στη μία τους γλώσσα. Σαν λύση στο πρόβλημα αυτό, το ελληνικό κράτος δημιουργεί το 1996 τα διαπολιτισμικά σχολεία που προορίζονται για αλλοδαπούς μαθητές/μαθήτριες. Στα σχολεία αυτά λειτουργούν τμήματα ένταξης και ενισχυτικής διδασκαλίας που στοχεύουν στην ομαλότερη ενσωμάτωση των παιδιών αυτών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δραστηριοποιούνται ιδιαίτερα στο θέμα της αποδοχής της διαφορετικότητας και της εξοικείωσης με το «άλλο» αλλά δεν προάγουν την ανάπτυξη και εξέλιξη των γλωσσικών δεξιοτήτων στην μητρική γλώσσα των μαθητών αυτών. Παρατηρούμε λοιπόν πως και τα διαπολιτισμικά σχολεία εμποδίζουν κατά κάποιο τρόπο την εξέλιξη της διγλωσσίας τους, ενώ στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, που αποτελούν το γνώμονα για την 4

διδασκαλία καθώς είναι οι επίσημες οδηγίες του κράτους, δεν παρατηρούμε ειδική μέριμνα για τα δίγλωσσα παιδιά. Λόγω της εμφάνισης παρομοίων καταστάσεων και στις ευρωπαϊκές χώρες, τα τελευταία χρόνια το Συμβούλιο της Ευρώπης, και όσες χώρες ανήκουν σε αυτό, προωθούν την πολυγλωσσία ως μέσο για την διάδοση και την διάσωση των γλωσσών, καθώς όπως συνηθίζεται να λέγεται, κάθε μέρα πεθαίνει μία γλώσσα. Τίθεται κι εδώ το δίλημμα μεταξύ ενός κόσμου μονόγλωσσου, που θα επικοινωνεί με μεγαλύτερη ευκολία και της ενθάρρυνσης της διγλωσσίας ή της πολυγλωσσίας, και σε κάθε περίπτωση της διατήρησης των λιγότερο ομιλούμενων γλωσσών. Επανεμφανίζεται λοιπόν, μέσα από μία άλλη προσέγγιση αυτή του προβληματισμού πάνω στην παγκοσμιοποίηση ο διάλογος σχετικά με την αναγκαιότητα διδασκαλίας περισσοτέρων της μίας γλωσσών στο σχολείο, καθώς και της διατήρησης της μητρικής ή πρώτης γλώσσας των αλλόγλωσσων ή μειονοτικών μαθητών. Έτσι εισάγεται στην εκπαίδευση μία ποικιλία γλωσσών που προσφέρονται είτε για εκμάθηση, είτε για απλή ενασχόληση. Από την άλλη πλευρά βέβαια οι εκπαιδευτικοί των γλωσσικών μαθημάτων, συνηθισμένοι να ασχολούνται με την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας δεν είναι εύκολο να πειστούν για τη χρησιμότητα των διδακτικών της πολυγλωσσίας. Είναι δημοφιλής η άποψη που έχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί για τα δίγλωσσα παιδιά ότι «εδώ δεν ξέρουν ελληνικά, ιταλικά θα μάθουν;». Ωστόσο, τα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας καθώς και οι γενικές οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας, μεταξύ των στόχων τους περιλαμβάνουν και την προώθηση της πολυγλωσσίας. Όμως οι έννοιες προώθηση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας είναι συχνά ασαφής για τους εκπαιδευτικούς. Και αυτό δεν εξαρτάται από τα χρόνια προυπηρεσίας τους, αλλά από το βαθμό ενημέρωσής τους. Επίσης ένας ακόμη λόγος που κάποιοι εκπαιδευτικοί δεν δείχνουν θετική στάση απέναντι στις διδακτικές της πολυγλωσσίας είναι η αντίληψη που επικρατει ότι εάν θεσπιστούν επιπλέον θέσεις για διδάσκοντες ξένων γλωσσών στο ελληνικό σχολείο αυτομάτως θα μειωθούν οι θέσεις των υπολοίπων εκπαιδευτικών. Αλλά και πέρα από αυτήν την αντίληψη, σήμερα ο μαθητής που διδάσκεται μία ξένη γλώσσα δεν την διδάσκεται πια για τον σημαντικότερο κατά τη γνώμη μας λόγο: επειδή πραγματικά το 5

θέλει ο ίδιος ή επειδή απλά του αρέσει. Και θεωρούμε πως είναι εύκολο και συνάμα αναγκαίο, το να καλλιεργήσει και να βοηθήσει ο εκπαιδευτικός στην ανάπτυξη θετικών στάσεων και συναισθημάτων στους μαθητές/μαθήτριες, όσον αφορά στις γλώσσες. Με την συγκεκριμένη εργασία, θελήσαμε να αποδείξουμε ότι η μέθοδος της αφύπνισης στις γλώσσες είναι κατάλληλη για το σημερινό ελληνικό σχολείο. Και στο σημερινό ελληνικό σχολείο η πλειοψηφία των παιδιών είναι δίγλωσσα. Για αυτόν τον λόγο ασχοληθήκαμε κυρίως με τα δίγλωσσα παιδιά και τα δεδομένα που προέκυψαν από έρευνα σε διαπολιτισμικό σχολείο. Σαν κεντρικό επιχείρημα επιλέξαμε το να δείξουμε πως η συγκεκριμένη προσέγγιση μπορεί να καλλιεργήσει στους μαθητές/μαθήτριες θετικές στάσεις και αναπαραστάσεις απέναντι στις γλώσσες γενικά και έτσι να συμβάλλει στην γενικότερη γλωσσική εκπαίδευση, καλλιέργεια και εξέλιξη του μαθητή. Στο πρώτο κεφάλαιο (Η ελληνική πραγματικότητα) παρουσιάζουμε το σύγχρονο ελληνικό σχολείο από άποψη γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας, αλλά και από την άποψη των μέτρων που έχουν παρθεί από το κράτος για την αρμονική συνεύρεση των γλωσσών και των πολιτισμών αυτών στα πλαίσια του σχολείου. Στο δεύτερο κεφάλαιο (Θεωρητικό πλαίσιο), ερευνώντας την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αναλύουμε βασικές έννοιες και όρους που θα χρησιμοποιήσουμε στην συνέχεια, δηλαδή στην προβληματική μας, στις υποθέσεις μας και στην έρευνα μας. Οι έννοιες αυτές αποτέλεσαν και το έναυσμα για την ενασχόληση με το συγκεκριμένο θέμα. Στο τρίτο κεφάλαιο (Μεθοδολογικό πλαίσιο) αναφερόμαστε στους προβληματισμούς που μας οδήγησαν στην έρευνα, στις ερευνητικές υποθέσεις που προσπαθήσαμε να επαληθεύσουμε μέσω αυτής και στις τεχνικές και μεθόδους που χρησιμοποιήσαμε. Στο τέταρτο κεφάλαιο (Θεσμικό πλαίσιο) παρουσιάζουμε την ισχύουσα νομοθεσία και τις επίσημες οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας, όσον αφορά στην διγλωσσία, στην πολυγλωσσία και στα κρατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα που σχετίζονται με αυτές. Στόχος μας είναι να δείξουμε ότι η «αφύπνιση στις γλώσσες» συνάδει σε γενικές γραμμές με τους στόχους της ελληνικής εκπαίδευσης. Το πέμπτο κεφάλαιο (Έρευνα) είναι αφιερωμένο στην παρουσίαση της έρευνας που πραγματοποιήθηκε, στις δραστηριότητες που πραγματοποιήσαμε και στους στόχους, και τέλος στα δεδομένα που συλλέχθηκαν. Στο έκτο κεφάλαιο (Ποιοτική ανάλυση δεδομένων) αναλύουμε ποιοτικά τα δεδομένα που συλλέξαμε. Ειδικότερα παρουσιάζουμε κάθε μαθητή από διαφορετικές οπτικές έτσι ώστε να μπορούμε να εξετάσουμε τις ερευνητικές μας υποθέσεις. Το έβδομο κεφάλαιο 6

(Συμπεράσματα) περιέχει τα συμπεράσματα στα οποία κατασταλάξαμε μέσα από την παραπάνω διαδρομή. Τέλος, στο όγδοο κεφάλαιο (Προτάσεις) συνιστούμε τρόπους εισαγωγής της αφύπνισης στις γλώσσες στο ελληνικό σχολείο. 7

1. Η ελληνική πραγματικότητα Αφού ο αριθμός των γλωσσών που μιλιούνται σε όλον τον κόσμο ανέρχεται σε τρεις ως τέσσερις χιλιάδες και τα κράτη δεν υπερβαίνουν τα εκατόν πενήντα, κατά τον Grosjean (1982) θα πρέπει τα περισσότερα κράτη στον κόσμο να είναι δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα. Σε αυτόν τον υπολογισμό συμπεριλαμβάνει ο Grosjean όχι μόνο τα κράτη που επίσημα αναγνωρίζονται ως πολύγλωσσα αλλά και τα κράτη που θεωρούνται ή θεωρούνταν ως καθαρά μονόγλωσσα όπως η Ιαπωνία, η Γερμανία και η Ελλάδα (1982, 2) Αλλά και χωρίς την αναφορά σε παρόμοιους συλλογισμούς με αυτούς του Grosjean, στον ελλαδικό χώρο έχει αρχίσει την τελευταία δεκαετία να γίνεται ιδιαίτερα αισθητή και να συνειδητοποιείται από διάφορους φορείς το πρόβλημα της διγλωσσίας και πολυγλωσσίας (Τριάρχη-Hermann 2000). Με την κατάργηση των συνόρων, την κινητικότητα που παρουσιάζεται στους διάφορους λαούς, αλλά και την πολιτική κατάσταση που επικρατεί τα τελευταία χρόνια στα γειτονικά κράτη, η χώρα μας οδηγείται σταθερά, με την υποδοχή ενός σημαντικού αριθμού αλλοδαπών, προς την κατεύθυνση μιας πολυεθνικής κοινωνίας. Ήδη πριν 10 χρόνια στην Ελλάδα ζούσαν και εργάζονταν πάνω από 1.000.000 αλλοδαποί, οι περισσότεροι αλβανικής καταγωγής και ακολουθούν οι Πολωνοί, οι Αιγύπτιοι, οι Φιλιππινέζοι, οι υπήκοοι αφρικανικών χωρών, χωρών της Βορείου Αμερικής κ.α. (Δαμανάκης,1998, Κάτσικας, Πολίτου 1999). Σε αυτούς πρέπει να προστεθούν οι παλιννοστούντες ομογενείς Έλληνες και οι Πόντιοι από την Πρώην ΕΣΣΔ, καθώς και οι γλωσσικές μειονότητες που ζουν στην Ελλάδα, ως Έλληνες υπήκοοι και μιλούν γλώσσες όπως η αρβανίτικη, η βλαχική, η σλαβομακεδονική, η πομακική, η γλώσσα των Ρομ και η τουρκική (Σέλλα-Μάζη, 1997). Οι περισσότερο πολυπληθείς από τις μειονότητες είναι οι μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης και οι τσιγγάνοι (Κάτσικας, Πολίτου 1999, Βακαλιός 1997, Κανακίδου 1997). Επομένως, η πολυγλωσσία κερδίζει συνεχώς έδαφος στην Ελλάδα και επηρεάζει την επικοινωνία στις καθημερινές ανθρώπινες επαφές, τις επαγγελματικές συναλλαγές και γενικά τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων στους διάφορους τόπους. Στο χώρο της εκπαίδευσης, ειδικότερα, και μάλιστα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 1999-2000, 45598 αλλοδαποί και 19299 παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες, ποσοστό δηλαδή 11% επί του συνόλου του 8

μαθητικού πληθυσμού. Απογοητευτικό παρουσιάζεται το γεγονός της σχολικής εγκατάλειψης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών κατά τη μετάβαση τους από την Πρωτοβάθμια στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Νικολάου 2000). Για παράδειγμα την σχολική χρονιά 1995-1996, 3335 αλλοδαποί και 1446 παλιννοστούντες μαθητές/μαθήτριες φοιτούσαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ενώ από αυτούς 1446 αλλοδαποί και 403 παλιννοστούντες εισήχθησαν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενώ τη σχολική χρονιά 2002-2003 το 6,90% επί του συνολικού αριθμού μαθητών του νηπιαγωγείου ήταν αλλοδαποί, το 8,60% επί του συνολικού αριθμού μαθητών του δημοτικού σχολείου ήταν αλλοδαποί, το 6,90% επί του συνολικού αριθμού μαθητών του γυμνασίου ήταν αλλοδαποί και το 3,20% επί του συνολικού αριθμού μαθητών του λυκείου ήταν αλλοδαποί. Τα αντίστοιχα ποσοστά των παλιννοστούντων είναι 1,1%, 2%, 3,3% και 1,9% 1. Τα μέτρα που έως τώρα εφαρμόστηκαν για την αντιμετώπιση των προβλημάτων εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών είναι κατά κύριο λόγο απομιμήσεις λύσεων που έχουν εφαρμοστεί σε άλλα κράτη στις προηγούμενες δεκαετίες, όπως οι Τάξεις Υποδοχής, τα Φροντιστηριακά Τμήματα και τα Σχολεία των Παλιννοστούντων (Τριάρχη-Hermann, 2000). Ωστόσο η εκπαιδευτική πολιτική στον τομέα της αγωγής και εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών αποτελεί τα τελευταία χρόνια αντικείμενο εποικοδομητικών προβληματισμών και προσπαθειών. Η απουσία της διδασκαλίας της πρώτης γλώσσας των δίγλωσσων παιδιών από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είναι ένα θέμα που έχει παραμεληθεί ιδιαίτερα παρόλο που συνδέεται άμεσα με τα γλωσσικά και τα εκπαιδευτικά προβλήματα των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. 1 Μουμτζίδου, Α., 2005. Διπλωματική εργασία. Mémoire présenté pour le Master 2 de l université de Rouen, Departement des Sciences du Langage et de la Communication, L éducation interculturelle et l éveil aux langues et aux cultures à l age précoce :le cas de la maternelle grecque, réalité er perspectives 9

2. Θεωρητικό πλαίσιο 2.1. Διδακτικές της πολυγλωσσίας και αφύπνιση στις γλώσσες Ο τίτλος του συγκεκριμένου ελληνογαλλικού μεταπτυχιακού περιλαμβάνει τον όρο «διδακτικές της πολυγλωσσίας» και ένας από τους στόχους του είναι «η ευαισθητοποίηση των φοιτητών/τριών στις αρχές και στους στόχους μιας ορισμένης γλωσσικής εκπαίδευσης σύμφωνης με τις σύγχρονες διδακτικές και παιδαγωγικές προτάσεις, οι οποίες αναγνωρίζουν έναν ιδιαίτερο ρόλο στη μητρική γλώσσα του μαθητή, η θετική αξιολόγησή της και οι ιδιαιτερότητές της, καθώς και η αντίστοιχη κουλτούρα που κάθε γλώσσα μεταφέρει, αποτελώντας παράλληλα συστατικό της στοιχείο»..2 Ο όρος διδακτικές της πολυγλωσσίας, εύκολα παραπέμπει στον τρόπο που διδάσκουμε πολλές γλώσσες. Στην πραγματικότητα όμως, οι διδακτικές της πολυγλωσσίας (ή didactiques du plurilinguisme στα γαλλικά), αποτελούν το σύνολο των μεθόδων ή των προσεγγίσεων που οδηγούν το υποκείμενο της διαδικασίας της μάθησης στην πολυγλωσσία. Ο όρος διδακτική ανταποκρίνεται στην έννοια του συνόλου των τεχνικών διδασκαλίας και εκμάθησης των μαθημάτων, και πιο συχνά στην έννοια μιας επιστήμης της οποίας το αντικείμενο είναι οι θεωρίες και οι μέθοδοι διδασκαλίας. Από την άλλη, πολυγλωσσία, σύμφωνα με το Συμβούλιο της Ευρώπης, είναι η γνώση ενός αριθμού γλωσσών, ή η συνύπαρξη διαφορετικών γλωσσών μέσα στην ίδια κοινωνία. Η πολυγλωσσία μπορεί να επιτευχθεί αυξάνοντας απλά την ποικιλία των προσφερόμενων γλωσσών σε ένα συγκεκριμένο σχολείο ή εκπαιδευτικό σύστημα, ή ενθαρρύνοντας τους μαθητές/μαθήτριες να μάθουν περισσότερες από μία ξένες γλώσσες, ή μειώνοντας την κυριαρχία της αγγλικής στη διεθνή επικοινωνία. Στο Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση του Συμβουλίου της Ευρώπης, γίνεται διαχωρισμός ανάμεσα σε πολυγλωσσία (στα γαλλικά multilinguisme) και πολλαπλογλωσσία (στα γαλλικά plurilinguisme) 3 : [ H πολλαπλογλωσσική προσέγγιση τονίζει το γεγονός ότι καθώς κάποιος διευρύνει τις εμπειρίες του σε σχέση με τη γλώσσα στα πολιτισμικά της περικείμενα, από τη γλώσσα του 2 nrd02w3.nured.auth.gr/el/metaptixiakes/diakratikomaster.doc Παρουσίαση του μεταπτυχιακού στην ιστοσελίδα του Α.Π.Θ 3 Οι μεταφράσεις των όρων παρατίθενται όπως εμφανίζονται στην μετάφραση του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση 10

σπιτιού στη γλώσσα της κοινωνίας γενικά και στη συνέχεια στις γλώσσες άλλων λαών (που τις μαθαίνει είτε στο σχολείο/πανεπιστήμιο είτε από άμεση εμπειρία), δε διατηρεί αυτές τις γλώσσες και τους πολιτισμούς σε αυστηρά διαχωρισμένα τμήματα του νου, αλλά, αντίθετα, συναρμολογεί μια επικοινωνιακή ικανότητα στην οποία συνεισφέρει ολόκληρη η γλωσσική γνώση και εμπειρία και στην οποία οι γλώσσες αλληλοσχετίζονται και αλληλεπιδρούν. Σε διαφορετικές περιστάσεις, μπορεί κάποιος να απευθυνθεί με ευέλικτο τρόπο σε διαφορετικά τμήματα αυτής της ικανότητας για να καταφέρει να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με έναν συγκεκριμένο συνομιλητή. Για παράδειγμα, δύο σύζυγοι μπορούν να μεταβαίνουν από τη μία γλώσσα (ή διάλεκτο) στην άλλη, εκμεταλλευόμενοι την ικανότητα του ενός να εκφράζεται στη μια γλώσσα και να κατανοεί την άλλη. Εξάλλου, μπορεί κάποιος να εκμεταλλευτεί τη γνώση ενός αριθμού γλωσσών προκειμένου να κατανοήσει ένα κείμενο, είτε γραπτό είτε και προφορικό, σε μια μέχρι τότε «άγνωστη» γλώσσα, αναγνωρίζοντας λέξεις από ένα κοινό διεθνές απόθεμα σε νέα μορφή. Όσοι έχουν κάποια γνώση, έστω και μικρή, μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν, διαμεσολαβώντας μεταξύ ατόμων που δεν έχουν καμία κοινή γλώσσα. Η πολλαπλογλωσσική και πολλαπλοπολιτισμική ικανότητα αναφέρεται στην ικανότητα να χρησιμοποιούμε γλώσσες για επικοινωνιακούς σκοπούς και να παίρνουμε μέρος σε διαπολιτισμικές συναλλαγές, κατά τις οποίες ένα άτομο, με την ιδιότητα του κοινωνικού παράγοντα, επιδεικνύει επάρκεια διαφόρων βαθμών σε αρκετές γλώσσες και εμπειρία αρκετών πολιτισμών. Αυτό δεν θεωρείται ως υπερίσχυση ή αντιπαράθεση διαφορετικών ικανοτήτων, αλλά μάλλον ως ύπαρξη μιας σύνθετης ή ακόμη και πολυσύνθετης ικανότητας την οποία μπορεί να εκμεταλλευθεί ο χρήστης. ] 4 Μέσα από αυτόν τον ορισμό, μπορούμε ακόμη να παρατηρήσουμε ότι ο όρος πολυγλωσσία αναφέρεται κυρίως σε ένα «γλωσσικό καθεστώς» μιας χώρας, ενός θεσμού ή ιδρύματος, ενώ ο όρος πολλαπλογλωσσία αναφέρεται μάλλον στην προσωπική δεξιότητα του κάθε ομιλητή. 5 Ωστόσο, εμείς θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο πολυγλωσσία και για τις δύο περιπτώσεις. Σύμφωνα με τον Daniel Coste, η πολυγλωσσική ικανότητα είναι το σύνολο των γνώσεων και των ικανοτήτων που επιτρέπουν την ενεργοποίηση των πηγών ενός πολύγλωσσου ρεπερτορίου και που επίσης συμβάλλουν στην δημιουργία, στην εξέλιξη και στην πιθανή αναδιαμόρφωση αυτού του ρεπερτορίου (Coste, 2001). 4 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση, Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία Επιτροπή Παιδείας Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, Στρασβούργο 2000 5 Compétence plurilingue στα γαλλικά 11

Για να αναπτύξουμε στους μαθητές/μαθήτριες την πολυγλωσσική ικανότητα χρησιμοποιούμε μεταξύ άλλων και τις πολλαπλές προσεγγίσεις (approches plurielles στα γαλλικά). Οι προσεγγίσεις αυτές, που εντάσσονται στις διδακτικές της πολυγλωσσίας, είναι παιδαγωγικές διαδικασίες κατά τις οποίες ο μαθητής δουλεύει παράλληλα σε πολλές γλώσσες. Σύμφωνα με τον Michel Candelier, μία τέτοια προσέγγιση είναι απαραίτητη για να υποστηρίξει τη δημιουργία της πολυγλωσσικής ικανότητας έτσι ώστε ο μαθητής να μπορέσει να στηριχτεί σε μία δεξιότητα που έχει σε μία γλώσσα, για να δημιουργήσει δεξιότητες σε άλλες γλώσσες (Candelier, 2003). Στο ίδιο βιβλίο, παρουσιάζονται τρεις πολλαπλές προσεγγίσεις: η ενσωματωμένη διδακτική των γλωσσών ( La didactique des langues intégrée στα γαλλικά) της οποίας χαρακτηριστικό είναι το να στηρίζεται ο μαθητής στην μητρική του γλώσσα ή στην γλώσσα του σχολείου για να διευκολύνει την πρόσβασή του σε μία πρώτη ξένη γλώσσα και έπειτα στις δύο αυτές γλώσσες, για να διευκολύνει την πρόσβασή του σε μία δεύτερη ξένη γλώσσα. Η δεύτερη πολλαπλή προσέγγιση είναι η αλληλοκατανόηση μεταξύ συγγενών γλωσσών (L intercompréhension entre les langues parentes στα γαλλικά) η οποία έγκειται στην παράλληλη εργασία σε πολλές γλώσσες της ίδια οικογένειας, και συγκεκριμένα στην οικογένεια της γλώσσας που ανήκει η μητρική γλώσσα του μαθητή ή η γλώσσα του σχολείου, ή και μια ξένη γλώσσα που έχει διδαχθεί ο μαθητής. Η τρίτη προσέγγιση είναι η αφύπνιση στις γλώσσες (éveil aux langues στα γαλλικά) η οποία περιλαμβάνει δραστηριότητες σε γλώσσες που δεν διδάσκονται στο σχολείο και όχι μόνο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές/μαθήτριες έρχονται σε επαφή (ακουστική και οπτική) με διάφορες γλώσσες, συνειδητοποιούν ότι η γλώσσα είναι φορέας πολιτισμού, μαθαίνουν να παρατηρούν λεξιλογικά και μορφολογικά στοιχεία γλωσσών μη οικείων και τα συγκρίνουν με αυτά της μητρικής. Η συγκεκριμένη προσέγγιση έχει εν συντομία τους εξής γενικούς στόχους: α) την ανάπτυξη αναπαραστάσεων και στάσεων ενδιαφέροντος απέναντι σε όλες της γλώσσες, θέλοντας να κινητοποιήσει στο μαθητή την περιέργεια για τις γλώσσες και ειδικότερα για τη γλώσσα του οικογενειακού περιβάλλοντος όταν αυτή βιώνεται μειονεκτικά, 12

β) την ανάπτυξη μεταγλωσσικών και μετα-επικοινωνιακών δεξιοτήτων (παρατήρησης και συλλογισμού), οι οποίες διευκολύνουν την πρόσβαση στη γλώσσα του σχολείου καθώς και στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών που διδάσκονται, γ) την κατάκτηση μίας γλωσσικής κουλτούρας που επιτρέπει να εμβαθύνουμε καλύτερα στον σύγχρονο πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό κόσμο (Candelier, 2003). Παρατηρώντας τους στόχους της αφύπνισης στις γλώσσες βλέπουμε ότι συμβαδίζουν με τις αρχές της πολυγλωσσίας. Ειδικότερα, στους στόχους αυτούς περιλαμβάνεται η απόκτηση δύο ικανοτήτων: α) ικανότητα να ζει κάποιος αρμονικά σε μια πολυγλωσσική και πολυπολιτισμική κοινωνία και β) ικανότητα να μαθαίνει γλώσσες. Επίσης προωθείται η υποστήριξη της γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και η καλλιέργεια δεξιοτήτων με στόχο την ενθάρρυνση για τη δια βίου εκμάθηση των γλωσσών, η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη διαφορετικότητα των γλωσσών και των πολιτισμών, ώστε οι μαθητές/μαθήτριες να αποκτήσουν κίνητρα για την οικειοποίηση περισσότερων της μιας γλωσσών και την κατανόηση ξένων πολιτισμικών στοιχείων, καθώς και η ανάπτυξη μιας γλωσσικής κουλτούρας που θα συντελέσει στην κατανόηση του πολυγλωσσικού και πολυπολιτισμικού κόσμου. Μέσα από την αξιοποίηση της πολιτισμικής πολυμορφίας και της πολυγλωσσίας, οι μαθητές/μαθήτριες ευαισθητοποιούνται στη διαφορετικότητα των γλωσσών ως προς το άκουσμα, τη γραφή, τη δομή, τη σύνταξη της γλώσσας κτλ., με στόχο να είναι σε θέση να εξοικειώνονται σταδιακά, γλωσσικά και πολιτισμικά με περισσότερες της μιας γλώσσες. Παρά το γεγονός ότι η αφύπνιση στις γλώσσες δεν στοχεύει στην εκμάθηση των γλωσσών δεν πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ως μέθοδος που αποσκοπεί αποκλειστικά στην ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι στην διαφορετικότητα των γλωσσών. Οι γνώσεις, οι στάσεις και οι δεξιότητες τις οποίες έχουν ως στόχους οι δραστηριότητες της αναλύονται σε ειδικούς στόχους σαφώς καθορισμένους, που ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στις ικανότητες των μαθητών. Σε γενικές γραμμές επιδιώκουν το ενδιαφέρον και το άνοιγμα των μαθητών στη διαφορετικότητα, συμπεριλαμβανομένης της ατομικής τους διαφορετικότητας. Κατά συνέπεια, σε πολύγλωσσες τάξεις προωθείται η αναγνώριση, νομιμοποίηση και αξιοποίηση των δεξιοτήτων και των γλωσσικών και πολιτισμικών ταυτοτήτων του κάθε μαθητή, καθώς και η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να παρατηρούν και να αναλύουν τις γλώσσες με τρόπο ώστε να ευνοείται η 13

ικανότητά τους να τις μαθαίνουν και να τις κατέχουν πλήρως, συμπεριλαμβανομένης της γλώσσας του σχολείου. Ενθαρρύνεται, επίσης, η επιθυμία των μαθητών να μαθαίνουν γλώσσες και μάλιστα διαφορετικές γλώσσες. Τέλος, αναπτύσσονται στους μαθητές οι γνώσεις που σχετίζονται με την παρουσία γλωσσών στο άμεσο, μακρινό ή πολύ μακρινό περιβάλλον (Candelier, 2003). Πιο συγκεκριμένα, η αφύπνιση στις γλώσσες είναι μια προσέγγιση που όχι μόνο δεν επικεντρώνεται στην διδασκαλία μίας ξένης γλώσσας, αλλά χρησιμοποιεί δραστηριότητες σε πολλές γλώσσες εισάγοντας και προσαρμόζοντάς τες μάλιστα στην ύλη και στο πρόγραμμα του σχολείου, στην ηλικία και στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Υπάρχει μάλιστα η δυνατότητα να χρησιμοποιεί γλώσσες και πολιτισμούς των παιδιών που συμμετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητες και με αυτόν τον τρόπο να οδηγεί στην αναγνώριση και αποδοχή αυτών των γλωσσών και πολιτισμών από το σχολείο. Σύμφωνα με την Nathalie Auger (2005) μπορούμε να αφυπνίσουμε γλωσσικά τους μαθητές συγκρίνοντας τις γλώσσες τους με τη γλώσσα του σχολείου σε επίπεδο μορφής, σύνταξης, λειτουργίας και προφοράς του λόγου. Τονίζεται η σημασία της μεταγνώσης των μαθητών, σε σχέση με τη γλώσσα, η οποία προκύπτει από αυτήν τη σύγκριση. Ειδικότερα, στους σκοπούς της αφύπνισης στις γλώσσες προτείνονται : η συμβολή στη δημιουργία κοινωνιών αλληλέγγυων και πλουραλιστικών, γλωσσικά και πολιτισμικά, η ανάπτυξη των μεταγλωσσικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, η ανάπτυξη θετικών στάσεων και αναπαραστάσεων απέναντι στη γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα, δημιουργία κινήτρων για την εκμάθηση γλωσσών και η ανάπτυξη μιας γλωσσικής κουλτούρας η οποία συμβάλλει στην κατανόηση του πολύγλωσσου και πολυπολιτισμικού κόσμου στον οποίο ζει ο μαθητής. Στόχοι της προσέγγισης είναι: το να αντιδρά ο μαθητής με θετικό τρόπο, απέναντι στην διαφορετικότητα των γλωσσών και των πολιτισμών το να είναι ικανός να ομαδοποιεί τις γλώσσες ανάλογα με τις ομοιότητες που διαπιστώνει στα γλωσσικά στοιχεία το να ανατρέχει, για να αναλύσει ένα εκφώνημα σε άγνωστη γλώσσα, σε διαφορές και ομοιότητες διαφορετικές από αυτές που έχει συνηθίσει να χρησιμοποιεί για την ανάλυση γλωσσών που του είναι οικείες 14

το να αντιλαμβάνεται τις γλώσσες και τους πολιτισμούς όχι σαν κλειστούς κόσμους, αλλά σαν κόσμους που μοιράζονται ή/και ανταλλάσσουν στοιχεία να γνωρίζει ότι η αντιστοιχία γραφής και φωνής είναι ιδιαίτερη για κάθε γλώσσα και δεν μπορεί να εφαρμοστεί μηχανικά σε άλλες γλώσσες. το να αναγνωρίζει στον προφορικό λόγο, την ύπαρξη ομοιοτήτων μεταξύ λέξεων διαφορετικών γλωσσών το να αναγνωρίζει στον γραπτό λόγο, την ύπαρξη ομοιοτήτων μεταξύ λέξεων διαφορετικών γλωσσών το να έχει θετική στάση απέναντι σε γλώσσες κοινώς υποτιμημένες το να μπορεί να κάνει κάποια βήματα στην συντακτική ανάλυση εκφωνήματος σε γλώσσα μη οικεία το να αναγνωρίζει τη διαφορά ανάμεσα στην αλφαβητική και στην μη αλφαβητική γραφή το να γνωρίζει ότι οι γλώσσες μπορούν να ομαδοποιηθούν σε «οικογένειες», από τις οποίες η κάθε μία αποτελείται από γλώσσες που προέρχονται από την εξέλιξη της ίδιας γλώσσας το να μπορεί να βγάλει συμπεράσματα, όσον αφορά τη σύνταξη, από την παρατήρηση τακτικών εμφανίσεων ενός στοιχείου μέσα σε πολλά εκφωνήματα μη οικείας ή οικείας γλώσσας το να μπορεί να πραγματοποιήσει δραστηριότητες σε μη οικεία γλώσσα το να μπορεί να τοποθετήσει κατά προσέγγιση, την οικογένεια π.χ. των λατινογενών γλωσσών, την οικογένεια των γερμανόφωνων γλωσσών και την οικογένεια των σλαβικών γλωσσών σε χάρτη το να ξέρει ότι δεν πρέπει να μπερδεύει γλώσσα και χώρα: η ίδια γλώσσα μπορεί να είναι η γλώσσα πολλών χωρών ενώ σε μία χώρα μπορεί να έχουμε πολλές γλώσσες (Kervran, 2005). 2.2 Το δίγλωσσο παιδί Καταρχήν πρέπει να προσδιορίσουμε τον όρο διγλωσσία, καθώς σε αυτόν περιλαμβάνονται ποικίλες διαστάσεις του θέματος της επαφής των γλωσσών. Ακόμα και σήμερα χαρακτηρίζεται δίγλωσσο το άτομο που έχει δύο μητρικές γλώσσες, δηλαδή γονείς που έχουν διαφορετικές εθνικότητες και κατέχει και τις δύο αυτές γλώσσες 15

εξίσου. Αυτή η αντίληψη έρχεται σύμφωνη με τον ορισμό του Bloomfield (1933), που υποστήριξε ότι η διγλωσσία είναι η τέλεια κατοχή δύο γλωσσών, δηλαδή να μην διακρίνεται ο δίγλωσσος από τους γηγενείς ομιλητές. Το 1958, ο Haugen όρισε την διγλωσσία, ως την ικανότητα παραγωγής καλοσχηματισμένων εκφωνημάτων με νόημα σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, ενώ το 1967 ο Macnamara, ως την επάρκεια σε μία από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (κατανόηση, παραγωγή, ανάγνωση, γραφή) σε δύο γλώσσες. Ένας σύγχρονος ορισμός που θέτει και την πολιτική διάσταση του θέματος της επαφής των γλωσσών, είναι των Brutt-Griffler & Varghese (2004) σύμφωνα με τους οποίους η διγλωσσία είναι η μεσολάβηση ενός γλωσσικού χώρου, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως απαρτιζόμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Για τα δίγλωσσα άτομα όμως, δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο γλωσσικό χώρο, αλλά είναι μίγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό (Brutt- Griffler & Varghese, 2004). Υπάρχει βέβαια και ένα άλλο είδος κοινωνικής διγλωσσίας, το οποίο αφορά την κοινωνία ή την κοινότητα όπου έχουν αναπτυχθεί δύο διακριτοί γλωσσικοί κώδικες, από τους οποίους ο ένας θεωρείται ανώτερος και ο άλλος κατώτερος. Στα αγγλικά η γλωσσική αυτή κατάσταση αποκαλείται diglossia και χρησιμοποιείται για περιπτώσεις όπως αυτή της Ελλάδας, όπου αναπτύχθηκαν δύο κώδικες της νέας ελληνικής γλώσσας, η καθαρεύουσα και η δημοτική, που αποτελούν δύο «γενετικά» συγγενείς αλλά λειτουργικά διαφορετικές μορφές της ίδιας γλώσσας. Σε ελληνικά επιστημονικά κείμενα, η κατάσταση αυτή της κοινωνικής διγλωσσίας αποδίδεται και με άλλους όρους, όπως «γλωσσική διμορφία», ή «διφυΐα» (Αραποπούλου, 1996). Η σχολική εκπαίδευση, όμως, ιδίως όταν η επίσημη εκπαιδευτική γλωσσική πολιτική ενός κράτους προσδιορίζεται από αφομοιωτικές ιδεολογίες 6, έχει ως στόχο της τη γλωσσική ομοιογένεια. Tο μέσο πρόσβασης στη γνώση και το αντικείμενό της είναι συνήθως η κοινή στάνταρ και όχι οι κοινωνικές ποικιλίες και οι διάλεκτοι. Σε χώρες με αφομοιωτικές ιδεολογίες επικρατεί το μοντέλο της μονόγλωσσης εκπαίδευσης, όπου νόμιμη θέση στο δημόσιο σχολείο έχει μόνο η επίσημη ή «εθνική» γλώσσα του κράτους, η μόνη γλώσσα μέσω της οποίας οι μαθητές/μαθήτριες έχουν πρόσβαση στη σχολική γνώση. Oι αρνητικές συνέπειες του 6 Οι αφομοιωτικές ιδεολογίες προάγουν πρακτικές "μονόγλωσσης εκπαίδευσης" ακόμη και σε πολύγλωσσες κοινωνίες. 16

μοντέλου αυτού για τα δίγλωσσα παιδιά μεταναστών και για διάφορες άλλες μειονοτικές και μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες είναι αναμφισβήτητες (Δενδρινού, 2008). Στον ευρύτερο επιστημονικό χώρο της διγλωσσίας, αντικείμενο συστηματικής μελέτης είναι τα δίγλωσσα άτομα και οι δίγλωσσες κοινωνικές ομάδες, η συντριπτική πλειοψηφία των οποίων αναγκάστηκε να μάθει δύο γλώσσες παράλληλα ή ετεροχρονισμένα, χρησιμοποιώντας τις γλώσσες αυτές στον οικογενειακό και κοινωνικό της περίγυρο. Συχνά, πρόκειται για μειονότητες, όπως η μουσουλμανική μειονότητα στον τόπο μας πρόκειται επίσης για μετανάστες, παλιννοστούντες και άλλες γλωσσικές μειονοτικές ομάδες. Tο ζήτημα της διγλωσσίας μάλιστα έχει συνδεθεί με τα κοινωνικά προβλήματα των μειονοτικών πληθυσμών με τρόπο ώστε να θεωρείται η διγλωσσία τους αιτία των προβλημάτων. Έτσι, ορισμένες φορές η διγλωσσία εκλαμβάνεται ως μειονέκτημα και γίνεται αφορμή κοινωνικού στιγματισμού - ιδίως όταν η δεύτερη γλώσσα και ο πολιτισμός με τα οποία ταυτίζεται το δίγλωσσο άτομο έχουν χαμηλό κύρος στην κοινωνία που ζει. Υπάρχουν διάφορα είδη διγλωσσίας. Μπορούμε να διακρίνουμε τα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβική ηλικία ή μετά την ενηλικίωσή τους, οπότε κάνουμε λόγο για όψιμους δίγλωσσους (late bilinguals στα αγγλικά), και αυτά που κατέκτησαν μία δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία και χαρακτηρίζονται ως πρώιμοι δίγλωσσοι (early bilinguals στα αγγλικά). Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας μπορούμε να διακρίνουμε παιδιά που μεγάλωσαν με δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή ήρθαν σ επαφή με μία δεύτερη γλώσσα πριν τα τρία ή κατ άλλους τα πέντε-έξι τους χρόνια, οπότε η κατάκτηση των δύο γλωσσών θεωρείται ότι ήταν ταυτόχρονη (simultaneous bilingualism στα αγγλικά), και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη τους. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται διαδοχική (consecutive στα αγγλικά). Προς το παρόν και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στην Ελλάδα, οι αλλοδαποί μαθητές/μαθήτριες στη χώρα μας, ανάλογα με το αν έχουν μπει στην εφηβεία ή όχι, ανήκουν στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον διαδοχική. Στο κοντινό μέλλον, όταν θα γεννιούνται στη χώρα μας αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και θα μπορούμε στην περίπτωση εκείνη να κάνουμε λόγο για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία (Δενδρινού 2008). 17

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, ωστόσο να λαμβάνει υπόψη σε ποια από τις δύο περιπτώσεις ανήκει ο μαθητής. Το παιδί που μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα του μετά τα 6-7 χρόνια, δεν την κατακτά όπως την μητρική αλλά στηρίζεται στα στοιχεία της μητρικής για να την μάθει (Dalgalian Gilbert,2000). Την αντιμετωπίζει δηλαδή ως ξένη γλώσσα και όχι ως δεύτερη μητρική. Μία δεύτερη διάκριση είναι αυτή ανάμεσα σε άτομα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία της ελίτ (elite bilingualism στα αγγλικά) και σε άλλα που χαρακτηρίζονται από διγλωσσία του λαού (folk bilingualism στα αγγλικά), ( Skutnabb-Kangas, 1981). Στην πρώτη περίπτωση ανήκουν τα άτομα εκείνα που επεδίωξαν και πέτυχαν μέσω σπουδών να μάθουν μία ή περισσότερες γλώσσες, επειδή τις θεωρούσαν μορφωτικό και επαγγελματικό εφόδιο. Εδώ θα μπορούσαν να καταταγούν και οι μαθητές/μαθήτριες από οικογένειες της πλειοψηφούσας ομάδας, οι οποίοι μαθαίνουν ξένες γλώσσες σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν τους ορίζοντες των γνώσεών τους και να δρέψουν ποικίλα οφέλη. H διγλωσσία αυτού του τύπου αποτελεί ούτως ή άλλως θετική εξέλιξη για το άτομο, αφού πέρα από την ήδη καλά ανεπτυγμένη γλώσσα του, ο ομιλητής κατακτά σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό και μία δεύτερη γλώσσα. Ακόμη κι αν δεν τα καταφέρει ιδιαίτερα καλά, οι συνέπειες δεν θα είναι σημαντικές, σε αντίθεση με το τι συμβαίνει σε περίπτωση αποτυχίας για τους λαϊκούς δίγλωσσους. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν την ύπαρξη δύο επιπλέον μορφών διγλωσσίας βασιζόμενοι στην αποδοχή ενός σφαιρικού γλωσσικού παράγοντα, όπου συμπυκνώνονται διαφορετικές μορφές γλωσσικών δεξιοτήτων. Επίσης, σημαντική διάσταση στο θέμα αποτελεί και ο διαχωρισμός της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας από τη διαλογική ικανότητα που μπορεί να εμφανίζουν οι δίγλωσσοι ομιλητές στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Ενδέχεται δηλαδή άτομα που παρουσιάζουν κάποια ευχέρεια στη διεξαγωγή μιας απλής συζήτησης να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα οι δίγλωσσοι μαθητές που ενώ παρουσιάζουν ικανοποιητικές ικανότητες στην καθημερινή τους επικοινωνία και στις δύο γλώσσες αποτυγχάνουν στα μαθήματα του σχολείου (Cummins, 1999). Ένα από τα πιο σημαντικά προβλήματα στον χώρο της διγλωσσίας είναι ότι συχνά όχι μόνο δεν αξιοποιούνται οι γνώσεις και οι δεξιότητες των δίγλωσσων, αλλά και δεν 18

λαμβάνονται υπόψη από τον εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μάλιστα συχνά γίνεται προσπάθεια από εκπαιδευτικούς αλλά και από γονείς- κυρίως μετανάστες- ενδυνάμωσης της μίας γλώσσας (συνήθως του σχολείου) εις βάρος της άλλης. Στοχεύουν συνήθως στο να μην ξεχωρίζουν γλωσσικά, τα δίγλωσσα από τα άλλα παιδιά της τάξης, ώστε να θεωρούνται πλήρως ενταγμένα. Σε τέτοιες περιπτώσεις παρατηρούμε ότι η διγλωσσία θεωρείται ελάττωμα, καθώς η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τέτοια θέματα καθώς και με την διαπολιτισμική εκπαίδευση, φαίνεται να είναι πολύ περιορισμένη και οι καθημερινές τους πρακτικές τέτοιες, ώστε η διγλωσσία των παιδιών παραμένει αφανής (Τσοκαλίδου 2005). Σύμφωνα με τον Cummins (2000), οι δύο γλώσσες του δίγλωσσου παιδιού έχουν κοινό εννοιολογικό υπόβαθρο και, ως εκ τούτου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ενθαρρύνουν την ενεργοποίηση της πρώτης γλώσσας των παιδιών για να τα βοηθήσουν να ανακαλύψουν τις ανάλογες έννοιες που ήδη κατέχουν στην πρώτη τους γλώσσα. Η άποψη αυτή μπορεί να αποτελέσει στοιχείο μιας γενικότερης αντίληψης, ότι οι δεξιότητες ενός δίγλωσσου μπορούν να μεταφερθούν σε κάθε καινούργια γλώσσα (Dalgalian Gilbert, 2000). Επίσης, κάποιες μελέτες πάνω σε δίγλωσσους έχουν υποστηρίξει πως οι στρατηγικές αντίληψης που χρησιμοποιούν είναι διαφορετικές από αυτές των μονόγλωσσων. Σε αυτές τις μελέτες υπονοείται ότι υπάρχει διαφορά στο "γνωστικό στυλ" και στην εγκεφαλική οργάνωση όσον αφορά τη γλώσσα, ενώ κάποιοι ισχυρίζονται πως οι δίγλωσσοι ωριμάζουν πιο γρήγορα από τους μονόγλωσσους (Albert & Obler 1978). Σύμφωνα με την Ευδοξία Σακελλαροπούλου (2007), υπάρχουν συγκεκριμένες πρακτικές που βοηθούν προς αυτές τις κατευθύνσεις, όταν στη σχολική τάξη φοιτούν αλλοεθνείς μαθητές/μαθήτριες, όπως: Οι εκπαιδευτικοί και ολόκληρη η σχολική κοινότητα αποδίδουν αξία στη γλώσσα και τους πολιτισμούς προέλευσης των μαθητών με στοχευμένες δραστηριότητες (π.χ. κάποιος εκπαιδευτικός που αποφασίζει να συζητά έστω και για μια λέξη την ημέρα στις γλώσσες που υπάρχουν στην τάξη του, μεταδίδει στους γηγενείς μαθητές του ένα έντονο μήνυμα σεβασμού προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό των αλλόγλωσσων μαθητών). 19

Όλοι όσοι εργάζονται στο σχολείο έχουν ως επιδίωξη να δημιουργήσουν, τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινότητα γύρω από αυτό, συνθήκες που θα ενδυναμώνουν τους δίγλωσσους μαθητές και θα ενισχύουν την αυτοεκτίμησή τους 7. Λόγοι οι οποίοι νοηματοδοτούν την αξία της διγλωσσίας θα μπορούσαν να ομαδοποιηθούν σε τρεις κύριες κατηγορίες (Baker 2001): Α. Ιδεολογικοί. Ιδεολογικοί λόγοι υπέρ της διατήρησης της διγλωσσίας είναι: α) Η διατήρηση και η διαφύλαξη των μειονοτικών γλωσσών με στόχο τη διατήρηση και ενδυνάμωση της πολυχρωμίας. Οι δύο γλώσσες και οι δύο κουλτούρες δίνουν στο άτομο τη δυνατότητα να έχει μία διπλή ή πολλαπλή άποψη της κοινωνίας. Γίνεται περισσότερο ευαίσθητο και φιλικό και είναι πιθανότερο να στήνει γέφυρες αντί για σύνορα και οδοφράγματα. Η πολυπολιτισμικότητα αντί να είναι αφαιρετική όπως η αφομοίωση είναι αθροιστική και δημιουργεί ένα αθροιστικό πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό άτομο που δείχνει μεγαλύτερο σεβασμό στους άλλους ανθρώπους και στους άλλους πολιτισμούς απ ότι το μονοπολιτισμικό άτομο που είναι στερεοτυπικά απομονωμένο και πολιτιστικά πιο εσωστρεφές. β) Η επίτευξη ένταξης των μειονοτικών ομάδων στην κυρίαρχη κοινωνία, και αυξημένης αρμονίας μεταξύ τους και με την κυρίαρχη ομάδα μέσω της διγλωσσίας ή της πολυγλωσσίας. γ) Η σημασία της δεύτερης γλώσσας για την προώθηση της καριέρας και της πρόσβασης στην ανώτερη εκπαίδευση με την προϋπόθεση ότι αυτή κατακτάται αθροιστικά, προστίθεται δηλαδή στην πρώτη γλώσσα και δεν την αντικαθιστά. Β. Διεθνείς λόγοι. Η εκμάθηση μιας δεύτερης ή και τρίτης γλώσσας επιβάλλεται: α) Για οικονομικούς και εμπορικούς λόγους. Όταν υφίστανται έννοιες όπως αυτές της κοινής αγοράς, της ανοιχτής πρόσβασης στο εμπόριο, της ελεύθερης οικονομίας, της σημασίας του διεθνούς εμπορίου για τις αναπτυσσόμενες χώρες, τότε η ευχέρεια στις γλώσσες (συμπεριλαμβανομένων και των μειονοτικών) μπορεί να ανοίξει πόρτες προς την οικονομική δραστηριότητα. 7 Πρακτικά του 2 ου εκπαιδευτικού συνεδρίου «Γλώσσα σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση, 2007 Ιωάννινα 20

β) Για ευχερέστερη μετακίνηση και επικοινωνία στην ευρωπαϊκή ενδοχώρα και σε άλλες ηπείρους. γ) Για αμεσότερη πρόσβαση στις κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές πληροφορίες, η οποία -στην κοινωνία της πληροφορίας του 21 ου αιώναμπορεί να ισοδυναμεί με πρόσβαση στις δομές εξουσίας. Στο δίγλωσσο επιχειρηματία, γραφειοκράτη, άνθρωπο των γραμμάτων κλπ. ανοίγονται νέες προοπτικές για καινούριες γνώσεις, δεξιότητες και διαφορετική αντίληψη των πραγμάτων. Γ. Προσωπικοί Λόγοι. Οι προσωπικοί λόγοι για την ανάπτυξη της διγλωσσίας συνίστανται: α) Στην απόκτηση πολιτιστικής συνείδησης. Η διαπολιτισμική ευαισθησία και συνείδηση αποτελεί κίνητρο για την κατάλυση των εθνικών και γλωσσικών στερεοτύπων, διευρύνει την ανθρώπινη συνεννόηση και αυξάνει την ευαισθησία απέναντι σε άλλους πολιτισμούς και θρησκεύματα. β) Στη γνωστική άσκηση. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών είχε και έχει γενικά μορφωτική και ακαδημαϊκή αξία. Η απομνημόνευση, η ανάλυση και η ανάγκη για διαπραγμάτευση στην επικοινωνία καθιστά την εκμάθηση δύο ή πολλών διαφορετικών γλωσσών πολύτιμη ακαδημαϊκή δραστηριότητα. γ) Στην κοινωνική, συναισθηματική και ηθική ανάπτυξη, την αυτογνωσία και την αυτοπεποίθηση. Όσοι είναι δίγλωσσοι (ή πολύγλωσσοι) μπορούν να δημιουργήσουν περισσότερο, να επικοινωνήσουν περισσότερο, να συσχετισθούν κοινωνικά ή επαγγελματικά με άτομα που μιλούν άλλες γλώσσες, και εν τέλει να ενδυναμώσουν την αυτοεκτίμησή τους και την αυτοαντίληψή τους εξαιτίας της επιπρόσθετης αυτής ικανότητας. δ) Στην καριέρα και την απασχόληση. Τα παιδιά από γλωσσικές μειονότητες, αλλά και αυτά της γλωσσικής πλειονότητας, έχουν περισσότερες πιθανότητες για επαγγελματική αποκατάσταση και άνοδο ή ακόμη και για αποφυγή της ανεργίας. Οι πιθανές επαγγελματικές προοπτικές μπορεί να είναι : η μετάφραση, η διερμηνεία, η αγοραπωλησία αγαθών και υπηρεσιών, η ανταλλαγή πληροφοριών με τοπικούς περιφερειακούς, εθνικούς και διεθνείς οργανισμούς, η μετακίνηση πέρα από τα εθνικά σύνορα για ανεύρεση εργασίας, η προαγωγή σε γειτονικές χώρες, η συμμετοχή σε μία διεθνή ομάδα η εταιρεία καθώς και η εργασία από το σπίτι κάνοντας χρήση των τηλεπικοινωνιών για τη διάδοση κάποιου προϊόντος. 21

Για τους λόγους που προαναφέραμε πιστεύουμε ότι και στην Ελλάδα του 21 ου αιώνα, που επιχειρεί να επιτύχει ένα πολιτιστικό, πολιτικό κοινωνικό και οικονομικό άνοιγμα προς τον κόσμο, η διγλωσσία ή η πολυγλωσσία αποτελεί σημαντικό κεφάλαιο για την επίτευξη των στόχων της. Επομένως η προώθηση και η επεξεργασία προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης και η συμπερίληψή τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού σχολείου (και όχι μόνο) είναι πλέον αναγκαιότητα. Προγράμματα που θα προωθούν την αθροιστική διγλωσσία για τις μειονότητες αλλά και για την ελληνική πλειονότητα (Νικολάου, 2000). 2.3 Δίγλωσση εκπαίδευση Η δίγλωσση εκπαίδευση κατά τους Carden και Snow είναι «ένα απλό όνομα για ένα σύνθετο φαινόμενο» (1990). Χρειάζεται να οριοθετήσουμε ανάμεσα στην εκπαίδευση που χρησιμοποιεί και προάγει δύο γλώσσες και σ εκείνη που απευθύνεται σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων ( Baker 2001). Πρόκειται για δύο ξεχωριστές περιπτώσεις όπου στη μεν πρώτη η επίσημη διδασκαλία καλλιεργεί τη διγλωσσία, ενώ στη δεύτερη υπάρχουν μεν δίγλωσσα παιδιά αλλά το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν προάγει τη διγλωσσία. Ο γενικός όρος «δίγλωσση εκπαίδευση» χρησιμοποιείται και για τις δύο περιπτώσεις. Για να είμαστε περισσότερο ακριβείς χρειάζεται να προσδιορίσουμε τους κύριους τύπους δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ένας συνήθης διαχωρισμός των τύπων της δίγλωσσης εκπαίδευσης ως προς τους στόχους γίνεται μεταξύ της «Μεταβατικής Δίγλωσσης Εκπαίδευσης» και της «Εκπαίδευσης της Διατήρησης» (Hornberger 1991, Fischman 1976). Η Μεταβατική Δίγλωσση Εκπαίδευση αποσκοπεί στη σταδιακή μετάβαση από τη χρήση της μειονοτικής γλώσσας της οικογένειας στη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας της πλειονότητας. Με άλλα λόγια, βασικός στόχος είναι η κοινωνική και πολιτισμική αφομοίωση από τη γλωσσική πλειονότητα. Η Δίγλωσση Εκπαίδευση της Διατήρησης, αντίθετα στοχεύει στη διατήρηση και καλλιέργεια της μειονοτικής γλώσσας, την ενίσχυση της αίσθησης της πολιτισμικής ταυτότητας και την επιβεβαίωση των δικαιωμάτων της εθνοτικής μειονότητας. Οι Otheguy και Otto (1980) διακρίνουν ανάμεσα στη «στατική διατήρηση», που στοχεύει στην απλή διατήρηση των γλωσσικών δεξιοτήτων που έχει το παιδί όταν αρχίζει το σχολείο, και την «εξελικτική διατήρηση» που στοχεύει στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων στη γλώσσας της οικογένειας πλήρως τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Πρόκειται για τη συχνά αποκαλούμενη και ως 22

«Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμπλουτισμού», για τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων (αν και ο όρος χρησιμοποιείται επίσης και για την εκπαίδευση των παιδιών της γλωσσικής πλειονότητας, τα οποία μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα στο σχολείο). Η «Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμπλουτισμού» αποσκοπεί στην υπέρβαση της στατικής διατήρησης με την επέκταση της ατομικής και ομαδικής χρήσης των μειονοτικών γλωσσών και τη μετάβαση στον πολιτισμικό πλουραλισμό και την κοινωνική αυτονομία μιας εθνοτικής ομάδας (Νικολάου, 2000). Στην Ελλάδα σήμερα επικρατεί η κατάσταση της «ατομικής διγλωσσίας χωρίς κοινωνική διγλωσσία» ( Νικολάου, 2001). Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι, ενώ υπάρχουν άτομα ή ομάδες που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία στο σύνολο της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Επιπλέον σημαίνει, πως οι υπεύθυνοι για τη χάραξη της εκπαιδευτικής στρατηγικής πρέπει να αποφασίσουν εάν η εκπαίδευση που παρέχεται στους δίγλωσσους αλλοεθνείς, αλλά και στους έλληνες μαθητές, οφείλει να οδηγεί στη μονογλωσσία ή τη διγλωσσία. Προς το παρόν επικρατεί η εξής ακόλουθη κατάσταση: ενώ η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας κατοχυρώνεται θεσμικά (νομοθετικά), στην πράξη αυτό εφαρμόζεται μόνο στα πρώην Σχολεία Παλιννοστούντων (Νικολάου 2001). 2.5 Στάση και αναπαράσταση Στάση είναι μία συναισθηματική συνιστώσα όπου συναισθήματα και εκτιμήσεις αποτελούν τη βάση της συμπεριφοράς του ατόμου απέναντι σε δεδομένο αντικείμενο. Η στάση έχει δύο πόλους: υπέρ ή κατά, αρνητική ή θετική στάση. Η στάση είναι επίσης η κατάσταση ετοιμότητας και η τάση για απάντηση με ορισμένο τρόπο απέναντι σε συγκεκριμένο ερέθισμα. Οι περισσότερες στάσεις ενός ατόμου βρίσκονται σε λανθάνουσα κατάσταση και εκφράζονται με το λόγο ή τη συμπεριφορά του μόνο όταν το αντικείμενο της στάσης γίνεται αντιληπτό. Οι στάσεις ενισχύονται από πεποιθήσεις και συχνά προσελκύουν ισχυρά συναισθήματα τα οποία μπορεί να οδηγήσουν σε ιδιαίτερες προθέσεις συμπεριφοράς (Oppenheim, 1992). 23

Από την άλλη πλευρά, αναπαράσταση ονομάζεται η εικόνα που δημιουργείται για ένα τομέα, μια έννοια, ή μία δραστηριότητα και η οποία κατευθύνει μία κοινωνική ή νοητική πράξη. Από τις αρχές του 20 ου αιώνα η μελέτη των στάσεων και των αναπαραστάσεων αναπτύχθηκε ιδιαίτερα και σε αυτό συνέβαλε κυρίως η πρόοδος που σημείωσε η κοινωνική ψυχολογία ως επιστήμη. Ακόμα και αν οι ορισμοί παραμένουν πολλές φορές ασαφείς, οι ερευνητές συμφωνούν στο πόσο σημαντικές είναι αυτές οι νοητικές ικανότητες σε σχέση με τις αποφάσεις και τις πράξεις κάθε ατόμου αν και στην πραγματικότητα η συσχέτιση στάσεων και συμπεριφοράς παραμένει δύσκολη. Στάσεις και αναπαραστάσεις θεωρούνται ως αντικείμενα που μαθαίνονται, σχετικά σταθερά, αλλά και εξελικτικά. Γενικά τονίζεται η πολυδιάστατη πλευρά των δύο εννοιών, καθώς οι στάσεις αφορούν στα άτομα και οι αναπαραστάσεις σε κοινωνικές ομάδες αλλά και σε αυτήν την περίπτωση ο διαχωρισμός δεν είναι σαφής. Οι στάσεις αποτελούν συνημμένες έννοιες όπως το κίνητρο και η ταυτότητα. Από την δεκαετία του 50, οι έρευνες πάνω στις στάσεις στο θέμα των γλωσσών εξελίσσονται ιδιαίτερα. Οι έρευνες αυτές έχουν να κάνουν τόσο με τις γλώσσες (μητρικές, δεύτερες ή ξένες), όσο και με τις διαλέκτους, τις προφορές, τους ομιλητές, την εκμάθηση γλωσσών, τις γλωσσικές πολιτικές, την διγλωσσία, την ανάμιξη των γλωσσών, την εναλλαγή κωδίκων, τις γλωσσικές δεξιότητες καθώς και με πολλούς άλλους τομείς. Πολλοί παράγοντες συνέβαλαν σε αυτή την ανάπτυξη, όπως η εξέλιξη των κοινωνικών επιστημών, η παγκοσμιοποίηση, η αφύπνιση των μειονοτήτων, η εκμάθηση ξένων γλωσσών, ο όλο και σημαντικότερος ρόλος της γλώσσας εις βάρος άλλων κοινωνικών παραγόντων όπως η θρησκεία, το φύλο, η κοινωνική τάξη, το μορφωτικό επίπεδο, η οικογένεια, ο τόπος καταγωγής. Στη ζωή μιας γλώσσας, οι στάσεις απέναντι στη γλώσσα αυτή φαίνεται να έχουν μεγάλη σημασία για την αποκατάσταση, τη διατήρηση, την παρακμή ή τον θάνατό της. Αν μια κοινότητα είναι εντελώς αρνητική απέναντι στη δίγλωσση εκπαίδευση ή αν επιχειρείται η επιβολή μιας «κοινής» εθνικής γλώσσας, τότε η εφαρμογή μιας σχετικής γλωσσικής πολιτικής είναι απίθανο να επιτύχει (Baker C. 1992). Έτσι παρατηρούμε ότι γλώσσες «μικρού κύρους», όπως είναι στη χώρα μας τα αλβανικά ή οι σλαβικές γλώσσες, όχι μόνο δεν εκτιμώνται ως ένα επιπλέον εφόδιο, αλλά τείνουν να υποβαθμιστούν και στη συνείδηση των ίδιων των μεταναστών. Αυτό το φαινόμενο το παρατηρούμε όλο και συχνότερα στα σχολεία όπου γίνεται προσπάθεια να 24

εισαχθούν τα αλβανικά, ενώ οι Αλβανοί γονείς και οι μαθητές ζητούν τη διδασκαλία των αγγλικών ή των γερμανικών (Νικολάου 2000). Σήμερα συχνά θεωρείται ότι οι στάσεις είναι προϊόντα του υποσυνειδήτου και ότι χρειάζεται κάποιος μηχανισμός για να αποκαλυφθούν αυτές οι νοητικές προδιαθέσεις. Χρησιμοποιούνται πολλές τεχνικές όπως ερωτηματολόγια, κλίμακες, παρατήρηση, ανάλυση του λόγου, έτσι ώστε να αναδειχθεί η δομή των αναπαραστάσεων. Εν συντομία, η στάση απέναντι σε κάτι μπορεί να είναι αρνητική ή θετική, ενώ η αναπαράσταση έχει να κάνει με αυτό που με απλά λόγια λέμε «έρχεται στο μυαλό». Οι στάσεις και οι αναπαραστάσεις μπορεί να είναι αντιφατικές ακόμα και στο ίδιο άτομο (Gohard-Radenkovic Aline, 2005). Για παράδειγμα, οι περισσότεροι άνθρωποι έχουν θετική στάση απέναντι στην δημιουργία κέντρων αποτοξίνωσης για τοξικομανείς. Όταν όμως ερωτώνται για τον τόπο δημιουργίας αυτών των κέντρων η συντριπτική πλειοψηφία δεν προτιμά την γειτονική της περιοχή. Αυτό συμβαίνει λόγω των αναπαραστάσεων που έχει για τις γειτονιές που συχνάζουν τοξικομανείς. 25

3.Μεθοδολογικό πλαίσιο 3.1 Προβληματισμοί Ο κεντρικός άξονας γύρω από τον οποίο εκτυλίχτηκε η έρευνά μας, ήταν το σύγχρονο σχολείο και οι ανάγκες του. Αυθόρμητα δημιουργήθηκε το ερώτημα κατά πόσο μία προσέγγιση σχεδόν άγνωστη για αρκετούς εκπαιδευτικούς 8 στην Ελλάδα, η αφύπνιση στις γλώσσες, θα μπορούσε καταρχήν να συμφωνεί με τα ελληνικά προγράμματα σπουδών και έπειτα να εισαχθεί και να προσαρμοστεί στο σημερινό ελληνικό δημόσιο σχολείο. Δεδομένου ότι το δημόσιο σχολείο σήμερα απαρτίζεται και από δίγλωσσους μαθητές/μαθήτριες, σε ένα πολύ μεγάλο ποσοστό και σε ένα μικρότερο απαρτίζεται αποκλειστικά από δίγλωσσους μαθητές/μαθήτριες θελήσαμε να εξετάσουμε κατά πόσο αυτή η προσέγγιση είναι κατάλληλη και αποτελεσματική για τα δίγλωσσα παιδιά. Συνεπώς, εξετάζεται κατά πόσο οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν ανταποκρίνονται στις ανάγκες των δίγλωσσων, καθώς και το αν η επίτευξη των στόχων της αφύπνισης στις γλώσσες μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα στην πολυγλωσσία των παιδιών. Κατά συνέπεια, σε πρώτη φάση, η έρευνα κινήθηκε γύρω από τη μελέτη των επίσημων οδηγιών και ιδρυμάτων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, τα αποτελέσματα της οποίας παρουσιάζουμε στο 3 ο μέρος. Η δεύτερη φάση της έρευνας διαδραματίστηκε μέσα σε σχολικές τάξεις. Περιλαμβάνει δύο άξονες : παρατήρηση και ερωτηματολόγιοσυζήτηση. Χρησιμοποιήσαμε φωτοτυπίες, ερωτηματολόγια, ημι-δομημένες συνεντεύξεις - συζητήσεις. Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων και της παρέμβασης με δραστηριότητες της αφύπνισης στις γλώσσες επιλέξαμε να βιντεοσκοπήσουμε τους μαθητές/μαθήτριες. Η πιθανότητα να είναι τα παιδιά ζωηρά και έτσι να μην μπορέσουμε να τα παρακολουθούμε όλα και η πιθανότητα του να μην μπορούμε να αποτυπώσουμε κάποιες αντιδράσεις ή κινήσεις των παιδιών σημαίνουσες για την έρευνά μας, μας οδήγησαν σε αυτήν την επιλογή. Επίσης θεωρήσαμε πως τα δεδομένα που θα συλλέξουμε από μία προφορική συζήτηση είναι πιο πλούσια σε υλικό, πιο κοντά στην πραγματική σκέψη των παιδιών και πιο αυθόρμητα από ότι στον γραπτό λόγο. Τέλος, η καταγραφή της 8 Προηγήθηκε μια άτυπη έρευνα σε 16 εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας. Στην ερώτηση : γνωρίζετε την μέθοδο «αφύπνιση στις γλώσσες»; Μόνο οι 4 ήταν σε θέση να εξηγήσουν περίπου για τι πρόκειται. 26