1. Ι ΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ 1.1 Εισαγωγή Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια τα σχολεία µας κατακλύζονται από πλήθος τεχνολογικών εφαρµογών στο όνοµα της δηµιουργίας ενός αποτελεσµατικότερου περιβάλλοντος µάθησης και διδασκαλίας (Αναστασιάδης, 2007). Πάραυτα δε θα πρέπει να υπάρχουν ψευδαισθήσεις σχετικά µε τη διδακτική αξιοποίηση της τεχνολογίας στη σχολική τάξη. Η επίτευξη των µαθησιακών στόχων επηρεάζεται από τον σχεδιασµό της διδακτικής µεθοδολογίας και όχι από τον τύπο της τεχνολογίας που χρησιµοποιείται για τη µετάδοση των πληροφοριών (Λιοναράκης, 2006). Η άκριτη και χωρίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις εισαγωγή της τεχνολογίας στη σχολική αίθουσα, ενδυναµώνει τις υπάρχουσες δοµές (Ράπτης & Ράπτη, 2007) και ενισχύει τις ανισότητες, «ανοίγοντας την ψαλίδα» µεταξύ µαθητών στην ίδια τάξη, αλλά και σχολείων µεταξύ τους. Η χρήση της τεχνολογίας τόσο µε παιδαγωγικούς όσο και κοινωνικούς όρους στην σχολική καθηµερινότητα, αποτελεί ύψιστο καθήκον κοινωνικής υπευθυνότητας και σε καµιά περίπτωση δεν µπορεί να αντιµετωπίζεται ως ένα ουδέτερο µέσο εκσυγχρονισµού των διαδικασιών και των µεθόδων διδασκαλίας (Αναστασιάδης, 2005), αλλά θα πρέπει να εντάσσεται σε ένα πολιτισµικό και κοινωνικό πλαίσιο (Λιοναράκης 2006. Μακράκης, 2000. Ράπτης & Ράπτη, 2007). 1.2 Η ιαδραστική Τηλεδιάσκεψη Η έκρηξη των ΤΠΕ και του διαδικτύου έχουν δηµιουργήσει νέα δεδοµένα στον χώρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, µεταβάλλοντας σηµαντικά το περιβάλλον επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης µε την αξιοποίηση σύγχρονων και ασύγχρονων περιβαλλόντων µάθησης (Αναστασιάδης, 2007). Με τον όρο τηλεδιάσκεψη (Videoconferencing) αναφερόµαστε στην επικοινωνία σε πραγµατικό χρόνο (real time) µέσω ήχου, (audio) κινούµενης εικόνας (live video) και δεδοµένων (Data) ανάµεσα σε δύο ή περισσότερα αποµακρυσµένα σηµεία. Η ιαδραστική Τηλεδιάσκεψη ( Τ) - Interactive Videoconferencing (IVC) - είναι η πιο απλή µορφή τηλεκπαίδευσης (http://www.edc.uoc.gr/~odysseas/, 2008). Ο/Η εκπαιδευτικός συνδέεται στο δίκτυο την ίδια στιγµή µε τους εκπαιδευόµενους και χρησιµοποιεί την αµφίδροµη απευθείας µετάδοση εικόνας και ήχου για να επικοινωνεί µαζί τους. Με τον τρόπο αυτό δηµιουργείται στους συµµετέχοντες η ψευδαίσθηση µιας πραγµατικής τάξης, καθώς ο εκπαιδευτικός µπορεί να βλέπει τους µαθητές και να συνοµιλεί µαζί τους σε πραγµατικό χρόνο. Η Τ αποτελεί ένα σηµαντικό τεχνολογικό µέσο το οποίο υπό παιδαγωγικές και κοινωνικές προϋποθέσεις µπορεί να συµβάλλει σηµαντικά στο άνοιγµα του σχολείου σε ευρύτερα κοινωνικά και µαθησιακά περιβάλλοντα, να ενθαρρύνει την κοινωνική διαπραγµάτευση και κριτική θέαση των σύγχρονων τοπικών βιογραφιών του µικρόκοσµου που περιβάλλει την σχολική τάξη, να καλλιεργήσει το πνεύµα της συνεργασίας, την αναγκαιότητα της ενσυναίσθησης και την κουλτούρα της καθηµερινής διαβούλευσης µε άλλες νοοτροπίες, στάσεις, συµπεριφορές και αντιλήψεις (Αναστασιάδης, 2007). Η Τ επιτρέπει σε εκπαιδευόµενους και εκπαιδευτές που βρίσκονται σε δύο ή περισσότερα αποµακρυσµένα σηµεία, όχι απλά να επικοινωνούν ανταλλάσσοντας απόψεις ή να µοιράζονται δεδοµένα µεταξύ τους, αλλά να συµµετέχουν ενεργά σε ένα δυναµικό περιβάλλον αλληλεπίδρασης, κύριο χαρακτηριστικό γνώρισµα του οποίου αποτελεί η

συνεργατική οικοδόµηση της γνώσης από απόσταση σε πραγµατικό χρόνο (Αναστασιάδης, 2007). Για την επίτευξη µιας Τ απαραίτητες είναι τόσο οι παιδαγωγικές όσο και οι και οι τεχνολογικές προϋποθέσεις. Οι παιδαγωγικές προϋποθέσεις αναφέρονται στο µεθοδολογικό πλαίσιο σχεδιασµού και οργάνωσης µια διδασκαλίας από απόσταση σε πραγµατικό χρόνο, στην διδακτική µεθοδολογία, στα διδακτικά σενάρια στις δραστηριότητες κλπ. H τηλεδιάσκεψη, υπό παιδαγωγικές προϋποθέσεις, θα µπορέσει να συµβάλλει στην βελτίωση του περιβάλλοντος επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης µεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευοµένων (Αναστασιάδης, 2007). Βέβαια, από την τηλεδιάσκεψη λείπει η προσωπική επαφή, αφού οι συµµετέχοντες βλέπουν µόνο αυτό που δείχνει η κάµερα και οι µη λεκτικές ενδείξεις είναι ασαφείς. Ο εκπαιδευτικός σε µια τηλεδιάσκεψη θα πρέπει να αναπτύξει νέες δεξιότητες και να δώσει έµφαση στην φιλικότητα του σε σχέση µε τους εκπαιδευόµενους στις αποµακρυσµένες αίθουσες, στην κίνηση του σώµατος, στις εκφράσεις του προσώπου του, ενώ παράλληλα θα πρέπει να εµπλουτίσει την διδασκαλία του µε συµµετοχικές τεχνικές και συνεργατικές δραστηριότητες σε οµάδες τόσο στην τοπική όσο και στην αποµακρυσµένη τάξη προκειµένου να βελτιωθεί η «κοινωνική παρουσία» (Αναστασιάδης, 2007). Εποµένως, ο σχεδιασµός µια εκπαιδευτικής τηλεδιάσκεψης είναι ιδιαιτέρα απαιτητικός σε σχέση µε µια πρόσωπο µε πρόσωπο διδασκαλία. 1.3 Το φιλοσοφικό θεωρητικό πλαίσιο Ο λόγος που γίνεται θέµα η χρήση ΤΠΕ στην εκπαίδευση και ειδικότερα εδώ η εφαρµογή µιας Τ είναι η βελτίωση των συµµετεχόντων ως προς την απόκτηση νέων ικανοτήτων, δεξιοτήτων και στάσεων. Αυτό σηµαίνει στην καλύτερη περίπτωση υπό παιδαγωγικές προϋποθέσεις αλλαγή από τις παλιές συνήθειες της παραδοσιακής διδασκαλίας (δασκαλοκεντρισµός, αποµνηµόνευση) σε κοινωνικο-εποικοδοµητικούς τρόπους µάθησης, µαθητοκεντρισµό και οµαδοσυνεργατικές µορφές διδασκαλίας. Η αλλαγή είναι στόχος της χειραφετικής παιδαγωγικής (Κωστούλα-Μακράκη & Μακράκης, 2006), όπου εκπαιδευτικός και εκπαιδευόµενοι πασχίζουν να βελτιωθούν µέσω ατοµικής και κοινωνικής χειραφέτησης, η οποία νοείται ως δυνατότητα αυτοπραγµάτωσης του ατόµου µέσα σε συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας, αυτοπροσδιορισµού και αυτόνοµης κοινωνικής δράσης. 1.4 Η παιδαγωγική προσέγγιση Η παιδαγωγική προσέγγιση της Τ έχει 5 άξονες: 1.4.1 ιαθεµατική Προσέγγιση Σύµφωνα µε τη διαθεµατική προσέγγιση, η επιστηµονική γνώση υπό την µορφή θεµάτων, ζητηµάτων και προβληµάτων, αποτελεί το µέσο στη προσπάθεια του ατόµου να κατανοήσει τόσο τον εαυτό του, όσο και την πραγµατικότητα που τον περιβάλλει, µε στόχο την προσωπική του ανάπτυξη και την κοινωνική του ενσωµάτωση µέσα από την απόκτηση γνώσεων, αντιλήψεων και στάσεων. Η υλοποίηση διαθεµατικών προσεγγίσεων θα πρέπει να συνοδευτεί από τον σχεδιασµό

ενός µη γραµµικού µοντέλου ανάπτυξης διδακτικού συστήµατος, στο επίκεντρο του οποίου θα βρίσκονται βιωµατικές, ολιστικές και συµµετοχικές προσεγγίσεις (Αναστασιάδης, 2007). 1.4.2 Θεωρίες Οικοδόµησης της Γνώσης Γνωστικός εποικοδοµισµός: Ο Γνωστικός Εποικοδοµισµός του J. Piaget θεωρεί ότι η ανάπτυξη της λογικής και επιστηµονικής σκέψης του παιδιού είναι µια εξελικτική διαδικασία µε διάφορα στάδια. Η θεωρία του J. Piaget είναι ουσιαστικά στον αντίποδα του συµπεριφορισµού, καθώς ξεκινά µε την υπόθεση ότι ο κάθε µαθητής κατασκευάζει τη γνώση µε το δικό του τρόπο, ενεργητικά, και δεν αποτελεί απλά έναν παθητικό υποδοχέα πληροφοριών και «γνώσεων». Έτσι, ο µαθητής, αφού συνειδητοποιήσει τις πρότερες ιδέες και γνώσεις του, µέσα από την αφοµοίωση των νέων γνώσεων και τη συµµόρφωση των παλιών µε τις καινούριες, φτάνει στην προσαρµογή, στην εξισορρόπηση και στην οικοδόµηση της νέας γνώσης. Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο ή άµεσο, διότι συχνά επέρχεται γνωστική σύγκρουση στο µαθητή πριν την οικοδόµηση της νέας γνώσης. Άρα, σύµφωνα µε το γνωστικό εποικοδοµισµό, ο µαθητής πρέπει να µαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ποικίλα εξωτερικά ερεθίσµατα, το οποίο δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να αλληλεπιδρά µαζί του και να κατασκευάζει τη γνώση (Ράπτης & Ράπτη, 2007). Κοινωνικοπολιτισµικός εποικοδοµισµός & συνεργατική µάθηση: Οι Κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες για τη µάθηση θεωρούν ότι η µάθηση συντελείται µέσα σε συγκεκριµένα πολιτισµικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και ουσιαστικά δηµιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόµου µε άλλα άτοµα, σε συγκεκριµένες επικοινωνιακές περιστάσεις και µέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων. Οι θεωρίες µάθησης αυτής της κατηγορίας δηλαδή προσδίδουν ένα σηµαντικό ρόλο στην κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς, σύµφωνα µε τις απόψεις τους, το µανθάνον υποκείµενο δεν κατασκευάζει την προσωπική του γνώση µέσα σε ένα πολιτισµικό και επικοινωνιακό «κενό», αλλά πάντοτε µέσα σε ευρύτερα πλαίσια, µέσα στο οποία η γνώση δηµιουργείται και σηµατοδοτείται. Κατά κάποιο τρόπο, ο κοινωνικός εποικοδοµισµός δεν είναι ασύµβατος µε τις γνωστικές θεωρίες, όπως είναι ο συµπεριφορισµός, αλλά λειτουργεί, σε ορισµένο επίπεδο, ακόµη και συµπληρωµατικά µε τις θεωρίες αυτές. Οι θεωρίες του L. Vygotsky αποδίδουν πολύ µεγάλη σηµασία στη γλώσσα ως παράγοντα για τη µάθηση και στηρίζονται στην υπόθεση της ζώνης εγγύτερης (ή επικείµενης) ανάπτυξης: η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων τις οποίες ο µαθητής µπορεί να δηµιουργήσει µε τη βοήθεια του περιβάλλοντος αλλά όχι ακόµη µόνος. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και γενικότερα του σχολείου και του περιβάλλοντος µέσα στο οποίο ζει και µαθαίνει ο µαθητής είναι ιδιαίτερα σηµαντικός. Οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory) και οι θεωρίες της εγκαθιδρυµένης µάθησης (situated cognition) και της κατανεµηµένης νόησης (distributed cognition) είναι νεότερες θεωρίες, οι οποίες επίσης εντάσσονται στη γενικότερη οµάδα των κοινωνικοπολιτισµικών και κοινωνικογνωστικών θεωριών (Καραµπάτσος, 2008). Είναι σαφές ότι οι κοινωνικοπολιτισµικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική µάθηση σε όλες τις µορφές της και εποµένως ένα µάθηµα οργανωµένο έτσι ώστε να λαµβάνει υπόψη του τις θεωρίες αυτές πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασµένο, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση (Ράπτης & Ράπτη, 2007). Ανακαλυπτική µάθηση:

Η Ανακαλυπτική µάθηση του J. Bruner θεωρεί ότι οι µαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση (κανόνες, αρχές, ανάπτυξη δεξιοτήτων) µέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες µε το πείραµα, τη δοκιµή, την επαλήθευση ή τη διάψευση. Η σταδιακή ανακάλυψη των εσωτερικών δοµών, αρχών και νόµων που διέπουν ένα φαινόµενο συντελούν στη βαθύτερη κατανόησή του από το µαθητή. Η ιδέα της σταδιακής ανακάλυψης της γνώσης µπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα σηµαντικό κίνητρο για το µαθητή, τον οποίο ο εκπαιδευτικός µπορεί να βοηθήσει ή και να καθοδηγήσει ακόµη (καθοδηγούµενη ανακάλυψη). Σύµφωνα µε τις θεωρίες του Bruner, o εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εµψυχωτή, του διευκολυντή, του καθοδηγητή στη διαδικασία της ανακάλυψης: ο µαθητής έρχεται αντιµέτωπος µε προβλήµατα τα οποία καλείται να επιλύσει και ο εκπαιδευτικός τον υποστηρίζει στην προσπάθειά του αυτή, την οποία ο µαθητής όµως πραγµατοποιεί µε το δικό του ρυθµό και µε βάση τις δικές του αποφάσεις και επιλογές (Ράπτης & Ράπτη, 2007). Οι παραπάνω θεωρίες, είναι συµβατές µεταξύ τους και µάλιστα, σε κάποιο µέτρο, λειτουργούν συµπληρωµατικά. Οι θεωρίες αυτές υποστηρίζουν ότι ο µαθητής µαθαίνει αναπροσαρµόζοντας τις νοητικές του δοµές ανάλογα µε την αλληλεπίδραση που έχει µε το περιβάλλον του. Η γνώση δε «µεταβιβάζεται» στο µαθητή, αλλά δηµιουργείται από το µαθητή, ο οποίος δρα και επικοινωνεί µέσα σε συγκεκριµένα κοινωνικά και πολιτισµικά πλαίσια. Το περιβάλλον του µαθητή περιλαµβάνει τόσο την υλικοτεχνική υποδοµή, µέρος της οποίας αποτελεί και το λογισµικό, όσο και τους υπόλοιπους µαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να οργανώσει διδακτικές καταστάσεις µέσα στο εκπαιδευτικό λογισµικό, στα πλαίσια των οποίων ο µαθητής έχει τη δυνατότητα να εκφραστεί, να διερευνήσει και να αλληλεπιδράσει µε το περιβάλλον του προκειµένου να οικοδοµήσει τη γνώση. Η θεωρία του εποικοδοµισµού µπορεί να υπηρετήσει διαθεµατικά σχήµατα διδακτικών προσεγγίσεων για δύο κύριους λόγους (Ματσαγγούρας, 2002): α. Σύµφωνα µε τις αρχές του εποικοδοµισµού η µάθηση πρέπει να συντελείται σε αυθεντικές καταστάσεις και άρα να συνδέεται µε τα προσωπικά ενδιαφέροντα των εκπαιδευοµένων, πρακτική που ευνοεί η διαθεµατική προσέγγιση. β. Η εποικοδοµητική προσέγγιση θεωρεί πως η γνώση οικοδοµείται µε βάση την ενιαιοποίηση (integration), δηλαδή την ένταξη νέων πληροφοριών στα προϋπάρχοντα νοητικά σχήµατα και ότι η µάθηση προάγεται µέσα από τις συσχετίσεις των µερών και τις ολιστικές θεωρήσεις των συνόλων. 1.4.3 Μέθοδος Project Η σύνδεση των διδακτικών µας προσεγγίσεων µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και µε την σχεδιασµένη συλλογική δράση στα πλαίσια διαθεµατικών προσεγγίσεων, µπορεί να υποστηριχτεί από την µέθοδο διδασκαλίας project (σχέδιο εργασίας ή σχέδιο δράσης) (Ματσαγγούρας, 2002). Η µέθοδος Project, ενθαρρύνει την δηµιουργία δυναµικών περιβαλλόντων που υποστηρίζουν την συνεργατική µάθηση µέσα από την έρευνα (ανακαλυπτική µάθηση) και την εµπλοκή του εκπαιδευοµένου σε αυθεντικές καταστάσεις δίνοντας προτεραιότητα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του µαθητή, της αυτενέργειας και της κριτικής σκέψης, στην βάση µιας ολιστικής προσέγγισης της γνώσης. Οι κοινότητες µάθησης, ολοκληρώνουν την στοχοθεσία της µεθόδου Project, καθώς ενθαρρύνουν την οικοδόµηση της γνώσης στο πλαίσιο της κοινότητας µε βάση την ισότιµη συµµετοχή και την δηµιουργική ανταλλαγή απόψεων µέσα από µια δεσµευτική διαδικασίας πράξης και συµµετοχής σε µια κοινότητα πρακτικής (Αναστασιάδης, 2007).

1.4.4 Αρχές εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Στα πλαίσια της προτεινόµενης προσέγγισης υιοθετούµε το Πλαίσιο αρχών της American Distance Education Consortium (ADEC, 1999) οι οποίες έχουν ως εξής: 1. Θα πρέπει να θέτουµε µε ακρίβεια τους σκοπούς και τους στόχους της διδακτικής προσέγγισης η οποία θα πρέπει να είναι ανοιχτή, ευέλικτη, µαθητοκεντρική και αυτορυθµιζόµενη. 2. Ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει να εµπλέκεται σε αυθεντικές καταστάσεις της πραγµατικής ζωής και 3. Θα πρέπει να χρησιµοποιούµε µια ποικιλία από τεχνολογικά µέσα και διδακτικές µεθόδους προκειµένου να λαµβάνουµε υπόψη τους ιδιαίτερους τρόπους µάθησης των εκπαιδευόµενων. 1.4.5 Μεθοδολογία αξιολόγησης Η µέχρι και σήµερα εφαρµοζόµενη µεθοδολογία αξιολόγησης αποτελεί συνδυασµό ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας µε στόχο να αποτιµήσει τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές επιπτώσεις από την εφαρµογή της Τ στους µαθητές των δηµοτικών σχολείων που πήραν µέρος (Αναστασιάδης, 2007). Η εναρµόνιση της µεθοδολογίας αξιολόγησης µε το προτεινόµενο φιλοσοφικό πλαίσιο µας οδηγεί στην αναθεώρηση της και την υιοθέτηση της έρευνας δράσης, η οποία είναι κατάλληλη όταν µια νέα προσέγγιση πρέπει να ενσωµατωθεί σε ένα ήδη υπάρχον σύστηµα (Cohen et al, 2008). 1.5 Αρχές Σχεδιασµού της διδακτικής προσέγγισης Με βάση την ανάλυση που παρουσιάστηκε ο στόχος µας είναι η σχεδίαση ενός ανοικτού µαθητοκεντρικού διδακτικού περιβάλλοντος συνεργατικής οικοδόµησης της γνώσης. Ο διδακτικός σχεδιασµός ενός τέτοιου περιβάλλοντος οικοδοµείται µε την βοήθεια µη γραµµικών µοντέλων τα οποία χρησιµοποιούνται ευρέως σήµερα και βασίζονται κατά µεγάλο βαθµό στην θεωρία τoυ εποικοδοµισµού. Τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του µοντέλου είναι (Vrasidas et al, 2000): 1. Ο σχεδιασµός του διδακτικού συστήµατος στηρίζεται σε φάσεις και ενέργειες. 2. Χρησιµοποιούνται ειδικές µέθοδοι διοίκησης του έργου ανάπτυξης, συνήθως υιοθετηµένες από την ανάπτυξη πληροφορικών συστηµάτων (information systems). 3. Τα διδακτικά συστήµατα αποτελούνται από τρία µέρη: ανθρώπινους πόρους, πόρους µαθησιακού υλικού και πόρους τεχνολογικής υποδοµής. 4. Οι τέσσερις φάσεις του διδακτικού σχεδιασµού είναι η ανάλυση, ο σχεδιασµός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση. 1.6 Μοντέλο Χωροταξικού Σχεδιασµού Αιθουσών

Προκειµένου όλα τα παιδιά των τάξεων που θα επιλεγούν να πάρουν µέρος στην προτεινόµενη διαδικασία, εφαρµόζεται η µεθοδολογία διαχωρισµού του ακροατηρίου σε ενεργητικό και παθητικό. Το ενεργητικό ακροατήριο αποτελείται από 8 µαθητές που κάθονται σε παράλληλο σχηµατισµό, στην κορυφή του οποίου βρίσκεται ο δάσκαλος και ο πίνακας. Οι µαθητές του ενεργητικού ακροατηρίου εναλλάσσονται κατά τη διάρκεια των διδακτικών κύκλων, προκειµένου να βιώσουν την εµπειρία του πιλοτικού προγράµµατος όλα τα παιδιά κάθε τάξης (Αναστασιάδης, 2007). ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Εφαρµόζεται το µοντέλο << Μοντέλου Α >> του πανεπιστηµίου του Maryland Η.Π.Α. (IDE, 1996) Οι δυνατότητες αλληλεπίδρασης στο µοντέλο Α -Όλοι οι µαθητές από κοντινές ή µακρινές περιοχές έχουν δυνατότητα προφορικής επικοινωνίας µε τον καθηγητή και µεταξύ τους. -Οπτική επαφή µε τον δάσκαλο έχουν οι µαθητές που βρίσκονται στο ίδρυµα ενώ οι µαθητές των µακρινών περιοχών έχουν οπτική επαφή µε τον δάσκαλο µόνο όταν χρησιµοποιούν τεχνολογία που µεταδίδει σήµα video (εικόνας και ήχου) µέσω του δικτύου υπολογιστών. -Οι µαθητές που βρίσκονται στο ίδρυµα επικοινωνούν µε τον καθηγητή και σε ώρες εκτός της τηλετάξης. -Οι µαθητές από κοντινές ή µακρινές αποστάσεις επικοινωνούν µε τον καθηγητή µε διάφορα διαθέσιµα µέσα όπως το τηλέφωνο ή το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο µε φωνή (voice-mail) ή την τηλεδιάσκεψη µέσω δικτύου υπολογιστών (IDE, 1996). ΓΚΟΤΣΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΛΙΑΝΤΖΗ ΓΚΟΛΦΩ ΚΑΡΑΜΑΝΛΗ ΕΜΜΑΝΟΥΕΛΑ ΚΑΤΣΑΝΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΘΗΝΑΣ 24 ΜΑΘΗΤΕΣ ΓΡΑΜΜΗ ISDN IDE, 1996 ΕΞΑΡΧΑΚΟΥ ΜΑΡΙΝΑ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΥ ΣΟΦΙΑ ΓΛΥΠΤΗΣ ΗΜΗΤΡΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΡ ΑΜΥΛΩΝ ΧΙΟΥ 23 ΜΑΘΗΤΕΣ 2. Σχεδιασµός Σταδίων ιδακτικής Προσέγγισης

(Η Πυραµίδα της ιαδραστικής Τηλεδιάσκεψης) 2.1 Τα σχολεία ΣΧΟΛΕΙΟ Α ΑΘΗΝΑ Γκότσης Γιάννης Καλιαντζή Γκόλφω Καραµανλή Εµµανουέλα Κατσάνου Κατερίνα ΣΧΟΛΕΙΟ Β ΚΑΡ ΑΜΥΛΑ-ΧΙΟΣ Γλύπτης ηµήτρης Εξαρχάκου Μαρίνα Ευστρατίου Σοφία 2.2 Οι βασικές ενότητες του θέµατος Το θέµα µας είναι το «Νερό-Πηγή ζωής για τον Πλανήτη ένα ανεκτίµητο αγαθό» και χωρίζεται σε 4 βασικές υποενότητες: 1. Σηµασία του νερού. 2. Κύκλος του νερού. 3. Μόλυνση των υδάτων (αέρια και επίγεια) και όξινη βροχή (αποτελέσµατα σε ανθρώπους, ζώα, φυτά και τεχνουργήµατα). 4. Το νερό (ύδωρ) στη γλώσσα µας διαχρονικά (λεξικογραφία 1 ο & 2 ο συνθετικό, παράγωγα ). 2.3 Η Πυραµίδα της ιαδραστικής Τηλεδιάσκεψης Παρουσιάζονται τα τέσσερα κύρια στάδια της διδακτικής προσέγγισης τα οποία αναπτύσσονται διαχρονικά (Αναστασιάδης, 2007): Α Τηλεδιάσκεψη: Εισαγωγικές δραστηριότητες-παρουσίαση-γνωριµία Τάξεων Β Τηλεδιάσκεψη: Χωρισµός σε οµάδες-επιλογή θέµατος-υποενότητες Γ Τηλεδιάσκεψη: Συζήτηση-Συνεργασία των οµάδων για την παρουσίαση Τηλεδιάσκεψη: Παρουσίαση- ιάλογος-κλείσιµο

Εικόνα 1: ΠΥΡΑΜΙ Α ΣΤΑ ΙΩΝ ΤΗΛΕ /ΨΗΣ 2 (http://ekped.gr/praktika/das/18_168k.swf, 2008) 2.3.1 Προεισαγωγικά Οι µαθητές του κάθε συµµετέχοντος σχολείου σε αρχική φάση ενηµερώνονται γενικά για τη διαδικασία της τηλεδιάσκεψης και προετοιµάζονται από τον/την εκπαιδευτικό για την επερχόµενη τηλεδιάσκεψη και τον τρόπο παρουσίασης των σχολείων τους και της περιοχής τους. Σε πρώτο στάδιο σχεδιάζονται δραστηριότητες µε σκοπό την ανάπτυξη της γλωσσικής, κιναισθητικής και µουσικής νοηµοσύνης των µαθητών, καθώς και προώθηση της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (Αναστασιάδης, 2007). 2.3.2 Α Τηλεδιάσκεψη Γνωριµία τάξεων: ηµερ. (2-2-09) - εκτιµώµενος χρόνος: 60 λεπτά Γίνεται γνωριµία µε τη διαδικασία της τηλεδιάσκεψης και χαιρετισµοί από δασκάλους και µαθητές και από τα δύο σχολεία (εξοικείωση) για 10. Κατόπιν, έχουµε παρουσίαση των σχολείων της Αθήνας και των Καρδάµυλων της Χίου (15 + 15 λεπτά). Οι µαθητές των αποµακρυσµένων τάξεων γνωρίζονται µεταξύ τους, αξιοποιώντας τις παραστάσεις τους σε σχέση µε το κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον στο οποίο είναι ενταγµένοι (Αναστασιάδης, 2007). Για αυτό τον λόγο γίνεται δηµιουργία παρουσιάσεων µε την εξής δοµή: Η πόλη µου, το σχολείο µου ή τάξη µου. Μετά τις παρουσιάσεις ακολουθούν ερωτήσεις από τους µαθητές του σχολείου της Αθήνας προς τους µαθητές του σχολείου της Χίου και αντίστροφα. Οι ερωτήσεις θα είναι

καθοδηγούµενες και θα γίνουν µε µορφή διαλογικής συζήτησης. Οι δάσκαλοι ελέγχουν όλο αυτό το διάστηµα τη ροή και παρεµβαίνουν όπου είναι δυνατόν µε καθοδηγητικές υποδείξεις προς τους µαθητές (καταγράφονται τα τυχόν αδύνατα σηµεία για ενδελεχή έλεγχο και διόρθωση - βελτίωση στις επόµενες τηλεδιασκέψεις). Αναµενόµενα αποτελέσµατα: Να δηµιουργηθεί η κατάλληλη παιδαγωγική ατµόσφαιρα µεταξύ των δυο σχολείων και τα παιδιά να βρουν οµοιότητες και διαφορές ανάµεσα στα δύο µέρη για να αρχίζουν να προσεγγίζουν την έννοια της διαπολιτισµικότητας (Αναστασιάδης, 2007). Η Εισαγωγή στο θέµα: «Νερό-Πηγή ζωής για τον Πλανήτη ένα ανεκτίµητο αγαθό» γίνεται µε παρουσίαση video (flash) για προβληµατισµό-εισαγωγική αφόρµηση (20 λεπτά). Ακολουθούν εντυπώσεις, συζήτηση και διευκρινήσεις από τους δασκάλους. ηµιουργείται γέφυρα για την επόµενη τηλεδιάσκεψη. Οι τρόποι επικοινωνίας για µαθητές και δασκάλους αφορούν επικοινωνία ασύγχρονη: email, & σύγχρονη: τηλέφωνο, skype. Τέλος, θα έχουµε αποφώνηση και κλείσιµο 1 ης τηλεδιάσκεψης. 2.3.3 Ενέργειες µεταξύ 1 ης και 2 ης τηλεδιάσκεψης Το επόµενο διάστηµα µέχρι την 2 η τηλεδιάσκεψη µε την καθοδήγηση των δασκάλων τους οι µαθητές ξαναβλέπουν το video, διερευνούν, επεξεργάζονται, οργανώνονται, και συνεργάζονται στο θέµα: «Νερό - Πηγή ζωής για τον Πλανήτη ένα ανεκτίµητο αγαθό». Με καταιγισµό ιδεών και διερεύνηση των προηγούµενων γνώσεων τους υπό τη µορφή εννοιολογικού χάρτη αναδεικνύονται οι 4 ενότητες εργασίας. 2.3.4 Β Τηλεδιάσκεψη Εικονική τάξη: ηµερ. (16-2-09) - εκτιµώµενος χρόνος: 50 λεπτά Κατά τη 2 η τηλεδιάσκεψη σχεδιάζονται δραστηριότητες από τους δασκάλους µε στόχο να εισαχθούν οι µαθητές στο προς εξέταση θέµα και παράλληλα να γίνει ο διαχωρισµός του θέµατος σε θεµατικούς άξονες. Οι ενότητες εξετάζονται διαθεµατικά. Οι δάσκαλοι αναθέτουν µικρές εργασίες στους µαθητές. Γενικά οι µαθητές εργάζονται τις θεµατικές ενότητες-άξονες που έχουν προκύψει µε την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Οι 4 αυτές ενότητες είναι: 1. Σηµασία του νερού. 2. Κύκλος του νερού. 3. Μόλυνση των υδάτων (αέρια και επίγεια) και όξινη βροχή (αποτελέσµατα σε ανθρώπους, ζώα, φυτά και τεχνουργήµατα). 4. Το νερό (ύδωρ) στη γλώσσα µας διαχρονικά (λεξικογραφία 1 ο & 2 ο συνθετικό, παράγωγα κτλ ). Η ανάλυση του θέµατος µπορεί να στηριχτεί είτε στα µαθητικά ενδιαφέροντα, είτε στο αναλυτικό πρόγραµµα, είτε στην θεωρία των πολλαπλών τύπων νοηµοσύνης του Gardner (Αναστασιάδης, 2007). Η διερεύνηση των αρχικών αντιλήψεων των µαθητών σε σχέση µε το προτεινόµενο θέµα και η εµπλοκή τους σε αυθεντικά περιβάλλοντα µάθησης αποτελούν σηµαντικές µας προτεραιότητες. Σε αυτό το στάδιο ο σχεδιασµός των δραστηριοτήτων δίνει έµφαση στην οικοδόµηση της γνώσης η οποία στηρίζεται τόσο στο περιεχόµενο όσο και στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται η µάθηση. Eδώ έχουµε δηµιουργία καταστάσεων γνωστικής

σύγκρουσης και αναστοχασµού, ενώ οι δάσκαλοι παρέχουν την κατάλληλη υποστήριξη και ανάδραση µε τη µορφή της γνωστικής µαθητείας και της σκαλωσιάς (Αναστασιάδης, 2007). Αναµενόµενα αποτελέσµατα: Να προκληθεί το ενδιαφέρον των µαθητών µε τη βοήθεια των δραστηριοτήτων και να δηµιουργηθεί η ανάγκη για περαιτέρω έρευνα. Το σχολείο της Αθήνας και το σχολείο της Χίου κάνουν αρχικά µια εισαγωγή (5 το καθένα). Τα δυο σχολεία παρουσιάζουν τις ενότητες (15 το καθένα) και γίνεται µια σύνοψη-επανάληψη (5 το καθένα). 2.3.5 Ενέργειες µεταξύ 2 ης και 3 ης τηλεδιάσκεψης Στο διάστηµα µεταξύ της 2 ης και της 3 ης τηλεδιάσκεψης, οι µαθητές ασχολούνται µε τα θέµατα των ενοτήτων και βρίσκουν σχετικές πληροφορίες υποβοηθούµενοι από το δάσκαλο, αναπτύσσουν σχετικές δραστηριότητες, µοιράζουν αρµοδιότητες ρόλους στις οµάδες τους και γενικά ερευνούν τις ενότητες διεξοδικά. 2.3.6 Γ Τηλεδιάσκεψη Συνεργασία Τηλεσυνεργασία (4-3-09) - εκτιµώµενος χρόνος: 60 Στην 3 η τηλεδιάσκεψη αναπτύσσεται η συνεργασία - τηλεσυνεργασία. Γίνεται η αντιστοίχιση των οµάδων και στη συνέχεια ακολουθεί συζήτηση, ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών - δεδοµένων. Εδώ γίνονται οι κατάλληλες ζυµώσεις για την εξέρευση και επιλογή του καλύτερου τρόπου της παρουσίασης κάθε θεµατικής ενότητας για την 4 η τηλεδιάσκεψη. Στη φάση αυτή η τηλεσυνεργασία κορυφώνεται και ο τρόπος επικοινωνίας δια µέσου της τηλεδιάσκεψης γίνεται µοναδικός για το κάθε οµαδοποιηµένο ζεύγος. Κάθε οµάδα προτείνει στην αντίστοιχή της δραστηριότητες, µε τις οποίες θα µπορούσαν να παρουσιάσουν τη θεµατική τους ενότητα. Στην τηλεσυνεργασία αυτή τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να απευθυνθούν άµεσα στους τηλε-συµµαθητές τους µε σκοπό να καταλήξουν σ ένα ενδιαφέρον κοινό σχέδιο δράσης. Το χρονοδιάγραµµα της 3 η τηλεδιάσκεψης είναι (10 ) εισαγωγή στις θεµατικές ενότητες και οδηγίες. Ακολουθούν: (4 * 10 ) τηλεσυνεργασία για το σύνολο των οµάδων, δηλ. (10 ) για το κάθε οµαδοποιηµένο ζεύγος και (10 ) γενική σύνοψη ανασκόπηση. 2.3.7 Ενέργειες µεταξύ 3 ης και 4 ης τηλεδιάσκεψης Στην ενδιάµεση αυτή φάση οι µαθητές µε τη βοήθεια των δασκάλων τους εργάζονται βρίσκοντας τα στοιχεία (θέµατα, τρόποι παρουσίασης, υλικό) που θα αποτελέσουν την παρουσίαση της κάθε οµάδας. Έτσι, σε ενδοοµαδικό επίπεδο (τοπικές οµάδες & εργασίες), καθορίζονται οι διαδικασίες, οι ρόλοι και τα καθήκοντα των µελών της κάθε οµάδας. Οργανώνεται η έρευνα και η αναζήτηση πληροφοριών και δεδοµένων, δίνοντας ιδιαίτερη έµφαση στο να µάθουν οι µαθητές πώς να µαθαίνουν, αξιοποιώντας τόσο έντυπες, όσο και ηλεκτρονικές πηγές (Αναστασιάδης, 2007). Επίσης, επιχειρείται η σύνθεση και η παραγωγή των αποτελεσµάτων σε διαοµοδικό επίπεδο. Τέλος, τα παιδιά οργανώνουν και ολοκληρώνουν σε τελική µορφή την παρουσίασή τους. 2.3.8 Τηλεδιάσκεψη

Τηλεσυνεργασία παρουσίαση εργασιών οµάδων (19-3-09) - εκτιµώµενος χρόνος: 90 Στην 4 η τηλεδιάσκεψη παρουσιάζονται οι εργασίες της κάθε οµάδας και των δυο σχολείων. Το σχολείο της Αθήνας και το σχολείο της Χίου παρουσιάζουν τα έργα τους µε αντιπαραβολή οµάδων εναλλάξ από κάθε σχολείο. Κάθε οµάδα έχει 7 και 30 για την παρουσίαση συνολικά. Ο συνολικός χρόνος για τις παρουσιάσεις είναι (7 30 * 2 = 15 και 15 * 4 = 60 ). Μετά ακολουθεί συζήτηση για τις εντυπώσεις από τις παρουσιάσεις, εξαγωγή συµπερασµάτων, ανταλλαγή απόψεων και τελικές θέσεις για το θέµα συνολικά. Τέλος, γίνεται αποφώνηση κι έχουµε τη λήξη του προγράµµατος και χαιρετισµούς (5 ). 2.3.9 Μεταγνώση Μετά την 4 η τηλεδιάσκεψη, οι µαθητές γράφουν σύντοµες αναφορές ανά οµάδα για τις εντυπώσεις τους από τις τηλεδιασκέψεις, για το τι έµαθαν, για το τι τους δυσκόλεψε, αλλά και τι τους άρεσε από όλες τις δραστηριότητες και από αυτές καθαυτές τις τηλεδιασκέψεις. Μαθητές και εκπαιδευτικοί αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται και αξιολογούν και τη διαδικασία της τηλεδιάσκεψης (συµπερασµατική αξιολόγηση). Βέβαια, διαµορφωτική αξιολόγηση γίνεται µετά το τέλος κάθε µιας από όλες τις τηλεδιασκέψεις (Αναστασιάδης, 2007). Τέλος, µπορεί να έχουµε παρουσίαση των αποτελεσµάτων της τηλεδιάσκεψης στο σχολείο και στους γονείς κάθε περιοχής, επίσκεψη του ενός σχολείου στο άλλο εναλλάξ και αδελφοποίηση τάξεων και σχολείων. 3. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 3.1 Ελληνική Αναστασιάδης, Π. (2005). Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της ια Βίου Μάθησης: Προς µια νέα «Κοινωνική Συµφωνία» για την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού υϊσµού». Στο Α. Λιοναράκης (επιµ.), Πρακτικά 3ου ιεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρµογές, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Ελληνικό ίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου 2005. Αναστασιάδης, Π. (2007). Η ιδακτική Αξιοποίηση της ιαδραστικής Τηλεδιάσκεψης στο Σύγχρονο Σχολείο: Κοινωνικο-Εποικοδοµιστική Προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης (επιµ), Πρακτικά του 4ου ιεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Ελληνικό ίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα, 23-25 Νοεµβρίου 2007.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο. Καραµπάτσος, Α. (2008). Βασικά θέµατα Παιδαγωγικής και ιδακτικής. Αθήνα: Ταξιδευτής. Κωστούλα-Μακράκη, Ν., & Μακράκης Β. (2006). ιαπολιτισµικότητα και εκπαίδευση για ένα βιώσιµο µέλλον. Αθήνα: Ψηφιακό κέντρο εκπαιδευτικών µέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης. Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυµορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (επιµ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προποµπός. Μακράκης, Β. (2000). Υπερµέσα στην Εκπαίδευση: µια κοινωνικοεποικοδοµηστική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχµιο. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπαλαίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης. Ράπτης, Α & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και ιδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας Ολική Προσέγγιση, τ. Α. Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης. 3.2 Ξενόγλωσση ADEC. (1999). Guiding Principles for Distance Learning and Teaching. American Distance Education Consortium. Vrasidas, C. & McIsaac, M. (2000). Principles of pedagogy and evaluation of Web-based learning. Educational Media International, 37(2), 105-111. 3.3 Links Οδυσσέας, (2008). Ανάκληση 18 Φεβρουαρίου 2009, από http://www.edc.uoc.gr/~odysseas/. Οδυσσέας, (2008). Ανάκληση 18 Φεβρουαρίου 2009, από http://www.filvis.net/web_odysseas_2008/. Πρακτικά Συνεδρίου για Τηλεδιάσκεψη, Ηµαθία (2008). Ανάκληση 18 Φεβρουαρίου 2009, από http://ekped.gr/praktika/das/18_168k.swf.