Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή ΤΟΜΟΣ ΙΙ

Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή ΤΟΜΟΣ ΙΙ

Έρευνα και Εκπαιδευτική Πράξη στην Ειδική Αγωγή ΤΟΜΟΣ ΙΙ Παναγιώτης Γιαβρίμης Ευστράτιος Παπάνης Αγνή Βίκη

Αριθμός Εκτύπωσης: 1611 ISBN 978-960-467-288-2 2011 Εκδοτικός Oίκος Αδελφών Kυριακίδη A.E. Kων. Mελενίκου 5, T.K. 546 35, Θεσσαλονίκη Tηλ. 2310-208.540, Fax 2310-245.541 Web: http://www.kyriakidis.gr Αθήνα: Kεντρικό Αρσάκειο Mέγαρο, Στοά του Bιβλίου, Πεσμαζόγλου 5, T.K. 105 64 Τηλέφωνο και fax: 210-32.11.097 Στοιχειοθεσία - Επεξεργασία κειμένου: Κωνσταντίνος Β. Κορδαλής Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμιά διατύπωση καί χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευτικής των προσβολών της. Πάντως, κατά το N. 2121/1993 καί τη διεθνή σύμβαση της Bέρνης (που έχει κυρωθεί με το N. 100/1975) απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή του παρόντος έργου, με οποιονδήποτε τρόπο (ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο), τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετάφραση ή άλλη διασκευή, χωρίς τη γραπτή άδεια του εκδότη.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγικό σημείωμα... 9-22 Ευστράτιος Παπάνης, Αγνή Βίκη, Παναγιώτης Γιαβρίμης & Αικατερίνη Μπαλάσα: Τα κίνητρα των φοιτητών των Παιδαγωγικών τμημάτων για την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος... 23-42 Γρηγόρης Σίμος, Βάγια Παπαγεωργίου & Όλγα Ζηκοπούλου: Η συνοσηρότητα των Διαταραχών Άγχους με τις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές στα παιδιά και τους εφήβους... 43-52 Βασίλης Αρματάς, Παναγιώτα Σταυρούση & Φίλιππος Βλάχος: Άτυπη πλευρίωση σε παιδιά και εφήβους με γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης... 53-62 Χαρίκλεια Πάτση, Παναγιώτης Αντωνίου, Σοφία Μπάτσιου, Μπεμπέτσος Ευάγγελος & Λυμνιούδης Αντώνιος: Η επίδραση των προγραμμάτων άσκησης στα άτομα με νοητική υστέρηση... 63-72 Βασιλική Ιωαννίδη, Σοφία Βασιλειάδου & Καλοκαιρινού Αθηνά: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση: Η ενδυνάμωση του επικοινωνιακού και διαμεσολαβητικού ρόλου του λειτουργού εκπαίδευσης και του επαγγελματία υγείας... 73-78 Ελένη Διδασκάλου, Ελένη Ανδρέου & Βλάχου Αναστασία: Διαστάσεις της κοινωνικής ένταξης των μαθητών που φοιτούν σε τμήματα ένταξης... 79-90 Άννα Χρηστάκη & Μαρία Μαλικιώση-Λοΐζου: Αντιλήψεις και διάθεση αλληλεπίδρασης παιδιών προσχολικής ηλικίας με παιδιά με αναπηρίες... 91-116 Αγάπη Δουλκερίδου, Πολυξένη Αλμπανίδου, Πέτρος Γραικίνης- Ευαγγελινός & Ευαγγελινού Χριστίνα: Αξιολόγηση της στάσης και της πρόθεσης των καθηγητών Φυσικής Αγωγής ως προς το εκπαιδευτικό υλικό «Παραολυμπιακή Ημέρα στα Σχολεία»... 117-130 Αμαλία Φιλιππάκη & Μαριάννα Καλαϊτζιδάκη: Η επίδραση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στις στάσεις των γονέων απέναντι στην προοπτική της Ένταξης των μαθητών με νοητική υστέρηση στο Γενικό Σχολείο... 131-140 Ιωάννα Αθανασίου, Δημήτριος Γουδήρας & Αγαλιώτης Ιωάννης:

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια Ειδικής Αγωγής Α και Β Βαθμίδας (μελλοντικά Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια και Ειδικά Επαγγελματικά Λύκεια Ν. 3699/2008): Παράμετροι δομής και λειτουργίας, επιμορφωτικές ανάγκες εκπαιδευτικών, απόψεις μαθητών και γονέων για τις παρεχόμενες υπηρεσίες... 141-154 Νεκταρία Παλαιολόγου, Βασίλης Γιαλαμάς & Οδυσσέας Ευαγγέλου: Η παροχή υπηρεσιών σε μετανάστες μαθητές από τα ΚΕ.Δ.Δ.Υ: Απόψεις ειδικών παιδαγωγών... 155-172 Μαρία Μπότσιου & Ιωάννα Παπαβασιλείου-Αλεξίου: Το κοινωνικό στίγμα και η επίδρασή του στην επαγγελματική ένταξη των ατόμων με ψυχικές διαταραχές... 173-186 Χριστίνα Συριοπούλου, Δημήτρης Κασίμος & Τσίκουλας Ιωάννης: Προσχολική εκπαίδευση και πρώιμη παιδαγωγική παρέμβαση σε παιδιά με αυτισμό ή άλλες διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές... 187-198 Βασίλης Παπαδημητρίου & Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου: Ταχύτητα ανάγνωσης κειμένων Braille ανάλογα με το μοντέλο ανάγνωσης... 189-212 Στέφανος Αρμακόλας, Δημήτρης Αλιμήσης, Γαλήνη Σαπουντζάκη & Σοφία Mητρούλια: Η εκπαιδευτική ρομποτική ως εργαλείο εκπαίδευσης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες: μία μελέτη περίπτωσης σε τμήμα ένταξης ενός αγροτικού σχολείου... 213-224 Βασίλειος Σταυρόπουλος & Γιασεμή-Όλγα Σαραφίδου: Συγκριτική μελέτη της συμβολής της ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Α/θμιας γενικής και ειδικής αγωγής & εκπαίδευσης... 225-238 Ασπασία Πετειναράκη & Παναγιώτα Σταυρούση: Ονομασία συναισθημάτων από ενηλίκους με σύνδρομο Down... 239-250 Χρυσούλα Παύλου, Ελένη Μορφίδη & Σπυρίδων Σούλης: Διερεύνηση των συναισθηματικών και συμπεριφορικών προβλημάτων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες... 251-262 Κωνσταντίνος Πετρογιάννης & Achilles Bardos: Η ανάπτυξη της κλίμακας Συναισθηματικής Ευεξίας Παιδιών Προσχολικής Η- λικίας... 263-276 Γεώργιος Κωνσταντινίδης, Στέφανος Βασιλόπουλος & Καίτη Κανδύλη: Μια πρόταση συνθετικής ψυχοπαιδαγωγικής κατά το πρότυπο της συνθετικής ψυχοθεραπείας: εφαρμογές στην γενική και ειδική αγωγή... 277-288

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 7 Αγλαΐα Αλεξανδρή & Ηλίας Κουρκούτας: Διερεύνηση της επίδρασης ενός προγράμματος δεξιοτήτων συνεργασίας στην ενσωμάτωση μαθητών με ιδιαίτερες δυσκολίες στην τάξη: Μια πιλοτική εφαρμογή... 289-300 Γιώργος Περικλειδάκης & Σοφία-Χρυσούλα Δημητρακάκη: Διαδικασίες αξιολόγησης των λαθών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά στους αλγόριθμους του πολλαπλασιασμού και της διαίρεσης με φυσικούς και δεκαδικούς αριθμούς... 301-320 Ειρήνη Χαϊδή, Δέσποινα Παπούδη, Δημήτρης Γκούσκος & Μιχάλης Μεϊμάρης: Τεχνολογικά ενισχυμένη μάθηση μέσω ψηφιακών παιχνιδιών για μαθητές στο φάσμα του αυτισμού... 321-332 Σταμάτης Γαργαλιάνος: Θέατρο για Άτομα με Αναπηρία : Προσπάθειες για βελτίωση καλλιτεχνικών, κοινωνικών και ψυχολογικών αποκλίσεων μέσα από τη θεατρική δημιουργία Διερεύνηση των συναισθηματικών και συμπεριφορικών προβλημάτων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες... 333-343

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία έχει απασχολήσει παιδαγωγούς, φιλοσόφους, ψυχολόγους, κοινωνιολόγους και αρκετούς άλλους θεωρητικούς, ενώ δεν είναι λίγες οι φορές που βρίσκεται στο επίκεντρο πολιτικών, που συνδέονται με το κράτος πρόνοιας και την αντιμετώπιση των ατόμων που ανήκουν στις ευάλωτες ομάδες μιας κοινωνίας. Οι πολιτικές, που ακολουθούνται, καταδεικνύουν όχι μόνο πώς η κοινωνία προσεγγίζει τις δυσκολίες ενός ατόμου με αναπηρία, αλλά και σε συμβολικό επίπεδο καθορίζουν τη θέση του ατόμου αυτού μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι, καθώς και το αξιακό σύστημα που περιβάλλει το θέμα της αναπηρίας. Όλο το παραπάνω πλέγμα διασυνδέσεων μεταξύ των διαφόρων φορέων κοινωνικής δράσης νοηματοδοτείται από τον ανάπηρο περισσότερο ως κοινωνική πίεση και έλλειψη των δικών του δυνατοτήτων, παρά ως απόρροια της κοινωνικής οργάνωσης και των πολιτικών ιδεολογιών, που ασκούνται σε μια δεδομένη στιγμή. Χαρακτηριστικό είναι ότι η αναπηρία αντιμετωπίζεται ως ένα παράδειγμα μειονεξίας του ατόμου ή ως κακή τύχη συνεισφέροντας πολλές φορές στην αρνητική εικόνα και στο στίγμα που ακολουθεί όλη αυτή την εννοιολόγηση. Ως στίγμα ορίζεται η ασυμφωνία ανάμεσα στη δυνητική ταυτότητα και την πραγματική κοινωνική ταυτότητα. Η ασυμφωνία αυτή υποδηλώνει ότι το άτομο δεν ανταποκρίνεται στα χαρακτηριστικά του στερεότυπου που έχει η κοινωνική ομάδα, αλλά χαρακτηρίζεται από ελαττώματα ή αδυναμίες με ιδιαίτερα απαξιωτικές επιπτώσεις (Goffman, 2001). Ο στιγματισμός εξυπηρετεί τις ισχυρά κοινωνικές ομάδες ως προς την εφαρμογή οριοθετήσεων και κανονιστικών ρυθμίσεων σε βάρος άλλων ομάδων. Ο Rosenhahn (1973) περιγράφει την απανθρωποίηση και το στιγματισμό των ατόμων με αναπηρία, προσδίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην ερμηνεία τους στις έννοιες του φυσιολογικού και του μη-φυσιολογικού και στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης. Ο στιγματισμός οδηγεί στην απόδοση χαρακτηριστικών στα άτομα και στη διαμόρφωση της κοινωνικής τους ταυτότητας. Ο Jenkins (2006) θεωρεί ότι οι ταυτότητες είναι επιτεύγματα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και καθορίζονται και επανακαθορίζονται καθόλη τη διάρκεια του βίου. Η κοινωνική ταυτότητα των αναπήρων εμπεριέχει στοιχεία των χαρακτηρισμών που η κυρίαρχη ομάδα τοποθετεί σε αυτά τα άτομα, και μέσω αυτών διαμορφώνει τη θέση τους στην κοινωνική δομή, αλλά επηρεάζει και την εικόνα, που τα ίδια τα άτομα διαμορφώνουν για τον εαυτό τους και το σώμα τους.

10 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Εδώ είναι αναγκαίο να επισημάνουμε ότι η εκπαίδευση, που αποτελεί μέρος της κοινωνικής δομής, επηρεάζει και συνθέτει με τα δομικά της στοιχεία διαστάσεις της κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό συμβάλλουν τα μέγιστα στην κοινωνικοπολιτική και ενταξιακή διαδικασία των ατόμων με αναπηρία. Οι εκπαιδευτικοί από θέση ισχύος εγκαθιδρύουν νοηματοδοτήσεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις που επηρεάζουν την αλληλεπίδραση με τους μαθητές και συντελούν στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων και κοινωνικά αποκλεισμένων από το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Οι απόψεις του εκπαιδευτικού για την ατομικότητα και την εικόνα του ατόμου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η ενημέρωσή του για τους περιβαλλοντικούς μηχανισμούς (διάδραση μαθητών, κοινωνική δομή τάξης σχολείου) (Wehby, Symons & Hollo, 1997) επηρεάζουν την αλληλεπίδραση μαζί του. Γενικότερα, ο εκπαιδευτικός, συνειδητά ή ασυνείδητα διαμορφώνει κάποια αντίληψη για τις δυνατότητες του κάθε παιδιού κι έχει προσδοκίες για την απόδοσή του, που συνήθως επιβεβαιώνονται από την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού, μέσω του φαινομένου της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Herbert, 1996). Η διαμορφούμενη εκπαιδευτική πολιτική, και κατά συνέπεια οι πρακτικές που ακολουθούνται από τους εκπαιδευτικούς μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, σχετίζονται στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία με δύο κυρίαρχα μοντέλα προσέγγισης της αναπηρίας, τα οποία έχουν επηρεάσει τόσο την έρευνα, όσο και τις ακολουθούμενες ελληνικές, ευρωπαϊκές και παγκόσμιες πρακτικές, που εφαρμόζονται για την αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρία και τη λειτουργικότητά τους στην κοινωνική οργάνωση. Το πρώτο μοντέλο, και το παλιότερο, είναι το «ατομικό» ή «ιατρικό» μοντέλο που στηρίζεται κατά ένα μεγάλο βαθμό στη θεματική περί σώματος, που προάγει η νατουραλιστική προσέγγιση, η οποία αντιλαμβάνεται το ανθρώπινο σώμα ως προκοινωνική, καθαρά βιολογική οντότητα (Goffman, 2001: 26-27). Η οπτική αυτού του μοντέλου μετακυλύει την ευθύνη για τη δυσκολία του ατόμου με αναπηρία στο ίδιο το άτομο, χαρακτηρίζοντάς το ως ανεπαρκές και ελλειμματικό, προσδίδοντας μια αρνητική εικόνα για το σώμα του και την εν γένει παρουσία του στο κοινωνικό περιβάλλον. Η αναπηρία, χρησιμοποιώντας την ορολογία του Merton (1968), θα μπορούσε να χαρακτηριστεί σύμφωνα με αυτό το μοντέλο ως ένα παράδειγμα ανομίας, αντίφασης, με την κυρίαρχη κοινωνική δομή και η οποία θα πρέπει να διορθωθεί, έτσι ώστε να είναι λειτουργική και προσαρμοσμένη στη συγκεκριμένη κοινωνική δομή. Οι παλιότερες νομοθετικές παρεμβάσεις στην Ελλάδα εκφράζουν με χαρακτηριστικό τρόπο την παραπάνω προσέγγιση. H Ελληνική Νομοθεσία με το Ν. 1143 της 27ης/31ης.3.81 (Α80) στο άρ-

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 11 θρο 2, παρ. 1 ορίζει τα εξής: «Αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα θεωρούνται κατά την έννοια του παρόντος, πρόσωπα τα οποία λόγω οργανικών, ψυχικών ή κοινωνικών αιτιών παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίας ή διαταραχάς εις την εν γένει ψυχοσωματικήν δομή ή εις τας επιμέρους λειτουργίας και εις βαθμόν μη επιτρέποντα, δυσχεραίνοντα ή παρακωλύωντα σοβαρώς την υπ αυτών παρακουλούθησιν της παρεχομένης εις τα κανονικά άτομα γενικής ή επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, ως και την επαγγελματικήν αποκατάστασιν και την αυτοδύναμον κοινωνικήν των ένταξιν». Στο N. 1566/1985 στο άρθρο 32 αναφέρεται ότι : «Άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται κατά την έννοια αυτού τoυ νόμου, τα πρόσωπα τα οποία από οργανικά, ψυχικά ή κοιvωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρiες ή διαταραχές στη γενικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή παρεμποδίζεται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα έ- νταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο». Το ιατρικό μοντέλο εστιάζει, λοιπόν, την προσοχή του στις ανάγκες του ατόμου, φυσιοποιώντας τις ελλείψεις, παραβλέποντας συγχρόνως όλους τους έξωατομικούς παράγοντες, που σχετίζονται με το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εντάσσεται το άτομο, και οι οποίοι επηρεάζουν την αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και τη σχέση του με την κοινωνική δομή. Απόρροια της κριτικής, που γίνεται στο παραπάνω προσεγγιστικό μοντέλο της αναπηρίας, αλλά και του κινήματος των αναπήρων ήταν η κατάργηση του όρου «ειδικές ανάγκες», νοηματοδοτώντας ότι οι «ειδικές ανάγκες» δεν αφορούν μόνο το άτομο, αλλά και τα δομικά στοιχεία του κοινωνικού πλαισίου ένταξης του ατόμου. Οι θεωρητικοί, λοιπόν, που ασχολούνται με τα θέματα των αναπήρων διαπίστωσαν ότι η αναπηρία δεν μπορεί να εξεταστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο τα άτομα διαβιούν. Η διάδραση του α- τόμου με τον περιβάλλοντα χώρο (κοινωνικό και φυσικό) δεν σχετίζεται μόνο με διαστάσεις υλικής διευθέτησης των πραγμάτων, αλλά έχει και συμβολικές εννοιολογήσεις τόσο από τα ανάπηρα άτομα, όσο και από τα υπόλοιπα κοινωνικά υποκείμενα. Έτσι, προτάθηκε το κοινωνικό μοντέλο το οποίο προσπαθεί να αποδομήσει την εγκαθιδρυμένη αντίληψη του «φταιξίματος» στις ελλείψεις και στη λειτουργία του σώματος και να προσδιορίσει την αναπηρία μέσα από κοινωνικές μεταβλητές. Παρ όλα αυτά συνεχίζει να εξετάζει τις δυσκολίες του ανάπηρου, αλλά και τους περιορισμούς του σώματός του, γιατί αυτά εκφράζουν αναπαραστάσεις και αντιλήψεις για την αναπηρία. Το κοινωνικό μοντέλο είναι ένα πολιτισμικά επηρεασμένο μοντέλο, το οποίο εκφράζει την αισιόδοξη πλευρά της αντιμετώπισης των προβλημάτων, αποδομεί την ευθύνη

12 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ από το άτομο και προσπαθεί να το οδηγήσει από την απομόνωση στην κοινωνική ένταξη. Οι Barnes, Mercer και Shakespeare (1999) αναφέρουν ότι το κοινωνικό μοντέλο εκλαμβάνει την αναπηρία ως ένα προϊόν της κοινωνικής δομής και την συσχετίζει σταθερά με κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά θέματα. Το κοινωνικό μοντέλο σκιαγραφεί ένα σημαντικό διαχωρισμό ανάμεσα στις έννοιες της ανεπάρκειας (impairment) και της αναπηρίας (disability). Η πρώτη έννοια αναφέρεται στην έλλειψη ή στη δυσλειτουργία όλων ή ενός μέρους από τα άκρα ή του οργανισμού. Η έννοια της αναπηρίας τονίζει ότι το μειονέκτημα ή ο περιορισμός στη δραστηριότητα ενός ατόμου προκαλείται από μια προσωρινή κοινωνική οργάνωση, η οποία δεν λαμβάνει υπόψη της τα άτομα που έχουν σωματική ανεπάρκεια, και τα αποκλείει από τις βασικές κοινωνικές δραστηριότητες. Η ακολουθούμενη, λοιπόν, εκπαιδευτική πολιτική εκφράζει τη διαμορφωμένη κυρίαρχη τάση απέναντι στην αναπηρία και πιστοποιεί το δικαίωμα των αναπήρων να έχουν πρόσβαση ή μη στους εκπαιδευτικούς πόρους, γεγονός που σχετίζεται με φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Χαρακτηριστικό των ακολουθούμενων πολιτικών και της εφαρμογής τους είναι ότι από τον πληθυσμό των ατόμων με αναπηρία ένα μεγάλο ποσοστό αυτών δεν μετέχει στη θεσμοθετημένη τυπική εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται σε διάφορους κοινωνικούς παράγοντες (στερεότυπα, προκαταλήψεις, κακή ενημέρωση κ.λπ.), αλλά και σε δομικά προβλήματα της εκπαίδευσης (υλικοτεχνική υποδομή, κανονιστικά θέματα κ.λπ.) που δεν δύναται να ενημερώσει και να προσφέρει προσβασιμότητα στα άτομα με αναπηρία στους πόρους της. Στον ελλαδικό χώρο η ιστορία της αναπηρίας και η αντιμετώπισή της από το κοινωνικό σύνολο έχει τις απαρχές της στα αρχαία χρόνια, αλλά ακόμη και σήμερα, όμως, δεν μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι οι σύγχρονοι Καιάδες έχουν εξαλειφθεί. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ελληνική νομοθεσία, παρακλάδι του ανεπαρκούς προνοιακού συστήματος, δεν μπόρεσε να αναπτύξει ποτέ μια ολιστική προσέγγιση για τα ΑμεΑ. Οι ελληνικοί νόμοι στέκονται αμήχανοι μπροστά στο αίτημα των καιρών για ένταξη των αναπήρων και δυσπιστούν στην αποδεδειγμένη ικανότητά τους να δρουν ανταγωνιστικά στον εκπαιδευτικό και επαγγελματικό τομέα. Απόρροια της έλλειψης οράματος ήταν η εναπόθεση για δεκαετίες των προσδοκιών για μέριμνα των ΑμεΑ σε μεγάλους ευεργέτες ή και στην εκκλησία, ενώ συγχρόνως οι νόμοι περιορίζονται στην άσκηση επιδοματικής πολιτικής, ευεργέτημα που αλλοιώθηκε μέσα στο όλο πλαίσιο διαφθοράς, ανομίας και πελατειακών σχέσεων. Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί ότι σημαντική βελτίωση στην αντιμετώπιση των ζητημάτων που τίθενται στο πλαίσιο των ατόμων με αναπηρία αποτέλεσαν οι νόμοι 2817/2000 (Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκ-

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 13 παιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις) και 3699/2008 (Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες). Οι συγκεκριμένοι νόμοι καθιέρωσαν την υποχρεωτικότητα της φοίτησης των ατόμων με αναπηρία στην εκπαίδευση, ένα πολύ σημαντικό κομμάτι κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής, που καθιστά το κοινωνικό σύνολο υπεύθυνο απέναντι στην κοινωνικοποίηση των ατόμων αυτών. Παράλληλα, καθόρισαν την ιεραρχική δομή της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία, καθώς και τα διαγνωστικά κέντρα, τα οποία είναι υπεύθυνα τόσο για την διάγνωση των δυσκολιών, όσο και για τη μαθησιακή και ψυχοκοινωνική τους ένταξη στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Επίσης, έθεσαν τα όρια επιμόρφωσης και εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και των ειδικοτήτων, που θα εργάζονται στον τομέα της ειδικής αγωγής. Είναι αναγκαίο να παρατηρήσουμε ότι στην εκπαιδευτική πράξη διατάξεις των παραπάνω νόμων, αλλά και μεταγενέστερες επιμέρους διορθωτικές παρεμβάσεις (π.χ. διορισμός εκπαιδευτικών αποφοίτων τμημάτων ειδικής αγωγής) δεν έχουν πλήρως υλοποιηθεί λόγω τόσο των προβλημάτων υλικοτεχνικής υποδομής (κτηριακά προβλήματα, έλλειψη εκπαιδευτικών και διδακτικών υλικών κ.λπ.), όσο και της ανεπαρκούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε θέματα αναπηρίας. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου στις περισσότερες καθηγητικές σχολές δεν υπάρχουν στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών τα βασικά γνωστικά αντικείμενα, που αφορούν την παιδαγωγική, τη γενική και την ειδική διδακτική. Τα άτομα με αναπηρία, λοιπόν, έρχονται αντιμέτωπα με αρκετά εμπόδια στην εκπαιδευτική διαδικασία, κάτι που έχει ως επακόλουθο να αναπαράγεται τόσο η κοινωνικο-οικονομική θέση που έχει η οικογένεια τους (ΑμεΑ τυγχάνουν καλύτερης εκπαιδευτικής βοήθειας, γιατί η οικογένεια επωμίζεται ένα σημαντικό κόστος από την εκπαίδευσή τους), όσο και η κοινωνική τους θέση ως ατόμων με αναπηρία, η οποία σχετίζεται με διαδικασίες κοινωνικής πίεσης, κοινωνικών ανισοτήτων και κοινωνικού αποκλεισμού. Έρευνες στον ελλαδικό χώρο καταδεικνύουν ότι τα παραπάνω φαινόμενα οδηγούν και σε μια περιθωριοποίηση των ατόμων με αναπηρία από την αγορά εργασίας, αλλά και τα άτομα που εντάσσονται σε αυτή απασχολούνται σε εργασίες, οι οποίες είναι χαμηλού κόστους, δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους, ενώ οι περισσότερες είναι οικογενειακές επιχειρήσεις. Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η εκπαίδευση διαδραματίζει ένα βασικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας των ατόμων με αναπηρία, των νοηματοδοτήσεων της κοινωνίας για τα ζητήματα της αναπηρίας, αλλά και της κοινωνικοποίησης των ατόμων αυτών μέσα σε μια συγκεκριμένη κοινωνική οργάνωση. Η αποτελεσματικότερη παρέμβαση σε αυτά τα ζητήματα δεν μπορεί να γίνεται τυχαία, χωρίς μέθοδο και επιστημονική γνώση. Ερωτήματα και

14 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ υποθέσεις που τίθενται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον, από τους πολιτικούς θεσμούς, από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς, αλλά και από τους ίδιους τους ανάπηρους και το κίνημά τους είναι αναγκαίο να διερευνηθούν και να απαντηθούν. Σκοπός, λοιπόν, του συγκεκριμένου τόμου είναι να δώσει στον αναγνώστη ένα υλικό προς μελέτη, το οποίο θα είναι χρήσιμο τόσο στην εκπαιδευτική πράξη, όσο και στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου απέναντι στις δυσκολίες και στα προβλήματα με τα οποία έρχονται αντιμέτωπα τα άτομα με αναπηρία. Οι συγκεκριμένες καταγραφές που υπάρχουν στον παρόντα τόμο έρχονται να υποδείξουν τρόπους, να ευαισθητοποιήσουν το κοινωνικό σύνολο και να τεκμηριώσουν πρακτικές σε μια περίοδο, όπου το κοινωνικό κράτος μειώνεται, η εκπαιδευτική διαδικασία τίθεται σε άλλα πλαίσια και η παγκόσμια κοινότητα ταλανίζεται από κοινωνικό-οικονομικά ζητήματα. Πριν την παράθεση των κειμένων που αφορούν την ειδική αγωγή και θέλοντας να δώσουμε έμφαση στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού ως ένα σημαντικό παράγοντα της ενταξιακής πολιτικής των ΑμεΑ, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα μιας έρευνας που αφορά τους λόγους που οδηγούν τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας στην επιλογή του επαγγέλματος, καθώς και της στενής αμφίδρομης σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στα κίνητρα και την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος. Τα κείμενα που περιλαμβάνονται στο συγκεκριμένο τόμο θεματοποιούνται σε τέσσερις μεγάλες ενότητες, που αφορούν τόσο τη θεωρητική υποστήριξη θεμάτων, που σχετίζονται με την αναπηρία, όσο και την ερευνητική προσέγγισή της: Μέρος Ι: Θεωρητικές προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή Μέρος ΙΙ: Στάσεις και αντιλήψεις για την Αναπηρία Μέρος ΙΙΙ: Έρευνες για την Ειδική Αγωγή Μέρος ΙV: Παρεμβατικά προγράμματα Ειδικής Αγωγής Πιο αναλυτικά: Η πρώτη θεματική που διαρθρώνεται σε τέσσερα κεφάλαια αφορά θεωρητικές προσεγγίσεις που σχετίζονται με τη νοητική αναπηρία, το ρόλο του λειτουργού εκπαίδευσης και του επαγγελματία υγείας και τη συνοσηρότητα των Διαταραχών Άγχους με τις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (ΔΑΔ) στα παιδιά και τους εφήβους. Στο πρώτο κεφάλαιο του πρώτου μέρους αναλύονται θέματα και συζητιώνται οι προεκτάσεις τους στην κλινική πράξη που αφορούν το εύρος της συνοσηρότητας, του άγχους σε παιδιά και σε εφήβους με ΔΑΔ σε σχέση με τα παιδιά και τους εφήβους του γενικού πληθυσμού. Επίσης, γίνεται συζήτηση για τη διαφορετική μεθοδολογία που η κάθε έρευνα ακολουθεί, καθώς και ζητήματα

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 15 που βρίσκονται υπό διερεύνηση και συνδέονται με το ρόλο που παίζει ο δείκτης νοημοσύνης ή το επίπεδο των λεκτικών ικανοτήτων και των κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού, αλλά και το πώς η συγκεκριμένη συνοσηρότητα αποκτά μερικές φορές μια σημαντική κλινική προτεραιότητα με την παρουσία του άγχους. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα που αναφέρονται στην άτυπη πλευρίωση σε παιδιά και εφήβους με γενετικά σύνδρομα που συνδέονται με τη νοητική καθυστέρηση (ΝΚ). Οι μελέτες του φαινομένου της πλευρίωσης σε άτομα με ΝΚ εμφανίζουν συνήθως αυξημένη συχνότητα αριστεροχειρίας, σε σχέση με πληθυσμούς τυπικής ανάπτυξης, αλλά και σύνδεση της αριστεροχειρίας με το βαθμό της ΝΚ. Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει η ανάγκη συγκριτικής διερεύνησης του φαινομένου της πλευρίωσης σε παιδιά και εφήβους με γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης. Στο τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται ο τρόπος ζωής που ακολουθούν τα άτομα με νοητική υστέρηση και η μη ενασχόλησή τους με προγράμματα άσκησης, που έχει ως αποτέλεσμα την εμφάνιση προβλημάτων υγείας, όπως καρδιαγγειακών παθήσεων, υπέρτασης, σακχαρώδους διαβήτη τύπου ΙΙ, παχυσαρκίας, οστεοπόρωσης καθώς και άλλων παθήσεων. Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων των ερευνών προέκυψε ότι η συμμετοχή των ατόμων με νοητική υστέρηση σε προγράμματα άσκησης είναι σημαντική για τη βελτίωση της σωματικής και ψυχικής τους υγείας. Η ενεργή συμμετοχή τους σε προγράμματα άσκησης μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στη βελτίωση του καρδιοαγγειακού και στην ενδυνάμωση του μυϊκού τους συστήματος. Το καλό επίπεδο της φυσικής τους κατάστασης συνδέεται με ικανοποιητικό επίπεδο αυτοπεποίθησης, εικόνας σώματος, προσωπικής ανάπτυξης και κοινωνικής αποδοχής. Το τέταρτο κεφάλαιο, με ιδεολογική αφετηρία τη φιλοσοφία ότι η βιώσιμη ή αειφόρος ανάπτυξη είναι αυτή που θα παίξει τον πρωταγωνιστικό ρόλο σε μία κοινωνία με κυρίαρχη προτεραιότητα την ισόπλευρη ανάπτυξη πολιτών και συνόλου, πραγματεύεται την εφαρμογή ειδικών παιδαγωγικών και διδακτικών παρεμβάσεων για την προαγωγή της υγείας ατόμων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιχειρείται η σύνδεση εκπαιδευτικής θεωρίας και διδακτικής πράξης, η διασύνδεση εκπαιδευτικών πρακτικών και κοινωνικών θεσμών που φέρουν ως άξονες αναφοράς τους την παιδεία και την υγεία, η εκπαιδευτική παρέμβαση στο χώρο του σχολείου και στις υπηρεσίες υγείας και κοινωνικής πρόνοιας, καθώς και η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας σε εκπαιδευτικούς και στελέχη υγείας. Στο πλαίσιο αυτό, συζητιούνται δύο εναλλακτικά πλαίσια γνωστικής και βιωματικής μάθησης που μπορούν να λειτουργήσουν ως «εκπαιδευτικά εργαλεία» διδακτικής μεθοδολογίας και αξιοποιήσι-

16 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ μης γνώσης, στο πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης στελεχών εκπαίδευσης, επαγγελματιών υγείας και ιθυνόντων εκπαιδευτικής και υγειονομικής πολιτικής. Στη δεύτερη θεματική, που διαρθρώνεται σε έξι κεφάλαια, οι συγγραφείς παρουσιάζουν τις έρευνές τους σχετικά με τη στάση εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών και της κοινωνίας απέναντι στην αναπηρία, καθώς και τις παρεμβάσεις που γίνονται στα διάφορα πλαίσια της εκπαίδευσης. Στο πρώτο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους διερευνάται η επίδραση των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων των μαθητών που λαμβάνουν ειδική εκπαιδευτική υποστήριξη σε Τμήματα Ένταξης (Τ.Ε.), καθώς και της κοινωνικής δυσαρέσκειας και μοναξιάς που βιώνουν εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Η συζήτηση των αποτελεσμάτων αναδεικνύει τους περιορισμούς που διέπουν την κοινωνική ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο καθώς και νέες προοπτικές προς την κατεύθυνση της ουσιαστικής εκπαιδευτικής ένταξης της συγκεκριμένης ομάδας. Στο δεύτερο κεφάλαιο διερευνώνται οι στάσεις παιδιών ηλικίας 4-6 ετών έναντι παιδιών με διαφορετικού είδους αναπηρίες. Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν οι τάσεις υποθετικών συμπεριφορών παιδιών χωρίς αναπηρία έναντι παιδιών με τύφλωση, κινητική αναπηρία ή νοητική καθυστέρηση. Τα συμμετέχοντα παιδιά παρουσιάστηκαν θετικά (έδειξαν μεγαλύτερο ποσοστό θετικών απαντήσεων) προς τα παιδιά με αναπηρία, σε ό,τι αφορά τη βοήθειά τους σε σχολικές δραστηριότητες. Ωστόσο, εμφανίστηκαν λιγότερο θετικά για τη σύναψη στενότερων σχέσεων μαζί τους. Τέλος, σε σχέση με το είδος αναπηρίας, οι στάσεις των παιδιών εμφανίζονται λιγότερο θετικές για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Στο τρίτο κεφάλαιο μελετάται η επίδραση του προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στα Σχολεία» (ΠΗΣ) στους δύο παράγοντες της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς, στάση και πρόθεση, αλλά και πώς αυτοί οδηγούν στην πραγματική συμπεριφορά. Δευτερεύων σκοπός είναι η διερεύνηση της επίδρασης της ακαδημαϊκής προετοιμασίας και της προηγούμενης εμπειρίας των καθηγητών Φυσικής Αγωγής με άτομα με αναπηρίες στους παράγοντες που προαναφέρθηκαν, σε σχέση με την επίδραση του προγράμματος παρέμβασης. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ΠΗΣ φάνηκε να είναι αποτελεσματικό στους παράγοντες της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς. Επιμορφωτικά προγράμματα μπορούν να βοηθήσουν στη δημιουργία ενός Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικής Αγωγής, ώστε η ένταξη των μαθητών με αναπηρίες στο γενικό σχολείο να είναι επιτυχής. Παρόλο που η ένταξη ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α) προβάλλεται στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική ως αναγκαιότητα, στην πράξη οι ευκαιρίες συνεργασίας αυτών των μαθητών με μαθητές Γενικής Αγωγής

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 17 (Γ.Α.), είναι λίγες. Μέσα από τη μελέτη του συστήματος αξιών στο οποίο βασίζονται ως παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τόσο η Παιδαγωγική της Ένταξης όσο και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.), προέκυψε η εκτίμηση ότι η Π.Ε. θα μπορούσε να αποτελέσει όχημα για την ένταξη των παιδιών με ε.ε.α στο γενικό σχολείο. Σκοπός του τέταρτου κεφαλαίου ήταν να διερευνηθεί αν ένα κοινό πρόγραμμα Π.Ε για μαθητές γενικής και ειδικής αγωγής, μπορεί να επηρεάσει τις στάσεις των γονέων των μαθητών απέναντι στην προοπτική ένταξης των μαθητών με ε.ε.α στο Γενικό Σχολείο. Ως ερευνητική στρατηγική επιλέχτηκε η Έρευνα Δράσης. Από την ανάλυση περιεχομένου του Ημερολογίου Συμμετοχικής Παρατήρησης καθώς και των απαντήσεων των γονέων σε ερωτήσεις α- νοιχτού τύπου, προκύπτει το συμπέρασμα ότι υπήρξε αξιοσημείωτη διαφοροποίηση των στάσεων των γονέων των μαθητών Γ.Α. απέναντι στους μαθητές με νοητική υστέρηση και απέναντι στην προοπτική της ένταξής τους. Αξιόλογη επίσης διαφοροποίηση προέκυψε και στις στάσεις των γονέων των μαθητών με ε.ε.α. απέναντι σε αυτήν την προοπτική. Στο πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται ότι τα κράτη - μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα τελευταία χρόνια έχουν δώσει σημαντική ώθηση στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ατόμων με αναπηρία με στόχο την προώθηση της επαγγελματικής αποκατάστασης και της κοινωνικής τους ένταξης. Στόχος της ερευνητικής μελέτης ήταν να διαπιστωθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας των σχολείων και να καταγραφούν οι απόψεις των στελεχών, εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών για τις παρεχόμενες υπηρεσίες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα σχολεία δεν εφαρμόζουν εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης με στόχο την επαγγελματική αποκατάσταση, ενώ όλες οι ομάδες των υποκειμένων επισημαίνουν ανεπάρκειες σε βασικές παραμέτρους δομής και λειτουργίας των σχολικών μονάδων που υποδηλώνουν σαφώς τη μη παροχή ίσων ευκαιριών στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στα ΑμεΑ και στην ένταξή τους στην κοινωνία. Στο έκτο κεφάλαιο διερευνάται αν ο ρόλος των Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ.), όσον αφορά την υποστήριξη των εκπαιδευτικών, των μεταναστών μαθητών και των οικογενειών τους, είναι εξαιρετικά σημαντικός. Στην εργασία αποτυπώνονται οι προβληματισμοί των ειδικών παιδαγωγών όσον αφορά: στις ανάγκες που υπάρχουν για τη σωστή στελέχωση των ΚΕ.Δ.Δ.Υ. και των Τμημάτων Ένταξης στη χρήση κατάλληλων εργαλείων διάγνωσης των ειδικών δυσκολιών που έχουν οι μαθητές - και ειδικότερα οι μετανάστες μαθητές. Στο τελευταίο κεφάλαιο της θεματικής εξετάζεται η επίδραση του στίγματος στις ζωές των ατόμων με ψυχικές διαταραχές και συσχετίζεται με την απασχολησημότητα. Μέσα από τη διενέργεια ποιοτικών μεθόδων γίνεται προσπά-

18 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ θεια να αναδειχθούν πτυχές της εκπ/κής, επαγγελματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των ψυχικά πασχόντων. Στην τρίτη θεματική, που διαρθρώνεται σε επτά κεφάλαια, παρουσιάζονται έρευνες που αφορούν πτυχές παραγόντων που σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία στην ειδική αγωγή. Στο πρώτο κεφάλαιο του τρίτου μέρους διερευνάται η επίδραση επιδημιολογικών χαρακτηριστικών παιδιών με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (ΔΑΔ) και των γονέων τους σχετικά με τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Τα αποτελέσματα φανερώνουν ότι δεν παρακολουθούσαν όλα τα παιδιά προσχολική εκπαίδευση, κάτι που επηρεάζεται από τη σειρά γέννησης, από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων και την περιοχή κατοικίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο διερευνάται η ταχύτητα ανάγνωσης των κειμένων Braille, και αποσκοπεί στο να βοηθήσει τυφλούς μαθητές και εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν κατάλληλες μεθόδους βελτίωσης της ταχύτητας ανάγνωσης στο Braille. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν την ερευνητική υπόθεση πως το Braille είναι αργό μέσο. Τα αποτελέσματα συγκρίνονται με άλλες έρευνες από την Ελλάδα και το εξωτερικό. Παράλληλα, παρουσιάζεται και αιτιολογείται ποιο μοντέλο ανάγνωσης είναι ταχύτερο και πιο ωφέλιμο για τους τυφλούς αναγνώστες μέσα από μια σύγκριση των μοντέλων ανάγνωσης μεταξύ τους. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται και αξιολογείται μια διδακτική παρέμβαση διάρκειας 8 διδακτικών ωρών που έλαβε χώρα σε ένα Γυμνάσιο μιας ορεινής-αγροτικής περιοχής του Ν. Ηλείας σε ένα τμήμα ένταξης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Το θεωρητικό υπόβαθρο της μεθοδολογίας είναι ο ε- ποικοδομητισμός (Constructivism, J. Piaget), και ιδιαιτέρως οι ιδέες του «μαστορέματος της γνώσης» (Constructionism, S. Papert). Στη διδακτική αυτή παρέμβαση χρησιμοποιήθηκε το πακέτο LegoMindstormsNXT που προσφέρει απλά και εύχρηστα δομικά υλικά (Lego) με τα οποία κατασκευάζονται και συναρμολογούνται απλές μηχανικές κατασκευές ρομπότ και ένα απλό και εύχρηστο περιβάλλον προγραμματισμού για την απόδοση ελεγχόμενων συμπεριφορών στο ρομπότ. Τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά. Οι μαθητές στο κατασκευαστικό μέρος και στο προγραμματιστικό μέρος της εργασίας ανταποκρίθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Τέλος, με βάση τα ευρήματα της συγκεκριμένης μελέτης περίπτωσης συζητείται η δυνατότητα αξιοποίησης της τεχνολογίας των προγραμματιζόμενων ρομποτικών κατασκευών στην εκπαίδευση παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Στο τέταρτο κεφάλαιο διερευνάται ο ρόλος της ηγεσίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και η σύνδεσή της με τα εργασιακά περι-

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 19 βάλλοντα, τα οποία αντανακλώνται στο οργανωσιακό κλίμα. Για τη μέτρηση των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε στα ελληνικά η Κλίμακα επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών (Jamaican Teacher Satisfaction Survey) και η Κλίμακα ηγετικής συμπεριφοράς του διευθυντή του σχολείου από το ερωτηματολόγιο περιγραφής οργανωτικού κλίματος για σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (OCDQ-RE). Μολονότι δε βρέθηκαν διαφορές ως προς την επαγγελματική ικανοποίηση, η ύπαρξη κατευθυντικής και περιοριστικής συμπεριφοράς του διευθυντή δηλώνεται σε μεγαλύτερο βαθμό στην ειδική σε σχέση με τη γενική αγωγή. Η υποστηρικτική συμπεριφορά προβλέπει την επαγγελματική ικανοποίηση σε μεγαλύτερο βαθμό, ενώ η περιοριστική αποτελεί πρόσθετο προβλεπτικό παράγοντα μόνο στην ειδική αγωγή. Τέλος, συζητούνται ευρήματα συναφών μελετών και πρακτικές για την προαγωγή της επαγγελματικής ι- κανοποίησης των εκπαιδευτικών. Στο πέμπτο κεφάλαιο διερευνάται η ικανότητα ενηλίκων με σύνδρομο Down να ονομάσουν τρία βασικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, έκπληξη) μέσω ενός έργου ονομασίας συναισθημάτων που δηλώνονται σε εκφράσεις προσώπων. Η ικανότητα ονομασίας, όπως και αναγνώρισης συναισθημάτων που δηλώνονται στις εκφράσεις του προσώπου, συνδέεται με την ανάπτυξη και διατήρηση επιτυχημένων κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Επιπλέον, η εκτίμηση των δυσκολιών και των δυνατοτήτων των ατόμων με νοητική καθυστέρηση στον τομέα της κοινωνικής λειτουργικότητας, αποτελεί ένα σημαντικό πεδίο έρευνας. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συζητούνται σε σχέση με τα ευρήματα προηγούμενων σχετικών ερευνών, λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες που θα μπορούσαν να επηρεάσουν τις επιδόσεις των ατόμων με σύνδρομο Down σε έργα που απαιτούν ονομασία και αναγνώριση συναισθημάτων. Στο έκτο κεφάλαιο μελετάται η σχέση ανάμεσα στη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ-Υ), τα συναισθηματικά προβλήματα, τη διαταραχή διαγωγής, τα προβλήματα με τους συνομηλίκους, τη θετική κοινωνική συμπεριφορά και την κατάθλιψη σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε, συμπληρώθηκε από δασκάλους των μαθητών σε κανονικές τάξεις και τάξεις ένταξης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση ανάμεσα στη ΔΕΠ-Υ, τα συναισθηματικά προβλήματα, τη διαταραχή διαγωγής, τα προβλήματα με τους συνομηλίκους, τη θετική κοινωνική συμπεριφορά και την κατάθλιψη στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ακόμη, υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στην εκδήλωση συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών. Βρέθηκαν σημαντικές διαφορές σε όλες τις μεταβλητές που εξετάστηκαν, ενώ δε βρέθηκαν σημαντικές αλληλεπιδράσεις αγοριών και κοριτσιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ως προς τις