ΕΠΙΣΤΗΜΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ. Νεραντζάκη Σ. Αικατερίνη. Επόπτρια καθηγήτρια: Κωσταρίδου - Ευκλείδη Αναστασία

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΣΕ ΝΕΟΥΣ ΚΑΙ ΗΛΙΚΙΩΜΕΝΟΥΣ ΕΠΙΣΤΗΜΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΕΣ Νεραντζάκη Σ. Αικατερίνη Επόπτρια καθηγήτρια: Κωσταρίδου - Ευκλείδη Αναστασία Ομότιμη Καθηγήτρια Τμήματος Ψυχολογίας Θεσσαλονίκη, 2017

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 2 Πίνακας Περιεχομένων Ευχαριστίες...... 3 Περίληψη...... 5 Πρόλογος...... 6 Εισαγωγή..... 8 Επιστημικά συναισθήματα.... 20 Επιστημικά συναισθήματα και γιγνώσκειν... 31 Επιστημικά συναισθήματα και μεταγιγνώσκειν.... 33 Επιστημικά συναισθήματα και ατομικοί παράγοντες 41 Παρούσα έρευνα. 44 Υποθέσεις..... 46 Μέθοδος. 48 Σχέδιο Έρευνας.... 48 Συμμετέχοντες... 49 Εργαλεία.... 50 Διαδικασία.. 59 Αποτελέσματα.... 60 Συζήτηση... 89 Συμπεράσματα.. 102 Περιορισμοί..... 103 Βιβλιογραφία.... 104 Πίνακες. 115 Παράρτημα... 124

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 3 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους ανθρώπους που συνέβαλαν καθοριστικά στην ολοκλήρωση της παρούσας διπλωματικής εργασίας: - Τους γονείς μου, Σταύρο και Κωνσταντίνα, και τον αδερφό μου, Παναγιώτη, που στέκονται πάντα δίπλα μου και στηρίζουν τις επιλογές μου. - Την επιβλέπουσά μου, Ομότιμη Καθηγήτρια Πειραματικής και Γνωστικής Ψυχολογίας του Τμήματος Ψυχολογίας, κ. Κωσταρίδου- Ευκλείδη Αναστασία, για την ανάθεση του θέματος, την καθοδήγησή της στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της έρευνας, τη γενικότερη βοήθειά της σε όλα τα στάδια της διπλωματικής εργασίας και την άμεση επίλυση όλων των πρακτικών δυσκολιών που ανέκυπταν. Οι παρατηρήσεις και οι επισημάνσεις της ήταν απαραίτητες, με στόχο την επίτευξη του καλύτερου δυνατού αποτελέσματος. Επίσης, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου προς το πρόσωπό της, για την ηθική της συμπαράσταση, τις πολύτιμες συμβουλές της και την προθυμία της να μοιράζεται τις γνώσεις και τις ιδέες της. Την ευχαριστώ βαθύτατα για την ανεκτίμητη συμβολή της στην παρούσα εργασία και την ευκαιρία που μου έδωσε να μαθητεύσω κοντά της. - Τον καθηγητή Στατιστικής Εφαρμοσμένης στις Επιστήμες της Συμπεριφοράς του Τμήματος Ψυχολογίας, κ. Κιοσσέογλου Γρηγόρη, για την εποπτεία της στατιστικής ανάλυσης της έρευνας.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 4 - Τους φοιτητές του Τμήματος Ψυχολογίας για τη συμμετοχή τους στην έρευνα και τη συνεργασία τους μαζί μου καθόλη τη διάρκεια της συλλογής των δεδομένων. Χωρίς τη συμμετοχή τους, η έρευνα δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί. - Τη φίλη μου και συμφοιτήτρια μου, Τάνου Φέλλη, και τη φίλη μου και φιλόλογο, Σταυροπούλου Γεωργία, για την πολύτιμη βοήθειά τους και την πρόθυμη συνεργασία τους μαζί μου, καθόλη τη φάση της συγγραφής.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 5 Περίληψη Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει τη σχέση πέντε επιστημικών συναισθημάτων (έκπληξη, περιέργεια, σύγχυση, ενδιαφέρον, απορία) με γνωστικές και μεταγνωστικές διεργασίες σε μνημονικά έργα. Δείγμα αποτέλεσαν 108 προπτυχιακοί φοιτητές του Τμήματος Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ένα ερωτηματολόγιο για την επιστημική περιέργεια ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας, ένα ερωτηματολόγιο για την προηγούμενη γνώση ως προς τη μνήμη, και ένα ερωτηματολόγιο για τις επιστημικές πεποιθήσεις. Το κύριο έργο ήταν τρία σενάρια που αφορούσαν φαινόμενα μάθησης και στρατηγικές μνήμης, στα οποία υπήρχε μόνο μία σωστή απάντηση. Μετά την αρχική απάντηση δινόταν επανατροφοδότηση ως προς την ορθότητά της και η επιστημονική της εξήγηση. Εξετάστηκαν η ορθότητα της απάντησης, το αίσθημα βεβαιότητας και το αίσθημα κατανόησης για την απάντηση, τα πέντε επιστημικά συναισθήματα σε τρεις διαφορετικούς χρόνους (μετά την επανατροφοδότηση, μετά την επιστημονική εξήγηση, και στο τέλος), και οι στρατηγικές μάθησης (πριν και μετά την επανατροφοδότηση). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα επιστημικά συναισθήματα διαφοροποιήθηκαν τόσο μεταξύ των ατόμων όσο και μεταξύ των τριών διαφορετικών χρόνων μέσα στο ίδιο άτομο. Σημαντικές μεταβλητές για τις διαφοροποιήσεις αυτές αποτέλεσαν η ορθότητα της απάντησης, η δυσκολία του έργου και οι μεταγνωστικές εμπειρίες. Λέξεις κλειδιά: Επιστημικά συναισθήματα, Μεταγνωστικές εμπειρίες, Στρατηγικές μάθησης.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στη σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα τα συναισθήματα αναγνωρίζονται ως εξαιρετικά σημαντικά για τη μάθηση, τα κίνητρα και την ακαδημαϊκή επίδοση (Efklides & Volet, 2005. Muis, Psaradellis, Lajoie, Leo, & Chevrier, 2015. Schutz & Pekrun, 2007). Μια κατηγορία συναισθημάτων, τα επιστημικά συναισθήματα, που εκδηλώνονται σε μαθησιακά περιβάλλοντα, σχετίζονται ιδιαιτέρως με τις γνωστικές και μεταγνωστικές πτυχές της μάθησης. Η σχέση των επιστημικών συναισθημάτων με μεταβλητές όπως η επίδοση, οι πεποιθήσεις, ή οι στόχοι επίτευξης έχει ήδη αρχίσει να μελετάται τα τελευταία χρόνια (D'Mello & Graesser, 2012. Muis et al., 2015). Ωστόσο αυτό που δεν έχει εξακριβωθεί ακόμη είναι η σύνδεση των επιστημικών συναισθημάτων με τις στρατηγικές μάθησης και ο ρόλος του μεταγιγνώσκειν στη σχέση αυτή. Συγκεκριμένα, δεν έχει απαντηθεί το ερώτημα κατά πόσο τα επιστημικά συναισθήματα είναι αρκετά για να οδηγήσουν σε στρατηγικές μάθησης ή αν είναι επιτακτικός ο ρόλος του μεταγιγνώσκειν για τη μετάβαση από τα επιστημικά συναισθήματα στις στρατηγικές. Αυτό το ερευνητικό κενό προσπαθεί να καλύψει η παρούσα έρευνα, δίνοντας έμφαση στα επιστημικά συναισθήματα και στις μεταγνωστικές εμπειρίες. Επιπρόσθετη καινοτομία της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση του συναισθήματος της απορίας, το οποίο δεν έχει μελετηθεί καθόλου στα ερευνητικά πλαίσια των επιστημικών συναισθημάτων και της μάθησης. Τέλος, τα επιστημικά συναισθήματα μετρήθηκαν στην παρούσα έρευνα σε τρεις διαφορετικές χρονικές στιγμές κατά την εμπλοκή του ατόμου με το μαθησιακό έργο, φωτίζοντας με τον τρόπο αυτό την πορεία των επιστημικών συναισθημάτων από την έναρξη της γνωστικής επεξεργασίας έως το πέρας της. Ταυτοχρόνως, εξετάστηκε η σχέση παραγόντων ατομικών διαφορών, όπως είναι η προηγουμένη γνώση, η επιστημική περιέργεια και οι επιστημικές πεποιθήσεις για τη γνώση με τα επιστημικά συναισθήματα, μια και ειδικά για την περιέργεια έχει βρεθεί ότι η εκδήλωσή της συνδέεται με χαρακτηριστικά προσωπικότητας, όπως η περιέργεια.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 7 Σκοπός της παρούσας έρευνας, λοιπόν, ήταν να διερευνήσει την αλληλεπίδραση των επιστημικών συναισθημάτων με ένα σύνολο άμεσων και έμμεσων ως προς το έργο παραγόντων, προσφέροντας ένα ευρύ πλαίσιο για την κατανόηση του ρόλου και της λειτουργίας των επιστημικών συναισθημάτων στη μάθηση. Το κείμενο που ακολουθεί διαρθρώνεται σε τρία διακριτά κεφάλαια και ένα παράρτημα. Στο πρώτο κεφάλαιο, τη Γενική Εισαγωγή, δίνεται ο ορισμός και το εννοιολογικό πλαίσιο των επιστημικών συναισθημάτων, με επικέντρωση στη σχέση τους με το γιγνώσκειν, το μεταγιγνώσκειν και τη μάθηση. Έπειτα, εντοπίζονται τα ερευνητικά κενά και διατυπώνονται οι ερευνητικοί στόχοι και οι ερευνητικές υποθέσεις. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η έρευνα. Αρχικά, περιγράφονται το ερευνητικό σχέδιο, τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, τα εργαλεία και η διαδικασία που ακολουθήθηκε. Έπειτα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα, τα οποία οργανώνονται σύμφωνα με τις ερευνητικές υποθέσεις. Στο τελευταίο κεφάλαιο παρουσιάζονται η Συζήτηση και τα Συμπεράσματα, όπου συνοψίζονται και συζητούνται τα κυριότερα ευρήματα που προέκυψαν από την έρευνα. Επισημαίνονται, επίσης, οι περιορισμοί της έρευνας και αναφέρονται οι προεκτάσεις των ερευνητικών αποτελεσμάτων στη μελλοντική έρευνα.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 8 Εισαγωγή Συναισθήματα Εννοιολογικό πλαίσιο Η θεωρία και η έρευνα στον τομέα του συναισθήματος μέχρι τη δεκαετία του 1990 χαρακτηριζόταν από εννοιολογική σύγχυση, καθώς δεν υπήρχε ένας σαφής ορισμός του συναισθήματος (Buck, 1990). Η εννοιολογική σύγχυση οφείλεται, κατά ένα μέρος, στο ότι τα συναισθήματα αποτελούν αντικείμενο μελέτης σε πολλούς διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους, συμπεριλαμβανομένων της ψυχολογίας, των νευροεπιστημών, της κοινωνιολογίας και της φιλοσοφίας (Gross, 1998). Ωστόσο, είναι γενικά αποδεκτό ότι το συναίσθημα αποτελεί ένα υποσύνολο μιας γενικότερης ομάδας φαινομένων που αποδίδονται με τον όρο θυμικό. Το θυμικό είναι ένας ευρύτερος όρος που περιλαμβάνει τα συναισθήματα, τα αισθήματα, τις προτιμήσεις, τις στάσεις, τη διάθεση και, γενικότερα, οποιαδήποτε υποκειμενική κατάσταση έχει ηδονικό χαρακτήρα και προσωπικό νόημα για το άτομο (Forgas, 2000. Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 2011. Shuman & Scherer, 2014). Τα αισθήματα αναφέρονται στην υποκειμενική εμπειρία των συναισθημάτων, αλλά και σε άλλες καταστάσεις που δεν αντιστοιχούν σε συναισθήματα, όπως το αίσθημα ανασφάλειας ή τα μεταγνωστικά αισθήματα, όπως θα δούμε παρακάτω. Η διάθεση είναι μια διάχυτη κατάσταση ή ο απόηχος κάποιου συναισθήματος, χωρίς συγκεκριμένο αντικείμενο αναφοράς, που έχει μεγάλη διάρκεια. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, τα συναισθήματα τείνουν να διαρκούν λιγότερο, να είναι πιο έντονα σε ένταση και να έχουν συγκεκριμένο αντικείμενο αναφοράς (Forgas, 2000. Rosenberg, 1998). Χρησιμοποιώντας αυτό το πλαίσιο, το συναίσθημα μπορεί να οριστεί ως μια έντονη και συνήθως σύντομη ψυχοφυσιολογική αλλαγή που προκύπτει από την απάντηση σε μια σημαντική κατάσταση του περιβάλλοντος (Artino, 2009). Τα συναισθήματα είναι εμπειρίες που βιώνονται μέσα από την προοπτική του ατόμου και χαρακτηρίζονται από θετικό ή αρνητικό σθένος,

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 9 φυσιολογική διέγερση και τάση για δράση (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 2011). Οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι τα συναισθήματα προκαλούν μια σειρά συναφών ψυχολογικών διεργασιών με φυσιολογικές, γνωστικές, κινητοποιητικές και εκφραστικές αλλαγές (Pekrun & Stephens, 2010). Πιο συγκεκριμένα, τα συναισθήματα αποτελούνται από τέσσερα βασικά συστατικά: α) το υποκειμενικό βίωμα, που χαρακτηρίζεται από την ηδονική ποιότητα του ευχάριστου/ δυσάρεστου (διάσταση του σθένους), β) τις φυσιολογικές μεταβολές, μέσω της διέγερσης του αυτόνομου νευρικού συστήματος (διάσταση της διέγερσης), γ) τις αλλαγές στις εκφράσεις του προσώπου και τις σωματικές εκδηλώσεις, και δ) την τάση για δράση και τις αλλαγές στη συμπεριφορά (Frijda, 1986). Με βάση την τάση για δράση τα συναισθήματα διακρίνονται σε συναισθήματα προσέγγισης και αποφυγής. Παραδείγματος χάρη, η απόφαση να προχωρήσει κανείς προς ένα απειλητικό ερέθισμα συνδέεται με το συναίσθημα του θυμού, ενώ η απόφαση να το αποφύγει συνδέεται με το συναίσθημα του φόβου (Frijda, Kuipers, & ter Schure, 1989). Με βάση δύο από τα κύρια χαρακτηριστικά των συναισθημάτων, μπορεί κάποιος να υποστηρίξει ότι τα συναισθήματα διαφοροποιούνται κατά μήκος δύο διαστάσεων: το σθένος και το βαθμό διέγερσης (Shuman & Scherer, 2014). Αυτές οι δύο διαστάσεις είναι ορθογώνιες, καθιστώντας τη δυνατότητα οργάνωσης των συναισθημάτων σε ένα δισδιάστατο χώρο. Η πρώτη διάσταση, το σθένος διαφοροποιεί τα συναισθήματα σε θετικά/ αρνητικά, ενώ η δεύτερη σε ενεργοποιά/ απενεργοποιά (Feldman & Russell, 1998). Με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται τέσσερις βασικές κατηγορίες συναισθημάτων: τα ενεργοποιά θετικά, όπως η ελπίδα για επιτυχία, τα απενεργοποιά θετικά, όπως η ανακούφιση, τα ενεργοποιά αρνητικά, όπως ο θυμός και, τέλος, τα απενεργοποιά αρνητικά, όπως η ανία. Από τις βασικότερες λειτουργίες των συναισθημάτων είναι ότι επιτρέπουν τη γρήγορη προσαρμογή στο περιβάλλον, καθώς κινητοποιούν τον οργανισμό για δράση και διευκολύνουν την άμεση απάντηση σε επείγουσες και σημαντικές καταστάσεις, αυξάνοντας την πιθανότητα επιβίωσης (Izard, 2007. Plutchik, 2001). Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι τα συναισθήματα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 10 πυροδοτούνται από συγκεκριμένα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, που έχουν ιδιαίτερη σημασία για το άτομο και απαιτούν από αυτό να αναλάβει δράση. Από τις πρώτες θεωρίες των συναισθημάτων, η εξελικτική θεωρία του Δαρβίνου (1872) πρότεινε ότι τα συναισθήματα εξυπηρετούν την επιβίωση και έχουν εξελιχθεί μέσω της φυσικής επιλογής. Για αυτό το λόγο, υποστήριξε ότι εμφανίζονται καθολικά και διαπολιτισμικά, τόσο στους ανθρώπους όσο και στα ζώα. Παραδείγματος χάρη, τα αρνητικά συναισθήματα, όπως το άγχος ή η αηδία, βοηθούν το άτομο να αντιμετωπίσει ή να αποφύγει καταστάσεις (Plutchik, 2001), ενώ τα θετικά συναισθήματα, όπως η περιέργεια, επιτρέπουν ένα ευρύ ρεπερτόριο δράσης για αναζήτηση πληροφοριών και συλλογή πόρων (Fredrickson, 2001). Σύγχρονες μελέτες με νευροαπεικονιστικές μεθόδους αποκαλύπτουν ότι πράγματι υπάρχουν πρωτόγονα συστήματα του εγκεφάλου που προετοιμάζουν τον οργανισμό να αναλάβει δράση, έχοντας ελάχιστες πληροφορίες. Παρά την προσαρμοστική αξία και το σπουδαίο ρόλο των συναισθημάτων γενικά στην ποιότητα ζωής και τις διαπροσωπικές σχέσεις, το ενδιαφέρον της παρούσας μελέτης εστιάστηκε στα συναισθήματα που λαμβάνουν χώρα σε ακαδημαϊκά πλαίσια και, συγκεκριμένα, σε μια υποομάδα αυτών, τα επιστημικά συναισθήματα. Παρακάτω ακολουθεί μια γενικότερη περιγραφή της σχέσης συναισθήματος - μάθησης, και, έπειτα, μέσα σε αυτό το πλαίσιο, δίνεται ο ορισμός και η λειτουργία των επιστημικών συναισθημάτων. Συναισθήματα και μάθηση Τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα αποτελούν πηγή πολλών διαφορετικών συναισθηματικών εμπειριών. Τα ακαδημαϊκά συναισθήματα ποικίλλουν σε ένταση και συχνότητα, αλλά επηρεάζουν τη μάθηση, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). Παρά τη σημαντική επίδραση των συναισθημάτων στη μάθηση, τα συναισθήματα αποτελούσαν μέχρι πρόσφατα ανεξερεύνητη περιοχή της έρευνας στην εκπαιδευτική ψυχολογία και δεν υπήρχαν επαρκή δεδομένα για τις συναισθηματικές

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 11 εμπειρίες που βιώνουν οι μαθητές μέσα σε εκπαιδευτικά πλαίσια (Pekrun & Frese, 1992). Είχαν παραμεληθεί εντελώς μέχρι τη δεκαετία του 1990 (Pekrun & Frese, 1992), με εξαίρεση τις έρευνες για το ακαδημαϊκό άγχος (Zeidner, 1998). Κατά κύριο λόγο, η παραμέληση αυτή οφείλεται στη γενικότερη αντίληψη ότι τα συναισθήματα είναι αντίθετα από τη λογική σκέψη και παρεμποδίζουν τη μάθηση (Cleveland-Innes & Campbell, 2012. Dirkx, 2008). Πολλοί ψυχολόγοι αντιλαμβάνονταν την ανθρώπινη σκέψη (και κυρίως την ακαδημαϊκή σκέψη) ως διανοητικές δραστηριότητες που δεν εμπεριέχουν συναισθήματα και κίνητρα. Σε απάντηση προς αυτά τα ψυχρά μοντέλα, πολλοί μελετητές αναζήτησαν περισσότερο ενοποιητικές προσεγγίσεις για την ανθρώπινη σκέψη και μάθηση (βλ. Linnenbrink & Pintrich, 2004). Πράγματι, κατά τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο μεγαλώνει το ενδιαφέρον για τη θυμική πλευρά της μάθησης και ο αριθμός των μελετών που επικεντρώνεται σε αυτή την περιοχή αυξάνεται σταθερά (π.χ., Efklides & Volet, 2005. Linnenbrink, 2006. Schutz & Pekrun, 2007). Παρά τις θεωρητικές προόδους, η έρευνα στο συναίσθημα στην εκπαιδευτική ψυχολογία είναι ακόμα περιορισμένη. Είναι γενικά αποδεκτό ότι τα συναισθήματα είναι παρόντα σε όλη τη διάρκεια της μάθησης και ενεργοποιούνται από τα χαρακτηριστικά της παρούσας κατάστασης, αλλά και από τις γνωστικές/ μεταγνωστικές αποτιμήσεις του ατόμου (Efklides & Volet, 2005). Εμπλέκονται σε κάθε πτυχή της διδασκαλίας και ως εκ τούτου η κατανόηση της φύσης τους μέσα στα σχολικά πλαίσια είναι αναγκαία (Schutz & Lanehart, 2002). Τα συναισθήματα που βιώνονται στα πλαίσια της εκπαίδευσης είναι καθοριστικής σημασίας για τη μάθηση, την ακαδημαϊκή επιτυχία, την προσωπική ανάπτυξη, τις διαπροσωπικές σχέσεις, και την υγεία (Schutz & Pekrun, 2007). Θα πρέπει να γίνει σαφές ότι τα συναισθήματα βιώνονται σε όλα τα στάδια της μάθησης και, συγκεκριμένα, στο στάδιο που προηγείται της μάθησης, καθορίζοντας το βαθμό εμπλοκής με το έργο, στο στάδιο της πραγματικής μάθησης, καθορίζοντας τη ρύθμιση των δραστηριοτήτων και των στρατηγικών, και στο στάδιο μετά την ολοκλήρωση της πορείας της

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 12 μάθησης, καθορίζοντας την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της (Muis et al., 2015). Επομένως, είναι απαραίτητο να διερευνηθεί το πλήθος και η μεταβλητότητα των συναισθημάτων σε όλα τα στάδια της μάθησης και σε διαφορετικές καταστάσεις μάθησης. Η κατανόηση του ρόλου των συναισθημάτων έχει εξέχουσα σημασία, καθώς θα βρεθεί ποια συναισθήματα διευκολύνουν ή αναστέλλουν τη μάθηση και ποιοι είναι οι μηχανισμοί που κρύβονται πίσω από αυτά. Έρευνες, επίσης, έχουν δείξει σημαντική σχέση ανάμεσα στα συναισθήματα και στις διαφορετικές πτυχές της μάθησης, όπως η χρήση στρατηγικών, τα κίνητρα, οι στόχοι και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Efklides & Petkaki, 2005. Pons, de Rosnay, Andersen, & Cuisinier, 2010). Αρχικά, είναι σημαντικό να διερευνηθεί πώς τα θετικά και τα αρνητικά συναισθήματα αλληλεπιδρούν με γνωστικές και μαθησιακές διεργασίες. Σύμφωνα με το γνωστικό- κινητήριο μοντέλο για τις επιπτώσεις των συναισθημάτων (Cognitive- motivational model on the effects of emotions, Pekrun, 1992), τα θετικά και αρνητικά συναισθήματα συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τους γνωστικούς πόρους, τα κίνητρα και τις στρατηγικές μάθησης, και αυτοί οι παράγοντες δρουν ως διαμεσολαβητές για την επίδραση των συναισθημάτων στη μάθηση και στις ακαδημαϊκές επιδόσεις. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι υπάρχουν δύο μεγάλες κατηγορίες συναισθημάτων σε μαθησιακά πλαίσια: τα συναισθήματα επίτευξης (π.χ., υπερηφάνεια) και τα επιστημικά συναισθήματα (π.χ., περιέργεια), που έχουν ως αντικείμενό τους τις γνωστικές διεργασίες. Παρακάτω αναφέρονται αναλυτικά οι σχέσεις συναισθημάτων- γνωστικών λειτουργιών, ξεχωριστά για τα θετικά και αρνητικά συναισθήματα, και στη συνέχεια τα επιστημικά συναισθήματα. Θετικά συναισθήματα και μάθηση Θετικά συναισθήματα είναι εκείνα που βιώνονται ευχάριστα από το άτομο. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι τα θετικά συναισθήματα, είτε ενεργοποίησης (π.χ., χαρά) είτε απενεργοποίησης (π.χ., ανακούφιση), επιδρούν στη μάθηση έμμεσα, επηρεάζοντας την προσοχή των μαθητών, τα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 13 κίνητρα, τη χρήση των στρατηγικών μάθησης και την αυτο-ρύθμιση (D Mello & Graesser, 2012. Linnenbrink, 2007). Αρχικά, σχετικά με τους γνωστικούς πόρους, φαίνεται πως τα θετικά συναισθήματα κατευθύνουν την προσοχή προς το αντικείμενο του συναισθήματος, γεγονός που υποδηλώνει ότι τα συναισθήματα χρησιμοποιούν γνωστικούς πόρους και αποσπούν συχνά την προσοχή από το έργο (Pekrun et al., 2002). Για παράδειγμα, αν είναι κάποιος περήφανος για έναν καλό βαθμό, η προσοχή του επικεντρώνεται σε αυτό το επίτευγμα και αποσπάται από την τρέχουσα εργασία. Για αυτό το λόγο θεωρείται ότι τα θετικά συναισθήματα μπορεί να μειώσουν την απόδοση σε όλα τα είδη εργασιών που απαιτούν έντονη προσοχή. Ωστόσο, σημαντική εξαίρεση αποτελούν τα θετικά συναισθήματα που έχουν αντικείμενό τους το ίδιο το έργο, όπως η απόλαυση της μάθησης και το ενδιαφέρον για το εκπαιδευτικό υλικό. Τα συναισθήματα αυτά βοηθούν το άτομο να επικεντρώσει πλήρως την προσοχή του στο εκτελούμενο έργο και να συμμετέχει ουσιαστικά στη δραστηριότητα, ακόμα και για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Ωστόσο, δεν είναι γνωστό, αν τα θετικά συναισθήματα για το έργο αλληλεπιδρούν με τα επιστημικά συναισθήματα κατά την εκτέλεση του έργου. Όσον αφορά τα κίνητρα, τα θετικά συναισθήματα ενεργοποίησης συνήθως αυξάνουν τα κίνητρα των μαθητών (Pekrun et al., 2002). Τα συναισθήματα αυτά - π.χ., το ενδιαφέρον ή η υπερηφάνεια - βοηθούν τα άτομα να ανασύρουν θετικές αναμνήσεις και να αξιολογήσουν θετικά την αξία του έργου. Τα άτομα αποκτούν εγγενή κίνητρα να ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα που τους προκαλεί θετικό θυμικό. Αντιθέτως, οι επιπτώσεις των θετικών συναισθημάτων απενεργοποίησης είναι περισσότερο περίπλοκες. Για παράδειγμα, τα συναισθήματα της χαλάρωσης και της απόλαυσης μειώνουν το κίνητρο του ατόμου να ασχοληθεί με το έργο εκείνη τη στιγμή, αλλά μπορεί να το αυξήσουν για μακροπρόθεσμη ενασχόληση. Σχετικά με τις στρατηγικές μάθησης, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, τα θετικά ενεργοποιά συναισθήματα οδηγούν στη χρήση ευέλικτων, δημιουργικών και ουσιαστικότερων

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 14 στρατηγικών μάθησης, όπως η επεξεργασία και οργάνωση του υλικού και η κριτική σκέψη. Θετικά απενεργοποιά συναισθήματα, όμως, μπορεί να μειώσουν τη συστηματική χρήση στρατηγικών. Το ίδιο παρατηρείται και στην ικανότητα αυτο-ρύθμισης, όπου τα θετικά συναισθήματα ενεργοποίησης ενισχύουν τη γνωστική ευελιξία και τη μεταγνωστική παρακολούθηση (Pekrun et al, 2002). Θετικά συναισθήματα απενεργοποίησης δε φαίνεται να έχουν τις ίδιες θετικές συνέπειες στην αυτό-ρύθμιση. Ωστόσο, και πάλι δεν είναι σαφές, αν τα θετικά συναισθήματα επηρεάζουν τη χρήση άμεσα ή έμμεσα, μέσω της μεταγνωστικής παρακολούθησης. Επίσης, δεν είναι σαφές αν τα θετικά συναισθήματα επηρεάζουν τη χρήση στρατηγικών από μόνα τους ή σε αλληλεπίδραση με τα επιστημικά συναισθήματα. Συμπερασματικά, φαίνεται πως τα θετικά συναισθήματα έχουν θετικές επιπτώσεις στη μάθηση και στην επίδοση, καθώς βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα, να χρησιμοποιούν στρατηγικές βάθους στη μάθηση και να ρυθμίζουν μόνοι τους τη συμπεριφορά τους. Αυτό, όμως, ισχύει, κατά κύριο λόγο, για τα θετικά συναισθήματα που έχουν ως αντικείμενό τους την ίδια τη μάθηση και εστιάζουν την προσοχή σε σχετικά με το έργο θέματα. Τα θετικά συναισθήματα που δεν εστιάζουν στη μάθηση μπορεί και να σχετίζονται με χαμηλότερη επίδοση. Ομοίως, τα θετικά συναισθήματα απενεργοποίησης, όπως η χαλάρωση, δε συνδέονται απαραίτητα με εκπαιδευτικές επιτυχίες. Είναι σημαντικό, πάντως, να υπογραμμιστεί ότι η σχετική εικόνα μπορεί να είναι πιο πολύπλοκη όταν προστεθούν σε αυτήν τα επιστημικά συναισθήματα ή οι μεταγνωστικές διεργασίες. Αρνητικά συναισθήματα και μάθηση Αρνητικά συναισθήματα είναι εκείνα που βιώνονται δυσάρεστα. Όπως και τα θετικά, τα αρνητικά συναισθήματα χωρίζονται σε δύο ομάδες, σύμφωνα με το βαθμό της διέγερσης (ενεργοποίηση/ απενεργοποίηση). Τα αρνητικά συναισθήματα, επίσης, συσχετίζονται έμμεσα τη μάθηση, αλληλεπιδρώντας άμεσα την προσοχή, τα κίνητρα, τη χρήση στρατηγικών και την αυτο-ρύθμιση (Zeidner, 1998).

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 15 Σχετικά με την προσοχή και τους γνωστικούς πόρους, γενικώς τα αρνητικά συναισθήματα τραβούν την προσοχή μακριά από τις διεργασίες μάθησης (Pekrun et al., 2002). Για παράδειγμα, το άγχος (συναίσθημα ενεργοποιό), όταν είναι υψηλό, οδηγεί σε ανησυχία για την επίδοση, μειώνοντας έτσι την επίδοση. Παρομοίως, η ανία (συναίσθημα απενεργοποιό) οδηγεί σε σκέψεις άσχετες με το έργο και μείωση της επίδοσης. Η επίδραση των αρνητικών συναισθημάτων στα κίνητρα είναι ευμετάβλητη και περισσότερο περίπλοκη (Pekrun et al., 2002). Παραδείγματος χάρη, η ντροπή μπορεί να μειώσει τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση, αλλά να αυξήσει το κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια, ώστε να αποφευχθεί η αποτυχία. Επίσης, η σύγχυση μπορεί να αυξήσει το κίνητρο για το διάστημα που ο μαθητής προσπαθεί να επιλύσει τη σύγκρουση, αλλά και να το μειώσει αν δει ότι η σύγκρουση επιμένει. Η σύγχυση, όμως, είναι ένα επιστημικό συναίσθημα, κι άρα δεν είναι απαραίτητο να δρα όπως άλλα, μη επιστημικά συναισθήματα. Επιπλέον, η σύγχυση συνδέεται με έντονη μεταγνωστική δραστηριότητα, παραδείγματος χάρη, για το έργο και τις απαιτήσεις του, την πιθανότητα επίλυσης του προβλήματος, και άλλα. Κατά συνέπεια, για να είναι κατανοητός ο ρόλος των αρνητικών συναισθημάτων στη μάθηση, χρειάζεται να συνδυαστεί η μελέτη τους με το μεταγιγνώσκειν. Όσον αφορά τις στρατηγικές μάθησης, τα ενεργοποιά αρνητικά συναισθήματα, όπως το άγχος, συνήθως, οδηγούν στην υιοθέτηση περισσότερο άκαμπτων στρατηγικών μάθησης, όπως η απλή επανάληψη και η αποστήθιση του εκπαιδευτικού υλικού. Ταυτοχρόνως, απενεργοποιά αρνητικά συναισθήματα μπορεί να οδηγήσουν ακόμη και στην αποφυγή χρήσης στρατηγικών. Παρόμοιο πρότυπο παρατηρείται και στην αυτο-ρύθμιση, όπου οι μαθητές που βιώνουν αρνητικά συναισθήματα, έχουν την τάση να βασίζονται σε εξωτερικούς μηχανισμούς ρύθμισης της μάθησης. Για παράδειγμα, το άγχος μπορεί να οδηγήσει το μαθητή να βασιστεί στην εξωτερική καθοδήγηση από τους γονείς ή από το δάσκαλό του. Τα εξωγενή κίνητρα θεωρούνται λιγότερο ανθεκτικά από τα εσωτερικά, αλλά επίσης μπορούν να βελτιώσουν τη μάθηση σε ορισμένες περιπτώσεις (Pekrun, 2006). Ωστόσο, η χρήση στρατηγικών μπορεί να διαφέρει

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 16 ανάλογα με το εάν το βιωμένο συναίσθημα είναι επιστημικό, όπως η σύγχυση ή η απορία, που μπορεί να υποθέσει κανείς ότι αυξάνουν τη μεταγνωστική δραστηριότητα και ενδεχομένως τη χρήση στρατηγικών. Συνοψίζοντας, τα αρνητικά συναισθήματα, όπως το άγχος και η ανία, πολλές φορές ελλοχεύουν κινδύνους για τη μάθηση, διότι κατευθύνουν τη προσοχή σε άσχετες με το έργο σκέψεις, δεν επιτρέπουν τη χρήση ουσιαστικών στρατηγικών μάθησης και δυσκολεύουν την αυτο-ρύθμιση. Γενικότερα, η αλληλεπίδραση των θετικών και των αρνητικών συναισθημάτων με τη μάθηση δεν έχει πλήρως διερευνηθεί και δεν είναι εύκολο να οδηγηθεί κανείς σε εύκολα συμπεράσματα για το τι ακριβώς συμβαίνει. Κάθε συναίσθημα επιδρά διαφορετικά, και η επίδραση αυτή αλλάζει μεταξύ των σταδίων της μάθησης και των διαφορετικών συνθηκών μάθησης. Οι σχέσεις, δηλαδή, των συναισθημάτων με τη μάθηση είναι πολύπλοκες και δεν περιορίζονται στην απλοϊκή αντίληψη ότι το αρνητικό θυμικό οδηγεί σε αρνητικά αποτελέσματα και το θετικό θυμικό σε θετικά. Τα ευρήματα για την αλληλεπίδραση των διακριτών συναισθημάτων με τη μάθηση δεν είναι συνεπή ανάμεσα στις διαφορετικές μελέτες και υπάρχει ανάγκη για περισσότερη εμπειρική έρευνα για την αποσαφήνιση του ρόλου των συναισθημάτων στις διεργασίες της μάθησης και της επίδοσης (Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). Μια σημαντική κατηγορία συναισθημάτων μάθησης, είναι τα ακαδημαϊκά συναισθήματα. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η παρούσα έρευνα ενδιαφέρεται για μια συγκεκριμένη ομάδα των ακαδημαϊκών συναισθημάτων, τα επιστημικά συναισθήματα. Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά τα ακαδημαϊκά συναισθήματα και αναλυτικότερα τα επιστημικά. Ακαδημαϊκά συναισθήματα Ο Pekrun και οι συνεργάτες του (Pekrun, 2006. Pekrun et al., 2002. Pekrun & Stephens, 2010) ήταν από τους πρώτους που άρχισαν να μελετούν τα ακαδημαϊκά συναισθήματα, τα οποία όρισαν ως αυτά που λαμβάνουν χώρα σε ακαδημαϊκά πλαίσια. Μάλιστα, πρότειναν ένα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 17 θεωρητικό πλαίσιο για να τα εξετάσουν. Τα ακαδημαϊκά συναισθήματα βρέθηκαν να συσχετίζονται με διεργασίες αυτο-ρύθμισης και με στρατηγικές μάθησης και θεωρήθηκαν ως βασικά συστατικά της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Artino & Kenneth, 2012. Pekrun et al., 2002). Επίσης, υποστηρίχθηκε ότι παίζουν καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση των πεποιθήσεων των μαθητών, στη χρήση των στρατηγικών, καθώς και στην επίδοσή τους (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). Tα ακαδημαϊκά συναισθήματα μπορούν να κατανεμηθούν σε κατηγορίες ανάλογα με το αντικείμενο της εστίασής τους (Pekrun, 2006).Τέσσερις ομάδες ακαδημαϊκών συναισθημάτων είναι ιδιαίτερα διαδεδομένες στα πλαίσια μιας σχολικής τάξης: α) Τα συναισθήματα επίτευξης, που αφορούν δραστηριότητες επίτευξης και τα αποτελέσματα (θετικά ή αρνητικά) της επίτευξης. Η επίτευξη (κατόρθωμα) ορίζεται με βάση την ποιότητα των δραστηριοτήτων ή των αποτελεσμάτων τους, όπως αξιολογούνται από πρότυπα αριστείας (Heckhausen, 1991). Τα συναισθήματα επίτευξης συνδέονται με την επιτυχία και την αποτυχία. Χωρίζονται σε δύο επιπλέον ομάδες: στα συναισθήματα που αφορούν τη δραστηριότητα, όπως η απόλαυση ή η πλήξη κατά τη διαδικασία μάθησης, και στα συναισθήματα αποτελέσματος, όπως η υπερηφάνεια και η ντροπή που σχετίζονται με τα αποτελέσματα της μάθησης. β) Τα επιστημικά συναισθήματα, που σχετίζονται με τη γνώση και τη μάθηση. Είναι ιδιαίτερα σημαντικά για την εκμάθηση νέων, μη συνηθισμένων έργων. γ) Τα θεματικά συναισθήματα, που σχετίζονται με το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού. Παραδείγματος χάρη, το συναίσθημα της αηδίας για ιατρικά θέματα. Παρόλο που τα συναισθήματα αυτά δε σχετίζονται άμεσα με τη μάθηση, επηρεάζουν την εμπλοκή των μαθητών. δ) Τα κοινωνικά συναισθήματα, που σχετίζονται με τις σχέσεις των μαθητών και των καθηγητών μέσα στην τάξη. Είναι ιδιαιτέρως σημαντικά για την αλληλεπίδραση της ομάδας και

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 18 μπορεί να επηρεάσουν σε μεγάλο βαθμό την εμπλοκή των μαθητών και των καθηγητών στην τάξη (Linnenbrink-Garcia, Rogat, & Koskey, 2011). Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στην προσπάθεια κατανόησης του ρόλου των ακαδημαϊκών συναισθημάτων στη μάθηση, προτάθηκε η θεωρία Ελέγχου Αξίας (Pekrun, 2006). Θεωρείται ότι ο τύπος των συναισθημάτων που βιώνουν τα άτομα σε ένα ακαδημαϊκό πλαίσιο εξαρτάται από την υποκειμενική αίσθηση ελέγχου που πιστεύουν ότι έχουν (πεποιθήσεις για τον έλεγχο της δράσης και τον έλεγχο αποτελέσματος) και από την αποτίμηση της αξίας που έχει το έργο και τα αποτελέσματά του. Οι αποτιμήσεις αυτές διαμορφώνονται σε σχέση με το περιβάλλον (Pekrun, 2006). Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως οι απαιτήσεις του έργου ή οι στόχοι του ατόμου, επηρεάζουν τις αποτιμήσεις ελέγχου- αξίας των μαθητών. Η θεωρία, επίσης, αναγνωρίζει ότι τα συναισθήματα επηρεάζονται και από μη γνωστικούς παράγοντες, όπως είναι η γενετική προδιάθεση και η ιδιοσυγκρασία του ατόμου (Pekrun et al., 2007) και από κοινωνικούς, όπως είναι το ευρύτερο κοινωνικο- ιστορικό πλαίσιο, αν και η έρευνα δεν έχει επεκταθεί σε αυτά. Σύμφωνα με τη θεωρία ελέγχου- αξίας, αναμένεται το άτομο να βιώσει διαφορετικά συναισθήματα, ανάλογα με την αίσθηση ελέγχου που έχει σε μια μαθησιακή περίσταση. Αν η αντιλαμβανόμενη αίσθηση ελέγχου είναι υψηλή και το άτομο εστιάζει την προσοχή του στην επιτυχία, τότε αναμένεται να βιώσει χαρά. Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής πιστεύει ότι θα τα πάει καλά σε ένα επερχόμενο διαγώνισμα, προσβλέπει στον καλό βαθμό που θα πετύχει. Αν, όμως, η εστίαση είναι στην αποτυχία, αλλά ο υποκειμενικός έλεγχος είναι επίσης υψηλός, τότε το συναίσθημα που μπορεί να βιώσει είναι ανακούφιση με το αποτέλεσμα. Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής πιστεύει ότι μπορεί να αποτρέψει μια επερχόμενη αποτυχία (υψηλός έλεγχος), θα ασκήσει μεγαλύτερη προσπάθεια και πιθανόν θα βιώσει ανακούφιση. Αν όμως υπάρχει μερικός έλεγχος, πράγμα που σημαίνει ότι είναι αβέβαιο το αποτέλεσμα, το άτομο θα βιώσει ελπίδα, όταν η εστίαση είναι στην επιτυχία, αλλά άγχος όταν η εστίαση είναι στην αποτυχία. Δεδομένου, όμως, ότι το αποτέλεσμα είναι αβέβαιο, το άτομο θα βιώνει και στις δύο περιπτώσεις ανάμεικτα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 19 συναισθήματα. Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής θέλει να περάσει ένα μάθημα, αλλά δεν ξέρει αν θα τα καταφέρει, μπορεί να ελπίζει για την επιτυχία και ταυτόχρονα να φοβάται την αποτυχία (Pekrun et al., 2007). Τέλος, αν η επιτυχία θεωρείται μη εφικτή και η αποτυχία σίγουρη, πιθανότατα το άτομο θα βιώσει απελπισία. Αυτό που ισχύει για τα περισσότερα ακαδημαϊκά συναισθήματα, είναι ότι η έντασή τους αυξάνεται όσο αυξάνεται η δυνατότητα ελέγχου στα θετικά και μη ελέγχου στα αρνητικά, και όσο ταυτοχρόνως αυξάνεται η υποκειμενική αξία. Όταν ένας φοιτητής διαβάζει ένα εκπαιδευτικό υλικό που το θεωρεί ιδιαίτερα ενδιαφέρον (αξία) και ταυτοχρόνως το καταλαβαίνει (έλεγχος), τότε θα βιώσει απόλαυση για τη μάθηση. Αντιθέτως, αν δεν του αρέσει αυτό που διαβάζει ή δεν μπορεί να το καταλάβει, θα βιώσει αρνητικά συναισθήματα, όπως πλήξη ή απογοήτευση. Γενικότερα, η θεωρία υποστηρίζει ότι η υποκειμενική αξία και η αίσθηση ελέγχου επηρεάζουν και το είδος των συναισθημάτων που θα βιώσει το άτομο, αλλά και το βαθμό της έντασης των συναισθημάτων αυτών. Ωστόσο, όπως ήδη αναφέρθηκε, σε ακαδημαϊκά πλαίσια, παρατηρείται μια ιδιαίτερη ομάδα συναισθημάτων, τα επιστημικά. Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει τη λειτουργία των επιστημικών συναισθημάτων, τα οποία προσελκύουν όλο και περισσότερο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια, καθώς εμφανίζονται σε περιβάλλοντα μάθησης, άρα σχετίζονται άμεσα με τα μαθησιακά επιτεύγματα. Επιπλέον, παρόλο που δεν έχει εξακριβωθεί πλήρως η λειτουργία τους, όσες μελέτες έχουν διεξαχθεί μέχρι τώρα, συμφωνούν ότι τα επιστημικά συναισθήματα αλληλεπιδρούν με γνωστικές και μεταγνωστικές πτυχές της μάθησης, επηρεάζοντας καθοριστικά τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ως εκ τούτου, η έρευνα για την περαιτέρω διερεύνηση του ρόλου των επιστημικών συναισθημάτων στα μαθησιακά περιβάλλοντα, και της αλληλεπίδρασης τους με γνωστικές και μεταγνωστικές πτυχές, κρίνεται απαραίτητη.

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 20 Επιστημικά συναισθήματα Επιστημικά συναισθήματα είναι αυτά που αναδεικνύονται όταν το αντικείμενο της προσοχής είναι η γνώση και οι διεργασίες γνώσης (Morton, 2010. Muis et al., 2015. Pekrun & Linnenbrick- Garcia, 2012. Pekrun & Stephens, 2012). Τα επιστημικά συναισθήματα έχουν μελετηθεί από πολλούς φιλοσόφους (Brun, Doguoglu, & Kuenzle, 2008. Morton, 2010), αλλά έχουν παραμεληθεί από την ψυχολογική έρευνα. Τα επιστημικά συναισθήματα αντιπροσωπεύουν μια σημαντική κατηγορία συναισθημάτων, τα οποία εξελικτικά εξυπηρετούν την απόκτηση γνώσης για τον κόσμο και για τον εαυτό (Brun et al., 2008). Οι φιλόσοφοι της επιστημολογίας υποστηρίζουν ότι αυτά τα συναισθήματα παρέχουν πληροφορίες σχετικά με διάφορα φαινόμενα, μέσω της κατεύθυνσης της προσοχής προς αυτά (Elgin, 2008. Morton, 2010). Στα επιστημικά συναισθήματα περιλαμβάνονται η έκπληξη, η περιέργεια, η σύγχυση, αλλά δεν είναι αποκλειστικά αυτά (Muis, Pekrun, Sinatra, Azevedo, Trevors, Meier, & Heddy, 2015). Μάλιστα, υπάρχουν συναισθήματα, όπως η απορία, που εμφανίζονται σε περιβάλλοντα μάθησης, έχουν ως αντικείμενό τους τη γνώση, έχουν στενή εννοιολογική σχέση με άλλα επιστημικά συναισθήματα, π.χ., τη σύγχυση, αλλά δεν έχουν μελετηθεί. Γενικότερα, επιστημικό συναίσθημα θα μπορούσε να θεωρηθεί οποιαδήποτε συναίσθημα προκαλείται από τις γνωστικές ιδιότητες των πληροφοριών ενός έργου και από την επεξεργασία αυτών των πληροφοριών (Pekrun & Linnenbrink- Garcia, 2012). Παραδείγματος χάρη, αν ένα άτομο προσπαθεί να λύσει μια μαθηματική πράξη, θεωρώντας ότι υπάρχει μόνο μια σωστή λύση, αλλά στην πορεία αποδειχθεί ότι υπάρχουν πάνω από ένας σωστοί τρόποι να λυθεί η άσκηση, ίσως το άτομο βιώσει ματαίωση (Muis et al., 2015). Στην προκειμένη περίπτωση, η ματαίωση είναι επιστημικό συναίσθημα, διότι αντικείμενο αυτού του συναισθήματος είναι η γνωστική ασυνέπεια που προκαλείται από τη σύγκρουση εισερχόμενων πληροφοριώνπροσδοκιών. Παρομοίως, αν αντικείμενο του ίδιου συναισθήματος ήταν η αποτυχία ολοκλήρωσης της άσκησης, τότε η ματαίωση δε θα θεωρούνταν επιστημικό συναίσθημα, αλλά συναίσθημα επίτευξης. Επομένως, καθοριστικός παράγοντας για να χαρακτηριστεί ένα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 21 συναίσθημα ως επιστημικό είναι το αντικείμενο της εστίασής του να είναι οι γνωστικές δραστηριότητες και οι επιστημικές πτυχές της μάθησης (Muis et al., 2015). Βασικά επιστημικά συναισθήματα είναι η έκπληξη, η περιέργεια και η σύγχυση, τα οποία θεωρούνται αμιγώς επιστημικά, διότι δεν ανήκουν σε άλλες κατηγορίες συναισθημάτων, όπως το παράδειγμα της ματαίωσης παραπάνω (Muis et al., 2015). Είναι εκ φύσεως επιστημικά, διότι το αντικείμενο της εστίασής τους είναι πάντα η γνώση. Σύμφωνα με τους Graesser, Ozuru, και Sullins (2010), η έκπληξη, η περιέργεια και η σύγχυση συνήθως προκύπτουν κατά τη διάρκεια σύνθετων καθηκόντων μάθησης. Ωστόσο, συνήθως αναδεικνύονται όταν υπάρχει γνωστική διακοπή (Kang, Hsu, Krajbich, Loewenstein, McClure, Wang, & Camerer, 2009). Όταν τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με μια γνωστική διακοπή, η πρώτη τους αντίδραση είναι η έκπληξη (Muis et al., 2015. Touroutoglou & Efklides, 2010). Στη συνέχεια, μπορεί να βιώσουν περιέργεια για τις αντικρουόμενες πληροφορίες, πράγμα που οδηγεί σε προσπάθεια επίλυσης του προβλήματος, ή σύγχυση όταν η διαφωνία δεν μπορεί να επιλυθεί. Στο πλαίσιο αυτό, στην παρούσα εργασία επιλέχθηκαν να μελετηθούν τα τρία αμιγώς επιστημικά συναισθήματα - έκπληξη, περιέργεια, σύγχυση - και δύο συναισθήματα που εμφανίζονται σε πλαίσια μάθησης, έχουν ως αντικείμενο τους τη γνώση, αλλά δεν έχουν μελετηθεί ως επιστημικά (ενδιαφέρον, απορία). Το ενδιαφέρον επιλέχθηκε να εξεταστεί μαζί με τα επιστημικά συναισθήματα για τους εξής λόγους: α) εμφανίζεται σε ακαδημαϊκά πλαίσια, β) έχει ως αντικείμενό του το έργο της μάθησης ή μια περιοχή γνώσης και, γ) έχει συσχετιστεί με τα επιστημικά συναισθήματα της έκπληξης και της περιέργειας (Izard & Ackerman, 2000. Stein & Levine, 1991). Η απορία επιλέχθηκε λόγω της στενής θεωρητικής συγγένειάς της με τα συναισθήματα της περιέργειας και του ενδιαφέροντος (Izard, 1977). Επίσης, εννοιολογικά, όπως αναφέρεται και παρακάτω, είναι πολύ κοντά και με το συναίσθημα της σύγχυσης. Η απορία ορίζεται ως η κατάσταση έλλειψης διεξόδου (Μανδάλα, 2007), ενώ η σύγχυση ορίζεται ως η κατάσταση γνωστικής ανισορροπίας μετά από γνωστικό αδιέξοδο (Stein & Levine, 1991). Σύμφωνα με τους συγκεκριμένους ορισμούς, στην παρούσα εργασία εξετάσθηκε η ενδεχόμενη

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 22 σχέση των δύο συναισθημάτων. Συμπερασματικά, παρά τις ομοιότητες με άλλα σημαντικά συναισθήματα της μάθησης, δεν υπάρχουν έρευνες που να έχουν μελετήσει τη συμβολή των συναισθημάτων της απορίας και του ενδιαφέροντος σε διεργασίες μάθησης και την αλληλεπίδρασή τους με τα επιστημικά συναισθήματα και τις μεταγνωστικές εμπειρίες. Παρακάτω θα προβούμε σε μια αναλυτικότερη παρουσίαση των πέντε επιστημικών συναισθημάτων που εξετάζονται στην παρούσα μελέτη. Έκπληξη Η έκπληξη είναι συναισθηματική αντίδραση, συνήθως μικρής διάρκειας, που ενεργοποιείται όταν ο οργανισμός αντιμετωπίζει απροσδόκητα γεγονότα κάθε είδους (Izard, 1977. Kagan, 2002. Reisenzein, 2000). Η έκπληξη αντικατοπτρίζει την αποτυχία ενός ατόμου να δώσει νόημα σε ένα συμβάν και το βαθμό στον οποίο αναγκάζεται να αλλάξει τις πεποιθήσεις του για αυτό. Αποτελεί ένα συναίσθημα που προσφέρει σημαντικές προσαρμοστικές λειτουργίες και για πολλούς ερευνητές ανήκει στα βασικά συναισθήματα (Ekman, 1992. Izard, 1977. Meyer, Reisenzein, & Schützwohl, 1997). Σύμφωνα με το γνωστικό- εξελικτικό μοντέλο του Meyer και των συνεργατών του (1997), το συναίσθημα της έκπληξης αποτελεί ένα έμφυτο εργαλείο επεξεργασίας πληροφοριών, που στόχος του είναι να συγκρίνει, συνεχώς, σε ένα ασυνείδητο επίπεδο, το ενεργό γνωστικό σχήμα με τις νεοαποκτηθείσες πληροφορίες. Τα γνωστικά σχήματα είναι οργανωμένες δομές γνώσης (Mander, 1984), που περιέχουν μεταβλητές που αντιπροσωπεύουν χαρακτηριστικές ή καθοριστικές ιδιότητες μιας συγκεκριμένης έννοιας. Τα σχήματα καθορίζονται από μεταβλητές, αλλά και από περιορισμούς στις μεταβλητές και συνδέσεις μεταξύ των περιορισμών (βλ. Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 2011). Ισχυροί περιορισμοί επιτρέπουν μόνο ένα καλά προσδιορισμένο εύρος τιμών, σε αντίθεση με τους ασθενείς περιορισμούς που είναι πιο ευέλικτοι. Στο βαθμό που ο ανιχνευτής απόκλισης σχήματος καταγράφει αντιστοιχία μεταξύ σχήματος και νέων πληροφοριών, οι πεποιθήσεις και οι άτυπες θεωρίες του ατόμου υποστηρίζονται από τα στοιχεία και δε χρειάζεται να

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 23 αναθεωρηθούν. Σε περίπτωση που ανιχνευθεί ασυμφωνία, το σύστημα, με αυτόματο και ασυνείδητο τρόπο, προσπαθεί να επιλύσει τη διαφορά. Όταν ο βαθμός της ασυμφωνίας υπερβεί ένα συγκεκριμένο όριο, τότε μόνο θα επέλθει το συναίσθημα της έκπληξης. Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι το συναίσθημα της έκπληξης αυξάνεται ανάλογα με την ισχύ του σχήματος από το οποίο αποκλείονται τα απρόσμενα γεγονότα (Schützwohl, 1998). Πέρα από το ότι αποτελεί έναν εξελικτικό μηχανισμό που ανιχνεύει αποκλίσεις μεταξύ υπαρχόντων γνωστικών σχημάτων και νέων πληροφοριών, η έκπληξη ταυτοχρόνως ξεκινά διεργασίες που επιτρέπουν τη βραχύχρονη και μακρόχρονη προσαρμογή σε αυτές τις πληροφορίες. Η βίωση του συναισθήματος της έκπληξης επιτρέπει στο άτομο να αναλύσει και να αξιολογήσει το απροσδόκητο συμβάν και να ενημερώσει και να αναθεωρήσει τα υπάρχοντα σχήματα που σχετίζονται με την ασυμφωνία. Για να επιτραπεί η αδιατάρακτη επεξεργασία των απροσδόκητων συμβάντων, κατά τη βίωση του συναισθήματος της έκπληξης, διακόπτονται άλλες γνωστικές και κινητικές δραστηριότητες, ανακατανέμονται οι διαθέσιμοι πόροι, και η προσοχή στρέφεται στην ανάλυση του απροσδόκητου συμβάντος (Horstmann, 2002. Kagan, 2002). Η επικέντρωση της προσοχής στα απροσδόκητα γεγονότα ενισχύει την επεξεργασία των σχετικών με αυτά πληροφοριών και ταυτοχρόνως μειώνει την επεξεργασία πληροφοριών από άλλες πηγές. Η ανάλυση του απροσδόκητου συμβάντος περιλαμβάνει την επαλήθευση της απόκλισης του σχήματος, την αναζήτηση των αιτιών που προκάλεσαν το απροσδόκητο συμβάν και την αξιολόγηση της σημασίας του απροσδόκητου συμβάντος για την ευημερία του ατόμου. Μόλις ολοκληρωθούν οι αποτιμήσεις αυτές αποθηκεύονται ως μέρος του νέου γνωστικού σχήματος. Έτσι, η τελική προσαρμοστική αξία της έκπληξης είναι να διασφαλιστεί, μέσω της αναθεώρησης, ένας αποτελεσματικότερος έλεγχος του περιβάλλοντος και μια καλύτερη αλληλεπίδραση του ατόμου με αυτό (Touroutoglou & Efklides, 2010). Το συναίσθημα της έκπληξης συνήθως συνοδεύεται από φυσιολογικές και εκφραστικές μεταβολές, οι οποίες συνιστούν προσαρμοστικές διεργασίες που υποβοηθούν την κύρια

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 24 λειτουργία του μηχανισμού της (Touroutoglou & Efklides, 2010). Ειδικότερα, υπάρχουν αλλαγές στις εκφράσεις του προσώπου, στη φωνή και στο σώμα (Reisenzein & Studtmann, 2007). Συγκεκριμένα, το άτομο σηκώνει τα φρύδια και ανοίγει τα μάτια, κινήσεις που διευκολύνουν την οπτική εξερεύνηση, αλλά και την επικοινωνία με άλλα άτομα (βοήθεια, αίτημα παροχής πληροφοριών). Επίσης, η έκπληξη συνοδεύεται από πτώση του σαγονιού και ελαφρώς χαλαρό άνοιγμα του στόματος. Παράλληλα, η έκπληξη συνοδεύεται και από ψυχοφυσιολογικές αλλαγές, όπως επιβράδυνση του καρδιακού ρυθμού, αυξημένη δραστηριότητα ενδοκρινών αδένων και διέγερση του αυτόνομου νευρικού συστήματος (Kagan, 2002). Απεικονιστικές μελέτες του εγκεφάλου έδειξαν ότι αποκλίνοντα γεγονότα ενεργοποιούν ένα μεγάλο δίκτυο του φλοιού και των υποφλοιωδών περιοχών, ενώ ταυτοχρόνως παρατηρούνται διεργασίες στον πλευρικό προμετωπιαίο φλοιό. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι υπάρχει μια μεγάλη ανταπόκριση του εγκεφάλου στο απροσδόκητο (Touroutoglou & Efklides, 2010). Σύμφωνα με τα παραπάνω, η μακροπρόθεσμη λειτουργία της έκπληξης, και ίσως η σημαντικότερη, είναι η μάθηση, καθώς επιτρέπει στο άτομο να πληροφορείται ότι υπάρχει απόκλιση ανάμεσα σε αυτά που γνωρίζει και σε αυτά που αντιμετωπίζει. Η ενημερωτική λειτουργία της έκπληξης βοηθά το άτομο να αναθεωρήσει αυτά που πιστεύει, να προσαρμοστεί στο περιβάλλον και να είναι έτοιμο να αντιμετωπίσει παρόμοιες καταστάσεις στο μέλλον. Σύμφωνα με τη Muis και τους συνεργάτες της (2015), εφόσον επέλθει το συναίσθημα της έκπληξης, ακολουθεί το συναίσθημα της περιέργειας ή το συναίσθημα της σύγχυσης. Περιέργεια Σύμφωνα με τον Berlyne (1954), υπάρχουν δύο είδη περιέργειας, η αντιληπτική και η επιστημική. Η αντιληπτική περιέργεια προκαλείται από πολύπλοκα ή διφορούμενα αισθητηριακά ερεθίσματα, τα οποία παρακινούν συμπεριφορές, προκειμένου να αποκτηθούν νέες πληροφορίες (Collins, Litman, & Spielberger, 2004). Η επιστημική περιέργεια είναι η

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 25 επιθυμία για γνώση, η οποία παρακινεί το άτομο να μάθει νέα πράγματα, να καλύψει κενά και να λύσει διανοητικά προβλήματα (Litman, 2008). Η επιστημική περιέργεια θεωρείται από τα σημαντικότερα συναισθήματα για τη διευκόλυνση της γνωστικής ανάπτυξης (Sternberg, 1994), για την προσωπική ανάπτυξη (Kashdan, Rose, & Fincham, 2004) και για το σχολείο και τη μάθηση (Day, 1982). Υπάρχουν δύο διαστάσεις της επιστημικής περιέργειας: η ειδική, που αναφέρεται στην επιθυμία για συγκεκριμένες πληροφορίες και κατευθύνεται από μεταβλητές, όπως η καινοφάνεια και η πολυπλοκότητα του ερεθίσματος/ κατάσταση, και η διάσπαρτη, που αναφέρεται στην επιθυμία που κινητοποιείται από το συναίσθημα της ανίας ή από την ανάγκη για διαφορετικά ερεθίσματα. Τα δύο αυτά είδη εμφανίζουν υψηλή θετική συσχέτιση μεταξύ τους (Litman & Spielberg, 2003). Το συναίσθημα της περιέργειας συνήθως προκύπτει μετά από κάποια δυσαρμονία ή όταν δημιουργείται χάσμα ανάμεσα στις πληροφορίες που το άτομο έχει στη διάθεση του και στις πληροφορίες που θα ήθελε να έχει (Loewenstein,1994). Όταν το άτομο πιστεύει ότι διαθέτει επαρκείς γνώσεις για ένα θέμα, το κενό σμικρύνεται και το συναίσθημα της περιέργειας πέφτει. Όταν το άτομο δε διαθέτει καθόλου πληροφορίες για κάτι, επίσης δε βιώνει υψηλή περιέργεια. Το συναίσθημα της περιέργειας ξεκινάει όταν το άτομο έχει περιορισμένες γνώσεις για ένα θέμα, αλλά οι γνώσεις αυτές δεν κρίνονται επαρκείς. Η περιέργεια είναι σύνθετο συναίσθημα, καθώς η διέγερσή της μπορεί να περιλαμβάνει θετικά συναισθήματα, όπως ενδιαφέρον και αναμονή για κάτι νέο, αλλά και αρνητικά, όπως η αβεβαιότητα λόγω έλλειψης πληροφοριών (Litman & Jimerson, 2004). Ειδικότερα, η επιστημική περιέργεια διακρίνεται σε περιέργεια από ενδιαφέρον, η οποία αναφέρεται σε μια θετική συναισθηματική κατάσταση και μια εγγενή απόλαυση της μάθησης, ενώ ο δεύτερος τύπος περιέργειας είναι αυτός της αποστέρησης. Αναφέρεται σε μια δυσάρεστη κατάσταση αβεβαιότητας που προκύπτει από τη στέρηση πληροφοριών (Litman & Jimmerson, 2004). Οι δύο τύποι περιέργειας αντιστοιχούν σε διαφορετικά είδη κινήτρων για την απόκτηση νέων πληροφοριών: ο πρώτος τύπος περιλαμβάνει την ευχαρίστηση για νέες ανακαλύψεις και ο

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 26 δεύτερος τύπος συνδέεται με μείωση της αβεβαιότητας και εξάλειψη των ανεπιθύμητων καταστάσεων άγνοιας (Litman, 2008). Σύγχυση Το συναίσθημα της σύγχυσης ενεργοποιείται όταν το άτομο έρχεται αντιμέτωπο με ιδέες και γεγονότα που δε συνάδουν με τα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα και δε γνωρίζει πώς πρέπει να προχωρήσει (Stein & Levine, 1991). Συγκεκριμένα, πιθανολογείται ότι η σύγχυση δημιουργείται όταν υπάρχει μια διαρκής αναντιστοιχία μεταξύ εισερχόμενων πληροφοριών και της προηγούμενης γνώσης, η οποία δεν μπορεί να επιλυθεί άμεσα και αυτόματα. Επίσης, όταν νέες πληροφορίες δεν μπορούν να ενσωματωθούν σε υπάρχοντα σχήματα, ή όταν η ροή των πληροφοριών διακόπτεται λόγω ασυνέπειας στις πληροφορίες που προσλαμβάνονται. Αυτές οι καταστάσεις (ασυνέπεια, ασυμφωνία, σύγκρουση) προκαλούν αδιέξοδο και οδηγούν το άτομο σε κατάσταση γνωστικής ανισορροπίας, η οποία συνδέεται με αυξημένη φυσιολογική διέγερση και ανάγκη για πιο έντονη σκέψη (Muis et al., 2015). Αντιφατικά γεγονότα που, επίσης, προκαλούν γνωστική ανισορροπία και σύγχυση είναι: εμπόδια στην επίτευξη των στόχων, απρόσμενη ανατροφοδότηση, αντιφάσεις, γενικότερη απόκλιση από κανόνες και προσδοκίες (Mandler, 1999. Piaget, 1952). Αυτά τα γεγονότα λαμβάνουν χώρα συχνότερα κατά τη διάρκεια εκτέλεσης σύνθετων έργων μάθησης, και για αυτό το λόγο η σύγχυση είναι ένα συναίσθημα που συναντάται, συνήθως, κατά τη διάρκεια σύνθετων δραστηριοτήτων μάθησης. Σύμφωνα με μια μετα-ανάλυση 21 ερευνών (D Mello, 2013), η σύγχυση είναι το δεύτερο πιο συχνό συναίσθημα που βιώνεται στα πλαίσια της τάξης. Οι Lehman, D Mello, και Person (2010), μετά από 50 ώρες παρακολούθησης μαθητών, βρήκαν ότι το συχνότερο συναίσθημα που ένιωθαν οι μαθητές ήταν η σύγχυση. Μόλις το άτομο βιώσει σύγχυση, αρχίζει να συμμετέχει σε δραστηριότητες επίλυσης του προβλήματος, προκειμένου να αποκατασταθεί η ισορροπία. Το άτομο προσπαθεί να επιλύσει το πρόβλημα, αξιολογώντας την πηγή του, προσαρμόζοντας τις στρατηγικές του και

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 27 παρακολουθώντας την πορεία προς τη λύση του (Muis et al., 2015). Οι δραστηριότητες αυτές οδηγούν σε μεγαλύτερου βάθους επεξεργασία των πληροφοριών, καλύτερη προσοχή και πιο επιτυχημένη ανάκτηση πληροφοριών (Craik & Tulving, 1975). Με αυτό τον τρόπο η σύγχυση διευκολύνει τη διαδικασία της κατανόησης, δεδομένου ότι το άτομο πρέπει να κάνει νέες και βαθύτερες νοητικές συνδέσεις ανάμεσα σε ιδέες και γνώσεις και να συμμετάσχει σε γνωστικές δραστηριότητες εξετάζοντας προσεκτικά το θέμα και αναθεωρώντας υπάρχοντα σχήματα. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η σύγχυση από μόνη της δεν οδηγεί αναγκαστικά σε μαθησιακά οφέλη. Σε συγκεκριμένες συνθήκες προωθεί τη μάθηση, αλλά υπάρχουν και περιπτώσεις που οδηγεί σε αντίθετα αποτελέσματα. Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής μπερδεύεται σε μια δύσκολη άσκηση μαθηματικών και σταματά μετά από μερικές ανεπιτυχείς προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος, δεν αναμένεται να οδηγηθεί σε μαθησιακά κέρδη. Ομοίως, η σύγχυση που παραμένει, χωρίς να βρεθεί λύση, δεν οδηγεί σε μάθηση (D Mello & Graesser, 2010). Συγκεκριμένα, σε μια έρευνα των VanLehn, Siler, Murray, Yamauchi, και Baggett (2003) δόθηκαν 132 προβλήματα φυσικής σε μαθητές. Βρέθηκε ότι οι μαθητές αποκτούσαν γνώσεις σε αρχές της φυσικής, μόνο στις περιπτώσεις που κατάφερναν να λύσουν τα προβλήματα. Ακόμη, έχει βρεθεί ότι περιφερειακές καταστάσεις ως προς το αντικείμενο της μάθησης, που προκαλούν σύγχυση, όπως όταν ο μαθητής δε γνωρίζει τη σελίδα του βιβλίου στην οποία βρίσκεται ο δάσκαλος ή τους αγγλικούς όρους που o δάσκαλος χρησιμοποιεί, δεν έχουν καμία ουσιαστική επίδραση στη μάθηση. Θα ήταν, λοιπόν, αναγκαίο να γίνει διάκριση μεταξύ παραγωγικής και μη παραγωγικής σύγχυσης. Σε μια έρευνά τους, οι D Mello και Graesser (2014) ζητούσαν από τους συμμετέχοντες να μάθουν οδηγίες για τον τρόπο που λειτουργούν οικιακές συσκευές, προκαλώντας σύγχυση μέσα από αντικρουόμενες πληροφορίες. Έπειτα, τους έδιναν περιγραφές δυσλειτουργιών αυτών των συσκευών και τους ζητούσαν να διαγνώσουν την αιτία των δυσλειτουργιών. Βρήκαν ότι μόνο τα άτομα που επίλυαν έστω και μερικώς το πρώτο πρόβλημα, τα πήγαιναν καλύτερα στα επόμενα προβλήματα (είχαν δηλαδή μαθησιακά οφέλη). Τα άτομα

Επιστημικά Συναισθήματα και Μεταγνωστικές Διεργασίες 28 που δεν είχαν καταφέρει να επιλύσουν τη σύγκρουση και παρέμεναν συγκεχυμένα, δεν εμφάνιζαν βελτίωση σε κανένα από τα άλλα προβλήματα. Ενδιαφέρον Το ενδιαφέρον είναι ένα συναίσθημα που επιτρέπει στο άτομο να επικεντρωθεί και να εμπλακεί ενεργά με ένα αντικείμενο, ένα γεγονός ή μια διαδικασία (Krapp, 2005). Τοποθετείται στις διαστάσεις της υψηλής διέγερσης και θετικού σθένους. Το ενδιαφέρον προκύπτει σε περιβάλλοντα που εκτιμώνται από το άτομο ως ασφαλή, αλλά ταυτοχρόνως προσφέρουν καινοτομία (Fredrickson, 1998). Πηγάζει από γεγονότα που θεωρούνται καινούργια, άγνωστα, και πολύπλοκα (Berlyne, 1960) με την προϋπόθεση, όμως, ότι το άτομο κρίνει ότι μπορεί να τα κατανοήσει και να τα αντιμετωπίσει (Csikszentmihalyi, 1990). Για τους παραπάνω λόγους, το ενδιαφέρον αποτελεί ένα συναίσθημα που σχετίζεται άμεσα με το έργο. Σύμφωνα με τις Renninger και Hidi (2002), το ενδιαφέρον περιλαμβάνει συναισθηματικές και γνωστικές συνιστώσες, που αποτελούν μέρος της εμπλοκής των ατόμων σε δραστηριότητες. Από τους περισσότερους ερευνητές θεωρείται συναίσθημα διότι πληροί τα βασικά χαρακτηριστικά των συναισθημάτων: διαθέτει ένα σταθερό πρότυπο γνωστικής αποτίμησης (Silvia, 2005), μια υποκειμενική ποιότητα (Izard, 1977), και προσαρμοστική αξία (Sansone & Smith, 2000). Συνοδεύεται από χαρακτηριστικές κινήσεις του προσώπου και των ματιών που είναι τυπικές της προσοχής και της συγκέντρωσης (Reeve, 1993). Επίσης, το άτομο όταν βιώνει ενδιαφέρον αποκτά έναν ταχύτερο ρυθμό λόγου και μεγαλύτερο φάσμα φωνητικής συχνότητας (Banse & Scherer, 1996). Εξελικτικά, το ενδιαφέρον συνδέεται με την κινητοποίηση του οργανισμού και τη δημιουργία ανάγκης για μάθηση, γνώση και νέες ανακαλύψεις. Θεωρείται πηγή εγγενών κινήτρων, αναγκαίων για την ανάπτυξη της γνώσης και της εμπειρίας (Kashdan, 2004). Παρακινεί το άτομο να διερευνήσει νέα περιβάλλοντα (όπως και η περιέργεια), να προσανατολιστεί σε νέες ευκαιρίες, και να αναπτύξει διαφορετικές εμπειρίες χωρίς να υπάρχει